VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar ORGANISATIE-ASSISTENTIE

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar ORGANISATIE-ASSISTENTIE

Licap - Brussel D/1995/0279/027A - september 1995

INHOUD

LESSENTABEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 4.1 4.2

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Evalueren zoals men heeft geoefend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Gespreide evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didactiek en algemene problematiek van het vreemde-talenonderwijs . . . . . . . . . . . . . . Woordenboeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lerarendocumentatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nuttige adressen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

AV Frans D/1995/0279/027A

3

10 10 11 12 13 14

16 16 16 17 18 18

Organisatie-assistentie 3de graad - 3de leerjaar BSO

Lessentabel Zie website: www.vvkso.be

2 uur/week 1

BEGINSITUATIE

De meeste leerlingen hebben in het eerste en tweede leerjaar van de derde graad de studierichting 'Organisatiehulp BSO' gevolgd. Frans in de eerste graad Wie in de eerste graad het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) volgde, heeft daar vermoedelijk geen Frans gekregen, tenzij de school dit uit het complementair gedeelte aanbood. Wie in de eerste graad het eerste leerjaar A en het tweede leerjaar volgde, heeft wel Frans gekregen. Deze laatste leerlingen hebben meestal voor een BSO-studierichting gekozen omwille van motivatieproblemen of problemen met algemene vakken, waaronder Frans. Frans in de tweede en derde graad De leerlingen hebben in de tweede graad geen Frans gevolgd, tenzij de school dit aanbood in het complementair gedeelte. Bijgevolg kan men zich in het specialisatiejaar 'Organisatie-assistentie BSO' verwachten aan een sterke heterogeniteit, waarbij een groot deel van de klasgroep nog de eerste stappen moet zetten voor Frans. Het verdere curriculum De leerlingen worden voornamelijk tewerkgesteld in: ! verzorgingsinstellingen, ! voedingswinkels, ! bedrijven, onder meer wasserijen en schoonmaakbedrijven. Hun taak bestaat uit het verlenen van hulp en logistieke dienst: ! bereiden van maaltijden, serveren, nazorg na de dienst, voorraadbeheer, hulp bij de voorbereiding van ontvangsten; ! onderhoud en het bijbehorende voorraadbeheer, kleine herstellingen, opstellen van apparatuur enz.; ! bedienen van klanten (voedingswinkels). 2

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

In deze studierichting moet de aangeleerde taal altijd praktisch en meteen bruikbaar zijn; het kan nooit de bedoeling zijn een theoretische basis te leggen die slechts later kan dienen.

2.1

Gespreksvaardigheid

De leerlingen behelpen zich in mondelinge contacten met personen die het Frans als voertaal hanteren, in functie van directe, zakelijke behoeften. Daarbij volstaat het dat zij zich uiten in een zeer eenvoudige taal. De volgende lijst is richtinggevend. - Instructies vragen en geven met betrekking tot een opdracht, een werkwijze, een bereiding enz.: • WAT moet je doen? • MET WIE? • MET WELKE MIDDELEN? • WAAR kan je het vinden?

AV Frans D/1995/0279/027A

7


• Waar moet je voor OPLETTEN (eventuele veiligheidsrichtlijnen)? • WANNEER doe je het? IN WELKE VOLGORDE? • ... - De telefoon opnemen: • vragen even te wachten, • zeggen dat men iemand gaat roepen, • zeggen dat de persoon afwezig is; vragen dat men terug telefoneert enz., • ... - Bedienen bij maaltijden: • de aandacht vragen ("excusez-moi", "vous permettez?"), • vragen of men nog iets verlangt, • vragen iets aan te reiken, • ... - Iets kopen/bedienen in een voedingswinkel, bij een kruidenier, in een warenhuis en dergelijke (voedingsmiddelen, onderhoudsproducten en -gerief): • de koopwens vragen/verduidelijken, • afrekenen, • ... Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - blijk geven van een gepaste instelling; luisterbereidheid; - zich op formele wijze uitdrukken; de beleefdheidsvormen toepassen; - zich op het gesprek voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren (zie 2.2 Luistervaardigheid); - het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid oordeelkundig compenseren (compensatie- en ontwijkingsstrategieën): • zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt; • iets (doen) spellen; • om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen; • vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen omzeilen; • belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstanden uit te sluiten; • zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ...; • gebruikmaken van gekende woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat; • een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: gebaren (knikken, wijzen ...), gelaatsuitdrukkingen, vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen; • indien nodig, een derde om hulp vragen. Bij het bepalen van de nuttige gesprekssituaties, hun concrete invulling en het vastleggen van prioriteiten, houdt men rekening met de adviezen van de leraren TV- en PV-vakken en met de stage-ervaringen van de leerlingen. De norm die men inzake taalcorrectheid hanteert, is dat men de andere begrijpt en zelf begrepen wordt, en ondanks de onvermijdelijke 'schoonheidsfouten'. Overigens kan men ervan uitgaan dat een native-spreker zich aanpast aan het beheersingsniveau van de anderstalige.

