UNIVERSITEIT GENT Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Academiejaar 2014 – 2015
KWALITATIEVE PROCESEVALUATIESTUDIE VAN EEN MOESTUINPROJECT OP SCHOOL
Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Gezondheidsvoorlichting en –bevordering Door Nele Huys
Promotor: prof. Dr. I. De Bourdeaudhuij Begeleider: Drs. Sara De Lepeleere
UNIVERSITEIT GENT Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Academiejaar 2014 – 2015
KWALITATIEVE PROCESEVALUATIE VAN EEN MOESTUINPROJECT OP SCHOOL
Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Gezondheidsvoorlichting en –bevordering Door Nele Huys
Promotor: prof. Dr. I. De Bourdeaudhuij Begeleider: Drs. Sara De Lepeleere
Abstract Doelstelling: Voeding, waaronder de inname van groenten, speelt een belangrijke rol in het onderhouden van de gezondheid. De groentenconsumptie bij Vlaamse lagere schoolkinderen ligt te laag, waardoor er nood is aan effectieve interventies, zoals een moestuinproject op school, om deze te verhogen. Deze scriptie voert een exploratief onderzoek naar moestuinprojecten in lagere scholen in regio Gent. In dit onderzoek wordt nagegaan hoe de implementatie van de moestuin gebeurt, wordt gepeild naar de kennis, attitudes, groentenconsumptie en sociale omgeving bij kinderen met een moestuin op school en wordt onderzocht welke attitudes leerkrachten, verantwoordelijken en leerlingen hebben t.o.v. een moestuin op school. Methodologie: Om de doelstellingen te bereiken werd een kwalitatieve procesevaluatiestudie uitgevoerd. De steekproef bestond uit 10 leerkrachten die met de moestuin in hun klas werkten, 4 verantwoordelijken voor de moestuin en 38 kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar uit vier verschillende scholen in regio Gent. Aan de hand van interviews en focusgroepgesprekken werden de onderzoeksvragen beantwoord door de participanten. De gesprekken werden geanalyseerd door een thematische analyse uit te voeren m.b.v. Nvivo10. Resultaten/conclusie: De moestuinen werden opgestart om verschillende redenen, waarbij het gezondheidsdoel zelden voorop stond. De werking met de moestuin verliep vaak op een andere manier, waarbij de scholen nog de meest praktische manier aftasten. De leerkrachten en verantwoordelijken ervaren een verhoging van kennis van groenten en een verbeterde attitude t.o.v. groenten bij de kinderen. De leerlingen zelf geven ook aan meer te weten over groenten en positiever
te
staan t.o.v.
groenten.
Er
werd
aangegeven
dat
de
groentenconsumptie niet veranderd is door de moestuin op school en er wordt in de sociale omgeving weinig over de moestuin gesproken. De attitudes t.o.v. de moestuin van zowel kinderen als leerkrachten en verantwoordelijken zijn meestal positief. Naar de toekomst toe is het belangrijk verder onderzoek te voeren naar de effectiviteit van de moestuinprojecten op school in een RCT-studie.
Aantal woorden masterproef: 21047 (exclusief inhoudstafel, literatuurlijst en bijlagen)
I
Inhoudstafel Abstract .................................................................................................................................. I Inhoudstafel........................................................................................................................... II Lijst van tabellen ................................................................................................................... V Lijst van figuren .................................................................................................................. VI Woord vooraf ..................................................................................................................... VII 1.
Inleiding ..........................................................................................................................1
2.
Literatuurstudie ...............................................................................................................4 2.1.
Voeding en voedingsaanbevelingen bij kinderen ......................................................4
2.1.1.
Algemeen ..........................................................................................................4
2.1.2.
Voedingsaanbevelingen .....................................................................................4
2.1.3.
De actieve voedingsdriehoek .............................................................................5
2.1.4.
Aanbevelingen voor de groentenconsumptie bij kinderen ..................................7
2.1.5.
Groentenconsumptie bij kinderen ......................................................................7
2.1.6.
Tracking .......................................................................................................... 11
2.1.7.
Invloed van voeding op gezondheid ................................................................. 13
2.2.
Beïnvloedende factoren van de groentenconsumptie bij kinderen ........................... 16
2.2.1.
Persoonlijke determinanten.............................................................................. 16
2.2.2.
Omgevingsdeterminanten ................................................................................ 20
2.3.
Interventies op school gericht op de groentenconsumptie bij kinderen ................... 23
2.3.1.
Algemene acties op school gericht op fruit- en groentenconsumptie ................ 23
2.3.2.
Moestuinprojecten op school ........................................................................... 25
3.
Probleem- en doelstelling .............................................................................................. 28
4.
Onderzoeksmethode ...................................................................................................... 30 4.1.
Onderzoeksdesign .................................................................................................. 30
4.2.
Onderzoeksopzet .................................................................................................... 30
4.3.
Onderzoekspopulatie .............................................................................................. 30
II
5.
4.4.
Dataverzameling..................................................................................................... 31
4.5.
Data-analyse ........................................................................................................... 32
Resultaten...................................................................................................................... 33 5.1.
Deelnemers ............................................................................................................ 33
5.2.
Implementatie van de moestuin .............................................................................. 33
5.2.1.
Karakteristieken .............................................................................................. 33
5.2.2.
Opstart van de moestuin op school .................................................................. 34
5.2.3.
Verantwoordelijkheid over de moestuin........................................................... 35
5.2.4.
Doelen van de moestuin op school................................................................... 35
5.2.5.
Beleid .............................................................................................................. 36
5.2.6.
Lessen rond moestuinieren en groenten ........................................................... 36
5.2.7.
Werking van de moestuin ................................................................................ 37
5.2.8.
Taken voor de kinderen in de moestuin ........................................................... 38
5.2.9.
Begeleiding bij het moestuinieren .................................................................... 39
5.2.10. Tijdsbesteding in de moestuin ......................................................................... 39 5.2.11. Verkrijgen van zaden....................................................................................... 40 5.2.12. Groenten en planten die in de moestuin worden gekweekt ............................... 41 5.2.13. Gebruik van de oogst uit de moestuin .............................................................. 43 5.3.
Kennis, attitude, groentenconsumptie en sociale omgeving bij kinderen met een
moestuin op school ........................................................................................................... 44 5.3.1.
Kennis over groenten bij kinderen met een moestuin op school ....................... 44
5.3.2.
Attitude t.o.v. groenten bij kinderen met een moestuin op school..................... 45
5.3.3.
De groentenconsumptie van kinderen met een moestuin op school .................. 45
5.3.4.
De sociale omgeving van kinderen met een moestuin op school ...................... 47
5.3.5.
Andere mogelijke rollen van een moestuin op school ...................................... 48
5.4.
Attitudes t.o.v. een moestuin op school ................................................................... 48
5.4.1.
Algemene attitude t.o.v. de moestuinop school ................................................ 48
III
6.
5.4.2.
Attitudes van de leerlingen t.o.v. het werk ....................................................... 51
5.4.3.
Attitudes van de leerlingen t.o.v. het buiten zijn ............................................. 51
5.4.4.
Attitudes van de leerlingen t.o.v. het werken met de handen ............................ 51
Discussie ....................................................................................................................... 53 6.1.
Bespreking van de resultaten .................................................................................. 53
6.1.1.
Implementatie van de moestuin ....................................................................... 53
6.1.2.
Kennis, attitudes, groentenconsumptie en sociale omgeving bij kinderen met een
moestuin op school ........................................................................................................ 57 6.1.3. 6.2.
Attitudes t.o.v. een moestuin op school............................................................ 58
Beperkingen en sterktes .......................................................................................... 58
6.2.1.
Beperkingen .................................................................................................... 58
6.2.2.
Sterktes ........................................................................................................... 59
6.3.
Aanbevelingen voor verder onderzoek en praktische relevantie .............................. 60
7.
Conclusie ...................................................................................................................... 62
8.
Literatuurlijst ................................................................................................................. 64
9.
Bijlagen ......................................................................................................................... 70 Bijlage 1: Toestemmingsformulieren voor deelname aan onderzoek en vermelding naam van de organisatie in de masterproef ................................................................................. 70 Bijlage 2: informed consent ouders ................................................................................... 72 Bijlage 3: informed consent leerkrachten........................................................................... 75 Bijlage 4: interviewgids leerkrachten/verantwoordelijken ................................................. 78 Bijlage 5: gids focusgroepgesprekken kinderen ................................................................. 80
IV
Lijst van tabellen Tabel 1 - Energiebehoeften afhankelijk van het geslacht, de leeftijd en het activiteitsniveau bij kinderen tussen zes en twaalf jaar ...........................................................................................6 Tabel 2 - Percentage van de 11-jarige kinderen met fruit- en groenteninname ≥ 400g, volgens geslacht en land .................................................................................................................... 10 Tabel 3 - Karakteristieken van de moestuin per school.......................................................... 34 Tabel 4 – Groenten-, fruit- en kruidensoorten gekweekt in de moestuinen van de deelnemende scholen ................................................................................................................................. 41
V
Lijst van figuren Figuur 1 - De actieve voedingsdriehoek voor kinderen vanaf zes jaar .....................................5 Figuur 2 - Gemiddelde consumptie van groenten bij kinderen in Europa, getoond volgens de vorm van inname en totaal per land (g/dag) ............................................................................9 Figuur 3 - Trends in het percentage 15-jarigen dat dagelijks fruit en groenten eet in 21 EUlanden van 2001-02 tot 2009-10............................................................................................ 10
VI
Woord vooraf Hier wil ik graag een woord van dank richten tot de personen die ervoor gezorgd hebben dat deze masterproef kon gerealiseerd worden. Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Prof. Ilse De Bourdeaudhuij, bedanken voor de mogelijkheid die mij werd geboden om deze masterproef onder haar professionele begeleiding te voltooien. Daarnaast wil ik mijn begeleidster, Drs. Sara De Lepeleere, extra bedanken voor het nalezen van mijn werk en de opbouwende feedback en tips die ik hierbij kreeg. Door haar hulp doorheen het academiejaar kon ik deze masterproef tot een goed einde brengen. Ik wil ook de vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen bedanken voor het gebruik van het nodige materiaal gedurende het veldwerk. Verder wil ik ook de deelnemende scholen, met hun leerkrachten en leerlingen bedanken voor hun participatie binnen deze studie. Door hun enthousiaste medewerking kon ik interessante gesprekken voeren om antwoorden te verkrijgen op mijn onderzoeksvragen. Graag wil ik ook mijn vriendengroep bedanken voor de steun en het luisterend oor die ik van hen kreeg tijdens dit drukke academiejaar. Zij zorgden ervoor dat ik steeds bij hen terecht kon met vragen of waren een uitlaatklep voor wanneer het wat minder ging en dit gedurende de volledige opleiding. Tenslotte wil ik ook mijn ouders bedanken om mij de kans te geven deze opleiding te voltooien. Ze hebben me doorheen mijn studies gesteund, gestuurd en geholpen bij het maken van keuzes, waardoor ik sterker in mijn schoenen sta.
