VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LEEFGROEPENWERKING. Derde graad TSO Derde leerjaar

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LEEFGROEPENWERKING Derde graad TSO Derde leerjaar

Licap - Brussel D/1995/0279/013

-

september 1995

LESSENTABEL

LEEFGROEPENWERKING TSO

1

Basisvorming

4

AV AV

2 2

Godsdienst Nederlands (x)

2

Optie

2.1

Studierichting (fundamenteel gedeelte): AV AV PV PV TV

2.2

Expressie Expressie- en animatietechnieken (x) Nederlands (x) Praktijk Huishoudkunde (x) Stages Opvoedkunde (x) Opvoedkunde Beroepsgerichte psychologie (x) Orthopedagogiek (x) Sociale vaardigheden in het opvoedingswerk (x)

26 2 1 2 14 7 2 2 3

Complementair gedeelte: maximum

6

- Te kiezen uit de vakken en/of de specialiteiten opgesomd in het Besluit van de Vlaamse Executieve van 5 juni 1989 tot vaststelling van de algemene vakken, de kunstvakken, de technische vakken en de praktische vakken. - Pedagogische aanbevelingen: 2 AV Lichamelijke opvoeding 1 2C PV Stages Opvoedkunde (x)

1

Voor het AV-vak Lichamelijke opvoeding (D/1995/0279/099) werd er een apart leerplan uitgewerkt.

(C) (x)

Staat voor uitbreiding van het aantal lesuren voorzien in het studierichtingsgedeelte. Voor deze vakken werd het leerplan in deze brochure opgenomen.

INHOUD

blz.

AV EXPRESSIE EXPRESSIE- EN ANIMATIETECHNIEKEN

Leefgroepenwerking TSO 3de leerjaar van de 3de graad

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2

DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

3

LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

4

METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

5

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

4 AV

1

Expressie Expressie- en animatietechnieken

2 u./w.

BEGINSITUATIE

Van een toekomstig opvoedster/opvoeder wordt verwacht dat hij/zij in staat is kinderen, jongeren, volwassenen en bejaarden met een handicap (de diverse doelgroepen uit de sector) op gepaste wijze te animeren met leeftijdsadequate en niveaugerichte activiteiten. In de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO' is inzake expressie- en animatiemogelijkheden de basis gelegd voor het hele gebied van de gehandicaptenzorg. Dit gebeurde zowel theoretisch als in de praktijk (via lesoefeningen en stages). Naast leerlingen uit de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO', komen in het 3de leerjaar van de 3de graad 'Leefgroepenwerking TSO' ook leerlingen met een andere hoewel verwante vooropleiding. Voor de ene is de omgang en het werken met mensen (al dan niet met een handicap) vrij vertrouwd, voor de andere is dit minder het geval. De leerlingengroep is dus vrij heterogeen samengesteld. Er zijn grote verschillen in vaardigheden en attitudes met betrekking tot het werken rond activiteiten en creativiteitsstimulerende acties, er zijn ongelijkheden in het kunnen uitdenken, voorbereiden, leiden en animeren van activiteiten. 2 2.1

DOELSTELLINGEN Algemene doelstellingen

- Expressievormen, spelen activiteringsmogelijkheden kennen, kunnen uitvoeren (hanteren) en toepassen in de beoogde doelgroepen. - Relevante informatiebronnen kunnen consulteren en een bruikbare documentatie (met betrekking tot expressie, spel en andere activiteiten) zelfstandig kunnen opzoeken, samenstellen (tot werkmap) en hanteren. 2.2

Leerplandoelstellingen

- Weten wat de verschillende expressievormen (verbale expressie, manuele expressie, lichamelijke expressie (bewegings-), muzikale expressie, dramatische expressie) inhouden en deze vormen (al dan niet geïntegreerd) verantwoord kunnen toepassen bij diverse doelgroepen uit de sector. - Spel-, speelleersituaties en zinvolle tijdsbesteding kunnen uitdenken, opzoeken (documentatiemap), aanpassen en uitwerken bij de verschillende doelgroepen. - Het belang van een systematische voorbereiding inzien en kunnen gebruiken voor de activiteiten, spelsituaties en dergelijke. - Animatietechnieken kennen, beheersen en gepast kunnen hanteren in verschillende situaties bij de beoogde doelgroepen. - Een aantal vernieuwende ontwikkelingen inzake activering, (vrije)tijdsbesteding, recreatieve sportbeoefening ... bij mensen met een handicap kennen en zinvol kunnen toepassen.

5 3

LEERINHOUDEN

3.1 - Aanbrengen van de verschillende expressievormen met inbegrip van voorbeelden, oefeningen, toepassingsmogelijkheden en uitwerkingen. Hierbij heeft men keuze uit een ruime waaier van mogelijkheden bij: • manuele expressie • lichamelijke expressie (bewegings-) • muzikale expressie • dramatische expressie • verbale expressie (afspreken met de leraar Nederlands). -

De uitwerking kan zowel één als meerdere expressievormen bevatten. De zogenaamde integratie van expressievormen dient gestimuleerd te worden.

-

Aanleggen van een verzamelmap met bruikbare informatie aangaande spelen expressievormen en mogelijkheden voor zinvolle tijdsbesteding. Hierbij kan rekening gehouden worden met een bepaalde doelgroep (mentaal niveau, diverse mogelijkheden, leeftijd ...) of met een bepaalde spel- of expressievorm - zelfstandig opzoekingswerk en voorbereidingswerk. Voor bepaalde onderdelen is samenwerking met de cursus Nederlandse expressie gewenst.

3.2 - Bespreking en uitwerking van diverse expressievormen (activiteiten), speelleersituaties, activeringsmomenten met het oog op doelgroepgerichte uitwerkingen; • met uitleg en het leggen van de basis naar voorbereiding, opbouw enz. toe (= wat is spel? wat is activeren? wat is een speelleersituatie - activiteit? opbouw ervan (activiteitsfiche) en met verdieping en bespreking van aspecten als inkleding, introductie, thema, werkvorm, doelstellingen, verloop, evaluatie ... • keuze uit doelgroepen die op de stage zullen ervaren worden, verschillende handicapvormen en leeftijden ... Dit kan dus voor een deel verbonden worden met de stageplaats. Voorbeelden van doelgroepen: ontwikkelingsvertraagde kinderen, mentaal gehandicapten (licht, matig, ernstig, diep), sensorieel gehandicapten, sociaal verwaarloosden ... 3.3 - Bespreking en toepassing van fundamentele animatietechnieken (met praktisch bruikbare tips voor het werken bij de verschillende doelgroepen). 3.4 - Bespreking van de mogelijkheden van verschillende recente en vernieuwende ontwikkelingen, onder andere inzake activering, (vrije)tijdsbesteding, recreatieve sportbeoefening ... bij mensen met een handicap. Keuze uit bijvoorbeeld snoezelen, werken met sensopathisch materiaal, belang van sfeer scheppen in de leefgroep en mogelijke uitwerkingen, zinvol invullen van korte, 'dode' momenten in de leefgroep, new games ... 3.5 - De geïntegreerde proef

6 4

METHODOLOGISCHE WENKEN

-

Overleg met andere vakleraars is zeer belangrijk. Bijvoorbeeld voor het onderdeel 'verbale expressie' met de leraar Nederlandse expressie, voor uitwerkingen en toepassingen met de leraar Orthopedagogiek ...

-

Nadruk op de geïntegreerde toepassing van expressievormen.

-

Keuze voor actieve en interactieve uitwerkingen: groepsactiviteiten en individuele activiteiten; praktische werksessies in groep rond de diverse expressievormen of rond een totaalproject (integratie van expressievormen). Dit kan bijvoorbeeld thematisch (basisidee) gebeuren, bijvoorbeeld op basis van jaarlijks weerkerende onderwerpen als sinterklaas, Kerst en nieuwjaar, carnaval, Pasen, verjaardagen ... Andere thema's zijn evenzeer bruikbaar: mode, muziek, dieren, seizoenen, auto's ... Uiteraard kan geopteerd worden voor het uitwerken van een bepaald gegeven (of zogenaamd project) waarbij bijvoorbeeld een leerling een (zelf)gekozen gegeven (vanuit één of meerdere expressievormen) op diverse wijzen benadert. Bijvoorbeeld poppenhuis, racewagen, mobiel, sprookjes ...

-

Uitwerken, organiseren en begeleiden voor de eigen klasgroep (of deel ervan).

-

Groeps- en individuele evaluatiegesprekken en besprekingen.

-

Hanteren van de video als evaluatie-instrument.

-

Uitwerken, organiseren en begeleiden voor diverse doelgroepen (eventueel ter plaatse in de instelling, home ...).

-

Gastsprekers als getuigen uit het werkveld en/of bezoeken aan instellingen.

-

Stimuleren van zelfstandige actie, eigen initiatief, verwerking van de leerlingen.

-

Benutten van de creatieve mogelijkheden en inbreng van de leerlingen.

-

Doceren en demonstreren.

-

Werken met video of fotomateriaal als informatiekanalen.

-

Gebruik maken van en optimaal benutten (uitbuiten) van de toevallige en/of tijdsgebonden mogelijkheden die zich voordoen. Bijvoorbeeld een voorziening doet een beroep op de opleiding voor een sinterklaasfeest, voor een tuinfeest, medewerking aan een snoezelbeurs ...

-

Werken met lesblokken (pakketten) van minstens twee opeenvolgende lesuren ofwel van vier lesuren (b.v. voor- of namiddag) zodat een zinvolle werking wordt gegarandeerd.

5

BIBLIOGRAFIE

DE HERDT, G., BASTIAANSE, M., Creatief omgaan met muzikale expressievormen. Antwerpen, Standaard, 1985, 143 blz. KEYSELL, P., Bewegingsexpressie met kinderen. De Bilt, Cantecleer, 1979, 101 blz. LEAR, R., Speelhulp voor gehandicapte kinderen. Nijkerk, Intro-reeks, 1980.

7 Teksten, brochures en informatie vanuit de gehandicaptensector (b.v. stageplaatsen). Tijdschriften met specifieke informatie. RAPPAPORT MORNIS, L., SCHULTE, L., HULSEGGE, J. (eds), Creatief spelen met gehandicapte kinderen. Nijkerk, Intro, 1992. ROOYMACKERS, P., Dramaprojecten. Werkboek voor beroepsopleidingen. Nijkerk, Intro, 144 blz. TER BURG, W., MEER, W., Muziek als orthopedagogisch medium. Nijkerk, Intro, 1990, 176 blz. VAN DWIJL, N., Samenspel. Expressievormen voor kinderen met of zonder handicap. Maarn, Kultuurdienst, 1985 (5de druk). WIJCK van, I., HULSEGGE, J., Spelend omgaan met muziek. Spelmateriaal voor de begeleiding van verstandelijk gehandicapten. Nijkerk, Intro, 1991 (2de druk). ZAIDEE, L., Handenarbeid met gehandicapte kinderen. De Bilt, Cantecleer, 1974, 166 blz.

INHOUD blz.

AV Nederlands

3de leerjaar 3de graad Leefgroepenwerking TSO

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

3 3.1 3.2 3.3 3.4

LEERINHOUDEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luister-spreeksituaties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lees-schrijfsituaties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Functionele taalbeschouwing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorming/ontspanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 5 5 6 6

4

WERKVORMEN EN DIDACTISCHE UITRUSTING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

5

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

6 6.1 6.2 6.3

ADDENDUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Voor wie spreek/schrijf ik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wat deel ik mee en hoe zeg/schrijf ik het? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hoe gedraag ik mij als lezer/luisteraar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 7 8

7

LITERATUUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

4 AV Nederlands 1

Versie: februari 1996 3 u./w.

