VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar. Alle studierichtingen

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar Alle studierichtingen

Licap - Brussel: D/1995/0279/003C - september 1995

INHOUD

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5 8 8 8 8

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het jaarplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 9 9 10 11 12 12 12

5

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

6

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

AV Frans D/1995/0279/003C

3

Alle studierichtingen 3de graad - 3de leerjaar BSO

1 of 2 uur/week 1

BEGINSITUATIE

Frans in de eerste graad Wie in de eerste graad het Eerste leerjaar B en het Beroepsvoorbereidend leerjaar volgde, heeft daar vermoedelijk geen Frans gekregen, tenzij de school dit in het complementair gedeelte aanbood. Wie in de eerste graad het Eerste leerjaar A en het tweede leerjaar volgde, heeft wel Frans gekregen. Deze laatste leerlingen hebben meestal voor een BSO-studierichting gekozen omwille van motivatieproblemen of problemen met algemene vakken, waaronder Frans. Frans in de tweede en derde graad Sommige leerlingen volgden studierichtingen met Frans op het lessenrooster, een of meerdere jaren, anderen niet. De variatiemogelijkheden zijn zeer groot. Bijgevolg kan men zich in het derde leerjaar van de derde graad BSO verwachten aan een zeer grote heterogeniteit, waarbij een deel van de klasgroep nog de eerste stappen moet zetten voor Frans. 2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De aangeleerde taal moet altijd praktisch en meteen bruikbaar zijn; het kan nooit de bedoeling zijn een theoretische basis te leggen die slechts later kan dienen. -

De leerlingen behelpen zich in mondelinge contacten met personen die het Frans als voertaal hanteren, in functie van directe, zakelijke behoeften (iets (ver)kopen, een dienst vragen, een afspraak maken ...), en in het kader van herkenbare situaties. Daarbij volstaat het dat zij zich uiten in een zeer eenvoudige taal.

-

De leerlingen leren eenvoudige geschreven boodschappen waarmee zij kunnen worden geconfronteerd, begrijpen.

Opmerking Het schrijven wordt gezien als een werkvorm, en niet als een doel op zich. 3

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

3.1

Gespreksvaardigheid

De leerlingen leren zich mondeling uiten in het kader van nutssituaties die worden gekozen in functie van de mogelijke behoeften van jongvolwassenen in hun privé- en beroepsleven. De volgende opsomming is RICHTINGGEVEND. Bij het opstellen van een jaarplan moet de leraar KEUZES MAKEN en PRIORITEITEN BEPALEN. Hij moet zich vooral richten naar wat nuttig is en tevens haalbaar voor zijn leerlingen.

AV Frans D/1995/0279/003C

5


-

Situaties rond "onthalen, zich aanmelden, zich voorstellen" Bijvoorbeeld • Klanten aanspreken in een winkel: begroeten, informeren naar de wensen, vragen even te wachten, zeggen dat men het gevraagde (niet) heeft/gaat halen/zal tonen, zeggen dat men iemand gaat halen (die beter Frans kan)... • Zich melden bij openbare diensten en banken, in een politiekantoor, bijvoorbeeld om documenten aan te vragen, het verlies ervan te melden ... • Zich melden bij aankomst in een hotel, jeugdherberg en dergelijke. • ...

-

Situaties rond "afspreken" Bijvoorbeeld • Een afspraak maken met een klant, bij voorbeeld voor een levering, het uitvoeren of afhalen van een herstelling enz. • Ogenblik en plaats van een ontmoeting afspreken, bijvoorbeeld voor een uitstap. • ...

-

Situaties rond "telefoneren" Bijvoorbeeld • Informatie geven aan een klant over het voorradig zijn van dit of dat, openingstijden ... • Een afspraak maken, verplaatsen of afzeggen. • Optreden als tussenpersoon: zeggen dat men de betreffende persoon gaat halen, dat ze afwezig is, dat men doorverbindt, vragen dat men terug telefoneert, zeggen dat men het zelf doet enz. • Vragen met iemand te spreken; eventueel vragen naar iemand die Nederlands spreekt. • Vragen/zeggen waar de telefoon staat; het telefoonboek vragen of geven. • ...