Nele Huys, juni 2015
VII
1. Inleiding De World Health Organization (WHO) ziet overgewicht en obesitas bij kinderen als een wereldwijd stijgend probleem (WHO, 2014c). Ook in Vlaanderen komt overgewicht en obesitas bij kinderen vaak voor. In 2011 lijdden respectievelijk 17,8% en 4,6% van de jongens en 15,9% en 3,8% van de meisjes aan overgewicht en obesitas (Kind en Gezin, 2011). De oorzaak van obesitas is een energetisch onevenwicht tussen het aantal geconsumeerde en het aantal verbruikte calorieën (WHO, 2014c). Naast de obesitasepidemie is er ook een stijging in de chronische aandoeningen, met als voornaamste types: cardiovasculaire aandoeningen, kankers, chronische respiratoire aandoeningen en diabetes (WHO, 2015). De grootste risicofactoren voor chronische aandoeningen zijn een ongezond dieet en fysieke inactiviteit (WHO, 2014a). Hieruit blijkt dat een slecht voedingspatroon aan de basis kan liggen van heel wat lichamelijke aandoeningen. Een gezonde voeding kan de hierboven genoemde chronische aandoeningen voorkomen (Vereecken et al., 2009). Fruit- en groenteninname zijn een belangrijke pijler binnen die gezonde voeding en voor het onderhouden van het gewicht (Van Duyn & Pivonka, 2000). Uit onderzoek blijkt dat heel wat risicofactoren voor chronische aandoeningen, waaronder de fruit- en groentenconsumptie in de kindertijd, zich kunnen doortrekken in de volwassenheid (dit heet ‘tracking’) (Pearson, Salmon, Campbell, Crawford, & Timperio, 2011). De aanbeveling voor de fruit- en groentenconsumptie vanuit de WHO is het eten van minimum 400 gram groenten en fruit samen per dag (European Food Information Council [EUFIC], 2012). De aanbeveling die het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGeZ) hieruit opstelde voor de groentenconsumptie in Vlaanderen voor personen vanaf zes jaar is het eten van 300 gram groenten per dag (VIGeZ, 2012). Uit heel wat onderzoek blijkt dat de groentenconsumptie bij kinderen uit de lagere school (zes tot twaalf jaar) te laag ligt. De gemiddelde groenteninname bij 11-jarige Europese kinderen ligt om en bij de 86 gram per dag (EUFIC, 2012) en slechts 23,5% van de kinderen haalt de norm voor fruit- en groentenconsumptie opgesteld vanuit de WHO (Lynch et al., 2014). Belgische kinderen consumeren meer groenten in vergelijking met vele andere Europese landen (Currie et al., 2012). De gemiddelde groenteninname bij Vlaamse kinderen was in 2005 105 gram per dag, maar toch haalt slechts 14% van de jongens en 13,3% van de meisjes de Belgische aanbevelingen voor fruit en groenten (Yngve et al., 2005). Uit deze cijfers kan besloten
1
worden dat het van belang is om op vroege leeftijd te starten met promotie van fruit- en groenteninname (te Velde, Twisk, & Brug, 2007). Er zijn heel wat persoonlijke en omgevingsfactoren die de groentenconsumptie bij kinderen kunnen beïnvloeden (Krølner et al., 2011; Rasmussen et al., 2006). De omgeving, met inbegrip van de school, is een belangrijke factor om op in te spelen bij het promoten van fruiten groentenconsumptie (de Sa & Lock, 2008). Wanneer interventies worden opgezet in scholen, wordt een grote groep kinderen bereikt. Daarnaast is de school een setting waar voedingsgewoonten kunnen beïnvloed worden (Wechsler, Devereaux, Davis, & Collins, 2000). Er zijn reeds heel wat interventies op scholen opgezet om de fruit- en groentenconsumptie bij kinderen te verhogen. Een mogelijke interventie is een moestuinproject op school. Een moestuin kan de leeromgeving veranderen en zo de groentenconsumptie bij kinderen beïnvloeden (Morris, Briggs, & Zidenberg-Cherr, 2002). In de VS en Australië werden enkele van deze moestuinprojecten al onderzocht. Deze projecten bleken effectief te zijn in het verhogen van kennis van groenten, het verbeteren van de attitudes t.o.v. groenten en het verhogen van de groentenconsumptie bij de kinderen (Morgan, et al., 2010; Ratcliffe, Merrigan, Rogers, & Goldberg, 2011; Somerset & Markwell, 2008). Ook in Vlaanderen hebben reeds heel wat scholen een moestuinproject op school, maar deze werden nog niet getest op hun effectiviteit. In deze studie wordt exploratief onderzoek gevoerd naar het gebruik van een moestuin op school in de regio Gent. Voor een moestuin op school zijn twee verschillende mogelijkheden: een moetuin in de vaste grond of een of meerdere moestuinbak(ken). In dit onderzoek wordt ingegaan op de implementatie van de moestuin op school, wordt gepeild naar de attitudes t.o.v. groenten, kennis over groenten, de groentenconsumptie en de sociale omgeving bij kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar met een moestuin op school en wordt er gefocust op de attitudes van kinderen en leerkrachten of verantwoordelijken t.o.v. een moestuin op school. Deze scriptie is opgebouwd uit zes delen. Het eerste deel is een literatuurstudie en bevat drie hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op voeding, voedingsaanbevelingen en de invloed van voeding op gezondheid bij kinderen, waarbij telkens specifiek op groenten wordt gefocust. In het tweede hoofdstuk wordt nagegaan wat de determinanten van groentenconsumptie bij lagere schoolkinderen zijn. De determinanten worden onderverdeeld in persoonlijke invloeden en omgevingsinvloeden. Het derde hoofdstuk bekijkt interventies op scholen gericht op fruit- en groentenconsumptie, waarbij ook gefocust wordt op 2
moestuinprojecten op school. Het tweede deel van deze scriptie bespreekt de probleem- en doelstelling. Hierbij worden ook de onderzoeksvragen geformuleerd. Het derde deel beschrijft de onderzoeksmethode. Er werd gebruik gemaakt van focusgroepgesprekken met kinderen en interviews met leerkrachten/verantwoordelijken van vier scholen in de regio Gent om een antwoord te verkrijgen op de gekozen onderzoeksvragen. Het vierde deel bespreekt de resultaten van het onderzoek, die in deel vijf, de discussie, kritisch worden bekeken. In de discussie worden ook sterktes en beperkingen van het onderzoek in kaart gebracht en worden aanbevelingen voor verder onderzoek geformuleerd. In het zesde en laatste deel worden er conclusies getrokken.
3
2. Literatuurstudie 2.1.
Voeding en voedingsaanbevelingen bij kinderen
2.1.1. Algemeen
Voeding is de inname van voedsel en dit in relatie tot de voedingsbehoeftes van het lichaam. Gezonde voeding (dit is een adequaat en correct gebalanceerd voedingspatroon samen met regelmatige fysieke activiteit) is de hoeksteen van een goede gezondheid (WHO, 2014b). Voeding bestaat uit verschillende belangrijke voedingsstoffen. Voedingsstoffen zijn bestanddelen van voedingsmiddelen die zorgen voor de groei en instandhouding van het lichaam en voor het goed functioneren van alle lichaamsweefsels (Vanhauwaert, 2012). De voedingsstoffen zijn:
eiwitten,
koolhydraten,
vetten,
water, vitaminen,
mineralen,
spoorelementen en voedingsvezels (VIGeZ, 2014). 2.1.2. Voedingsaanbevelingen
Onevenwichtige voeding en beweging zijn gerelateerd aan heel wat ziektes, daarom wil men vanuit het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGeZ) het evenwichtig eten en het bewegen bevorderen. Deze doelstelling kadert binnen de gezondheidsdoelstellingen opgesteld door de Vlaamse overheid (VIGeZ, 2014). VIGeZ is de expert binnen de voedingsaanbevelingen voor Vlaanderen. De behoefte aan voedingsstoffen is afhankelijk van de leeftijd, het geslacht, de lengte, het gewicht, de fysieke activiteit en nog een aantal fysiologische factoren (oa. groei en herstel van ziekte). Vanuit deze behoeftes zijn aanbevelingen voor consumptie van voedingsstoffen opgesteld door de Hoge Gezondheidsraad. Om deze aanbevelingen voor de bevolking meer begrijpbaar en uitvoerbaar te maken, vertaalde VIGeZ de aanbevelingen voor inname van voedingsstoffen naar de praktijk door deze om te zetten naar de inname van voedingsmiddelen (VIGeZ, 2014). Een voorbeeld hiervan is de actieve voedingsdriehoek die hieronder zal toegelicht worden. Daarnaast worden de specifieke richtlijnen voor de groentenconsumptie verder uitgewerkt.