BEGINSITUATIE

De meeste leerlingen die toegang hebben tot een 3de leerjaar van de 3de graad TSO domein 'Leefgroepenwerking' hebben in de voorafgaande graad het leerplan Nederlands D/1992/0279/020 gevolgd. Dat leerplan deelt de verschillende studierichtingen in a-, b- en c-richtingen in. Deze leerlingen komen overwegend uit de c-studierichting 'Bijzondere jeugdzorg'. In de studierichting 'Leefgroepenwerking' komen echter ook leerlingen terecht uit een andere, zij het verwante vooropleiding. De kans bestaat dus dat de leerlingengroep vrij heterogeen is. Dat zal vooral tot uiting komen in de omgang met mensen en in het animeren van allerlei creatieve en expressieve activiteiten: domeinen waarin deze leerlingen vaardig zullen moeten worden. Van leerlingen Leefgroepenwerking wordt immers verwacht dat zij in staat zijn kinderen, jongeren, volwassenen en bejaarden (al dan niet met een handicap) op gepaste wijze en met de nodige fijngevoeligheid te animeren met leeftijdsadequate en niveaugerichte activiteiten. Hun opleiding besteedt daarom ook veel aandacht aan relationele vorming en aan jeugd en samenleving. Ze doet ook een beroep op hun expressievermogen, hun creativiteit en hun empathisch inlevingsvermogen. Het zal duidelijk zijn dat deze studierichting vrij hoge eisen stelt aan taalvaardigheid en communicatieve competentie. 2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

In de specialisatiejaren zijn de Nederlandse lessen vooral op te vatten als daadwerkelijke taalvaardigheidstraining: ze moeten nauw aansluiten bij de inhoud van de specialisatie zelf èn bij de maatschappelijke bestemming waar de leerlingen zich op voorbereiden (zie onder leerinhouden en leerplandoelstellingen, punten 3.1 tot en met 3.3). Voor de leerlingen van deze specialisatierichting ligt het accent overwegend op communicatie, relationele en affectieve vorming en expressie. Tijdens hun stages en bij de uitoefening van hun beroep moeten ze in staat zijn om op een creatieve wijze met taal om te gaan. Daarnaast moet er ook enige ruimte zijn voor socioculturele vorming in diverse cultuurkringen, voor omgang met media, voor lectuur en ontspanning. 3

LEERINHOUDEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN

In de taalvaardigheidstraining zijn twee noodzakelijke aspecten te onderscheiden: doen en bespreken/reflecteren. Taalvaardigheidsoefening en taalbeschouwing gaan bijgevolg hand in hand: (a) de leerlingen oefenen hun spreeken luister-, lees- en schrijfvaardigheid in goed opgezette oefensituaties; (b) met hun leraar bespreken ze daarbij de verschillende aspecten van spreek- luister- en van lees-schrijfsituaties (zie verder bij het addendum hieronder). Theoretische kennis is nooit het doel van die bespreking. Als er wat te weten of te kennen is, dan is dat alleen in dienst van een verhoogde vaardigheid. Het inoefenen van strategieën speelt daarbij een belangrijke rol; goede lees- en luisterstrategieën, spreeken schrijfstrategieën. Daar moet de reflectie naar aanleiding van alle opgezette communicatiesituaties op gericht zijn. Zo dragen de Nederlandse lessen bij tot de ontwikkeling van de metacognitie ('weten hoe je het doet') die de basis is van alle goede communicatievaardigheid. Ook moeten de oefensituaties echt communicatief zijn: de leerlingen moeten echt 'mondig' worden. Ze moeten immers stand kunnen houden in de vele, nu ook meer gespecialiseerde communicatieve situaties van hun leven. In een leeromgeving is een oefensituatie echt communicatief als er werkelijk mondelinge of schriftelijke communicatie plaatsvindt. Dat betekent dat in reële of gesimuleerde situaties boodschappen worden uitgewisseld. Een voorbeeld: schriftelijk en/of mondeling solliciteren kan maar hoeft niet altijd écht te worden

5

Versie: februari 1996

gedaan, het kan ook gesimuleerd worden. Het is van belang dat er een belevingssituatie is waarin gesolliciteerd wordt. Vervolgens is het aangewezen om de verschillende taalvaardigheidsaspecten (luisteren, spreken, lezen en schrijven) zo veel mogelijk in de oefensituaties te integreren. Met hetzelfde voorbeeld weer naar aanleiding van een advertentie (lezen) stellen de leerlingen een sollicitatiebrief op (schrijven), die in de klas wordt besproken (lezen, spreken en luisteren). Daarna heeft bijvoorbeeld een gesimuleerd mondeling sollicitatiegesprek plaats (spreken en luisteren), waar de hele klas luisterend en waarnemend bij betrokken is en daarop volgt weer een bespreking. Zo zijn in één enkele communicatiesituatie alle aspecten van mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid geïntegreerd. Integratie met andere vakken (geïntegreerde proef, projectwerk) ligt uiteraard zeer voor de hand. 3.1

Luister-spreeksituaties

-

Ontwikkeling van goede luisterstrategieën (voorspellend en structurerend luisteren, notities), en van verstaanbaar en nauwkeurig formuleren.

-

Aandacht voor: (a) aan de situatie aangepast taalgebruik; (b) gevoelsuitdrukking; (c) lichaamstaal; (d) tact, aanvoelen. Wat (a) betreft, moeten de leerlingen een aan de situatie aangepast taalregister weten te kiezen.

-

Training in relevante vormen van mondelinge communicatie: met individuele jongeren en groepen, maar ook met vertegenwoordigers van diverse instanties die bij leefgroepenwerking betrokken zijn. Er is te denken aan: verslag uitbrengen, eigen project of werkstuk toelichten, een standpunt verdedigen, een verzoek formuleren, enz.

-

Oefeningen in verband met allerlei functionele taalgebruikssituaties (waar nodig in overleg met de leraar expressie- en animatietechnieken): @ korte uiteenzettingen beluisteren; @ repliceren, eigen mening onder woorden brengen, een standpunt verdedigen; @ een korte toespraak houden (b.v. een mondeling verslag); @ gesprek (zich voorstellen, interviewen, solliciteren, telefoneren, discussiëren); @ vertellen, voorlezen, rollenspel; @ eenvoudig acteren, poppenkast; @ sociale conversatie (b.v. medeleven betuigen, feliciteren enz).

-

Bij dit alles de nodige apparatuur en hulpmiddelen kunnen gebruiken.

3.2

Lees-schrijfsituaties

3.2.1 -

Voorspellend, structurerend, globaal, oriënterend en zoekend lezen. Onderscheiden: hoofd- en bijzaken, feiten en meningen, sleutel- en signaalwoorden.

3.2.2 -

LEESSTRATEGIEEN

SCHRIJFSTRATEGIEEN

Informatie verzamelen, selecteren, ordenen en structureren. Een schrijfplan opstellen. Formuleren en reviseren. Presentatie verzorgen (spelling, handschrift, lay-out). Oefeningen in het lezen van allerlei teksten die voor de leerlingen nu en later van belang (kunnen) zijn, zoals: zakelijke teksten, verslagen, veiligheids- en andere voorschriften, gebruiksaanwijzingen, tabellen en grafieken, lijsten, catalogi, formulieren enz.

6


-

Training in relevante vormen van schriftelijke communicatie, met individuele jongeren en groepen, maar ook met vertegenwoordigers van diverse bij de leefgroepenwerking betrokken instanties: mededelingen, aanvragen, toelichtingen, verzoeken om inlichtingen; formulieren; een kort verslag.

-

Training in het schrijven, c.q. aanpassen van tekstmateriaal dat voor het werken met een jongerengroep bruikbaar is: een verhaal, een gebed, een sketch, een reeks quizvragen, een stemmingstekst.

-

Ordenen van documenten; classificeren en schematiseren; samenvatten.

3.3

Functionele taalbeschouwing

Inhakend op 1 en 2: bewustmaking van de verschillende aspecten van de communicatiesituatie, in het bijzonder van de kenmerken van jongerentaal, eigen aan een bepaalde leeftijd en aan diverse sociaaleconomische milieus. Linguïstisch jargon is daarbij te vermijden. Voor die bewustmaking komen speciaal in aanmerking: 3.4

gevoelswaarde; eufemismen en dysfemismen; modaliteit; taal en communicatie; taalregisters; taalvariatie, sociolecten; opbouw en kenmerken van relevante tekstsoorten; structuur van dialoog en conversatie; aspecten van de communicatieve situatie; publiekgerichtheid; sociale verhoudingen in taalgebruik; conventies (vormen, spelling, uitspraak); relatie tussen dialect en standaardtaal; taalvariatie: registerverschillen, formele en informele taal; richtingsspecifieke vaktaal. Vorming/ontspanning

De leerlingen doen tweemaal een van de volgende ervaringen op: een boek lezen, een televisiespel of theateropvoering bijwonen, een luisterspel beluisteren. Daarna moeten ze de kans krijgen om hun ervaringen met elkaar te bespreken. Specifieke aandacht is gevraagd voor de problematiek van de gehandicapte mens en zijn noden. Daartoe is de adolescentenlectuur waarin dergelijke onderwerpen aan de orde komen, bijzonder geschikt; daarnaast ook de lectuur van bepaalde 'belijdenisboeken', waarin actuele aandacht voor deze problematiek is verwoord. Een en ander houdt in dat met de leerlingen een zo breed mogelijke keuzewaaier wordt besproken en dat er aandacht is voor hun keuzemotieven en -criteria. Zo wordt een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van een goede en volwassen cultuurverwerving. 4

WERKVORMEN EN DIDACTISCHE UITRUSTING

Wat de werkvormen betreft, komt het erop aan relevante keuzecriteria aan te leggen. Men lette vooral op het volgende: -

de zelfwerkzaamheid van de leerlingen; het werken in goed gestructureerde groepen;

7 -


gesprekken, individueel en groepswerk in de zin van een duidelijk formeel concept (dus b.v. geen vrijblijvende praatjes); het laten groeien van inzicht door reflectie op reëel taalhandelen; steeds uitgaan van relevant tekstmateriaal of ervaringselementen.

Benevens het nodige tekstmateriaal (boeken, tijdschriften, kranten ...) is de volgende audiovisuele uitrusting onmisbaar: cassetterecorder, overheadprojector, televisie, video-apparatuur, diaprojector, camera en cd-speler. Het verdient aanbeveling om de leerlingen materiaalmappen (verhalen, gedichtjes, taalspelen enz.) te laten aanleggen. 5

EVALUATIE

De evaluatie is helemaal op taalvaardigheid afgestemd. Communicatie en expressie staan daarbij op de voorgrond. Alle kennis is immers functioneel. Overigens wordt tijdens het hele leerproces permanent geëvalueerd. De resultaten van die permanente evaluatie kunnen geheel of gedeeltelijk in de geïntegreerde proef verrekend worden. De geïntegreerde proef bestaat uit (a) een theoretisch gedeelte (b.v. eindwerk, opgebouwd vanuit voorbereiding, uitvoering en naverwerking van de stages); (b) een praktisch gedeelte (een activiteit met een groep kleuters, gehandicapte kinderen of volwassenen) en een schriftelijke rapportering in de vorm van een eindwerk, dat verder mondeling wordt voorgesteld en toegelicht. Daarbij komen de communicatieve vaardigheden ruim aan bod. Zie voor verdere informatie: De geïntegreerde proef, VVKSO januari 1994, Sector paramedische en verzorgende beroepen (blz. 225-228). 6

ADDENDUM

Bij de bespreking van de verschillende aspecten van spreek- luister- en lees- schrijfsituaties kan men zich op de vragen hieronder richten. 6.1 6.2 6.3 -

Voor wie spreek/schrijf ik? Spreek/schrijf ik voor één of voor meer dan één lezer/luisteraar? Wat wil(en) of verwacht(en) mijn lezer(s)/luisteraar(s)? Wat zijn de (verstandelijke, emotionele, sociale) normen van mijn lezer(s)/luiteraar(s)? Wat weten mijn lezers/luisteraars al over het onderwerp? Wat deel ik mee en hoe zeg/schrijf ik het? Wat wil ik vertellen? Wat is mijn doel? Wat is de nieuwheidswaarde van mijn boodschap? Is ze betrouwbaar? Moet ze betrouwbaar zijn? Hoe kan ik het ze vetrellen? Ben ik verstaanbaar? Begrijpbaar? Boeiend? Gebruik ik het juiste taalregister? Speel ik in op gedachten, gevoelens en idealen van mijn publiek? Schrijven: welke tekstsoort kies ik? Hoe verzorg ik de presentatie ervan (indeling, titels, kopjes, illustratie, lay-out ...?) Spreken: hoe bouw ik mijn tekst op? Welke retorische figuren gebruik ik? Waar let ik op in verband met intonatie, articulatie, ademhaling, tempo, oogcontact, aanspreking, houding en bewegingen? Hoe gedraag ik mij als lezer/luisteraar? Herken ik de tekstsoort? de tekststructuur? de centrale gedachte? Zie ik de bedoelde verbanden? Wat verwacht de spreker/schrijver van mij? Wil hij/zij mij informeren, overtuigen, ontroeren, tot iets aanzetten? Geeft de spreker/schrijver een antwoord op mijn vragen?

8 7 7.1


Is de verstrekte informatie volledig en betrouwbaar? Is er iets wat ik nog niet wist? Wat verwondert mij? Wil ik hetzelfde als de spreker/schrijver? Voel ik ook wat de spreker/schrijver voelt? Wil ik datgene doen waar de spreker/schrijver mij toe aanzet? Welke houding neem ik aan tegenover wat gezegd/geschreven wordt (instemmend, afwijzend, meevoelend...)? LITERATUUR Aansluitende leerplannen

-

Basisschool: CRKLKO, Krachtlijnen voor moedertaalopvoeding in de basisschool, 1989. - In aansluiting bij deze basispublicatie verschenen verder al deelleerplannen voor Luisteren (CRKLKO, 1990), Spreken (CRKLO, 1991) en Lezen (CRKLO, 1993).

-

Eerste graad: VVKSO, Leerplan Secundair Onderwijs, Nederlands eerste graad. Brussel, Licap, D/1989/0279/034.

-

Tweede graad: VVKSO, Leerplan Secundair Onderwijs, Nederlands tweede graad. Brussel, Licap, D/1990/0279/062.

-

Derde graad: VVKSO, Leerplan Secundair Onderwijs, Nederlands derde graad. Brussel, Licap, D/1992/0279/020.