-

Situaties rond klantendienst, inzonderheid "kopen en verkopen" Bijvoorbeeld • Courante artikels kopen en verkopen; de garantie summier toelichten; informeren naar gegevens voor de facturatie (naam, adres, BTW-nummer ...); afrekenen. • Artikels aan huis leveren; een leveringsbon doen ondertekenen. • Boodschappen doen in een warenhuis, een ijzerwinkel, een doe-het-zelfzaak ... • Iets bestellen in een eet- of drankgelegenheid; afrekenen. • Een dienst vragen in een garage of een tankstation. • ...

-

Situaties rond "inlichtingen vragen en geven" Bijvoorbeeld • Vragen naar (Nederlandse) documentatie; documentatie overhandigen. • De weg vragen en wijzen in een gebouw, in een bedrijf, op een werf, in een agglomeratie, op de baan ... • Vragen naar personen, winkels, bank, postkantoor, brievenbus ... • Inlichtingen vragen in een toeristenbureau: logies, uitgangs- en sportaccommodaties, brochures (in het Nederlands), bezienswaardigheden. • Zich oriënteren op een camping. • ...

-

Situaties in verband met veiligheid en gezondheid Bijvoorbeeld • Veiligheidsvoorschriften doen in acht nemen (attention - ne touchez pas - éloignez-vous - reculez ne bougez pas - coupez le courant - arrêtez le moteur ...).

AV Frans D/1995/0279/003C

6


• Reageren bij een ongeval, onder andere bij elektrocutie; vragen om hulp ... om een deken ... vragen naar een dokter, een ziekenhuis; ernaar (doen) telefoneren. • Bij de dokter of in het ziekenhuis: pijn, koorts signaleren; bloedgroep, allergieën meedelen; instructies vragen en begrijpen in verband met geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie) ... • Vragen contact op te nemen met thuis, het bedrijf, een verzekeringsorganisme ... • ... Bij het oefenen in concrete gebruikssituaties besteedt men ook aandacht aan attitudevorming (zie 2.1). De leerlingen moeten onder andere bereid zijn naar hun klanten, opdrachtgevers en collega's te luisteren en naar best vermogen met hen te communiceren, ondanks hun gebrekkige kennis van het Frans. In datzelfde perspectief opteert men voor formeel taalgebruik (b.v. vous in plaats van tu) en besteedt men de nodige aandacht aan de beleefdheidsvormen. Basisdoelstellingen De leerlingen moeten ten minste een zekere vlotheid ontwikkelen inzake: -

omgaan met getallen, met betrekking tot betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten ... tijdsaanduidingen vragen en geven (o.a. door middel van uitdrukkingen als vers trois heures, tantôt, demain matin, plus tard, plus tôt ...); duur, frequentie, volgorde preciseren; telefoonconventies toepassen; personen en dingen situeren en aanwijzen (b.v.: ici, là, au milieu, devant, au-dessus, à gauche ...); manipulaties benoemen: geven, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een knop, uitschakelen ... bevestigen, ontkennen, vragen, zijn instemming betuigen (b.v.: d'accord), aanvaarden (b.v.: merci, je veux bien, d'accord), danken, weigeren (b.v.: non merci, je regrette, je n'ai pas le temps ...), voorkeur uiten (b.v.: je préfère, plutôt), beloven (b.v.: d'accord, c'est promis), zekerheid of twijfel uitdrukken (b.v.: je pense, je ne pense pas), zich verontschuldigen ...

Vermits de cursus Frans de leerlingen wil opleiden tot zelfredzaamheid, is het ook belangrijk dat zij in staat zijn het gebrek aan kennis van de taal te compenseren. Bijvoorbeeld - Vragen of de andere persoon Nederlands spreekt. - Vragen naar iemand die Nederlands spreekt; zeggen dat men iemand gaat halen. - Zeggen dat men de taal niet goed kan spreken. - Signaleren dat men iets niet begrijpt. - Vragen hoe iets in de vreemde taal heet, wat een woord betekent. - Vragen trager te spreken, te herhalen, te spellen, anders te formuleren. - Vragen een naam, een woord te schrijven, iets te tekenen. - Zelf, ter controle, de bekomen informatie summier herhalen, iets tekenen. - Spellen. - ... Het is duidelijk dat men in 't algemeen slechts zeer beperkte eisen kan stellen qua taalcorrectheid. Men kan er trouwens van uitgaan dat een moedertaalspreker zich aanpast aan het niveau van zijn anderstalige gesprekspartners. Wat telt is de correctheid van actie en reactie: de wederzijdse spreekintenties moeten correct begrepen worden, zodat men er gepast op kan reageren. Het aantal situaties waarmee men in de klas EXPLICIET kan oefenen dreigt vrij beperkt te blijven. Dat impliceert dat de leerlingen ook moeten leren "OP OVERLEVINGSNIVEAU" functioneren in minder vertrouwde situaties. Zij leren zich onder andere behelpen met: - lijsten met woordenschat en bruikbare uitdrukkingen;