4
2.1.3. De actieve voedingsdriehoek
De actieve voedingsdriehoek is een hulp om te weten hoeveel er moet gegeten worden van de verschillende voedingsmiddelen om voldoende voedingsstoffen in te nemen. De voedingsaanbevelingen binnen de actieve voedingsdriehoek zijn opgesteld voor kinderen vanaf zes jaar (VIGeZ, 2014). De actieve voedingsdriehoek wordt weergegeven in figuur 1.
Figuur 1: De actieve voedingsdriehoek voor kinderen vanaf zes jaar (VIGeZ, 2014) Voedingsmiddelen worden in de actieve voedingsdriehoek opgesplitst in acht groepen. Naast deze acht voedingsgroepen wordt beweging als extra groep opgenomen in de driehoek (VIGeZ, 2014). Er zijn zeven essentiële voedingsgroepen: water; graanproducten en aardappelen; groenten; fruit; melkproducten en calciumverrijkte sojaproducten; vlees, vis, eieren en vervangproducten; smeer- en bereidingsvet. De achtste groep is een restgroep die voedingsmiddelen bevat die niet nodig zijn in een evenwichtige voeding (VIGeZ, 2012; VIGeZ, 2014). De aanbevelingen van de actieve voedingsdriehoek voor een evenwichtige voeding zijn gebaseerd op drie basisprincipes. Een eerste principe is ‘evenwicht’. Hiermee bedoelt men dat 5
je dagelijks uit de zeven essentiële groepen consumeert en dit in de juist verhouding. Men moet dus meer eten uit de grote groepen en minder uit de kleine groepen. Een tweede principe is ‘variatie’. Het is belangrijk ook binnen de groep te variëren in de voedingsmiddelen. Een derde
en
laatste
principe
is
‘matigheid’.
Hiermee
bedoelt
men
dat
je
de
voedingsaanbevelingen binnen elke groep moet volgen en dat je per groep zeker niet meer eet dan nodig (Vanhauwaert, 2012). Omdat kinderen tussen zes en twaalf jaar aan de voedingsaanbevelingen zouden voldoen, moet hun energiebehoefte de procentuele verdeling van de energieverdeling bij volwassenen benaderen en dus als volgt worden ingedeeld: 55 energie% wordt gehaald uit koolhydraten, maximaal 30 energie% wordt gehaald uit vetten en ongeveer 10 energie% wordt gehaald uit eiwitten (vzw Eetexpert, 2012). In tabel 1 vind je de energiebehoeften afhankelijk van het geslacht, de leeftijd en het activiteitsniveau terug. Voor de leeftijd van zes jaar waren geen gegevens beschikbaar voor lichte en zware activiteit. Tabel 1: Energiebehoeften afhankelijk van het geslacht, de leeftijd en het activiteitsniveau bij kinderen tussen zes en twaalf jaar (Hoge Gezondheids raad, 2009). Leeftijd (jaren 6 7 8 9 10 11 12
Geslacht
Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje
Gewicht (kg) 19,7 18,6 21,7 20,6 24,0 23,3 26,7 26,6 29,7 30,5 33,3 34,7 37,5 39,2
In rusttoestand (kcal/dag) 945,6 855,6 998,2 906,4 1056,0 955,3 1121,4 1037,4 1188,0 1098,0 1232,1 1145,1 1312,5 1215,2
Energiebehoeften Lichte Matige activiteit activiteit (kcal/dag) (kcal/dag) 1457,8 1339,2 1345,4 1584,1 1215,4 1421,4 1440,0 1704,0 1328,1 1561,1 1575,3 1842,3 1436,4 1702,4 1663,2 1989,9 1586,0 1860,5 1831,5 2164,5 1700,3 2012,6 1987,5 2325,0 1842,4 2156,0
Zware activiteit (kcal/dag)
1822,8 1648,0 1944,0 1794,1 2109,3 1941,8 2257,2 2135,0 2464,2 2290,2 2700,0 2469,6
6
2.1.4. Aanbevelingen voor d e groentenconsumptie bij kinderen
Groenten leveren heel wat voedingsstoffen, maar de verhouding in voedingsstoffen varieert naargelang de groentensoort. De voedingsstoffen die in groenten voorkomen zijn: koolhydraten, voedingsvezels, mineralen (bv. ijzer, kalium, calcium) en vitaminen (bv. vitamine C, vitamine B1, vitamine B2, foliumzuur, bètacaroteen). Hiernaast leveren groenten ook vocht (VIGeZ, 2014). De aanbeveling vanuit de WHO is het eten van minimum 400 gram groenten en fruit samen per dag. De aanbevelingen binnen de landen kunnen wel wat verschillen (EUFIC, 2012) en dit komt ook terug in de aanbevelingen vanuit VIGeZ, die aanbevelingen formuleert voor Vlaanderen. Hier is de aanbeveling voor groentenconsumptie vanaf de leeftijd van zes jaar 300 gram groenten per dag. Om dit te kunnen realiseren in de praktijk geeft VIGeZ enkele tips: -
vul de helft van het bord bij een warme maaltijd met groenten (minstens 200 gram);
-
neem groenten bij de broodmaaltijd (50-150 gram);
-
groentensoep kan ertoe bijdragen om de dagelijkse aanbevolen hoeveelheid groenten te eten (50-100 gram);
-
geef ook aan tussendoortjes en het ontbijt regelmatig een groententintje.
De aanbeveling van groenten bevat zowel rauwe als gekookte groenten. Bij het koken van groenten gaan vaak heel wat vitamines verloren, maar daarnaast is het soms nodig groenten te koken om bepaalde stoffen vrij te maken. Verder is het ook eenvoudiger om meer te eten van gekookte groenten in vergelijking met rauwe groenten. Binnen de aanbeveling is het belangrijk om dagelijks een deel rauwe groenten te eten en een deel gekookte groenten (VIGeZ, 2014). 2.1.5. Groentenconsumptie bij kinderen
Fruit- en groentenconsumptie zijn in Europa een belangrijke indicator van een gezonde voeding (EUFIC, 2012; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2012). Heel wat Europeanen geloven dat hun eetgewoontes gezond zijn, maar de literatuur spreekt dit tegen (EUFIC, 2012). Uit heel wat studies blijkt dat de fruit- en groentenconsumptie te laag ligt, ook bij kinderen. Voor de fruit- en groentenconsumptie bij kinderen van zes tot twaalf jaar zijn er weinig recente gegevens beschikbaar (VIGeZ, 2014). Hieronder worden enkele cijfers toegelicht.
7
2.1.5.1.
Europa
In de Pro Children Cross-Sectional Survey van 2005 onderzocht men de fruit- en groenteninname bij 11-jarige kinderen in negen Europese landen1. Hieruit bleek dat meisjes significant meer fruit en groenten consumeren dan jongens (Yngve et al., 2005). Dit komt ook naar voor in recentere gegevens (2009-2010) van de HBSC-studie (Health Behavior in School-aged Children) die werd uitgevoerd bij ongeveer 200 000 11- tot 15-jarigen in 43 landen2. In deze studie eet maar ongeveer een derde van de meisjes en een vierde van de jongens dagelijks groenten (Currie et al., 2012). De gemiddelde groenteninname in de negen landen uit de Pro Children Cross-Sectional Survey was 86 gram per dag. Voor meisjes was dit 90 gram per dag en voor jongens 83 gram per dag. In figuur 2 staat de inname van groenten per land (volledige bevolking) uit de Pro Children Survey, volgens de vorm van inname, uitgedrukt in gram. De figuur toont dat de totale inname in alle landen minder dan 120 gram per dag bedraagt en er dus algemeen een lage inname is van groenten. De gemiddelde groenteninname van 86 gram per dag kwam ook naar voor uit de gegevens van het onderzoek van de European Food Safety Authority (EFSA) die data verzamelde uit verschillende nationale voedselconsumptiesurveys om te komen tot de voedselinname in Europa (EUFIC, 2012). In een meer recent onderzoek, de PRO GREENS cross-sectional survey, een studie uitgevoerd bij 8158 11-jarige kinderen uit 235 scholen in tien Europese landen3, varieerde de groenteninname tussen 73 en 141 gram per dag, afhankelijk van het land (Lynch et al., 2014).
1
Deelnemende landen aan de Pro Children Cross-Sectional Survey: Oostenrijk, België, Denemarken, Ijsland, Nederland, Noorwegen, Portugal, Spanje en Zweden. 2 Deelnemende landen aan de HBSC-studie: Albanië, Armenië, Oostenrijk, België (Nederlandstalig), België (Franstalig), Bulgarije, Canada, Kroatië, Tsjechische Republiek, Denemarken, Engeland, Estland, Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland, Groenland, Hongarije, Ijsland, Ierland, Israël, Italië, Letland, Litouwen, Luxemburg, Malta, Nederland, Noorwegen, Polen, Portugal, Roemenië, Russische Federatie, Schotland, Slowakije, Slovenië, Spanje, Zweden, Zwitserland, De Voormalige Joegoslavische Republiek Macedonië, Turkije, Oekraïne, Verenigde Staten van Amerika en Wales. 3 Deelnemende landen aan de PRO GREENS cross-sectional survey: Bulgarije, Fiinland, Duitsland, Griekenland, Ijsland, Noorwegen, Portugal, Slovenië, Zweden en Nederland.