AV Frans D/1995/0279/027A

8


2.2

Luistervaardigheid

De leerlingen zijn vertrouwd met courante opdrachten en instructies. Zij begrijpen ze zodat zij in staat zijn ze nauwkeurig uit te voeren. Overigens worden de doelen voor de luistervaardigheid geïntegreerd in deze voor de gespreksvaardigheid (zie 2.1). Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen); - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen; - rekening houden met de talige en niet-talige context (bv. omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd); - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot vertrouwde werkzaamheden en producten, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke; - intonatiepatronen interpreteren (bv. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof); - ... Met het oog op een representatieve variatie van relevante tekstsoorten, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - eenvoudige gesprekjes die aanleunen bij bedrijfssituaties (ook telefonisch) en het maatschappelijk leven (zie 2.1); - instructies bij opdrachten en het gebruik van producten (o.a. in verband met de veiligheid); - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, een warenhuis; - ...

2.3

Leesvaardigheid

De leerlingen lezen en begrijpen diverse eenvoudige documenten op doelgerichte wijze. Dat houdt in: - herkennen of een gegeven tekst of document relevant is voor de gezochte informatie; - de gezochte informatie situeren in de tekst; - deze informatie begrijpen; - er de gepaste conclusies uittrekken in functie van zijn opdracht. De volgende lijst met soorten documenten is richtinggevend. - Borden, wegwijzers, opschriften in werkplaatsen en warenhuizen. - Veiligheidsvoorschriften, courante instructies in verband met de dienstregeling. - Mededelingen aan het publiek: bezoekuren, openings- en sluitingstijden, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer, instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten. - Etikettering op gereedschap, materialen en producten. - Catalogi, prijscouranten. - Publiciteit. - Commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen. - ... Indien de leerlingen dat aankunnen, kan men ook denken aan: - eenvoudige gebruiks- en identificatie-algoritmen: gebruiksaanwijzingen, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften, bricofiches en dergelijke; - eenvoudige brieven (vraag om informatie, offertes ...) en dergelijke; - ...

AV Frans D/1995/0279/027A

9


2.4

Schrijfvaardigheid

Het schrijven wordt gezien als een mogelijke werkvorm, en niet als een doel.

2.5

Woordenschat

De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de meest courante terminologie in hun toekomstige beroepspraktijk. De volgende lijst van interessante "velden" kan als leidraad dienen om de verwerving van specialistische woordenschat onder controle te houden en zo nodig bij te sturen. Daarmee wordt geen lans gebroken voor een uitgebreide vocabulaire die de leerlingen uit het hoofd moeten leren. Men moet alleszins vermijden hun geheugen te overladen met woorden die zij niet meteen in gebruikstaal kunnen integreren. De onderstaande lijst kan wel dienen om bijvoorbeeld thematische steekkaarten samen te stellen die ze bij behoefte - ook na de tijd op school - kunnen (blijven) raadplegen. - Benamingen van vertrekken en gemeenschappelijke delen in woningen en gebouwen. - Onderhoudsproducten: voor kleding (wasmiddelen, ontvlekkers); voor de woning (onderhoudsmiddelen en -producten). - Voedingswaren: soorten vlees, vis, groenten, brood, kant-en-klare producten enz.; conditionering (vers, diepgevroren, in blik). - Dranken en rookgerief. - Woningtextiel: tafel-, keuken-, bed- en badlinnen; vezels en kwaliteiten. - Tafel- en keukenbenodigdheden: glas- en eetservies, bestek, kookpannen, keukenapparaten; grondstoffen (porselein, inox enz.). - De meest gangbare cosmeticaproducten: soorten cosmetica (voor huid, haar, handen). - ... 3

DIDACTISCHE WENKEN

3.1

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. • Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privé-leven kunnen te maken krijgen. • Bij gespreksvaardigheid ligt de nadruk op het aanwenden van eenvoudige, formuleachtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. • Men waardeert het reeds als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leereffect dan aanhoudend verbeteren. • Theoretische behandeling van de leerstof is te vermijden, tenzij occasioneel, kort en eenvoudig. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. Beroepsgerichte documenten kunnen bijvoorbeeld afwisselen met zeer korte, eenvoudige leesstukjes waarvan de inhoud als nieuw, boeiend of ontspannend overkomt. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaringen thuis), krijgen de leerlingen een kijk op hun toekomstig beroep. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen.