-

Derde graad: Einddoelstellingen Nederlands, gepubliceerd als 'Secundair Onderwijs (ASO, TSO, KSO), Einddoelstellingen Nederlands' in: Werkblad voor Nederlandse didactiek, jaargang 16, nr. 1, nov. 1990, blz. 45-49; met een korte inleiding tevens in: Werkmap voor Taal- en literatuuronderwijs, nr. 57, voorjaar 1991, blz. 1-6. De einddoelstellingen zijn in dit leerplan voor de derde graad opgenomen.

7.2

Adressen

-

DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling), Handelskaai 7, 1000 Brussel.

-

Europese Letteren, secretariaat: Prof. Dr. M. de Clercq, KU Brussel, Vrijheidslaan 17, 1080 Brussel.

-

ICVA, Vormings- en Documentatiecentrum, Sint-Pietersnieuwstraat 128, 1e verd., 9000 Gent. Bibliotheek en periodieke publikatie van boeken- en tijdschriftenbestand in verband met theater en dramatische werkvormen.

-

Katholiek Centrum voor Lectuurinformatie en Bibliotheekvoorziening (KCLB), afdeling Jeugdboekengids, Mutsaertstraat 32, 2000 Antwerpen. Informatie over leven en werk van jeugdauteurs uit Vlaanderen, Nederland en andere landen.

-

Landelijk Platform Kinder- en Jeugdliteratuur, p.a. A.W.M. Duijx, Buitenzagerij 60, NL-1021 NR Amsterdam.

-

Wetenschappelijke studie kinderen jeugdliteratuur.

9


-

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Dienst Letteren en Dramatische Kunst, Koloniënstraat 2931, 1000 Brussel. Schoollezingen Vlaamse auteurs en jeugdauteurs.

-

Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur (NCJ), Minderbroedersstraat 22, 2000 Antwerpen. Informatie over jeugdboekenweek Vlaanderen, over Vlaamse jeugdauteurs.

-

Nederlands Bibliotheek en Lectuur Centrum (NBLC), Dienst Boek en Jeugd, Postbus 93054, NL2509 AB Den Haag. Informatie over leven en werk van jeugdauteurs uit Vlaanderen, Nederland en andere landen.

-

Nederlands Theaterinstituut, Herengracht 168, Amsterdam. Bibliotheek en informatie.

-

VVKSO, Leerplancommissie Nederlands, Guimardstraat 1, 1040 Brussel.

-

Stichting Promotie Literatuuronderwijs, p.a. Departement voor Lerarenopleiding (DLO), Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent. Tijdschrift: Tsjip.

-

Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO), Postbus 2041, NL-7500 CA Enschede. De SLO verzorgt uitstekende publikaties, die gericht zijn op curriculumontwikkeling (in de scholen) en onderwijsvernieuwing. De jaarlijkse SLO-catalogus houdt moedertaalleraren op de hoogte van belangwekkende publikaties op hun vakgebied.

-

Taakgroep Theaterwetenschap, Rijksuniversiteit Groningen, Oude Boteringenstraat 52, NL-9712 GL Groningen. Theorie en informatie over tekst, opvoering en expressie in de klas.

-

Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands (VON-België), Groenplein 24, 9030 Gent-Wondelgem. Lerarenvereniging. Tijdschrift: Vonk.

-

Vereniging Vlaamse Leerkrachten (VVL), Zwijgerstraat 37, 2000 Antwerpen. De VVL geeft niet alleen het ledenblad VVL-ideeën uit, maar publiceert ook lesteksten.

-

Vlaams Theaterinstituut, Anspachlaan 141-143, 1000 Brussel. Theoretische en praktische informatie. Videocaptaties.

-

Werkgroep Jeugdliteratuur, Centrum voor Didactiek (UFSIA), Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen. Werken met jeugdboeken in de klas.

-

Werkgroep Dramatiek, Centrum voor Didactiek (UFSIA), Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen. Werken met video voor opvoeringsgerichte toneelanalyse.

7.3

Tijdschriften

-

Boekengids, KCLB, Antwerpen.

-

Jeugdboekengids, KCLB, Antwerpen, vanaf 1959.

-

Levende Talen (Wolters-Noordhoff, Afdeling abonnementen, Postbus 58, NL-9700 MB Groningen).

-

Moer, tijdschrift van VON-Nederland (voor Vlaanderen: VON-secretariaat, Groenplein 24, 9030 Gent-Wondelgem).

-

Tijdschrift voor taalbeheersing (Wolters-Noordhoff, Groningen).

10


-

Tsjip, tijdschrift voor literaire vorming (Stichting Promotie Literatuuronderwijs, KU Nijmegen, Erasmusplein 1, kamer 6.11, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen).

-

Vonk, tijdschrift van VON-Vlaanderen (VON-secretariaat, Groenplein 24, 9030 Gent-Wondelgem). Werkblad voor Nederlandse didactiek (Centrum voor Didactiek, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen).

-

Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs (KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven).

7.4

Didactische handleidingen

-

ADE, J., UYTTERHOEVEN, A., WALTERUS, A., Eén op vijf, Een pleidooi voor een didactische benadering van de beroepsschoolleerlingen met concretiseringen voor moedertaal en wiskunde. Brugge, Die Keure, 1980, 148 blz. Verfrissende bezinning op de opdracht van onderwijs aan beroepsschoolleerlingen. Voor moedertaalonderwijs staan er grondgedachten in het boek die zonder meer ook de didactische praktijk buiten de beroepsschool ten goede zullen komen.

-

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktisch didactiekboek. Muiderberg, Coutinho, 1992, 275 blz. Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair) onderwijs in Nederland, waar Nederlands met nog veertien andere vakken tot het kerncurriculum behoort voor leerlingen van 12 tot 15 jaar. Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven, spreken/luisteren, fictie, taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van geannoteerde literatuuropgaven en van lesvoorbeelden. Ook voor de derde graad in Vlaanderen bevat het boek veel bruikbare materie en aanwijzingen.

-

DAEMS, F., e.a., Leren leven in taal, Een moedertaaldidactiek. Malle, De Sikkel, 1982, 387 blz. De eerste Vlaamse moedertaaldidactiek sinds 1974. Het boek is in de eerste plaats voor de lerarenopleiding bestemd en is daarom praktisch opgevat. Uiteraard kunnen ook leraren met dit werk hun voordeel doen als zij zich in de geëvolueerde moedertaaldidactiek willen inwerken.

-

DE JONGHE, H., Taal en tekst, Moedertaaldidactisch ontwerpen en handelen in praktische modellen. Leuven,Acco, 1974, 269 blz. Aan de hand van een tiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig beeld gegeven van de moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het centrale thema van het boek is de analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze van werkvormen en de evaluatie van het leerprodukt. Het boek kan daardoor ook voor leerkrachten uit de hogere jaren inspirerend werken.

-

GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap, Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1978 (2), 486 blz. Het boek is een 'denkmachine voor de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hun moedertaal (niet: de leraar die Nederlands aan kinderen onderwijst)' (blz. 3) De lezer vindt in dit boek een synthese van de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd. De auteurs schijnen echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt.

-

GRIFFIOEN, J., Tegenspraak. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1982. Voortzetting van Griffioens moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de autonomie van de (leerling-)taalgebruiker een centrale rol speelt.

-

Leidse werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaaldidactiek, Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Muiderberg, Coutinho, 1980, 708 blz.

11


De auteurs wilden een soort compendium schrijven, waarin de belangrijkste informatie over de moedertaaldidactiek zo kort en overzichtelijk mogelijk is samengevat. Het boek is echter meer dan een naslagwerk, omdat de auteurs de diverse opvattingen over moedertaalonderwijs confronteren met hun eigen visie. Ook in dit werk is de Vlaamse onderwijsrealiteit onbekend. -

Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, Taaldidactiek aan de basis. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1978 (2), 626 blz. Alhoewel het boek bedoeld is voor de Pedagogische Academie en zich daarom met de taal en de taaldidactiek van de basisschool bezighoudt, is een en ander vrij vlot vertaalbaar naar de eerste graad van het voortgezet onderwijs.

-

TEN BRINKE, S., The Complete Mother-tongue Curriculum. Groningen, Wolters-Noordhoff Longman, 1976, 261 blz. Was in veel opzichten een innoverend boek, dat het moedertaaldidactische denken in Nederland en Vlaanderen sterk heeft beïnvloed. Ten Brinke presenteert een visie op het moedertaalonderwijs waarin het principe van de normale functionaliteit centraal staat.

-

VAN PEER, W., TIELEMANS, J., Instrumentaal, Fundamenten en modellen voor moedertaalonderwijs, 1. Fundamenten, 2. Modellen. Leuven, Acco, 1984, 355 en 156 blz. De auteurs van dit boek trekken de doelstellingen van het moedertaalonderwijs in zijn geheel zo diep mogelijk na. Men kan er dus een zeer fundamentele bezinning op het mto en op zijn functie in de ontwikkeling van de leerling als individu en als lid van de maatschappij van verwachten. Bepaald verhelderend is wat zij schrijven over de specifieke doelstellingen van het mto, waar voor hen het principe van de afstand een cruciale rol bij speelt. Het boek is bevattelijk geschreven, maar vraagt wel aandachtig, studerend lezen. Er zijn tal van concrete lessen (modellen) als voorbeeld. Daarvan zijn er 32 in het tweede deel ondergebracht. Verder zijn er ook nog de verslagboeken van de HSN-conferenties aanbevolen. Voor HSN 1 (Amsterdam 1986), HSN 3 (Amsterdam 1988) en HSN 5 (Amsterdam 1991) zijn die te bestellen bij de SLO, afdeling Verkoop, postbus 2041, NL-7500 Enschede; voor HSN 2 (Antwerpen 1987) en HSN 6 (Antwerpen 1992) moet men bestellen bij UFSIA-IDEA - Centrum voor Didactiek, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen. Het conferentieverslag van de 4e HSN-conferentie (Brussel 1989) is te verkrijgen bij 'HSN-Conferenties Vlaanderen', Ten Doorn 6, 1852 Beigem. Vraagbaak Nederlands, Gids voor leraren in Nederland en Vlaanderen, ISBN 90-6607-255-5, uitgave van de Federatie Het Schoolvak Nederlands en van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht 1995. De vraagbaak bevat een schat aan praktische informatie betreffende het secundair/voortgezet onderwijs (instellingen, opleidingen ...) benevens een goed overzicht van het onderwijs Nederlands in het gehele taalgebied, met inbegrip van Nederlands als tweede taal. In Vlaanderen is de Vraagbaak te verkrijgen bij de VVL, Zwijgerstraat 37, 2000 Antwerpen, tel. (03)237 65 59.

7.5

Spraakkunst

-

DE JONGHE, H., DE GEEST, W., Nederlands, je taal. Een overzichtelijke spraakkunst. Lier, Van In, 1985. Een onderwijsspraakkunst, geschikt als studieboek en als naslagwerk. Intern zó gestructureerd dat (sterkere) SO-leerlingen, studenten, leraren en andere (volwassen) gebruikers er zich van kunnen bedienen. Taalbeschrijving volgens een traditionele opzet, aangezuiverd met modernere inzichten.

-

DE SCHUTTER, G., VAN HAUWERMEIREN, P., De structuur van het Nederlands. Malle, De Sikkel, 1983. Een spraakkunst van pragmatisch en daardoor ongewoon type. Uitgangspunt: de taalhandelingen van de taalgebruiker. Goed naslag- en studiewerk, althans voor voortgezette studie.

12


-

GEERTS, G. (red.), Algemene Nederlandse spraakkunst. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1984. De 'ANS' is het grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren, tolken, vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn.

-

PAARDEKOOPER, P.C., Beknopte ABN-syntaksis. Leiden, Eigen beheer, 1986 (7e druk). Van druk tot druk steeds verder aangroeiende beschrijving (inventaris) van het (goede maar eigen) Nederlands van de auteur. Het beschrijvingssysteem is gebaseerd op structuralistische premissen, maar is voor het overige heel apart. Biedt meestal goed uitkomst bij vragen naar de acceptabiliteit van zinnen en structuren. Naslagwerk.

-

VAN CALCAR, W.I.M., Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing. Leuven/ Amersfoort, Acco, 1992.

-

VAN DEN TOORN, M.C., Nederlandse grammatica. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1984 (9e druk). In Nederland veel gebruikt spraakkunstboek in opleidingen. Geeft een goede initiatie in de spraakkunst plus een goed, traditioneel grammatica-overzicht.

7.6

Literatuur en literatuuronderwijs

-

ANBEEK, T., FONTIJN, J., Ik heb al een boek. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1987 (2e druk). Klassiek geworden inleiding in de verteltechniek.

-

ANDRINGA, E., SCHRAM, D. (red.), Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 1990. Didactische toepassingen van de empirische literatuurstudie.

-

ANKER, J., BOLAND, J., Jeugdboeken in de klas. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1978 (DCNcahier). Verantwoording, doelstellingen en een uitgebreid overzicht van werkvormen.

-

BENOIT, A., FONTAINE, G. (red.), Lettres européennes. Histoire de la littérature européenne. Parijs, Hachette, 1992 (1024 blz.) Uitstekende en fraai geïllustreerde geschiedenis van de Europese literatuur als een geheel. Door een intense samenwerking met ca. honderdvijftig literatuurspecialisten in alle delen van Europa zijn de samenstellers erin geslaagd een standaardwerk tot stand te brengen waarin de belangrijkste werken en auteurs uit de verschillende (nationale) literaturen in het ruimere verband van de grote Europese cultuurstromingen gesitueerd zijn. Daardoor worden samenhangen over de landsgrenzen heen duidelijk gemaakt.