AV Frans D/1995/0279/003C

7


3.2

het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ... de bovengenoemde compensatiestrategieën, inzonderheid gebruik maken van woorden in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat; niet-verbale expressiemiddelen: gebaren (knikken, wijzen ...), gelaatsuitdrukkingen, iets tekenen enz. Luistervaardigheid

Men besteedt specifiek aandacht aan de luistervaardigheid. In het kader van de onder 3.1 bedoelde gesprekssituaties, moeten de leerlingen immers in staat zijn gepast te reageren op vragen, mededelingen, richtlijnen, aanduidingen en dergelijke van moedertaalsprekers en andere gebruikers van het Frans. Daarom moeten ze oefenen om de functionele signalen - dit zijn meestal voorspelbare gegevens - waar te nemen en te begrijpen in gesprekjes en mededelingen. 3.3

Leesvaardigheid

De leerlingen leren de gegevens die voor hen belangrijk kunnen zijn herkennen en begrijpen in korte en eenvoudige geschreven boodschappen als -

opschriften en handwijzers in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen, op werven, in magazijnen enz.; veiligheidsvoorschriften, courante instructies in verband met de dienstregeling; etikettering op machines, gereedschap, materialen en producten; catalogi, prijscouranten; mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer, instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten; ...

Leerlingen die het aankunnen, kan men vertrouwd maken met: 3.4

catalogi, folders, publiciteit; eenvoudige gebruiks- en identificatie-algoritmen: gebruiksaanwijzingen, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften, brico-fiches en dergelijke; commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen, eenvoudige brieven (vraag om informatie, offertes ...) en dergelijke. Lexicon

Het verwerven van woordenschat gebeurt op functionele basis. - Dit betekent dat de actieve woordenschat wordt bepaald in functie van een oordeelkundige keuze van de gesprekssituaties waarmee expliciet wordt geoefend. - Via het oefenen van een aantal situaties "op overlevingsniveau" (zie 3.1 Basisdoelstellingen), het verwerken van geschreven documenten en sommige luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak op receptieve wijze, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling zowel als voor de nodige herhalingen wordt de woordenschat zo systematisch mogelijk uitgebreid en geïntegreerd. 3.5

Grammatica

Ook het grammatica-onderricht is functioneel. Het volstaat dat de leerlingen vertrouwd zijn met de voorkomende morfologische vormen en zinsstructuren (aanduidingen van getal en genus, bezit, hoeveelheid,

AV Frans D/1995/0279/003C

8


werkwoordsvormen en niet te vergeten "grammaticale woorden" als celui-ci, tous, quelques ...; vraag, ontkenning) die het mogelijk maken - zich op efficiënte wijze mondeling te uiten, - mondelinge en schriftelijke boodschappen te begrijpen. (Zie 4.8 DIDACTISCHE wenken). 4

DIDACTISCHE WENKEN

4.1

Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, na raadpleging van of in samenwerking met de leraren praktijk, aan de hand van de leerplandoelstellingen een lijst op van de gesprekssituaties en documenten die men zal behandelen. Zo krijgt men zicht op de opbouw van de leerinhoud en ook op mogelijke hiaten. De aanwijzingen van de praktijkleraars laten toe situaties te bepalen die bij prioriteit moeten behandeld worden en realistische scenario's op te bouwen die aansluiten op de praktijklessen. Uiteraard kan een jaarplan steeds aangevuld en aangepast worden. 4.2

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. -

De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. • Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privéleven kunnen te maken krijgen. • Bij gespreksvaardigheid ligt de nadruk op het aanwenden van eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. • Men waardeert het reeds als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leereffect dan aanhoudend verbeteren. • Theoretische behandeling van de leerinhoud is te vermijden, tenzij occasioneel, kort en eenvoudig.