8
Figuur 2: Gemiddelde consumptie van groenten bij kinderen in Europa, getoond volgens de vorm van inname en totaal per land (g/dag) (Yngve et al., 2005) Uit de Pro Children Cross-Sectional Survey bleek dat Belgische kinderen, samen met kinderen in Portugal en Zweden het meest groenten consumeren (Yngve et al., 2005). Ook in de HBSC-studie kwam naar voor dat Belgische kinderen meer groenten consumeren in vergelijking met de andere landen (Currie et al., 2012). In tabel 2 worden de fruit- en groenteninnames van 11-jarige kinderen uit de Pro Children Survey per land vergeleken met de aanbeveling van de WHO (≥400 gram groenten en fruit per dag). Het percentage dat de aanbeveling haalt, varieert van 6,4% tot 24,3% afhankelijk van het geslacht en het land (Yngve et al., 2005). Deze percentages kwamen ook naar voor in de cijfers van de EFSA (EUFIC, 2012). Uit de recente gegevens van de PRO GREENS cross-sectional survey bleek dat gemiddeld maar 23,5% van de kinderen de norm van 400 gram groenten en fruit per dag haalt (Lynch et al., 2014).
9
Tabel 2: Percentage van de 11-jarige kinderen met fruit- en groenteninname ≥ 400g, volgens geslacht en land (Yngve et al., 2005)
Uit de HBSC-studie kwam naar voor dat er een kleine stijging is tussen de studie van 20012002 en de studie van 2009-2010 in het percentage 15-jarigen dat dagelijks fruit en groenten eet en dit zowel voor meisjes als voor jongens (Currie et al., 2012). Deze resultaten zijn te zien in figuur 3. Uit bovenstaande cijfers blijkt dus duidelijk dat de fruit- en groenteninname van kinderen in de meeste landen onvoldoende is (EUFIC, 2012).
Figuur 3: Trends in het percentage 15-jarigen dat dagelijks fruit en groenten eet in 21 EU-landen van 2001-02 tot 2009-10 (OECD, 2012)
10
2.1.5.2.
België en Vlaanderen
Uit een studie in 2003 bij 2468 11-jarige schoolkinderen uit 98 scholen in Vlaanderen en Nederland bleek dat 36% van de kinderen minder dan een keer per dag groenten eet. Deze studie vond geen significant verschil in inname tussen jongens en meisjes (Wind et al., 2006). Volgens Yngve et al. (2005), die de Pro Children Cross-Sectional Survey uitvoerden bij 11jarige kinderen, halen in België slechts 14% van de jongens en 13,3% van de meisjes de Belgische aanbevelingen voor fruit (een tot drie porties per dag) en groenten (300 gram groenten per dag). Gemiddeld haalt in deze studie 19,1% van de 11-jarigen de aanbeveling van de WHO (≥ 400 gram fruit en groenten per dag) (Yngve et al., 2005). De gemiddelde groenteninname in België is volgens de Pro Children Survey 105 gram per dag. Voor meisjes is dit 101 gram per dag en voor jongens 108 gram per dag (Yngve et al., 2005). In de HBSCstudie in Vlaanderen zag men dat er een stijging was van de dagelijkse inname (minstens een portie groenten per dag) van groenten tussen 2002 en 2006 en dit zowel bij meisjes als bij jongens. Bij jongens steeg de dagelijkse inname van 47% in 2002 naar 51% in 2006 en bij meisjes was er een stijging van 59% in 2002 naar 65% in 2006 (Vereecken & Maes, 2010). In 2010 at 49% van de 11- tot 15-jarige Vlaamse jongens en 61% van de 11- tot 15-jarige Vlaamse meisjes dagelijks groenten (Currie et al., 2012). Hier is dus een kleine daling te zien t.o.v. 2006. 2.1.6. Tracking
Ons leefstijlpatroon wordt ingesteld in onze kindertijd en dit heeft een effect op onze leefstijl tijdens de volwassenheid en op de latere gezondheid. Veel leefstijlfactoren kunnen wijzigen, waaronder ook voeding, fysieke activiteit, roken en nog heel wat andere. Deze zijn belangrijk in de latere gezondheid bij kinderen (Carlsen, 2011). Wanneer gedrag- en leefstijlfactoren zich doortrekken naar de volwassenheid wordt er gesproken over tracking. Tracking wordt beschreven als het behouden van een relatieve graad van de factor over een bepaalde tijd (Foulkes & Davis, 1981). De term wordt gebruikt om 2 zaken te beschrijven: -
de stabiliteit van een bepaalde risicofactor doorheen de tijd (Kelder, Perry, Klepp, & Lytle, 1994; Pearson et al., 2011; Singh, Mulder, Twisk, van Mechelen, & Chinapaw, 2008);
-
de voorspelbaarheid van een meting van een bepaalde risicofactor vroeg in het leven voor waarden van dezelfde risicofactor later in het leven (Pearson et al., 2011; Singh et al., 2008).
11
Uit onderzoek blijkt dat heel wat gedragingen zoals voedingsgewoontes en fysieke activiteit onderhevig zijn aan tracking van de kindertijd tot de volwassenheid (Craigie, Lake, & Adamson, 2011). In een studie waar men de stabiliteit van fruit- en groenteninname nagaat onder adolescenten van 14 tot 21 jaar, wordt er besloten dat gemiddeld genomen de fruit- en groentenconsumptie achteruit gaat. Wanneer men de participanten in een rangorde zet volgens de frequentie van inname, ziet men dat de groep die de meest frequente consumptie rapporteerde op de leeftijd van 14 jaar nog steeds de meest frequente consumptie rapporteerde op de leeftijd van 21 jaar. Deze bevindingen zijn een bewijs van tracking (Lien, Lytle, & Klepp, 2001). Dezelfde bevindingen bleken uit een longitudinale studie van te Velde, Twisk en Brug (2007) die liep over 24 jaar. Daar vond men dat, wanneer men op jonge leeftijd voldoet aan de richtlijnen voor de fruit- en groentenconsumptie, men twee tot zes keer meer kans had om op latere leeftijd te voldoen aan deze richtlijnen. Uit deze studie bleek wel dat tracking en voorspelbaarheid van fruit- en groentenconsumptie maar laag tot middelmatig significant was. Mogelijke redenen die hiervoor werden aangegeven zijn dat de consumptie nog niet gestabiliseerd is op 13 jaar en dat tijdens de adolescentie en de jongvolwassenheid veranderingen in het leven gebeuren die de voedselinname kunnen veranderen (te Velde et al., 2007). Dit bleek ook deels uit het onderzoek van Lien, Lytle en Klepp (2001), aangezien er bij een niet te verwaarlozen deel van de participanten evolutie was van hun eetgedrag naar een ongezonder patroon, terwijl er ook enkele individuen waren die evolueerden naar een gezonder eetgedrag. Het besluit dat men uit deze laatste bevindingen kan trekken, is dat promotie van fruit- en groenteninname vroeg moet beginnen en zich door moet trekken in de volwassenheid (te Velde et al., 2007). Tracking van de fruit- en groenteninname bleek ook uit nog enkele andere onderzoeken, maar de resultaten verschillen vaak in de grootte van de stabiliteit (Oellingrath, Svendsen, & Brantsaeter, 2011; Pearson et al., 2011). Dit kan te wijten zijn aan verschillen tussen landen of verschillen in meetmethodes (Madruga, Araujo, Bertoldi, & Neutzling, 2012). Tracking kan dus een goeie reden zijn om aan gezondheidspromotie te doen bij kinderen en jongeren. Wanneer er bij jonge kinderen een onderverdeling is in hoge en lage risicogroepen voor gezondheidsgedragingen en deze kinderen dit gedrag behouden naar later toe, is het belangrijk zo vroeg mogelijk te starten met interventies die de risico’s veranderen zodat deze onderverdeling in risicogroepen, die zich doorzet naar later, niet ontstaat (Kelder et al., 1994).
12
2.1.7. Invloed van voeding op gezondheid 2.1.7.1.
Algemene invloed van voeding op gez ondheid
Een goede voeding is vooral belangrijk bij kinderen voor een normale fysieke en mentale ontwikkeling. Gezonde eetgewoontes in de kindertijd voorkomen ondervoeding, vertraagde groei en acute voedingsproblemen, maar voorkomen daarnaast ook chronische en langetermijnsgezondheidsproblemen (Vereecken et al., 2009). Slechte voeding kan leiden tot een verminderde immuniteit, verhoogde kwetsbaarheid voor ziektes, vertraagde fysieke en mentale ontwikkeling en verminderde productiviteit (WHO, 2014b). Een ongezond dieet is, naast fysieke inactiviteit, een van de grootste risicofactoren voor chronische ziektes (WHO, 2014a). Verder hebben beide gedragingen ook een negatieve invloed op de bloeddruk, cholesterol, BMI, middelomtrek en glycemie (VIGeZ, 2008). Een onevenwichtig dieet en een inactieve levensstijl zijn verantwoordelijk voor heel wat aandoeningen zoals kanker, overgewicht en obesitas, diabetes type 2, hart- en vaatziekten en het metabool syndroom (VIGeZ, 2008). Gezonde voeding helpt dus om dergelijke ziektes te voorkomen (Vereecken et al., 2009). Binnen deze grote invloed van voeding op gezondheid, nemen we obesitas bij kinderen onder de loep, omdat uit heel wat literatuur blijkt dat dit een vaak voorkomende aandoening is bij kinderen en zelfs erkend wordt als een globale epidemie (Stewart, 2011). 2.1.7.2.