-

BOVEN, J., JANSSENS, J., UYTTENDAELE, J., Als dwergen op de schouders van reuzen. Werken met middeleeuwse teksten in het middelbaar onderwijs. Brussel, UFSAL (nu: KU Brussel), 1982. Nieuwe visies vanuit de mediaevistiek en de literatuurdidactiek, gevolgd door lessuggesties voor middeleeuwse epiek, lyriek en dramatiek.

-

DE GEEST, D., Dichtersbij. Creatief schrijven in het poëzie-onderwijs. Leuven, Acco, 1982. Didactisch model voor creatief schrijven in de poëzieles met een groot aantal concrete lessuggesties.

-

DE MOOR, W. (red.), Literatuurdidactische verkenningen. KU Nijmegen, Afd. Literatuurdidactiek, Erasmusplein 1, NL-6500 HD Nijmegen. Serie publikaties over literatuurdidactiek waarin al dertig delen zijn verschenen. De reeks biedt niet alleen informatie over lespraktijk, maar bevat ook resultaten van onderzoek en theoretische overwegingen.

13


-

DE MOOR, W., 'Van tekstbestudering naar tekstervaring. Literatuurdidactiek, een wetenschap in wording', in: Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (red.), Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Muiderberg, Coutinho, 1982. Belangrijk overzichtsartikel met uitvoerige bibliografie.

-

DE MOOR, W., VAN WOERKOM, M., Neem en lees. Literaire competentie. Het doel van het literatuuronderwijs. Den Haag, NBLC, 1992. Verslagboek van de vierde conferentie over literatuurdidactiek van de KU Nijmegen (sept. 1992).

-

DE STERCK, M., VAN BAVEL, M. (red.), Leeswijzer. Keuzelijst en werkmodellen voor de tweede graad van het secundair onderwijs. Leuven, Infodok, 1990. Speciaal voor de tweede graad samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor adolescenten en een aantal uitgewerkte thematische lesvoorbeelden.

-

DE STERCK, M., VAN BAVEL, M. (red.), Leeswijzer 16 - 18. Leuven, Infodok, (verschijnt in 1993). Een verkenning voor het leesaanbod voor de derde graad.

-

GELJON, C., Literatuur en leerling, een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Coutinho, Bussum 1994. Handig didactiek boek, dat zowel een algemene voorstelling van de verschillende literatuurdidactieken als tal van aanwijzingen voor de praktijk bevat.

-

GERITS, J., Gesneden brood? Ideeën en modellen voor poëzie-onderwijs. Leuven, Acco, 1985 (CD-reeks). In uitgewerkte lesschema's worden de belangrijkste facetten van de na-oorlogse Nederlandse poëzie toegelicht.

-

GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur. Leuven, Acco, 1986 (2e druk). Wetenschappelijke benadering van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken.

-

JANSSENS, M. e.a. (red.), Geboekstaafd. Vlaamse prozaschrijvers na 1945. Leuven, Davidsfonds, 1988. Handig alfabetisch geordend overzicht van leven en werk van bijna honderd Vlaamse auteurs.

-

Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur. Tielt, Lannoo, 1988. Leerlinggericht naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek.

-

Kritisch lexicon van de Nederlandstalige literatuur na 1945. Alphen-aan-de-Rijn/Groningen, Samsom/ Wolters-Noordhoff, vanaf 1980. Losbladig naslagwerk dat overzichtelijk gerubriceerde, doorlopende informatie geeft over Nederlandstalige auteurs.

-

Lexicon van de jeugdliteratuur. Alphen-aan-de-Rijn/Groningen, Samsom/Wolters-Noordhoff, vanaf 1982. Losbladig naslagwerk dat niet alleen Nederlandse en buitenlandse auteurs en illustratoren behandelt, maar ook een groot aantal algemene trefwoorden bevat.

-

Lexicon van literaire werken. Groningen, Wolters-Noordhoff, vanaf 1989. Losbladig naslagwerk waarin de belangrijkste Nederlandstalige werken van deze eeuw worden besproken (romans, poëzie en toneel).

-

LINDERS-NOUWENS, J. e.a. (red.), Lezen na de brugklas: plezier of plicht? Den Bosch, Malmberg, 1985 (DCN-cahier). Verzameling artikelen over het literatuuronderwijs in de middenklassen (14- à 15-jarigen).

14


-

SCHUT, B, BOVEN, J., DE ZANGER, J., Lezen en kijken, Audiovisuele en andere ongebruikelijke middelen bij het literatuuronderwijs Nederlands. Den Haag, NBLC, 1990.

-

SCHUT, B., DE ZANGER, J., Kijk eens naar literatuur. Lessuggesties voor literatuuronderwijs Nederlands met audiovisuele middelen. Den Haag, NBLC, 1991. Catalogus van audiovisuele middelen voor het literatuuronderwijs en suggesties voor het gebruik ervan in de klas.

-

STURM, J. (red.), Letteren leren lezen (DCN-cahier), Purmerend, Muusses, 1974. Bundel artikelen over literatuur- en lectuurlessen in het voortgezet onderwijs.

-

VAN ASSCHE, A. (red.), Literatuurgeschiedenis op school? Leuven, Acco, 1988. Theoretische overwegingen en suggesties voor de lespraktijk in verband met literatuurgeschiedenis.

-

VAN ASSCHE, A. (red.), Karakters en personages in de literatuur. Leuven, Acco, 1989. Theoretische benaderingen en praktische lessuggesties voor het bespreken van karakters in verhalende en poëtische teksten.

-

VAN GORP, H. e.a., Lexicon van literaire termen. Leuven, Wolters, 1991 (5e druk). Alfabetisch lexicon van theoretische begrippen, stromingen en genres, retorische procédés en stijlfiguren.

-

VAN GORP, H., DE GEEST, D. (red.), Even boven het evenwicht. Gedenkboek Armand van Assche. Leuven/Amersfoort, Acco, 1992. In dit gedenkboek worden vijf belangrijke bijdragen van wijlen Armand van Assche gebundeld over literatuurdidactiek en empirische literatuurstudie. Daarna volgen een aantal essays van collega's en vrienden, onder meer over literatuur op school, literaire competentie en het leesgedrag van adolescenten.

-

VOS, J., Feit en fictie. Over de didactiek van het jeugdboek in de klas. Purmerend, Muusses, 1981. Handboek voor de lerarenopleiding.

-

VOS, J., Jeugdliteratuur. Didactiek en methodiek. Leiden, Martinus Nijhoff, 1988. Overzicht van didactische standpunten, aangevuld met lesvoorbeelden. Werkgroep Ufsal-Docebo, Roman en onderwijs. Leuven, Acco, 1979. Nieuwe benaderingswijzen van de roman in het onderwijs.

-

Werkgroep Ufsal-Docebo, Poëzie in het onderwijs. Leuven, Acco, 1984. Nieuwe benaderingswijzen van de poëzie en lessuggesties.

-

Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten. Jaargang 16, nrs. 3 en 4, 1988. Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen, boekbesprekingsmodellen en een groot aantal lectuursteekkaarten van geschikte recente boeken voor de klaspraktijk.

-

ZWITSERLOOD, Fr. (red.), Historische teksten in de klas (DCN-cahier), Den Bosch, Malmberg, 1986. Verzameling artikelen over het gebruik van historische teksten in het literatuuronderwijs.

7.7 -

Theater, dramatische werkvormen en expressie BARTELSMAN, J.C., Drama en pedagogie. Een pedagogische toepassing van dramatische vormgeving in schoolverband. Leiden, Martinus Nijhoff, 1986.

15


-

BARTELSMAN, J.C., Drama in de school. Een onderzoek naar de pedagogische waarde van dramatische vormgeving in schoolverband. Utrecht, Instituut voor Theaterwetenschap, 1982.

-

BLOM, J. e.a., Richtlijnen voor het toepassen van rollenspel, Handboek voor toepassing van onderwijspraktijk. nr. 8, 1980.

-

STANLEY, S.M., Drama door improvisatie. Nijkerk, Intro, 1983.

-

VAES, S., GOETHALS, M., Nederlands-Expressie. Een beschrijving van de praktijk van dit nieuwe schoolvak in het vrij katholiek onderwijs van het type I in Vlaanderen. Leuven/ Amersfoort, Acco, 1984. De auteurs rapporteren over hun onderzoek naar de concrete invulling van het vak Nederlands-expressie en bieden daardoor een goede inventaris van opvattingen en werkvormen.

-

VAN DAM, H., Drama. Een handboek voor dramatische vorming. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981.

-

VAN DEN BERGH, H., Teksten voor toeschouwers. Muiderberg, Coutinho, 1983.

-

VAN DE PUTTE, M., Nederlands-expressie in het Vernieuwd Secundair Onderwijs. Leuven, Acco, 1987. Overzicht van doelstellingen en leerinhouden voor expressie-onderwijs van de kleuterschool tot en met de derde graad van het secundair onderwijs; literatuurlijst en praktische aanwijzingen voor expressielessen.

-

WAY, B., Vorming door drama. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1977.11

INHOUD

blz. PV + TV

Leefgroepenwerking TSO 3de leerjaar van de 3de graad

1

ALGEMENE VISIE OP DE SPECIALISATIEJAREN IN DE STRUCTUUR SECUNDAIR ONDERWIJS 1989 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2

STUDIEPROFIEL 'LEEFGROEPENWERKING TSO' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

3

ALGEMENE DEFINIERING EN DOELSTELLING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

4

RELATIE MET DE GEINTEGREERDE PROEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

5

LEERINHOUDEN, LEERPLANDOELSTELLINGEN EN METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

PV Praktijk Huishoudkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

6

PV Stages Opvoedkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

TV Opvoedkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beroepsgerichte psychologie

18

TV Opvoedkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orthopedagogiek

20

TV Opvoedkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociale vaardigheden in het opvoedingswerk

23

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

17 1

ALGEMENE VISIE OP DE SPECIALISATIEJAREN IN DE STRUCTUUR SECUNDAIR ONDERWIJS 1989

1.1

Inleiding

Tijdens het schooljaar 1994-1995 bereikte de eenheidsstructuur het 2de leerjaar van de 3de graad. De studierichtingen TSO kregen in de 3de graad een geactualiseerde of een vernieuwde inhoud. Vanzelfsprekend hebben inhoudelijke aanpassingen aan de 3de graad gevolgen voor de op de 3de graad aansluitende specialisatiejaren. In de sectoriële commissies van de VLOR werd nagegaan in welke mate het aanbod van specialisatiejaren moest worden aangepast, rekening houdend met de hieronder vermelde en op het TSO gefocuste visietekst. Dat resulteerde in een reeks adviezen voor schrapping, naamwijziging, actualisering en toevoeging van 3de leerjaren van de 3de graad. 1.2

Het concept van 3de leerjaren van de 3de graad TSO

1.2.1

SPECIALISATIEJAREN TSO

Specialisatiejaren TSO zijn een verdieping van een bepaald onderdeel van de leerstof van de 3de graad. Zij hebben een rechtstreekse koppeling naar tewerkstelling in bedrijven of instellingen. Zij bouwen voort op de kennis die de leerlingen verworven hebben in de 3de graad. De specialisatiejaren kunnen wel vrij eng of vrij breed zijn. De link naar tewerkstelling heeft belangrijke kwalitatieve consequenties. Die hogere kwaliteitseisen passen trouwens in een maatschappelijke tendens om in algemene zin hogere opleidingsvereisten te stellen. De 3de leerjaren van de 3de graad kunnen in een aantal sectoren een middel zijn om daaraan te gemoet te komen. Door het volgen van een 3de leerjaar van de 3de graad (en de erin opgenomen stages of andersoortige aanwezigheid in bedrijven) hebben de afgestudeerden een grotere kans op tewerkstelling of krijgen zij grotere troeven op de arbeidsmarkt. Specialisatie is een rekbaar begrip. De specificiteit zal gedeeltelijk afhankelijk zijn van de betreffende (deel-)sector. De kwalitatieve invulling van 3de leerjaren van de 3de graad moet geregeld door de sectorcommissies worden geëvalueerd. De hoge kwaliteitseisen vragen op hun beurt adequate uitrusting en goed voorbereide lesgevers. Men moet hieruit afleiden dat de specialisatiejaren niet voorbereiden op het hoger onderwijs. Ze hebben dus als doelpubliek "finalisten van het secundair onderwijs". Dit belet niet dat een leerling toch de smaak voor het hoger onderwijs in zo'n jaar zou te pakken krijgen. Een belangrijke doelstelling, zo niet de belangrijkste, is in ieder geval jonge mensen een betere instap in de tewerkstellingswereld verzekeren. Negatief kunnen we het zo stellen: de specialisatiejaren kunnen geen heroriënteringsfunctie hebben. Dit laatste veronderstelt immers dat de leerlingen in dit leerjaar met een ander beroepsprofiel zouden kennis maken. Deze leerjaren kunnen ook geen actualiseringsfunctie hebben in opgedane kennis. Het zou ongerijmd zijn verouderde technieken te gebruiken in de 2de en de 3de graad om in het 3de leerjaar van de 3de graad dan alle nieuwe technologieën aan te leren. Zowel de heroriëntering als de actualisering horen normalerwijze thuis in het gewone deeltijds volwassenenonderwijs of onderwijs voor sociale promotie. Specialisatiejaren kunnen tenslotte ook geen vervolmakingsfunctie vervullen. Hierdoor zouden we erkennen dat de eigenlijke studieduur van het secundair onderwijs zeven leerjaren omvat. Dit mag nooit de bedoeling zijn. De vormingscyclus moet "afgerond" zijn op het einde van het 2de leerjaar van de 3de graad.