-

Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. Beroepsgerichte documenten kunnen bij voorbeeld afwisselen met zeer korte, eenvoudige leesstukjes waarvan de inhoud als nieuw, boeiend of ontspannend overkomt.

-

Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaringen thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op hun toekomstig beroep. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen.

4.3

Gespreksvaardigheid

Om de gespreksvaardigheid te oefenen zal men onder andere gebruik maken van modeldialogen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. -

Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het verhaal moet aanleunen bij de praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn.

AV Frans D/1995/0279/003C

9


Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best vrij kort, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. -

Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, (zeer) eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt aangewend in eerste instantie in functie van een efficiënte boodschap en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Men legt de klemtoon op formule-achtige uitdrukkingen en vermijdt zo mogelijk het gebruik van samengestelde zinnen.

Om een modeldialoog te laten memoriseren moeten de nodige tussenstappen voorzien worden, zonder dat men daarom in tijdverlies vervalt. Dit zijn mogelijke tussenstappen. -

De dialoog voorstructureren en globaal beluisteren (zie 4.4).

-

Eventueel de vertaling aanbieden.

-

De leerlingen zeggen de replieken na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie.

-

Verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, vertaaloefeningen enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. de woordorde in de zin).

-

De dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren.

-

Beperkte transferoefeningen op onderdelen van de dialoog of op de dialoog als geheel, via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen.

Indien de leerlingen zelf bij wijze van toepassing een dialoog moeten bouwen of als men ze laat oefenen "op overlevingsniveau" (zie 3.1 Basisdoelstellingen), zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en, zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij kan men ze de nodige woordenschat en uitdrukkingen ter beschikking stellen. Dit kan door middel van "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze in groepjes aan een opdracht kunnen werken en, nadien, de opdrachten uitwisselen. 4.4

Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingen hooguit op tekstbegrip. Men moet zich bewust zijn dat een dergelijke activiteit er weinig toe bijdraagt om de luistervaardigheid te ontwikkelen. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën. In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging beloopt; de boodschap zal in de omringende drukte

AV Frans D/1995/0279/003C

10


slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord "retard" (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan. -

Aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap enz.

-

Luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - eventueel de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (in de moedertaal).

-

Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap.

-

De boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen.

De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 4.3. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Bij het opnemen van gesprekken op (video)cassette houden de materiaalontwikkelaars best rekening met deze redundantie. Indien de leraar zelf de tekst expressief voorleest in de klas, mag hij ook best iets herhalen of parafraseren. 4.5

Leesvaardigheid

Veel van wat hierboven gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van lineaire lectuur, maar ze gericht leren lezen. Ze moeten zich met andere woorden leren richten op wat ze willen vernemen. Ook moet men ze leren rekening houden met de lay-out, de context en begeleidende afbeeldingen. Hier volgen mogelijke tussenstappen bij een leesoefening. -

De context aanbieden waarin de geschreven boodschap voorkomt of dient ontcijferd te worden. Bijvoorbeeld • Tijdens je vakantie in Wallonië heb je geld nodig. Dit zijn de meldingen op het scherm van de geldautomaat. • Dit zijn opschriften in een warenhuis. Je zoekt ... Men kan ook de leerlingen zelf laten zoeken naar de context. Bijvoorbeeld • Waar hoort dit opschrift of deze melding thuis? • Naar welke aanleiding denk je dat deze folder werd toegestuurd?

-

Leesverwachtingen formuleren: • Welke informatie heb je nodig? Waar kan je ze vinden? In welke volgorde zou jij ze formuleren?

AV Frans D/1995/0279/003C

11


• Wijzen op de systematiek of "topics" in teksten als installatievoorschriften en dergelijke. • De leerlingen zelf, in het Nederlands, een begeleidende tekst laten schrijven bij tekeningen of schema's. -

Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij belangrijk zijn.

-

De tekst lezen, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de leesverwachtingen.

-

Iets opzoeken in een woordenlijst of een eenvoudig vertaalwoordenboek; om niet in lineaire lectuur te vervallen leert men de leerlingen dit slechts te doen als het strikt noodzakelijk is.

-

Eventueel de vertaling aanbieden.