AV Frans D/1995/0279/027A

10


3.2

Gespreksvaardigheid

Om de gespreksvaardigheid te oefenen zal men veelal gebruikmaken van modeldialogen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het verhaal moet aanleunen bij de praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best vrij kort, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, (zeer) eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt aangewend in eerste instantie in functie van een efficiënte boodschap en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Men legt de klemtoon op formuleachtige uitdrukkingen en vermijdt zo mogelijk het gebruik van samengestelde zinnen. Om een modeldialoog te laten memoriseren moeten de nodige tussenstappen voorzien worden, zonder dat men daarom in tijdverlies vervalt. Dit zijn mogelijke tussenstappen. - De dialoog voorstructureren en globaal beluisteren. - De dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst. - Eventueel de vertaling aanbieden. - De leerlingen zeggen de replieken na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie. - Verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (bv. de woordorde in de zin); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst. - De dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren. - Transferoefeningen op onderdelen van de dialoog of op de dialoog als geheel, via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch of langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen.

3.3

Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingen hooguit op tekstbegrip. Men moet zich bewust zijn dat een dergelijke activiteit er weinig toe bijdraagt om de luistervaardigheid te ontwikkelen. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën. In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. AV Frans D/1995/0279/027A

11


Bijvoorbeeld: Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging beloopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord "retard" (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan. - Aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap enz. - Luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - eventueel de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (in de moedertaal). - Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap. - De boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 3.2. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Bij het opnemen van gesprekken op (video)cassette houden de materiaalontwikkelaars best rekening met deze redundantie. Indien de leraar zelf de tekst expressief voorleest in de klas, mag hij ook best iets herhalen of parafraseren.

3.4

Leesvaardigheid

Veel van wat hierboven gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van lineaire lectuur, maar ze gericht leren lezen. Ze moeten zich met andere woorden leren richten op wat ze willen vernemen. Ook moet men ze leren rekening houden met de lay-out, de context en begeleidende afbeeldingen. Hier volgen mogelijke tussenstappen bij een leesoefening. - De context aanbieden waarin de geschreven boodschap voorkomt of dient ontcijferd te worden. Bijvoorbeeld: • Tijdens je vakantie in Wallonië heb je geld nodig. Dit zijn de meldingen op het scherm van de geldautomaat. • Dit zijn opschriften in een warenhuis. Je zoekt ... Men kan ook de leerlingen zelf laten zoeken naar de context. Bijvoorbeeld: • Waar hoort dit opschrift of deze melding thuis?

AV Frans D/1995/0279/027A

12


• Naar welke aanleiding denk je dat deze folder werd toegestuurd? - Leesverwachtingen formuleren: • Welke informatie heb je nodig? Waar kan je ze vinden? In welke volgorde zou jij ze formuleren? • Wijzen op de systematiek of "topics" in teksten als installatievoorschriften en dergelijke. • De leerlingen zelf, in het Nederlands, een begeleidende tekst laten schrijven bij tekeningen of schema's. - Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij belangrijk zijn. - De tekst lezen, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de leesverwachtingen. - Iets opzoeken in een woordenlijst of een eenvoudig vertaalwoordenboek; om niet in lineaire lectuur te vervallen leert men de leerlingen dit slechts te doen als het strikt noodzakelijk is. - Eventueel de vertaling aanbieden.

3.5

Schrijfvaardigheid

Schrijfactiviteiten kunnen de assimilatie ondersteunen. Het kan interessant zijn sommige hoger vermelde tussenstappen (bv. het aanvullen van de dialoog) schriftelijk te laten gebeuren. Ook het kopiëren van zinnen en uitdrukkingen kan nuttig zijn om nieuw taalmateriaal te fixeren. Men mag echter niet vergeten dat de lesactiviteiten uiteindelijk moeten uitmonden op spreekvaardigheid en receptieve vaardigheden. 4

EVALUATIE

4.1

Evalueren zoals men heeft geoefend

Bij het evalueren van de communicatieve vaardigheden dienen de geoefende vaardigheidsdomeinen (lezen, luisteren en spreken) aan de orde te komen. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bijvoorbeeld: ! gespreksvaardigheid: ! luistervaardigheid: ! leesvaardigheid:

tussen 55 en 65 %; tussen 15 en 25 %; tussen 20 en 30 %.

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen. 4.1.1

Spreekvaardigheid

De gespreksproef gebeurt mondeling. Daarbij moeten de leerlingen bewijzen dat zij de geleerde taal ook kunnen hanteren in situaties die licht verschillen van de referentiële situaties. Men kan evalueren door middel van "cue-cards" of "rollenkaarten". De leerlingen krijgen een "rollenkaart" met een zo concreet mogelijke duiding van de gesprekssituatie en zo nodig ook met een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar.