18 1.2.2

SAMENWERKING MET DE SOCIALE PARTNERS

Uit de omschrijving van de specialisatiejaren TSO hierboven is zo af te leiden dat de opleiding realiteitsnabij hoort te zijn, dat de opbouw van een nieuw specialisatiejaar in nauw overleg dient te gebeuren met de sociale partners. Er valt in dit verband een behartenswaardige tendens waar te nemen om de betrokkenheid van onderwijsverstrekkers, overheid en sociale partners vast te leggen in een convenant. In ieder geval moet het mogelijk zijn met de sociale partners tot hechte samenwerkingsverbanden te komen, moeten meer projectmatige co-financieringsprojecten gerealiseerd kunnen worden. De samenwerking met de sociale partners heeft voor de specialisatiejaren belangrijke gevolgen: -

-

-

de klemtoon komt veel meer dan vroeger te liggen op "specialisatie". Dit zal enerzijds de kwaliteit van deze 3de leerjaren van de 3de graad opvoeren; de klemtoon ligt ook uitdrukkelijk op de tewerkstelling. Dit wil zeggen dat deze specialisatiejaren realiteitsnabij moeten uitgewerkt worden in samenwerking met bedrijven en instellingen. Deze samenwerking mag zich niet beperken tot de technische, praktische of kunstvakken, maar ook de algemene vakken moeten meer dan vroeger ook in dit teken staan; op basis van de band met tewerkstelling en het realiteitsnabij leren zal reëel contact met bedrijven en instellingen in de regel meer dan wenselijk zijn. Dit kan zich onder meer vertalen in kort- en langlopende stages. Er kan worden overwogen voor bepaalde jaren formules van alternerend leren te bekijken, van opleidingen in duale vorm. Dat vereist dan wel een uitstekende begeleiding, ook op pedagogisch-didactisch vlak, op de werkvloer; tot op heden werd de idee van een spreiding in de tijd van specialisatiejaren nog niet gerealiseerd. Als de vrijgekomen tijd wordt ingevuld met regulier werk (en verloning) kan deze mogelijkheid overwogen worden. Als werksituatie en studies bij elkaar aansluiten, komt men tot een goede constructie. Na het beëindigen van het specialisatiejaar (b.v. twee jaar) zou de jongere mogen verwachten aan een full-time job te geraken. (Hier komt men dicht bij het domein van het deeltijds volwassenenonderwijs, zeker als men ook een modulaire opvatting van specialisatiejaren zou overwegen. Hierover moet alle overleg nog plaatsvinden).

Tot hier de visietekst van de VLOR Afdeling TSO-BSO. 2

STUDIEPROFIEL 'LEEFGROEPENWERKING TSO'

2.1

Eigenheid

In het theoretisch gedeelte van de opleiding zijn vooral volgende vakken van belang: orthopedagogiek, sociale vaardigheden, psychologie, expressie en animatie. De leerlingen moeten hierbij volgende vaardigheden verwerven: -

Bewust hanteren van een aantal waarden en normen in de opvoeding/begeleiding van de aan hen toevertrouwde gehandicapte mensen. Zelfstandig kunnen hanteren van een leefgroep of zelfstandig kunnen optreden in een individuele begeleidingssituatie. De groepsgrootte is afhankelijk van de ernst van de handicap, maar in de praktijk gaat het meestal om groepen van ongeveer 10 bewoners. Sociaal en communicatief vaardig zijn in de omgang met bewoners, collega's, meerderen en ouders. Zoveel als mogelijk de zelfredzaamheid van de bewoners stimuleren, het potentieel aan mogelijkheden optimaal laten ontwikkelen. Streven naar een opvoedings- en begeleidingsstijl die gezagsvol en pedagogisch verantwoord is. In dit verband is het belangrijk te kunnen samenwerken in teamverband.

19 -

2.2

Opstellen van een zinvolle dagbesteding (zonodig in afspraak met de bewoners) inzake bezigheid, ontspanning, verzorging. Het gaat hier om plannen, organiseren, uitvoeren en evalueren van (geleide) activiteiten. Specialisatie

De eigenheid van deze studierichting past volledig binnen de in het punt 1 geformuleerde visie. Het specialisatiekarakter van deze richting ligt voornamelijk in de gehandicaptenzorg en is met name gericht op het zelfstandig werken met groepen gehandicapten. 2.3

Realiteitsnabijheid

Het gaat om een praktijkgerichte opleiding met 16 uur stage. De studenten zijn de helft van het schooljaar op stage. De richting is in het bijzonder van belang door het ruime aandeel van de stagecomponent, waarbij de leerlingen begeleid worden tot maturiteit in de reële arbeidssituatie. Afgestudeerden gaan werken als opvoed(st)er in - hoofdzakelijk - residentiële voorzieningen in verband met wonen en tewerkstelling voor gehandicapten: medisch-pedagogische instituten (minderjarigen), tehuizen voor werkenden en niet-werkenden (bezigheids- en nursingtehuizen voor volwassenen), dagcentra. Daarnaast willen we hen - gezien hun leeftijd en maturiteit - eveneens voorbereiden op tewerkstelling in ambulante en semi-ambulante voorzieningen in de gehandicaptensector (thuis- en vroegbegeleidingsdiensten, begeleid zelfstandig wonen ...), de bijzondere jeugdzorg (dagcentra, TCK ...) en de sector algemeen welzijnswerk (opvangcentra voor jongeren, homes voor daklozen, vluchthuizen ...). 3

ALGEMENE DEFINIERING EN DOELSTELLING

-

Het 3de leerjaar van de 3de graad 'Leefgroepenwerking TSO' geeft een opleiding aan jonge mensen die kiezen voor het beroep van opvoed(st)er.

-

Naast de doelstellingen eigen aan de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO' is specifiek voor het 3de leerjaar van de 3de graad, dat afgestudeerden kunnen tewerkgesteld worden in de ambulante en residentiële voorzieningen van de sectoren gehandicaptenzorg, bijzondere jeugdzorg en algemeen welzijnswerk.

-

Voor leerlingen die de studierichting 'Bijzondere jeugdzorg TSO' gevolgd hebben, geen verdere studies in het Hoger Onderwijs kunnen of wensen te volgen en die van plan zijn als opvoed(st)er te gaan werken, is het nuttig, maar niet vanzelfsprekend, dat ze het specialisatiejaar zouden volgen.

-

Wat beogen we met dit specialisatiejaar? De specialisatie 'Leefgroepenwerking TSO' heeft als doel de leerlingen een gespecialiseerde vorming aan te bieden in het denken, voelen en handelen als opvoed(st)er-begeleid(st)er. Deze vorming is vooral gericht naar het bijbrengen van specifieke methoden en technieken om de problemen in het werkveld te hanteren en waar mogelijk op te lossen. Er wordt gestreefd naar voldoende theoretische diepgang, voortbouwend op de inzichten in de studierichting 'Bijzondere jeugdzorg TSO'. Afgestudeerden moeten in staat zijn om: 1 samen te leven met de personen in de leefgroep (residentieel); 2 in te gaan op de problemen die deze mensen hebben in hun dagelijks omgaan (residentieel en ambulant); 3 conflicten te hanteren die zich inter-individueel voordoen; 4 creatief een vrijetijdsprogramma uit te werken; 5 de dagelijkse verzorging en huishouding te verzekeren; 6 observatiegegevens te kunnen rapporteren;

20 7 8

een gezond leefklimaat en huiselijke sfeer te onderhouden; met een groot hart gericht te zijn op het welzijn van de zorgvrager.

De afgestudeerden zijn, gezien hun leeftijd en maturiteit, vooral gericht op het concrete werk in de diverse sectoren. Er mag niettemin verwacht worden dat zij mee het concrete beleid terzake helpen bepalen. -

De opleiding Centraal in de opleiding staat de stage (14 lestijden). Het stageleerproces is echter niet enkel gericht op het inoefenen en toetsen van de binnenschools opgedane kennis en kunde, maar meer nog op het opdoen van nieuwe, beroepgerichte en algemeen vormende inzichten en vaardigheden, aan de hand van zelf ervaren praktijkproblemen. Om deze optie te concretiseren dienen de stageplaatsen dan ook zo gekozen te zijn dat de stagiair(e) ruime ervaring opdoet. Wat betreft de leerinhouden van de algemene vakken (Nederlands, Godsdienst en Expressie) wordt ernaar gestreefd deze praktisch bruikbaar te stellen voor de werkervaringen van de studenten. Voldoende ruimte dient voorzien om door reflectie stage-ervaringen te laten uitgroeien tot leerervaringen. In de technische en praktische vakken vertrekt men van het dagelijks leven van de doelgroep (individueel en/of in groep). Waar het een leefgroep betreft maakt men een studie van het functioneren van een groep, de processen en mechanismen die hier tussenkomen om dan over te gaan naar interventie, beïnvloeding en hantering van deze processen. Hiertoe worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met sociale vaardigheden, verzorgings- en huishoudelijke vaardigheden. Een tweede deel omvat de begeleiding van specifieke problemen die zich stellen. Een derde deel geeft de leerlingen een ruimere kijk op de werking van een aantal hulpverleningsvormen en -diensten, die de opvoed(st)er in zijn/haar taak kunnen helpen. Omwille van het specialisatiekarakter van de opleiding, kan men zich ten volle concentreren op de specialisatie zelf en niet meer op andere doelstellingen eigen aan het Secundair onderwijs in het algemeen. Daarom kan men ook een geëigende methodiek volgen in functie van de gestelde doelen. Men dient af te zien van een strikte vakkenscheiding zoals in de voorgaande leerjaren. Van zeer groot belang is de vakkenintegratie, het thematisch onderwijs, het projectmatig werken en groepswerk. Dit veronderstelt een goede samenwerking en permanent overleg tussen de verschillende leraren van de opleiding. Een structurele verankering van samenwerkingsmomenten in de lesopdracht is in die zin sterk aan te bevelen. Daarom zal ook organisatorisch een planning worden gemaakt, waarin rekening wordt gehouden met een blokstage van 14 tot 16 weken (zie complementair gedeelte), met hierin momenten voor individuele en collectieve bespreking en evaluatie. Men zal er dienen over te waken dat er een evenwichtige wisselwerking bestaat tussen de persoonlijkheidsvorming (wat vooral het inhoudelijk object is van het vak Beroepsgerichte psychologie) en het vak Sociale vaardigheden (waarin de opvoed(st)er zijn/haar persoon leert hanteren als instrument in het leren omgaan met de andere).

-

4

De geïntegreerde proef In diverse leerplannen van het studierichtingsgedeelte wordt voldoende tijd voorzien voor de geïntegreerde proef. RELATIE MET DE GEINTEGREERDE PROEF

De wettelijke en reglementaire basis voor de geïntegreerde proef is te vinden in: - het besluit van de Vlaamse Executieve van 13 maart 1991 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs;

21 -

de ministeriële omzendbrief SOZ(91)7 van 3 mei 1991 met betrekking tot de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs.

Het VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel, publiceerde in verband met de geïntegreerde proef reeds volgende uitgaven: - mededeling van 6 mei 1994 betreffende "De geïntegreerde proef" (Kl.50.01.03); - mededeling van 22 november 1994 betreffende "De geïntegreerde proef - aanvulling vademecum" (Kl.50.01.03). Voor de 3de leerjaren van de 3de graad zal later een speciale publikatie volgen. Toch moet men van bij de toepassing van de leerplannen tijd voorzien voor een zinvol opgebouwde proef. 5

LEERINHOUDEN, WENKEN

LEERPLANDOELSTELLINGEN

EN

METHODOLOGISCHE

22 PV

1

Praktijk Huishoudkunde

2 u./w.

BEGINSITUATIE

De leerlingen komen uit verschillende doch verwante ASO-, TSO- of BSO-studierichtingen, meestal uit het domein menswetenschappen. De meesten zijn vermoedelijk vertrouwd met vormen van vaardigheden binnen een huishouding. Veelal kreeg men een initiatie in de gebieden 'Zorg voor voeding, woon- en leefomgeving'. Bijgevolg kan de meeste energie gaan naar een praktische vertaling in functie van het opvoedersberoep in de diverse sectoren: gehandicaptenzorg, bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk. Waar die vertrouwdheid niet aanwezig is, moeten er extra-uren Huishoudkunde uit het complementair gedeelte worden opgenomen, of startcursussen of initiatieven worden ontwikkeld om op een aanvaardbaar beginniveau te komen of moeten via binnenklasdifferentiatie zo snel mogelijk achterstanden worden weggewerkt. 2


-

Inzien dat de huishoudelijke vorming moet gekenmerkt zijn door een geïntegreerde vorming van de diverse deeldomeinen.