4.6

Schrijfvaardigheid

Schrijfactiviteiten kunnen de assimilatie ondersteunen. Het kan interessant zijn sommige hoger vermelde tussenstappen (b.v. het aanvullen van de dialoog) schriftelijk te laten gebeuren. Ook het kopiëren van zinnen en uitdrukkingen kan nuttig zijn om nieuw taalmateriaal te fixeren. Men mag echter niet vergeten dat de lesactiviteiten uiteindelijk moeten uitmonden op spreekvaardigheid en receptieve vaardigheden. 4.7

Woordenschat

Woorden doet men studeren in de context van nuttige zinnen en praktische wendingen. 4.8

Grammatica

Expliciet grammatica-onderwijs wordt in de mate van het mogelijke vermeden. Het is een tijdrovende en demotiverende misvatting te menen dat de leerlingen, als zij bijvoorbeeld de persoonlijke voornaamwoorden in abstracto hebben "geleerd" of de werkwoorden hebben leren vervoegen op de traditionele wijze, deze kennis kunnen toepassen in situationeel taalgebruik. Zij moeten uiteraard een beperkt aantal veel voorkomende vormen "leren". Maar dit kan het best gebeuren binnen de situationele context. De nuttige werkwoordsvormen kan men bij voorbeeld oefenen als tussenstap voor het memoriseren van een dialoog. De vormen worden dan in de tekst vervangen door hun vertaling, terwijl de oplossing in de marge staat en kan afgedekt worden. Men beperkt zich zoveel mogelijk tot "nuttige tips" als daar de behoefte toe blijkt naar aanleiding van gespreks-, luister- of leesoefeningen. Zulke occasionele behandeling neemt weinig tijd in beslag en is gericht op beperkte toepassingsvelden (b.v. het onderscheid tout/tous). Een korte, gerichte oefening kan ruimschoots volstaan. 5 -

EVALUATIE Bij evaluatie zal de hoofdklemtoon liggen op de gespreksvaardigheid. Beperkte lees- en luisteropdrachten kunnen ook aan bod komen. De opdrachten leunen dicht aan bij deze die in de klas bij wijze van oefeningen aan bod kwamen. Dat betreft ook hun realiteitsgebonden karakter (zie o.a. 4.2). Gespreksproeven houden beperkte variaties in op de modeldialogen die in de klas geoefend werden. Ook zal men gesprekken naar aanleiding van minder vertrouwde situaties inlassen, waarbij de leerlingen "overlevingstechnieken" moeten toepassen (zie 3.1 Basisdoelstellingen). Vermits de schrijfvaardigheid geen doelstelling is, wordt er ook geen rekening mee gehouden.

AV Frans D/1995/0279/003C

12


-

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen. De evaluatievorm voor de gespreksvaardigheid is dus mondeling. De leerlingen krijgen bij voorbeeld een "rollenkaart" (zie 4.3). Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Voor luistertoetsen (gesprekjes, mededelingen, richtlijnen waarop men gepast moet reageren) wordt de context aangeboden en zo nodig ook enige woorden en uitdrukkingen (zie 4.4). Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten.

-

Omwille van het overwegend belang van de gespreksvaardigheid wordt MINSTENS 50 % van de toe te kennen punten voorbehouden voor dit toetsonderdeel.

De woordenschatkennis en de kennis van de grammaticale vormen dienen op geïntegreerde wijze aan bod te komen, namelijk in gespreks-, luisteren leesopdrachten. Indien men ze toch afzonderlijk wenst te valoriseren in de eindbeoordeling, kan men dit slechts voor een beperkt deel van de totaal te begeven punten (Max. 20 %). De overige punten worden verdeeld over de lees- en de luistervaardigheid. Nogmaals wordt uitdrukkelijk gesteld dat taalcorrectheid van secundair belang is in deze studierichting. De norm die primeert is de correctheid van actie en reactie (zie 3.1 Basisdoelstellingen). 6

BIBLIOGRAFIE

6.1

Didactiek en algemene problematiek van het vreemde-talenonderwijs

Center for Applied Linguistics, From Classroom to Workplace. New York, Prentice Hall Regents. (suggesties voor taalleraars in beroepsklassen). COSTE, D., COURTILLON, J. et al., Un niveau-seuil. Strasbourg, Hatier, 1976. COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. RICHTERICH, R., SCHERER, Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette, coll. F. VOORT, P.J. van der, MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5. SHEILS, J., La comunication dans la classe de langue. Strasbourg, Les Editions du Conseil de l'Europe, 1991. (Talrijke uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen). 6.2

Woordenboeken

6.2.1

ALGEMENE WOORDENBOEKEN

AL, B.P.F. et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol. Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985.