Obesitas bij kinderen
De WHO definieert overgewicht en obesitas als abnormale of overmatige toename van vet die een risico voor de gezondheid inhoudt en ziet obesitas bij kinderen als een van de meest serieuze volksgezondheidsproblemen van het moment. Het probleem doet zich wereldwijd voor en tast gestaag laag- en midden-inkomenslanden aan (WHO, 2014c). De laatste decennia is obesitas bij kinderen sterk gestegen tot op alarmerende hoogte (Han, Lawlor, & Kimm, 2010; WHO, 2014c). Obesitas bij kinderen wordt gezien als een belangrijk maatschappelijk probleem door de stijgende trend, maar ook door de fysische en psychische gevolgen. Obesitas in de kinderjaren kan leiden tot een groter risico op ziekte en mortaliteit later, zoals eerder uitgelegd onder ‘tracking’. Daarnaast heeft obesitas ook psychologische gevolgen voor het kind zoals uitgesloten worden door leeftijdsgenoten, psychosociale stress en een laag zelfbeeld (Vereecken & Maes, 2010). BMI (Body Mass Index) wordt gezien als de meest geschikte maat om obesitas en overgewicht bij kinderen te definiëren. De maat is enkel betekenisvol wanneer deze wordt uitgezet op leeftijds- en geslachtsspecifieke percentiel-grafieken voor BMI. Dit omdat 13
lichaamsvet en spiermassa veranderen met de leeftijd door het ondergaan van fysiologische veranderingen tijdens de groei en omdat lichaamsvet en spiermassa verschillend zijn volgens het geslacht (Stewart, 2011; WHO, 2014c). In Europa werd het fenomeen overgewicht en obesitas bij schoolgaande kinderen in verschillende landen bestudeerd binnen het ENERGY-project (EuropeaN Energy balance Research to prevent excessive weight Gain among Youth). Dit project werd uitgevoerd bij 7234 10- tot 12-jarige kinderen in zeven Europese landen4. Uit dit project bleek dat 25,8% van de jongens overgewicht (met inbegrip van obesitas) heeft en 5,4% van de jongens obees is. Voor de meisjes waren deze cijfers respectievelijk 21,8% en 4,1%. De prevalentiecijfers voor België, Noorwegen en Nederland waren lager dan de cijfers voor andere landen (Brug et al., 2012). In Vlaanderen wordt het fenomeen bekeken binnen de gezondheidsenquête. Uit de gezondheidsenquête van 2008 bleek dat in Vlaanderen 17% van de 2- tot 18-jarigen last heeft van overgewicht. Bij de jongens was dit 17,8% en bij de meisjes 15,9%. Obesitas komt voor bij 4% van de kinderen. Voor de jongens is dit 4,6% en voor de meisjes 3,8% (Kind en Gezin, 2011). Uit de HBSC-studie van 2009-2010, uitgevoerd bij 11- tot 15-jarige kinderen, bleek dat de cijfers voor obesitas stegen en dat in 2010 3,2% van de jongens obees was en 2,1% van de meisjes (Vereecken & Maes, 2010). De oorzaak van obesitas is een energetisch onevenwicht tussen het aantal geconsumeerde en het aantal verbruikte calorieën. Een aantal factoren kunnen hier bij kinderen mee aan de basis liggen zoals de globale verschuiving van voedingsgewoontes in de richting van voedingsmiddelen met een hoog gehalte aan vet en suikers en een trend richting verminderde fysieke activiteit (WHO, 2014c). Om obesitas aan te pakken raden heel wat studies een gecombineerde leefstijlaanpak aan omdat dit de effectiviteit verhoogt. Hierbij richt men zich op het voedingspatroon en de lichamelijke activiteit, eventueel gecombineerd met psychologische begeleiding (Kist-van Holte et al., 2012; Van Binsbergen et al., 2010; WHO, 2014c).
4
Deelnemende landen aan het ENERGY-project: Griekenland, Hongarije, Slovenië, Spanje, België, Nederland en Noorwegen.
14
2.1.7.3.
Groenteninname en gez ondheid bij kinderen
Wanneer we specifiek de link gaan bekijken tussen fruit- en groenteninname en gezondheid kunnen we heel wat verbanden vinden. Het is aangetoond dat een verhoogde fruit- en groenteninname leiden tot een verminderd risico op chronische ziektes zoals kanker (20% van de incidentie van alle kankers kan voorkomen worden), hartziektes (met als belangrijkste de coronaire hartziekte) en beroerte (het risico wordt verminderd met 25%). Er is ook een positieve rol van fruit en groenten in het verminderen van risico’s op katarakt, diverticulosis, chronisch obstructieve longziekte en hypertensie. Daarnaast is het een belangrijke factor in het onderhouden van het gewicht en hiermee dus ook in het voorkomen van obesitas (Van Duyn & Pivonka, 2000). Het eten van veel fruit en groenten is belangrijk in de adolescentie omdat in deze periode van groei en ontwikkeling de voedingsbehoeften hoog zijn.Verder is de consumptie van fruit en groenten ook belangrijk in het kader van ‘tracking’. Wanneer het gezonde voedingspatroon van de adolescent wordt verdergezet in de volwassenheid kan er genoten worden van de voordelen van een goede fruit- en groentenconsumptie die hier werden opgenoemd (Neumark-Sztainer, Wall, Perry, & Story, 2003).
15
2.2.
Beïnvloedende factoren van de groentenconsumptie bij kinderen
Er zijn heel wat factoren die de groentenconsumptie bij kinderen kunnen beïnvloeden. Deze factoren kunnen zich op persoonlijk niveau voordoen, maar er zijn ook heel wat omgevingsinvloeden op de groentenconsumptie bij kinderen. 2.2.1. Persoonlijke determinanten 2.2.1.1.
Socio-demografische factoren
Leeftijd Uit een review van 98 kwantitatieve studies naar de determinanten van fruit- en groentenconsumptie bij kinderen en adolescenten van zes tot achttien jaar van Rasmussen et al. (2006) komt naar voor dat de groentenconsumptie bij kinderen daalt met de leeftijd. Deze trend komt ook naar voor uit een review van EUFIC (2012). De daling van de fruit- en groentenconsumptie is meer te zien bij Europese kinderen dan bij kinderen uit de VS (Rasmussen et al., 2006). In de review van Rasmussen et al. zijn er ook studies die aangeven dat er geen effect was van leeftijd. Het verschil van de resultaten kan te wijten zijn aan de meetmethode. De studies die een verschil vonden, gebruikten de Food Frequency Questionnaire en de studies die geen verschil vonden, gebruikten een methode waarbij men de groentenconsumptie van de voorbije 24 uur moest rapporteren. De review besluit hieruit dat alle leeftijdsgroepen dezelfde hoeveelheden groenten eten, maar dat jongere groepen wel frequenter groenten eten (Rasmussen et al., 2006). Geslacht Zoals uit de cijfers van de groentenconsumptie bij Europese kinderen al bleek, ziet men dat meisjes meer groenten consumeren dan jongens (EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006; Wind et al., 2006). Dit is zelfs zo bij heel jonge kinderen, waarbij de voedingskennis nog geen rol speelt (EUFIC, 2012). Een verschil in groentenconsumptie volgens geslacht is vooral te zien bij kinderen en adolescenten in Europa. De review van Rasmussen et al. (2006) toont aan dat sommige studies, uitgevoerd bij kinderen en adolescenten uit de VS, geen verschil in geslacht tonen en dat andere studies besluiten dat jongens meer groenten eten dan meisjes. Dit verschil is sterk afhankelijk van de regio waar de studie werd uitgevoerd (Rasmussen et al., 2006). Socio-economische status (SES) Een lage SES wordt geassocieerd met minder frequente inname van groenten (Rasmussen et al., 2006). Mensen uit een lagere inkomensklasse hebben de neiging minder groenten te
16
consumeren dan mensen uit een hogere inkomensklasse (EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006). Daarnaast worden lage academische prestaties van de kinderen geassocieerd met een lagere groenteninname (Rasmussen et al., 2006). Voor de groenteninname van de kinderen speelt de opleiding van de ouders, wat vaak als proxy wordt beschouwd voor SES, eveneens een rol. Kinderen van ouders met een lagere opleiding consumeren minder groenten dan kinderen van ouders met een hogere opleiding (Rasmussen et al., 2006). 2.2.1.2.
Psychosociale factoren
Gewoonte Hoe vroeger kinderen geleerd worden om groenten te eten, hoe groter de kans dat men later meer groenten zal consumeren. De voedingsgewoontes geleerd in de kindertijd zijn voorspellend voor de consumptie op latere leeftijd (zie ook tracking). Wanneer men reeds in de kindertijd veel groenten eet, zal men dit gedrag verderzetten en later eveneens veel groenten blijven eten (EUFIC, 2012). Verder blijkt dat, wanneer kinderen de gewoonte hebben om groenten mee te nemen naar school als tussendoortje, ze vaker groenten consumeren (Wind et al., 2006). Er bestaat ook bewijs dat kinderen die meer fastfood eten een lagere groentenconsumptie hebben (Rasmussen et al., 2006). Kennis Wanneer kinderen de aanbevolen hoeveelheden voor groenten per dag kennen, zullen ze frequenter groenten consumeren (Blanchette & Brug, 2005; Wind et al., 2006). Er wordt bij kinderen ook een positieve relatie gezien tussen de groenteninname en de algemene voedingskennis (Rasmussen et al., 2006). Attitude en voorkeur Wanneer een voedingsmiddel gegeven wordt als beloning, zal men een verhoogde voorkeur krijgen voor dit voedingsmiddel. Wanneer men echter een voedingsmiddel moet eten om vervolgens een beloning te krijgen, kan dit leiden tot een nog lagere voorkeur voor dit voedingsmiddel (Blanchette & Brug, 2005).