-

Taken zelfstandig (individueel en/of in groep), analyseren, plannen, uitvoeren en evalueren.

-

Tegemoet komen aan de vervanging, de ondersteuning en de bevordering van de zelfzorg bij mensen met een handicap, in diverse leefgroepsituaties.

-

In functie van de ondersteuning en bevordering van de zelfzorg, inzicht verwerven in de mogelijkheden en de beperkingen van de bewoners.

-

Inzien dat de zorgverstrekking zich richt naar het totale welzijn van de bewoners en start bij het verkennen van zijn behoeften.

3

ALGEMENE METHODOLOGISCHE WENKEN

In functie van de vooropgestelde doelstellingen, is het volgende aangewezen: -

Het integreren van de verschillende deeldomeinen: 'Zorg voor voeding', 'Zorg voor woon- en leefomgeving'. Het thematisch benaderen van de vakinhouden, door het groeperen van de problemen zoals ze zich in de dagelijkse praktijk in het werkveld voordoen.

-

Een systematische probleemaanpak, als oplossingsmethode voor elk deeldomein: • vooraf het probleem concretiseren: 'wat?' moet er gerealiseerd worden, 'door wie?', 'voor wie?', 'waar?', 'wanneer?' en met 'welk budget?'; • het probleem analyseren: informatie verwerven en selecteren, de 'zorgstappen' bepalen en een aangepaste keuze maken van methode, materiaal en middelen; • een planning opstellen: de volgorde van de activiteiten bepalen en deze situeren in tijd en ruimte; • de geplande activiteit organiseren en uitvoeren; • de opdracht evalueren, dit houdt in: de manier waarop het probleem werd aangepakt en het resultaat bereikt werd; bijsturingen (zo mogelijk) aanbrengen (eventueel noteren).

23 -

In functie van een geïntegreerde aanpak, waarbij de specifieke behoeften van de bewoners het uitgangspunt vormen, is het noodzakelijk daadwerkelijk samen te werken met de leraars van de (ortho)pedagogische vakken en de stages.

Gezien de beginsituatie van de leerlingen ten aanzien van de leerinhouden, is het aangewezen met het volgende rekening te houden: -

Uitdrukkelijk aandacht besteden aan het zelf leren beheersen van basiskennis en -vaardigheden.

-

Leren samenwerken met en het leren doorgeven van basisvaardigheden aan de bewoners.

-

Rekening houden met de regionale situaties om een keuze te maken in verband met de invulling van 'extra-projecten': tuinproject, dierenproject, atelier voor houtbewerking ...

In functie van het geïntegreerd werken (projectmatig of vanuit thema's uit het werkveld), is een groepering van de uren huishoudkunde in blokken van 4 lestijden om de 14 dagen sterk aan te bevelen. 4


Naast de specifieke kennis en vaardigheden, eigen aan elk deelgebied (zie leerplan Huishoudkunde 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO'- D/1992/0279/073), extra aandacht hebben voor: -

een verbreding van de zorghouding, rekening houdend met de specifieke mogelijkheden en beperkingen van de bewoners; de verhoging van de redzaamheid van de bewoners; de mogelijke actieve betrokkenheid van de bewoners; het probleemoplossend werken; efficiënt werken; het economisch verantwoord werken; het ergonomisch werken; het veilig en hygiënisch werken

met inbegrip van een voortdurende zelfbevraging naar: 5

persoonlijke houding; wijze van (samen)werken; resultaat. LEERINHOUDEN

De geïntegreerde oefeningen en de projecten moeten worden gekozen in functie van de stageplaatsen en de diverse sectoren waarin de leerlingen kunnen worden tewerkgesteld (gehandicaptenzorg, bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk). De concrete opdrachten kunnen afleidingen en varianten zijn op basisvaardigheden die in de vooropleidingen aan bod zijn gekomen; ze kunnen tevens uitbreiding zijn. Naargelang van de mogelijkheden, noodwendigheid en basiskennis van de leerlingen:

24 ZORG VOOR VOEDING -

THEMA: aankopen doen in verband met voedselbereiding • analyse en planning: - boodschappenlijst; - budget; - aankoopplaatsen en -mogelijkheden; • uitvoering (eventueel samen met de bewoners): - boodschappenlijst volgen; - budget beheren; - bestellingen regelen; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing).

-

THEMA: voedsel bereiden • analyse en planning: - gezonde voeding; - voedingsgewoonten; - bereidingsmogelijkheden (bewoners en infrastructuur); • uitvoering (eventueel samen met de bewoners): - volledige maaltijd; - deeltaken; - met aangepaste hulpmiddelen; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing).

-

THEMA: serveren van de gerechten, van de maaltijd • analyse en planning: - mogelijkheden van de bewoners; - serveer- en eetgewoonten; - gelegenheid en tijdstip van het jaar; • uitvoering (eventueel samen met de bewoners) - met aangepaste hulpmiddelen; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing).

ZORG VOOR WOON- EN LEEFOMGEVING -

THEMA: inrichten en gezellig maken van leefruimten • analyse en planning: - vraag en mogelijkheden van de bewoners; - gelegenheid en tijdstip van het jaar; • uitvoering (eventueel samen met de bewoners) - diverse hoeken (zithoek, eethoek ...) inrichten; - met aangepaste hulpmiddelen; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing).

Naar keuze Rekening houden met de verwachtingen van de stageplaatsen en de tewerkstelling in de regio: ZORG VOOR VOEDING -

THEMA: speciale voeding • analyse en planning: - dieetprodukten en -maaltijden; - dieetvoorschriften; • uitvoering (eventueel samen met de bewoners)

25 - dieetmaaltijden bereiden en serveren; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing). ZORG VOOR WOON- EN LEEFOMGEVING -

THEMA: reinigen, onderhouden en ordenen van leef-, eet- en slaapruimte • analyse en planning: - afspraken met de poetsdienst, linnendienst; - vraag en mogelijkheden van de bewoners; - hygiëne- en veiligheidsvoorschriften; • uitvoering (eventueel samen met de bewoners) - met aangepaste hulpmiddelen; • evaluatie (mogelijkheden tot bijsturing).

PROJECTEN Atelierwerking - houtbewerking; - bakatelier; - ... Tuinprojecten Dierenverzorging Tuinfeest

26 PV

1

Stages Opvoedkunde

14 u./w.

BEGINSITUATIE

Er zijn in de groep leerlingen die voor de aanvang van het 3de leerjaar van de 3de graad in het algemeen en de stages in het bijzonder, reeds verschillen op gebied van ervaring en motivatie. De instroom is vrij heterogeen. Alle leerlingen nemen in de stage evenwel zonder onderscheid deel aan dezelfde activiteiten. Er kan wel gedifferentieerd worden bij de toewijzing/keuze van een stage-oord: handicapvorm, leeftijd van de bewoners, complexiteit van de problematiek, interesse van de stagiair(e) ... 2


-

Zelfstandig (ortho)pedagogisch optreden in (uitzonderlijke en/of problematische) opvoedings- en/of begeleidingssituaties, zowel naar het individu toe als naar de groep, het team en medewerkers uit andere disciplines.

-

Aangeleerde vaardigheden en technieken kunnen toepassen naargelang van de specifieke vraagstelling van kinderen, jongeren, volwassenen, bejaarden.

-

Inzichten verwerven omtrent eigen persoonlijkheidsevolutie en handelen.

-

Stage-opdrachten en onderdelen van de geïntegreerde proef plannen, organiseren, uitvoeren en evalueren.

-

De dagelijkse gang van zaken in een leefgroep zelfstandig organiseren en leiden.

-

Leren bespreekbaar stellen van eigen stage-ervaringen. Vanuit die besprekingen de stage bijsturen en verbeteren.

3


-

Na een inloopperiode het materiële werk en het verzorgingswerk zien en spontaan aanpakken.

-

Belangstelling tonen voor de werking van de leefgroep en zich zo op zinvolle wijze, dit wil zeggen niet-storend en gemotiveerd, inschakelen in de werking van het stage-oord.

-

Activiteiten aanpassen aan de doelgroep, na overleg met de collega's en/of stagementor en dit verantwoorden. Geleide activiteiten plannen en organiseren, schriftelijk uitwerken met oog voor de beginsituatie, de doelstellingen, het verloop en de evalutie.

-

Samenwerken met collega's (in teamverband) en op een gangbare manier omgaan met andere verantwoordelijken (bijvoorbeeld opvoed(st)er-groepschef, orthopedagoog, directie, ouders ...). De directe collega's correct op de hoogte brengen van wat er is gebeurd, bijvoorbeeld bij dienstoverdracht.

-

Belangstelling tonen voor de ruimere werking van het stage-oord (diensten, andere leefgroepen ...) en dit door vragen te stellen, informatie op te zoeken, en dergelijke.

-

Vanuit de geziene theorie een aantal praktijksituaties erkennen en (eventueel) verklaren. Een aantal kernrelaties (in beide richtingen) leggen tussen theorie en praktijk, wat betreft vraagstelling, opvoedings- en begeleidingsmethoden.

27 -

Hanteren van orthopedagogische technieken, met name observatie, rapportage, gebruik van observatieschalen, actief luisteren, leiding en verslaggeving van een vergadering ...

-

Naar het einde van de stageperiode toe een groep zelfstandig en op een verantwoorde manier kunnen leiden.

-

Openstaan voor de bewoners, ze positief benaderen. Oog hebben voor de gevoelens van kinderen, jongeren, volwassenen, bejaarden ... en er adequaat op reageren.

-

Voldoende soepelheid aan de dag leggen om zich aan te passen aan de eigenlijke noden van het ogenblik.

-

Werken naar zelfstandigheid en redzaamheid toe; niet het werk uit handen nemen.

4


4.1 Het is belangrijk dat de leerlingen voor de aanvang van de stage op de hoogte gebracht worden van de doelstellingen. Het moet duidelijk zijn dat de evaluatie (tussentijds en op het einde van de stage) en de beoordeling gebeuren aan de hand van de doelstellingen. Het is de bedoeling dat de moeilijkheden gradueel opgedreven worden, zodat men kan evolueren van 'observatie' (ACHTER), over 'participatie' (SAMEN DOEN) naar 'zelfstandigheid' (ALLEEN DOEN). 4.2

Voorwaarden tot organisatie

Raadpleeg SOZ(91/15 dd. 10 juli 1991, par. 2, omtrent: - stagereglement; - verwantschap tussen stagegever en stagiair(e). 4.3

Voorbereiding

4.3.1

TYPE STAGE

Rekening houdend met het specifieke karakter van het werkveld (sectoren gehandicaptenzorg, bijzondere jeugdzorg en algemeen welzijnswerk), wordt de stage het best in blokvorm georganiseerd. Redenen: - het wegnemen van het storende element: voortdurende aanpassing aan de leefgroep of de doelgroep is niet wenselijk voor de continuïteit van de werking; - een langdurige confrontatie met fenomenen zoals samenwerking, zich assertief opstellen ten opzichte van medewerkers, het daadwerkelijk moeten aanpakken van opvoedings- en begeleidingsproblemen zal in hoge mate schijngedrag beperken (wat in vrij korte stageperiodes eerder in de hand gewerkt wordt); - een langdurige stage biedt de leerlingen de mogelijkheid op een meer soepele, kwalitatieve, doeltreffende wijze hun eigen persoonlijkheid te vormen; - de begeleiding vanuit de school en in het stage-oord zelf kan intensiever georganiseerd, geëvalueerd en bijgestuurd worden; - zinvol eigen initiatief is slechts mogelijk nadat men grondig het werkveld, de mogelijkheden en beperkingen ervan heeft leren kennen; -

werken vanuit een handelingsplan, bijvoorbeeld een zelfredzaamheidstraining, vereist eerst een periode van observatie en loopt uiteraard over een langere periode.

We opteren daarom voor een blokstage van 14 weken, in een stage-oord dat van de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO' verschilt. Tussentijds kan men eventueel onderbreken met een aantal terugkomdagen/verwerkingsdagen voor de stagiair(e)s.

28 4.3.2

KEUZE STAGEPLAATS

-

De mogelijkheden die het stage-oord kan bieden, moeten zoveel mogelijk in overeenstemming zijn met de stagedoelstellingen.

-

Gezien de diversiteit in het werkveld moeten de leerlingen de kans krijgen om in contact te komen met diverse stageplaatsen, waardoor de mogelijkheid geboden wordt zich te oriënteren naar een bepaalde sector. Daarom is de stageplaats van het 3de leerjaar van de 3de graad verschillend van de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO' of eventuele andere vooropleidingen. Variatie kan op basis van: • de leeftijd van de doelgroep: kinderen, jongeren, volwassenen, bejaarden; • aard van de problematiek: mentaal, fysiek, sensorieel, karakterieel, meervoudig, vormen van verwaarlozing ...; • grootte stage-oord: groot- of kleinschaling.