AV Frans D/1995/0279/003C

13


BOGAARDS, P. et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol. Utrecht/Antwerpen, Van Dale Lexicografie. HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands. 2 vol. Groningen, Wolters-Noordhoff. 6.2.2

GESPECIALISEERDE WOORDENBOEKEN

MACKIN, R. (ed), A Subject Analysis of The Advanced Learner's Dictionary of Current English, vol.4: Industry, Technology, Commerce, Transport, Power, Building. London, Oxford University Press, 1973. Interessante woordenlijst om als referentie te gebruiken, thematische verzameling zonder vertaling. SCHUURMANS STEKHOVEN, G., Kluwer's Universeel Technisch woordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, 2 vol. Deventer/Antwerpen, Kluwer, 1975. SERVOTTE, J.V., Dictionnaire commercial: Français - Nederlands - English - Deutch. Bruxelles, Erasme, 1987/7. Wolters' Beeld-woordenboek Frans en Nederlands, samengesteld in samenwerking met de woordenboekenredactie van Duden. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/5. 6.3

Lerarendocumentatie

Taal- en reisgidsen zijn er van diverse uitgeverijen: Cosmos, Berlitz, American-express ... De Cosmos-taalgidsen horen tot de meest uitgebreide. Men vindt ze in de boekhandel. Momenteel wordt door de Werkgroepen Frans voor de derde graad TSO en BSO lesmateriaal uitgewerkt dat inspeelt op de betreffende VVKSO-leerplannen. Een deel van dit materiaal zal vermoedelijk al ter beschikking van de scholen gesteld worden in het begin van het schooljaar 1995-'96. Voor inlichtingen kan men zich wenden tot de diocesane en congregationele begeleiders. Verder, ARKEL, Tin van, A bientôt (3 delen). Amsterdam, Intertaal, 1990. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen enz. Voor volwassen beginners en "faux débutants". BIZOUARD, C., Téléphoner, accueillir. Lyon, Chronique sociale, 1987. BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspel, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication. 100 actes de communication - 56 dialogues. Paris, Didier, 1985. CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. COURTILLON, J., DE SALINS, G.-D., Libre échange. Paris, Didier, 1990. EGGERMONT, J.L., HOEKSTRA, S., Parlons français. Situations de communication. Thieme, 1987.

AV Frans D/1995/0279/003C

14


Dialogen en rollenspellen, communicatieve werkvormen voor integratie. Enkel spreekvaardigheid. Voor beginners. OTMAN, G., La rue est à nous. Paris, Hatier/Crédif. (Communicatie uitgaande van handwijzers, uithangborden enz.). PEARCE, M.R., ELLIS, D.L., French Sign Language. London, Harrap, 1975. (Foto's van taal op borden en opschriften langs de straat). VIGNER, G., Savoir-vivre en France, Paris, Hachette. (Begroeten, telefoneren, zich voorstellen ...). VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Men kan ook nuttige inspiratie vinden in leerboeken voor andere vreemde talen. DE FREITAS, J.F., Survival English. Practice in everyday communication. London, Macmillan, 1978. MULLOY, M., Cassell's Elementary Short Course. Cassell, 1988. Tijdschriften Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Leuven. Publiceert onder andere bijdragen en lesmateriaal van de werkgroep "Taal in TSO en BSO" (zie 6.5 Nuttige adressen). 6.4

Evaluatie

BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. JONG, W.N. de, Andere eindtermen, andere toetsen?, in Levende Talen, mei/juni 1992, p. 163-167. TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. CLE International, 1991. VALETTE, R.M., Le test en langue étrangère: guide pratique. Paris, 1975. 6.5

Nuttige adressen

BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat 50, 9000 Gent. Tel.:(091)25 25 29. Centre d'Animation en Langues. 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.:(02)217 46 04. Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88.

AV Frans D/1995/0279/003C

15


Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.:(02)640 38 15. 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.:(041)23 36 67. Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. SNCF, Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00.

AV Frans D/1995/0279/003C

16


VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. FRANS Derde graad BSO Derde leerjaar. Alle studierichtingen

Recommend Documents