AV Frans D/1995/0279/027A

13


Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. De norm draait rond de vaststelling of de communicatie doelmatig verloopt. Zonder daarom slordigheid te willen belonen, wordt uitdrukkelijk gesteld dat taalcorrectheid van secundair belang is in deze studierichting. 4.1.2

Luister- en leesvaardigheid

Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen. Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. De evaluatie van deze vaardigheden gebeurt normaal in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopieert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 4.1.3

Schrijfvaardigheid

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is niet relevant in deze studierichting. 4.1.4

Gebruik van hulpmiddelen

Een realistische toetsing van de leesvaardigheid (bv. door nieuwe authentieke documenten te lezen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruikmaken van de normaal beschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, woordenlijsten) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten.

4.2

Gespreide evaluatie

Evaluatie betekent meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Gespreide evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Gespreide evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes en met de geïntegreerde proef. De traditionele examenbeurten kunnen onder andere de gelegenheid bieden om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden. Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. De geïntegreerde proef biedt daarvoor een uitstekend evaluatiekader.

AV Frans D/1995/0279/027A

14


5

BIBLIOGRAFIE

5.1

Didactiek en algemene problematiek van het vreemde-talenonderwijs

Center for Applied Linguistics, From Classroom to Workplace, Prentice Hall Regents, New York. (suggesties voor taalleraars in beroepsklassen). COSTE, D., COURTILLON, J. et al., Un niveau-seuil, Hatier, Strasbourg, 1976. COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders, Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht, 1987. KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983. RICHTERICH, R., SCHERER, Communication orale et apprentissage des langues, Hachette, Paris, coll. F. VOORT, P.J. van der, MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, WoltersNoordhoff, Groningen, 1989. ISBN 90-0159599-5. SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, 1988. (talrijke uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen).

5.2 5.2.1

Woordenboeken Algemene woordenboeken

AL, B.P.F. et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans, 2 vol., Van Dale Lexicografie, Utrecht/Antwerpen, 1983-1985. BOGAARDS, P. et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans, 2 vol., Van Dale Lexicografie, Utrecht/Antwerpen. HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, 2 vol. Wolters-Noordhoff, Groningen. 5.2.2

Gespecialiseerde woordenboeken

Wolters' Beeld-woordenboek Frans en Nederlands, samengesteld in samenwerking met de woordenboekenredactie van Duden, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1990/5.

5.3

Lerarendocumentatie

Taal- en reisgidsen zijn er van diverse uitgeverijen: Cosmos, Berlitz, American-express ... De Cosmos-taalgidsen horen tot de meest uitgebreide. Men vindt ze in de boekhandels.

AV Frans D/1995/0279/027A

15


Verder, ARKEL, Tin van, A bientôt (3 delen), Intertaal, Amsterdam, 1990. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen enz. Voor volwassen beginners en "faux débutants". BIZOUARD, C., Téléphoner, accueillir, Chronique sociale, Lyon, 1987. BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale, Larousse, Paris, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspel, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication. 100 actes de communication - 56 dialogues, Didier, Paris, 1985. CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1987. COURTILLON, J., DE SALINS, G.-D., Libre échange, Didier, Paris, 1990. EGGERMONT, J.L., HOEKSTRA, S., Parlons français. Situations de communication, Thieme, 1987. Dialogen en rollenspellen, communicatieve werkvormen voor integratie. Enkel spreekvaardigheid. Voor beginners. OTMAN, G., La rue est à nous, Hatier/Crédif, Paris. (Communicatie uitgaande van handwijzers, uithangborden enz.). PEARCE, M.R., ELLIS, D.L., French Sign Language, Harrap, London, 1975. (foto's van taal op borden en opschriften langs de straat). VIGNER, G., Savoir-vivre en France, Hachette, Paris. (begroeten, telefoneren, zich voorstellen ...). VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va?, Stichting Teleac, Utrecht, 1986. Men kan ook nuttige inspiratie vinden in leerboeken voor andere vreemde talen. DE FREITAS, J.F., Survival English. Practice in everyday communication, Macmillan, London, 1978. MULLOY, M., Cassell's Elementary Short Course, Cassell, 1988.

AV Frans D/1995/0279/027A

16


Tijdschriften Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Leuven. Publiceert onder andere bijdragen en lesmateriaal van de werkgroep "Taal in TSO en BSO" (zie 5.5 Nuttige adressen). 5.4

Evaluatie

BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Didier, Paris, 1987. JONG, W.N. de, Andere eindtermen, andere toetsen?, in Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167. TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe, CLE International, 1991. VALETTE, R.M., Le test en langue étrangère: guide pratique, Paris, 1975.

5.5

Nuttige adressen

BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat 50, 9000 Gent. Tel.: (091)25 25 29. Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)217 46 04. Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88. Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. ! 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15. ! 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67. Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. SNCF, Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00. Werkgroep "Taal in TSO en BSO". KULeuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). ! M. Goethals, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64. ! P. Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.

AV Frans D/1995/0279/027A

17


VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar ORGANISATIE-ASSISTENTIE

Recommend Documents