Mogelijke stage-oorden: RESIDENTIEEL - Inrichtingen met internaatsstelsel voor minderjarige gehandicapten. - Centra voor observatie, oriëntatie, medische, psychologische en pedagogische behandeling van karakterieel en/of mentaal gehandicapte minderjarigen. - Tehuizen voor kortverblijf voor minderjarige en meerderjarige gehandicapten. - Tehuizen voor werkende meerderjarige gehandicapten (gezinsvervangende tehuizen). - Tehuizen voor niet-werkende meerderjarige gehandicapten (bezigheidstehuizen, nursingtehuizen). - Instellingen voor minderjarigen die geplaatst zijn bij maatregelen van het Comité Bijzondere Jeugdzorg, de Jeugdrechtbank. - Psychiatrische verzorgingstehuizen (PVT's: mentaal gehandicapten in de psychiatrie). - Residentiële voorzieningen in het algemeen welzijnswerk: opvangcentra voor jongeren, homes voor daklozen ... - Andere. SEMI-RESIDENTIEEL - Inrichtingen met semi-internaatsstelsel voor minderjarige gehandicapten. - Dagcentra voor meerderjarige niet-werkende gehandicapten. - Dagcentra voor schoolgaande kinderen. - Therapeutische kinderdagverblijven voor emotioneel, ontwikkelings- en contactgestoorde kinderen. - Andere. AMBULANT - Vormen van begeleid zelfstandig wonen (BZW in het algemeen welzijnswerk, TCK (= trainingscentra kamerwonen), beschut wonen (psychiatrie) ...). - Andere. De keuze voor een stage-oord in de ambulante sector moet goed overwogen worden en zal sterk afhankelijk zijn van de maturiteit van de stagiair(e). -

De diverse stage-activiteiten worden vastgelegd door de stagebegeleid(st)er en de stagementor in onderlinge verstandhouding. Er moet gestreefd worden naar het geleidelijk opvoeren van de moeilijkheidsgraad van de stage-activiteit en naar de diversiteit ervan, zodat alle aspecten van de opleiding aan bod kunnen komen.

4.3.3

PRAKTISCHE VOORBEREIDING

Dit is hoofdzakelijk het werk van de stagebegeleid(st)ers, voor bepaalde aspecten in overleg met de stagementor(en).

29 -

Men dient tijdig afspraken te maken in verband met: • de beoogde stagedoelen; • de leer- en werkopdrachten nodig om deze vooropgestelde doelen te helpen realiseren, rekening houdend met het geleidelijk opvoeren van de moeilijkheidsgraad; • de evaluatie(s).

-

Raadpleeg SOZ(91)15 dd. 10 juli 1991 par. 3, in verband met het stageregister.

-

Naast het register van de stagebezoeken dat een doorlopend karakter heeft, wordt op de school een algemeen stagedossier per schooljaar bijgehouden.

4.3.4

VOORBEREIDEN VAN DE LEERLINGEN OP DE STAGE

-

Door de school worden voor elke stagiair(e) in het individueel stagedossier de vereiste documenten gebundeld (zie SOZ(91)15 van 10 juli 1991 par. 3).

-

Naast de onderwijsinhoudelijke informatie moeten de leerlingen ook inlichtingen krijgen over hun stageplaats.

-

Bezoeken aan de stageplaats en het maken van duidelijke afspraken met de stagegever of de stagementor, waarbij de stagiair(e) actief betrokken is, zijn zeer belangrijk in de stagevoorbereiding. Deze afspraken betreffen: • de contactpersoon op de stageplaats, de stagementor; • de werkuren; • de verplaatsingen van en naar het stage-oord; • het zich melden bij aankomst/vertrek en bij afwezigheid; • speciale vereisten in verband met kleding, schoeisel, kapsel; • algemene regels in verband met veiligheid, hygiëne en orde.

De stagebegeleid(st)er kan de stagiair(e) een formulier bezorgen waarin deze afspraken worden genoteerd. 4.4

Stagebegeleiding

-

Geregelde stagebezoeken laten de stagebegeleid(st)er toe de vorderingen van de stagiair(e) op te volgen en eventueel nieuwe afspraken te maken met de stagementor en de stagiair(e).

-

Het aantal stagebezoeken kan worden bepaald door: • de aard van de stage (iemand met een beperkte voorervaring vraagt aanvankelijk meer begeleiding); • het verloop van de stage: een stage die problematisch verloopt, wordt uiteraard heel direct opgevolgd en vraagt dus ook meer stagebezoeken; • het aantal ingerichte uren stageleraar. In dit verband is het meer dan wenselijk dat het vak Stages, als ruggegraat van deze opleiding, voldoende begeleidings- of uren-leraar krijgt toegewezen, temeer dat vooral de stageleraars voor een belangrijk deel zullen instaan voor de begeleiding van de geïntegreerde proef.

-

De directe werkbegeleiding wordt vooral uitgevoerd door de stagementor.

4.5 -

Stage-evaluatie Evaluatieschema's moeten gebruikt worden als begeleidingsinstrumenten. Ze dienen gericht te zijn op de realisatie van een doorlopende geïntegreerde evaluatie van de vorderingen van de stagiair(e). Indien men vaste beoordelingspunten als richtsnoer hanteert, dan dienen alle bij de stage betrokken partijen op de hoogte te zijn van deze zo concreet mogelijk omschreven items. Voor de inhoudelijke opvulling ervan moeten telkens de stagedoelen geraadpleegd worden.

30 -

De tussentijdse evaluatie biedt voldoende ruimte om naast het waarde-oordeel suggesties te geven ter bevestiging en verbetering van het leren. Het invullen gebeurt liefst door de stagementor en de stagebegeleid(st)er samen in aanwezigheid van de stagiair(e). Het is immers noodzakelijk dat de leerling tijdig deze terugkoppelingsinformatie ontvangt. Het is ook wenselijk dat de stagiair(e) telkens (vooraf en los van de mentor) een zelfevaluatie maakt.

-

Het waarde-oordeel over het bereikte verwerkings- en beheersingsniveau van de stagiair(e) op het einde van de stageperiode, moet gebaseerd zijn op de bevindingen van de stagementor en stagebegeleid(st)er en op de mondelinge/schriftelijke evaluatie van de voorbije stageperiode door de stagiair(e).

-

Het stageschrift geeft een globaal beeld van het stagegebeuren. Het laat evaluatie toe van het bevattingsvermogen van de stagiair(e), van zijn zelfvormingsvorderingen en van zijn stage-instelling, onder meer via de geformuleerde appreciatie over de stage. Het stageschrift is dus tevens een evaluatie-instrument. De stageschriftgegevens mogen geen elementen bevatten die de belangen van de stagegever en de cliënten zouden kunnen schaden. De stagiair(e) moet gewezen worden op het beroepsgeheim dat niet mag geschonden worden. Daarom worden alle documenten en verslagen in verband met de stage en eventueel de geïntegreerde proef in de school bewaard en worden toespelingen op personen onherkenbaar gemaakt.

-

Het verzamelen van relevante informatie als middel tot bijsturing van het onderwijs- en begeleidingsproces kan onder meer gebeuren via: • stagebespreking tussen de bij de stage betrokken partijen; • de schriftelijke neerslag (synthese) van de stage-ervaringen door de stagiair(e). Uit deze gedachtenwisseling en schriftelijke gegevens kunnen suggesties groeien inzake wijzigingen die aan de organisatie en de uitvoering van de stage zouden moeten aangebracht worden ten bate van het leren van de stagiair(e).

5

DE GEINTEGREERDE PROEF

De evaluatie van de stage en het stagerapport (= bundeling van stage-opdrachten) dienen in belangrijke mate in overweging genomen te worden bij de deliberatie over het al dan niet slagen voor de geïntegreerde proef, wat op zijn beurt een belangrijk onderdeel vormt bij de eindevaluatie over het geslaagd zijn over het geheel van de vorming.

31 TV

1

Opvoedkunde Beroepsgerichte psychologie

2 u./w.

BEGINSITUATIE

Alle leerlingen bezitten een dagelijkse ervaring van leven en werken in groepen. Sommigen onder hen hebben wat ervaring in het begeleiden van groepen, voornamelijk groepen kinderen. De leerlingen hebben in hun vooropleiding reeds een algemene inleiding tot de psychologie gekregen. Stage-ervaringen uit de 3de graad dienen ook als basis voor deze cursus. Inhoudelijk gaat het vak verder dan de psychologie in het 1ste leerjaar van de 3de graad 'Bijzondere jeugdzorg TSO'. 2


-

Zichzelf als deel van een groep leren waarnemen en deze waarnemingen onder woorden brengen. Zicht krijgen op hun eigen reactievormen en de eigen begeleidingsstijl bewust ontwikkelen.

-

De structuur van een groep waanemen en inspelen op wat er zich in groepen afspeelt.

-

Een basiswoordenschat verwerven in verband met leven in en begeleiden van groepen. Deze basiswoordenschat moet steunen op een aantal verworven inzichten.

-

De meest relevante ontwikkelingsgebonden problemen kennen, herkennen en in praktijksituaties aanpakken.

3


-

Inzicht hebben in gedragstherapeutische principes en deze toepassen bijvoorbeeld bij het aanleren van gewenst gedrag of het afleren van ongewenst gedrag.

-

Inzicht hebben in de systeemtheoretische inzichten en deze toepassen op een systeem, bijvoorbeeld het gezin of de leefgroep.

-

Ontwikkelingsgebonden problemen herkennen en hierop inspelen.

-

Inzicht hebben in verschillende methoden om te werken met de groepen (bijvoorbeeld hanteren van groepsdynamiek, structuren ...).

-

Inzicht hebben in verschillende begeleidingsstijlen en de eigen begeleidingsstijl kennen.

-

Het eigen persoonlijkheidsprofiel uittekenen.

4

LEERINHOUDEN

4.1

Ontwikkelingspsychologie

Korte herhaling van de ontwikkelingsfasen en uitdiepen van de meest relevante ontwikkelingsgebonden problemen (chronologische of thematische benadering), onder andere keuze uit: hechting, taalontwikkeling, zindelijkheid, koppigheid ...

32 4.2

Sociale psychologie

Met accenten op - groepen (kenmerken, soort ...); - groepsdynamica (status, positie ...); - groepsleiding; - sociale processen (sociale beïnvloeding ..). 4.3

Begeleiding van personen en groepen

Modellen en vertaling naar de praktijk: keuze uit - persoonsgerichte benadering, bijvoorbeeld Rogers, Gordon; - gedragstherapeutische benadering; - systeembenadering, bijvoorbeeld contextuele therapie; - psycho-analytische benadering. 4.4

Persoonlijkheidspsychologie

Bijvoorbeeld persoonlijkheidsprofielen, begeleidingsstijlen ... 4.5

Geïntegreerde proef

5


Het bevorderen van het eigen zinvol reageren in groepen en ten aanzien van individuen is een belangrijke doelstelling. Om dit te realiseren dienen de lessen in opbouw praktijkgericht te zijn. Eigen ervaring, observaties en groepsopdrachten vormen bij voorkeur de basis van inzichtsontwikkeling en gedragsvorming. Anderzijds kan ook vanuit de verworven inzichten de eigen praktijk getoetst en verbeterd worden. Overleg met de leraar Sociale vaardigheden is aangewezen daar een aantal aspecten in dit vak meer theoretisch benaderd worden, waar in Sociale vaardigheden het accent ligt op het verwerven van vaardigheden. We kiezen voor actieve en interactieve werkvormen: leergesprek, groepswerk, rollenspel, interviews van gastsprekers, bespreking van film- en videofragmenten, korte doceermomenten, bestuderen van relevante teksten, gerichte opdrachten in klasverband ... Verder dienen we gezien de leeftijdsadequate aanpak, het zelfstandig werken van de leerlingen te stimuleren. Binnen de geïntegreerde proef dienen de vaardigheden verworven tijdens de lessen Beroepsgerichte psychologie zeker hun plaats te krijgen. Dit kan één manier zijn om de vaardigheden te evalueren.

33 TV

1

Opvoedkunde Orthopedagogiek

2 u./w.

BEGINSITUATIE

De leerlingen hebben ofwel de studierichting 'Bijzondere jeugdzorg TSO' doorlopen, ofwel één van de 'overeenstemmende' richtingen. Deze vrij heterogene groep moet enerzijds over voldoende basiskennis, vaardigheden en attitudes beschikken om in het werkveld te kunnen functioneren. Anderzijds moeten deze leerlingen kansen krijgen om zich vanuit eigen interesse en mogelijkheden verder te verdiepen in het werken met bepaalde doelgroepen, binnen bepaalde voorzieningen, volgens een bepaalde methodiek ... 2


-

Een orthopedagogische visie ontwikkelen waarbij het mogelijk wordt de verschillende keuzen die werden gemaakt in het werkveld rond diverse begeleidingsaspecten te duiden.

-

Het eigen orthopedagogisch handelen verwoorden/in vraag stellen.

-

In teamverband meedenken rond probleemgedrag.

-

De eigen werksituatie (bijzondere jeugdzorg - gehandicaptenzorg - algemeen welzijnswerk) plaatsen binnen een ruimer kader.

-

Als 'verwijzer' optreden.

3


-

Problematiek van verschillende doelgroepen schetsen.

-

Mee-denkend in teamverband voor de verschillende doelgroepen een aangepaste begeleiding uitstippelen.