17
Hoe groter de voorkeur voor groenten, hoe hoger en frequenter de consumptie zal zijn bij kinderen (Wind et al., 2006). Een kind zal een grotere voorkeur hebben voor de groenten die hij/zij het meest eet. De groentenconsumptie is dan ook geassocieerd met die voorkeur (Blanchette & Brug, 2005). Kinderen die een grote variëteit aan groenten graag eten, zullen algemeen meer groenten eten (Krølner et al., 2011). De smaakvoorkeur is waarschijnlijk de grootste persoonlijke factor die bijdraagt tot de groentenconsumptie (Blanchette & Brug, 2005). Eigen-effectiviteit Eigen-effectiviteit is het gepercipieerde vertrouwen in de eigen mogelijkheden om een specifiek gedrag uit te voeren (Blanchette & Brug, 2005). Wanneer kinderen een hogere eigen-effectiviteit ervaren om groenten te eten, zullen ze frequenter groenten eten (Rasmussen et al., 2006; Wind et al., 2006). Vaardigheden Wanneer men vaardigheden oefent die de eigen-effectiviteit kunnen verhogen, kan dit de groentenconsumptie verhogen. Dergelijke vaardigheden kunnen bijvoorbeeld “vraagvaardigheden” inhouden. Dit zijn de mogelijkheden die kinderen hebben om aan hun ouders te vragen groenten te kopen en klaar te maken, waardoor de beschikbaarheid en toegankelijkheid van groenten in huis verhoogt. Andere mogelijke vaardigheden bij de kinderen zijn: vaardigheden in het kiezen voor gezonde snacks en lunch, boodschappen doen en het klaarmaken van eenvoudige, smakelijke groentenrecepten (Blanchette & Brug, 2005). Wanneer kinderen verantwoordelijk zijn om hun eigen groentensnacks klaar te maken, moeten ze in staat zijn om bijvoorbeeld groenten te schillen, snijden, versnijden, raspen, ontpitten en koken. Uit de review van Krølner et al. (2011) van 31 kwalitatieve studies naar determinanten van fruit- en groentenconsumptie bij kinderen en adolescenten blijkt dat deze vaardigheden laag zijn bij kinderen, maar dat deze wel verhoogd kunnen worden door kinderen meer zelf te laten doen (Krølner et al., 2011). Gepercipieerde barrières Wanneer kinderen minder barrières ervaren, zullen ze vaker groenten consumeren (Rasmussen et al., 2006; Wind et al., 2006). Zintuiglijke eigenschappen van groenten krijgen vaak negatieve connotaties en kunnen een barrière vormen om groenten te eten. Deze eigenschappen zijn onder andere smaak (bitter, zuur, zacht, dof, sterk…), textuur (papperig,
18
slijmerig, droog, koud, hard…) en uitzicht (onrijp, muf, rot, gerimpeld, lelijk, saai…) (Krølner et al., 2011). Kinderen denken ook vaak dat groenten hun honger niet zullen stillen (Krølner et al., 2011) wat kan beschouwd worden als barrière voor het eten van groenten. Een tekort aan gemak (het gemak om groenten te verkrijgen, klaar te maken, te transporteren en op te eten) wordt als een van de grootste barrières gezien om groenten te eten. Kinderen zijn niet geneigd tijd te besteden aan groenten eten, ook al eten ze ze graag. Groenten als snack worden niet als gemakkelijk ervaren omdat ze niet constant beschikbaar zijn en ze gewassen, gedroogd, geschild of gekookt moeten worden voor ze kunnen worden gegeten. Ze zijn ook niet gemakkelijk om mee te nemen omdat ze in de rugzak worden geblutst (Krølner et al., 2011). Sociale invloed Subjectieve norm Er wordt een positieve relatie gezien tussen de subjectieve normen en de groentenconsumptie (Rasmussen et al., 2006). De subjectieve normen zijn de verwachtingen van significante anderen en zijn belangrijk omdat personen straf kunnen verwachten wanneer ze niet aan de verwachtingen van de belangrijke anderen voldoen (Lechner, Kremers, Meertens, & de Vries, 2007). Kinderen hebben een perceptie over de hoeveelheid groenten die hun vrienden eten. Hoe groter de gepercipieerde hoeveelheid van de vrienden, hoe groter de groentenconsumptie zal zijn bij de kinderen zelf (Rasmussen et al., 2006). Sociale steun of sociale druk Kinderen vinden het gemakkelijker om gezond te eten wanneer de hele familie dit doet (Krølner et al., 2011). Hoe sterker de vraag van de ouders om groenten te eten, hoe meer groenten de kinderen zullen eten (Wind et al., 2006). De invloed van peers op de groentenconsumptie is meestal negatief omdat de druk om ongezond te eten heel groot is (gezond eten is niet cool) (Krølner et al., 2011). Modeling De hoeveelheid groenten die ouders eten beïnvloedt de groenteninname bij kinderen. Er wordt een positieve associatie gezien tussen de consumptie van de ouders en de consumptie van het kind (Blanchette & Brug, 2005; EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006). Wanneer ouders een 19
goed rolmodel zijn en de kinderen stimuleren om groenten te eten, heeft dit een positieve invloed op de groentenconsumptie (EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006; Wind et al., 2006). De invloed van de ouders op de groentenconsumptie kan ook negatief zijn wanneer ze de kinderen meenemen naar fastfood restaurants of zelf een ongezond eetpatroon hebben (Krølner et al., 2011). Ook het modeling gedrag van vrienden stimuleert kinderen om meer groenten te eten. Wanneer de vrienden veel groenten eten, zullen de kinderen eveneens veel groenten eten (Wind et al., 2006). Intentie Bij kinderen en adolescenten wordt er een positieve relatie gezien tussen de intentie om groenten te eten en de groentenconsumptie (Rasmussen et al., 2006). 2.2.2. Omgevingsdeterminanten 2.2.2.1.
Sociaal-culturele determinanten
Maaltijdpatronen in het gezin, meer specifiek het samen eten, verhogen de consumptie van groenten bij kinderen (Blanchette & Brug, 2005; EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006). Hoe meer maaltijden worden gegeten, hoe hoger de groentenconsumptie zal zijn (Rasmussen et al., 2006). De ouderschapsstijl die ouders aannemen, kan een rol spelen bij de groentenconsumptie van de kinderen. Maccoby en Martin onderscheidden vier ouderschapsstijlen, gebaseerd op twee dimensies: veeleisendheid (het aantal en types eisen die de ouders stellen) en responsiviteit (aandacht, warmte en emotionele steun). De vier stijlen zijn: autoritair (er zijn hoge verwachtingen en er wordt gehoorzaamheid geëist), permissief (inspanning wordt beloond, maar er zijn weinig verwachtingen), verwaarlozend (er zijn weinig verwachtingen en er is eveneens geen versterking) en autoritatief (regels zijn belangrijk, maar deze worden zo goed mogelijk onderhandeld tussen ouder en kind) (Maccoby & Martin, 1983). Een controlerende ouderschapsstijl werkt contraproductief op de groentenconsumptie (Blanchette & Brug, 2005). De hoogste groenteninnames worden gezien bij een autoritatieve ouderschapsstijl (Rasmussen et al., 2006). Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid van de ouders en de verantwoordelijkheid van de kinderen voor de groentenconsumptie wordt gescheiden. Hiermee wil men zeggen dat de ouder verantwoordelijk is voor het voorzien van de groenten en het herhaaldelijk aanbieden 20
van de groenten in een positieve omgeving en dat het kind kan beslissen hoeveel groenten het eet (Blanchette & Brug, 2005). Ook de familiestructuur kan een rol spelen in de groentenconsumptie. Groentenconsumptie is lager bij kinderen in eenoudergezinnen dan bij kinderen met twee ouders thuis (Rasmussen et al., 2006). 2.2.2.2.
Fysieke determinanten
De (gepercipieerde) beschikbaarheid van groenten thuis speelt een grote rol en zorgt voor een meer frequente consumptie (EUFIC, 2012; Rasmussen et al., 2006; Wind et al., 2006). Een andere beïnvloedende factor is de toegankelijkheid van groenten thuis (de vorm en plaats waar groenten in huis beschikbaar zijn). Een hogere toegankelijkheid zorgt voor een hogere consumptie (Rasmussen et al., 2006). Wanneer de ouders de consumptie van groenten makkelijker maken door deze voor de kinderen voor te snijden, zullen de kinderen ook meer groenten eten (Wind et al., 2006). Kinderen die eten in de snackbar, waar de best verkopende voedingsmiddelen hoge waarden aan vet en calorieën bevatten, consumeren minder groenten in vergelijking met kinderen die enkel toegang hebben tot de maaltijden die op school worden geserveerd, waar men altijd fruit en/of groenten bij geeft (Blanchette & Brug, 2005; Rasmussen et al., 2006). De consumptie van groenten zal ook hoger zijn wanneer er een meer gevarieerd aanbod is aan groenten en wanneer de groenten vers zijn (Krølner et al., 2011). Verder is het aanwezig zijn van automaten en ongezonde alternatieven op school negatief geassocieerd met de groenteninname (Krølner et al., 2011; Rasmussen et al., 2006). De beschikbaarheid van een gevarieerd en aantrekkelijk aanbod van groenten in de leefomgeving doorheen het hele jaar heeft een positieve invloed op de groentenconsumptie (EUFIC, 2012). Ook de toegang tot groenten in de leefomgeving heeft een invloed op de consumptie (Blanchette & Brug, 2005). Kinderen aten bijvoorbeeld liefst groenten in restaurants waar er een saladebar was waar men zelf de groenten kon kiezen (Krølner et al., 2011). Ook de urbanisatie speelt een rol. De review van Rasmussen et al. (2006) toont aan dat de groentenconsumptie bij kinderen die in landelijke gebieden wonen hoger ligt dan bij kinderen die in de stad wonen.
21
2.2.2.3.
Politieke determinanten
Op televisie wordt vaak reclame gemaakt voor voedingsmiddelen die geen grote waarde krijgen
van
voedingsexperten.
Kinderen
vervangen
groenten
vaak
door
deze
voedingsmiddelen. Verder ziet men dat hoe meer televisie het kind kijkt, hoe minder groenten er worden gegeten (Blanchette & Brug, 2005; Rasmussen et al., 2006). Reclame voor ongezonde voeding wordt gezien als een barrière om fruit en groenten te eten omdat deze reclame hunkering naar goedkope, ongezonde voeding stimuleert (Krølner et al., 2011). 2.2.2.4.