-

Aansluitend bij de hierna geformuleerde leerinhouden een keuze uit volgende doelstellingen: • de werking van een voorziening evalueren; • het integratieprincipe naar concrete gevolgen uitwerken; • het spelgedrag van mentaal gehandicapte kinderen observeren en evalueren; • binnen het team de afspraken rond het gebruik van totale communicatie naleven (en suggesties formuleren); • een leefsituatie voor ernstig tot diep mentaal gehandicapten uitbouwen; • mensen in een verwerkings- en aanvaardingsproces ondersteunen; • op een respectvolle manier met kinderen - volwassenen omgaan binnen de leefgroep; • de oudere bewoner een gewaardeerde en beheersbare plaats aanbieden in de leefgroep.

-

Een willekeurige klacht plaatsen binnen een strategisch model: diagnostiek - hypothesevorming - aanpak.

-

Het strategisch model hanteren bij onderstaande klachten (naar keuze): verlegenheid, enuresis, hyperventilatie ... (cf. leerinhouden).

-

Binnen het team meedenken rond probleemgedrag mentaal gehandicapten: diagnostiek - hypothesevorming - aanpak.

34 -

Visie en krachtlijnen uitstippelen voor de verschillende sectoren (gehandicaptenzorg, bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk ...).

-

Zichzelf ingewerkt weten in een aantal typische werkvormen.

-

De ambulante en (semi-)residentiële voorzieningen binnen de verschillende sectoren schematisch weergeven.

-

Per sector enkele 'centrale' voorzieningen naar doelstellingen, functie en werking bespreken.

4

LEERINHOUDEN

4.1

Inhoudelijke verkenning van de verschillende handicaps en problematische opvoedingssituaties

Naargelang van de noden die leven bij de leerlingen, introductie en/of verdieping (cf. Beginsituatie) en in functie van het aanbod stageplaatsen: Systematische benadering Begeleiding van mentaal, lichamelijk en/of sensorieel, meervoudig gehandicapten. Hulpverlening bij kinderen en jongeren met emotionele en gedragsproblemen. Aanpak van kinderen en jongeren in de bijzondere jeugdzorg en cliënten in het algemeen welzijnswerk. Thematische benadering Het ligt in de bedoeling rond een aantal goed gekozen thema's essentiële informatie door te nemen met betrekking tot de begeleiding van kinderen en volwassenen verkerend in een problematische (opvoedings)situatie. Mogelijke probleemstellingen (niet exhaustief): - kwaliteit van de zorg - integratie - spelgedrag mentaal gehandicapte kinderen - totale communicatie - omgaan met diep mentaal gehandicapten - verwerking - aanvaarding - respectvol omgaan - functionele bejaardenproblematiek (gehandicaptenzorg) - probleemgedrag bij mentaal gehandicapten - andere 4.2

Probleemgedrag

Het strategisch model: - formuleren van een klacht binnen een bredere diagnostiek - formuleren van mogelijke hypothesen rond een oorzaak - formuleren van een mogelijke aanpak in het verlengde van de gekozen hypothese Verdere verdieping rond een aantal klachten Suggesties: - verlegenheid - enuresis - hyperventilatie - astma bronchiale

35 -

anorexia nervosa en boulimie depressie bij kinderen/adolescenten psychose en borderline andere Overzicht van de verschillende sectoren1

4.3 -

gehandicaptenzorg bijzondere jeugdzorg geestelijke gezondheidszorg algemeen welzijnswerk andere

Visie en krachtlijnen voor een beleid: Schematisch overzicht en bespreking van enkele 'centrale' voorzieningen: - bijzondere jeugdzorg (Comité Bijzondere Jeugdzorg - Jeugdrechtbank - Bemiddelingscommissie); - gehandicaptenzorg (Vlaams Fonds voor minder-validen). 4.4


5


Gezien hier sterk wordt gewerkt 'in de breedte' is overleg met de andere vakleraars onontbeerlijk. We kiezen voor actieve en interactieve werkvormen: leergesprek, groepswerk, rollenspel, interview van gastsprekers, bespreking van videofragmenten, 'inleefdagen' ... Verder dienen wij - in overeenstemming met een leeftijdsadequate aanpak - het zelfstandig werken (b.v. het opzoekingswerk) van de leerlingen te stimuleren.

1

In zoverre deze inhouden niet aan bod komen in Wetgeving (indien in het complementair gedeelte aangeboden).

36 TV

1

Opvoedkunde Sociale vaardigheden in het opvoedingswerk

3 u./w.

BEGINSITUATIE

Alle leerlingen uit de studierichting 'Bijzondere jeugdzorg TSO' deden ervaring op in het werken met groepen tijdens de stages. Het vak Sociale vaardigheden is nieuw voor iedereen. 2


-

Inzicht hebben in een aantal ideeën nodig voor het begeleiden van de mensen in de diverse doelgroepen.

-

Hanteren van vaardigheden en technieken nodig voor de ontplooiing van de mensen in de diverse doelgroepen.

3


-

In verband met het werken in de leefgroep • inzicht hebben in de eigenheid van de leefgroep en van daaruit vaardigheden ontwikkelen om de kwaliteit van het werken als opvoed(st)er in de leefgroep te verhogen; • in staat zijn doelgericht, nauwkeurig, objectief en systematisch te observeren en deze observatiegegevens geordend registreren, interpreteren en rapporteren.

-

In verband met het werken in team • inzicht hebben in groepsprocessen; • taak- en groepsgericht deelnemen aan een vergadering; • inzicht hebben in mogelijke conflicten in een groep en oplossingsmodellen kennen en kunnen toepassen.

-

In verband met sociale vaardigheden: communicatietechnieken en -vaardigheden • de communicatievaardigheden van de toekomstige opvoed(st)er vormen en de relatiebekwaamheid verhogen; • deze communicatietechnieken toepassen in het werken met de verschillende doelgroepen.

4

LEERINHOUDEN

4.1

De leefgroep (werken in de leefgroep)

-

Herstel van het gewone leven en van de omgeving waarin men kan groeien (cf. Ter Horst W., Herstel van het gewone leven - zie Bibliografie). • volheid • ordening - structuur • uitdaging

-

Samenstelling - sfeeraspecten - doelstellingen - groepsdynamiek - kenmerken - functies ... gevolgen voor de aanpak

-

Observeren - registreren en rapporteren

37 4.2

Het team: de opvoed(st)ers/begeleid(st)ers (samen werken als opvoed(st)er/begeleid(st)er)

-

De opvoed(st)er • taken • eigenheid en specifieke moeilijkheden van het beroep

-

Werken in team • noodzaak • doelstellingen • vergaderingen en groepsgesprekken • territorialiteit • teamontwikkeling • conflicten in het team • ...

4.3 -

Sociale vaardigheden: communicatietechnieken en -vaardigheden (in het werken met een groep en met individuen) Te kiezen uit • groepsgesprekken, kringgesprekken voorbereiden en leiden • individueel gesprek • actief luisteren • communicatiestops • ik-boodschappen - jij-boodschappen • geen-verlies-methode bij conflicten • ...

4.4


5


Gezien hier sterk wordt gewerkt 'in de breedte' is overleg met andere vakleraars onontbeerlijk. We kiezen voor actieve en interactieve werkvormen (zie hieronder). Verder dient het zelfstandig werken van de leerlingen gestimuleerd te worden. In dit vak ligt de nadruk op het inoefenen en het toepassen van de vaardigheden. Volgende werkvormen kunnen hierbij gebruikt worden: - klasgesprekken, groepsdiscussie, kringgesprekken, vergaderoefeningen ... - werken vanuit aanknopingspunten en herkenningspunten (vanuit stage, vanuit de eigen leefwereld als jong-volwasene ...); - kort theoretische elementen doceren; - technieken toepassen en inoefenen; - observaties - leergesprekken; - rollenspel; - oefeningen en opdrachten die de leerlingen zelfstandig zowel individueel als in groep moeten uitvoeren; - gebruik van audiovisuele middelen.

38 6

BIBLIOGRAFIE

6.1

PV Praktijk Huishoudkunde

COKELAERE, M., Praktische voedingsleer. Sint-Martens-Latem, Aurelia. Centrum voor ergonomisch onderzoek (CERGO), Gachardstraat 66, bus 4, 1050 Brussel. Tel. (02)648 03 37. Programma's, handleidingen, en dergelijke die in de instellingen van de diverse sectoren (gehandicapten, bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk) gebruikt worden. VAN WAES, C., Basiskeukenboek. Antwerpen, De Nederlandse Boekhandel. VAN WAES, C., Koken: de eigentijdse keuken. Haarlem, Schuyt. 6.2

TV Opvoedkunde - Beroepsgerichte psychologie

ADLER, J., De groepsopvoeder: begrippen, taken en relaties. Deventer, Van Loghum Slaterus, 1980. ANTHONIS, K., Groepsdynamica in de praktijk. Alphen-aan-den-Rijn, Samson, 1978. BISSCHOPS, M., Je kind kan het zelf. Brussel, Elsevier, 1981. DEVRIENDT, J., DE LA MARCHE, L., PYCK, K., Groepsopvoeders en ouders. Tegenstanders of medestanders. Leuven, Acco, OK-reeks, 1985. GIELES, F., Groepsleider ... een vak apart. Alphen aan den Rijn, Samson, Sociale en culturele reeks, 1981. GORDON, T., Luisteren naar kinderen. Amsterdam-Brussel, Elsevier, 1970. Handboek Kinderen en Adolescenten. Houten-Zaventem, Bohn-Stafleu-Van Loghum, 1991 (losbladige uitgave). KOHNSTAMM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie. schoolleeftijd (1988). Deventer, Van Loghum Slaterus.

Deel 1: het jonge kind (1987). Deel 2: de

MAAS, A.C., Communicatietheorie voor opvoeders en hulpverleners. Baarn, Nelissen, 1982. PETERSEN van, K., BERGSMA, A. (Eds.), Prisma van de psychologie. Utrecht, Het Spectrum, 1992. REMMERSWAAL, J., Groepsdynamica. Baarn, Nelissen, 1984. STEENS, R., Menselijke Communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Antwerpen, Interaktie Akademie, 1993, 198 blz. Video's Kind en Gezin. 6.3

TV Opvoedkunde - Orthopedagogiek

APPEL, M., e.a. , Groeien naar gelijkwaardigheid. Begeleiden van mensen in een tehuis. Baarn, Nelissen, 1992, 138 blz.

39 BOGERD, A., e.a., Begeleiding van verstandelijk gehandicapten. Baarn, Nelissen, 1987, 206 blz. BROEKAERT, E., DE FEVER, F., HELLINCKX, W., Orthopedagogische werkvelden in kaart. Vlaanderen, Leuven, Apeldoorn, Garant, 1993, 280 blz. DE JONG, F, VISSER, P., En nu de praktijk. Een leer- en oefenboek voor groepsleiding. Nijkerk, Intro, 1987, 179 blz. Handboek Kinderen en Adolescenten, Houten-Zaventem, Bohn-Stafleu-Van Loghum, 1991 (losbladige uitgave). HEYKOOP, J., Vastgelopen. Baarn, Nelissen, 1991, 230 blz. LUCAS - VOCA - VVI/ VERMEIRE, M. (red.), Integrale kwaliteitszorg in gezondheids- en welzijnsvoorzieningen. Leuven, Apeldoorn, Garant, 1992, 355 blz. OUDSHOORN, D.N., Kinder- en adolescentenpsychiatrie. Deventer, Van Loghum Slaterus, 1985, 420 blz. TIMMERS-HUIGENS, D., Vreugde beleven aan je mens-zijn. Locham, Poperinge, De Tijdstroom, 1982, 381 blz. Tijdschriften Kind en Adolescent (Van Loghum Slaterus). Klik. Nederlands tijdschrift voor zwakzinnigenzorg (BBI). Orthopedagogica (VVKBO). Sociaal (Van Loghum Slaterus). Tijdschrift voor Orthopedagogiek (Wolters-Noordhof). VIBEG - Echo's (VIBEG). 6.4

TV Opvoedkunde - Sociale vaardigheden in het opvoedingswerk

GIELENS, F., Groepsleider ... een vak apart. Samson, sociale en culturele reeks. Alphen-aan-denRijn, 1977. KOK, J., Opvoeden als beroep. Een inleiding voor beroepsopvoeders en leraren. Baarn, Nelissen 1992, 230 blz. Leefsleutels. Een programma van Quest Internationaal. (Lions-Quest Europa, Hundelgemsesteenweg 1, 9820 Merelbeke. Tel. (092)31 54 45). SCHOTSMANS, P., DEHAENE, T., DELEU, P., Liefde leren. Relationele en seksuele opvoeding op school. Licap, Brussel, 1992, 190 blz. STANFORD, G., Groepswerk in het onderwijs. Intro, Nijkerk, 1980. TER HORST, W., Het herstel van het gewone leven. Wolters-Noordhoff. Groningen, 1977. VANDERMOLEN, H.T., GRAMSBERGEN-HOLLAND, Y., Gesprekken in organisaties. WoltersNoordhoff, Groningen, 1992.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LEEFGROEPENWERKING. Derde graad TSO Derde leerjaar

Recommend Documents