Economische determinanten
De kostprijs van groenten kan een barrière vormen voor de ouders om te kiezen voor gezonde maaltijden (Rasmussen et al., 2006). De prijs beïnvloedt de aankoop en selectie van groenten. Bij kinderen en adolescenten is het voornaamste criterium kwantiteit: zoveel mogelijk voor zo weinig mogelijk geld. Anderzijds houden adolescenten ook rekening met kwaliteit: ze nemen het risico niet hun geld te verspillen aan nieuwe soorten groenten of waar er geen garantie is dat het een lekkere smaak heeft, want groenten smaken niet altijd hetzelfde (Krølner et al., 2011).
22
2.3.
Interventies op school gericht op de groentenconsumptie bij kinderen
Zoals uit de determinantenanalyse al bleek, is de omgeving met inbegrip van de school een belangrijke factor om op in te spelen bij het promoten van fruit- en groentenconsumptie. Scholen zijn een logische setting om interventies voor het verhogen van de fruit- en groentenconsumptie te implementeren (de Sa & Lock, 2008) omdat een grote groep kinderen kan bereikt worden, kinderen veel tijd doorbrengen op school en voedingsgewoonten kunnen beïnvloed worden (Wechsler et al., 2000). Hieronder worden enkele acties en interventies op school besproken die inspelen op de fruit- en groentenconsumptie van kinderen. 2.3.1. Algemene acties op school gericht op fruit- en groentenconsumptie
Kieskeurig: voedingsbeleid op school ‘Kieskeurig’ is een invulling van de kadermethodiek ‘Gezonde school’ van VIGeZ (VIGeZ, 2015). De ‘Gezonde School’-methodiek is ontworpen door de WHO om scholen te begeleiden in een gezondheidsbeleid op school. ‘Kieskeurig’ geeft aan scholen aan dat educatie over groenten en fruit niet voldoende is om kinderen gezond te laten leven en dat er ook aandacht moet zijn voor de omgeving en het beleid. Binnen de vier componenten (educatie, structurele maatregelen, afspraken en zorg/begeleiding) van de ‘Gezonde school’-methodiek, wordt een specifiekere invulling gegeven met tips voor concrete klasactiviteiten, aanbevelingen voor het voedingsaanbod op school en vuistregels bij het opstellen van afspraken op school. Er worden ook tips gegeven in schoolfiches per onderwerp (dranken, tussendoortjes, warme maaltijden en broodmaaltijden) om een kwaliteitsvol voedingsbeleid op te starten op een procesmatige manier. Verder wordt ook educatief materiaal aangeboden om in de klas te gebruiken en is er een luik dat aandacht geeft aan de betrokkenheid van ouders (VIGeZ, 2015). Om de methodiek te evalueren zullen analyses nodig zijn door de werkgroep voeding en beweging (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2009). Er is reeds wel gebleken dat het welbevinden van leerlingen verhoogt op een school die een aangepaste ruimtelijke en logistieke organisatie heeft m.b.t. gezond en veilig gedrag (Vlaamse Onderwijsraad, 2010).
23
De Vlaamse schoolfruitactie De Vlaamse schoolfruitactie kadert in het groter geheel van de actie ‘EU schoolfruit’ binnen de Europese Unie. De EU wil hiermee een beleids- en financieringskader bieden voor acties rond het promoten van de consumptie van groenten en fruit bij kinderen. De doelgroep van de actie in Vlaanderen zijn kinderen uit het kleuter en lager onderwijs. Het doel van de actie is kinderen een stuk fruit of groente per week te laten eten (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2009), maar ook dat er een gewoonte ontstaat om fruit of groente mee te brengen van thuis naar school (Departement Landbouw en Visserij, 2014). De voorloper van de schoolfruitactie is ‘Tutti Frutti’, een methodiek van het Lokaal Gezondheidsoverleg (Logo) die sinds het schooljaar 2004-2005 loopt op Vlaamse basisscholen. Scholen die deelnemen aan ‘Tutti Frutti’ engageren zich om elke week een fruit/groentendag in te voeren. In schooljaar 2008-2009 namen reeds 1252 scholen deel aan ‘Tutti Frutti’, waarmee men 252 766 leerlingen bereikte (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2009). Systematische reviews van interventies op de lagere school om fruit- en groentenconsumptie te promoten Uit een review die 19 studies over de effectiviteit van interventies op school om fruit- en groenteninname bij lagere schoolkinderen te promoten onderzocht, bleek dat enkel computerbased interventies effectief waren in het verhogen van de fruit- en groentenconsumptie in de lagere school in vergelijking met gratis fruit en/of groenten op school en multicomponent strategieën (Delgado-Noguera, Tort, Martínez-Zapata, & Bonfill, 2011). Een review die 21 studies over programma’s op school die de fruit- en groentenconsumptie wilden verhogen bij kinderen van vijf tot twaalf jaar onderzocht, zegt dat weinig interventies impact hadden op het verhogen van de groentenconsumptie, terwijl de fruitconsumptie wel hoger werd. Uit deze review bleek dat alle types interventies de fruit- en groentenconsumptie samen verhoogden met een grootte van een kwart of een derde van een portie (20 tot 30 gram) (Evans, Christian, Cleghorn, Greenwood, & Cade, 2012). De gratis of gesubsidieerde voorziening van fruit en groenten op school blijkt niet effectief in het verhogen van de fruit- en groenteninname, vermoedelijk omdat de factor ‘motivatie’ een grote rol speelt in de fruit- en groenteninname bij kinderen. Hieruit kan er besloten worden dat ‘Tutti Frutti’ en ‘de Vlaamse schoolfruitactie’ ook weinig effecten opleveren. Interventies die uit meerdere componenten bestaan en dus kinderen en families motiveren en aanzetten om hun eetgedrag aan te passen, bleken eveneens 24
niet effectief in het verhogen van de fruit en groentenconsumptie, alhoewel daar wel trends in de goeie richting leken te zijn (Delgado-Noguera et al., 2011; Evans et al., 2012). 2.3.2. Moestuinprojecten op school
De aanwezigheid van een moestuin op school kan de leeromgeving veranderen zodat deze op een directe en indirecte manier de groentenconsumptie van de kinderen beïnvloedt. De zelfeffectiviteit van de leerlingen om fruit en groenten te consumeren wordt verbeterd en er worden mogelijkheden gecreëerd voor modeling omtrent het klaarmaken en de consumptie van fruit en groenten wanneer er met het fruit of de groenten wordt gekookt tijdens de les (Morris et al., 2002). Hieronder worden enkele moestuinprojecten en hun impact bekeken. Een studie uitgevoerd bij 320 leerlingen van 11 tot 13 jaar in het San Francisco Unified School District onderzocht een interventie waarbij de leerlingen ongeveer een uur per week les (20 minuten instructie en 40 minuten praktijkgerichte ervaring) kregen rond de moestuin. Het praktisch gedeelte bestond uit planten, de zorg voor de tuin, oogsten, klaarmaken en consumeren van de oogst. Er werden ook evenementen ingericht voor de gemeenschap, zodat de leerlingen aan hun peers en hun ouders konden tonen waar ze mee bezig waren. Deze gaven ook de gelegenheid om ouders, vrienden en anderen te betrekken in de activiteiten in de tuin. De moestuinen van de interventiescholen waren in de vaste grond en tussen de 1500 m² en 10 000 m². Deze studie toonde positieve effecten op verschillende vlakken. Kinderen werden beter in het identificeren van de groenten. De voorkeur voor groenten verbeterde; dit voor alle groenten, maar nog meer voor de groenten die werden gekweekt in de tuin. Kinderen die aan het programma deelnamen, waren bereidwilliger om groenten te proeven. Er was een stijging in het aantal soorten groenten die de kinderen meer dan een keer in de maand aten, dit zowel voor de groenten gekweekt in de tuin als voor de groenten die niet gekweekt werden in de tuin. De consumptie van het aantal soorten groenten op school verhoogde, wat kan beïnvloed zijn door de beschikbaarheid van groenten op school die verhoogde. De consumptie van groenten thuis werd niet beïnvloed, waardoor men kan besluiten dat er noodzaak is aan aanvulling van de interventie met componenten die betrekking hebben op de thuissituatie (Ratcliffe et al., 2011). Een andere studie ging het effect na van een tien weken durende interventie met voedingseducatie en een tuin op school in twee lagere scholen, met een totaal van 127 leerlingen tussen 11 en 12 jaar oud in de Hunter Regio in Australië. De onderwerpen die tijdens de voedingseducatie werden besproken waren o.a. delen van de planten,
25
voedingsstoffen, gezond eten... Er werden nieuwsbrieven meegegeven aan de ouders die focusten op de gezondheidsvoordelen van het eten van groenten en fruit en strategieën die de inname thuis kunnen verhogen. De ouders werden ook betrokken omdat ze samen met de kinderen eenvoudige huiswerken over groenten en fruit moesten maken. Het tweede onderdeel van de interventie was het werken in de tuin. De kinderen zaaiden, plantten en werden betrokken in het onderhoud van de tuin onder supervisie van leerkrachten. Daarnaast werd ook een klaskookboek ontwikkeld en werden de kinderen betrokken in het verwerken van de groenten die gekweekt werden in de tuin. Uit de studie kwam naar voor dat kinderen na de interventie bereidwilliger waren om groenten te proeven en de smaak van groenten beter waardeerden. Kinderen konden groenten beter identificeren en hun kennis over fruit en groenten verbeterde. Er werd echter geen effect gevonden op de fruit- en groentenconsumptie wat mogelijks te wijten is aan de korte duur van de interventie (Morgan et al., 2010). Een laatste studie onderzocht een 12 maanden durende interventie op een lagere school bij kinderen van acht tot dertien jaar, met in totaal 120 leerlingen in Brisbane in Australië. In de interventie werd een gekwalificeerde leerkracht betaald voor 11 uur per week die ervaring had in de oprichting en het onderhouden van een moestuin voor een periode van 12 maanden. De leerkracht onderhield contact met de leerkrachten van de school om het implementeren van de activiteiten in de tuin in het curriculum te faciliteren. Deze leerkracht had ook de verantwoordelijkheid voor het onderhoud van de tuin en voor het in kaart brengen van de toegang van de klassen tot de tuin, de wekelijkse activiteiten in de tuin te coördineren, sessies te geven aan de klassen over gespecialiseerde aspecten van het onderhoud van de tuin (composteren, voortplanten, planten, oogsten, koken)… De tuin van ongeveer 400 m² werd aan de rand van de school geplaatst zodat de betrokkenheid van de lokale gemeenschap gemakkelijker zou worden. . Een hoek van de tuin was een openluchtklas. De klassen waren verantwoordelijk voor het planten, onderhouden en oogsten in de tuin. Uit de evaluatie van de interventie bleek dat er betere herkenning was van groenten en fruit bij kinderen. Na de interventie vonden meer kinderen dat groenten lekker smaken en ook meer kinderen zeiden graag elke dag groenten te eten. Het aantal kinderen die graag fruit en groenten zouden proeven in de klas steeg bij de 10- tot 11-jarige kinderen, maar daalde bij kinderen van negen en twaalf jaar. Kinderen van negen en elf jaar vonden nadien ook dat groenten uit de tuin beter smaakten dan deze uit de winkel. Daarnaast haatten wel meer kinderen nadien gekookte groenten. Er was een verhoging in het aantal kinderen die antwoordden dat hun vrienden veel groenten aten (Somerset & Markwell, 2008). 26
In Nederland startte men met ‘Het Nationaal Schooltuinproject’ in 2012. Het doel van het project is de kinderen uit de lagere school bewust maken van gezonde voeding en een gezonde leefstijl. Het project werd gestart vanuit de opvatting dat kinderen die actief betrokken worden tijden het kweekproces meer bewust worden en daardoor meer groenten gaan eten. Kinderen krijgen informatie over de natuur en het proces van zaadje tot het kopen van de producten in de winkel. Het project biedt een gratis schooltuinpakket voor een seizoen aan om mee aan de slag te gaan met maximum 30 kinderen. Het pakket bestaat uit een minimoestuin, moestuingrond, een zadenset, gieter, schepje, plantenstekers, kweekkastje, turfpotjes, een bewaarmap, werkbladen en foldermateriaal. Het project wordt verder begeleid door periodieke mails met uitleg en informatie online (http://www.schooltuinproject.nl/)
27
3. Probleem- en doelstelling Uit voorgaand overzicht van de reeds bestaande studies kan geconcludeerd worden dat de groentenconsumptie van kinderen tot 12 jaar te laag is in alle Europese landen (EUFIC, 2012; Lynch et al , 2014; OECD, 2012; Yngve et al, 2005). Ook in Vlaanderen zijn er weinig kinderen die de WHO-aanbeveling van 400g groenten en fruit per dag halen (EUFIC, 2012; Maes & Vereecken, 2010; Yngve et al, 2005). De internationale studies tonen aan dat de groentenconsumptie lager ligt dan de fruitconsumptie (EUFIC, 2012; Lynch et al., 2014; Yngve et al., 2005). Vandaar dat er in deze studie gefocust wordt op de groentenconsumpie. Een
goede
groentenconsumptie
kan,
zoals
hierboven
aangehaald,
heel
wat
gezondheidsproblemen zoals chronische aandoeningen voorkomen (Van Duyn & Pivonka, 2000). Daarnaast trekt het patroon van de groentenconsumptie zich door naar de volwassenheid, wat men aangeeft met de term ‘tracking’ (Lien et al., 2001; te Velde et al., 2007). Uit de cijfers blijkt een duidelijke nood aan interventies om de groentenconsumptie bij kinderen tot 12 jaar te verhogen (Lynch et al., 2014; te Velde et al., 2007). Er zijn heel wat factoren die bepalend zijn in de groentenconsumptie van kinderen, zowel factoren op persoonlijk vlak als factoren vanuit de omgeving (Krølner et al., 2011; Rasmussen et al, 2006). We zien dat er een grote rol is weggelegd voor omgevingsinvloeden, voornamelijk door de ouders, de leefomgeving thuis, de school en de vrienden (Krølner et al., 2011; Rasmussen et al, 2006). Interventies die de groentenconsumptie willen verhogen zullen dus voornamelijk op deze niveaus moeten inspelen. Om aan deze nood tegemoet te komen zijn er reeds acties en interventies op scholen uitgevoerd die gericht zijn op de fruit- en groentenconsumptie zoals ‘Kieskeurig’ en ‘De Vlaamse schoolfruitactie’ (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2009; VIGeZ, 2015). Deze initiatieven blijken echter weinig effectief te zijn. Een interventie die wel effectief bleek en reeds plaatsvond op scholen in de USA, Australië en Nederland is een moestuinproject op school (Morgan et al., 2010; Ratcliffe et al., 2011; Somerset & Markwell, 2008). Ook in België hebben heel wat scholen een moestuinproject, maar deze werden nog niet getest op hun effectiviteit. Hieruit blijkt dus een duidelijke noodzaak aan bijkomend onderzoek naar moestuinprojecten op school. Derhalve wil deze exploratieve studie het gebruik van een moestuin
op
school
nagaan.
Zo
kunnen
de
resultaten
van
dit
onderzoek
interventieontwikkelaars van nieuwe initiatieven rond moestuinieren op school informeren over belangrijke zaken waar rekening moet mee gehouden worden bij een moestuin op 28
school. Een moestuin op school kan voorkomen in twee verschillende vormen: een moestuin in de vaste grond of een of meerdere moestuinbak(ken). Vooreerst wordt ingegaan op de implementatie van de moestuin op school, waarmee wordt nagegaan met welke doelen een moestuin op school werd ingericht, hoe de werking met de moestuin op school precies verloopt, wat de beste manier is om de moestuin te implementeren op school en of de moestuin een deel kan uitmaken van een gezondheidsbeleid op school. Er wordt ingegaan op de attitudes t.o.v. groenten, de kennis van groenten en de groentenconsumptie bij kinderen met een moestuin op school en het bespreken van de moestuin in de sociale omgeving van het kind. Hiermee wordt nagegaan of een moestuin op school als interventie zou kunnenn bijdragen aan het probleem van de lage groentenconsumptie. Verder wordt er gefocust op de attitudes van leerkrachten/verantwoordelijken en leerlingen t.o.v. een moestuin op school. Hiermee wordt er nagegaan welke voordelen en problemen er verbonden zijn aan de moestuin en wordt er nagegaan hoe kinderen staan t.o.v. specifieke aspecten van de moestuin zoals het vuil worden van de handen, het buiten zijn tijdens het werken met de moestuin, het werk zelf…
29
4. Onderzoeksmethode 4.1.
Onderzoeksdesign
In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwalitatief cross-sectioneel exploratief onderzoeksdesign. Explorerend onderzoek wordt gebruikt
wanneer er een brede
probleemstelling is en er geen voorafgaande theorieën of hypothesen zijn (Swanborn, 2004). Exploratief onderzoek is handig om achtergrondinformatie te verkrijgen over een bepaald thema (Labaree, 2015). Binnen dit onderzoek zijn er uiteenlopende doelstellingen, namelijk hoe de implementatie van een moestuin(bak) op school het best gebeurt, wat de kennis van groenten, de attitude t.o.v. groenten, de groentenconsumptie en sociale omgeving van de kinderen met een moestuin op school zijn en wat de attitudes zijn t.o.v. een moestuin(bak) op school. Daarnaast is er hierover tot op heden weinig of geen onderzoek gebeurd. Daarom is kwalitatief onderzoek hier heel geschikt om inzicht te verkrijgen in de werking van moestuinen op school (Baarda, 2014).
4.2.
Onderzoeksopzet
Binnen het onderzoek werd gebruik gemaakt van interviews met leerkrachten en/of verantwoordelijken voor de moestuin en focusgroepgesprekken met leerlingen uit het vijfde en/of zesde leerjaar die met de moestuin op school hebben gewerkt om inzicht te krijgen in de percepties rond, attitudes t.o.v., ervaringen met en feiten over de moestuin vanuit beide standpunten.
4.3.
Onderzoekspopulatie
In januari 2014 werd een inventarisatie van moestuinen op basisscholen in regio Gent opgesteld. Hiervoor werden alle basisscholen uit 9000 Gent en alle MOS-scholen (Milieuzorg Op School) uit grondgebied Gent bevraagd op het hebben van een initiatief rond moestuinieren op school, onder welke vorm dit gebeurde en wat de successen en knelpunten van het initiatief waren. Indien scholen geen initiatief rond moestuinieren hadden, werd naar de reden gevraagd. Deze informatie werd heel beknopt opgelijst in de inventarisatie. Begin november werden alle 35 scholen uit deze inventarisatie die aangaven een ‘initiatief rond moestuinieren’ te hebben of op te starten, aangeschreven per mail om deel te nemen aan het onderzoek. Een tot twee weken hierna werden de scholen die geen antwoord hadden gegeven op de mail, telefonisch gecontacteerd. In totaal waren vijf scholen bereid deel te nemen aan de interviews en focusgroepgesprekken. Een school werd geëxcludeerd omdat het over een school voor buitengewoon onderwijs ging. Twee van de deelnemende scholen waren gelegen 30
in Gent zelf (Daltonschool De Kleine Icarus en Vrije Lagere School KLIM), een school bevond zich Mariakerke (basisschool De Wijze Eik) en een school in Gentbrugge (basisschool Henri D’Haese). De scholen werden midden december bezocht om toestemmingsformulieren voor deelname en vermelding van de naam van de school te ondertekenen (bijlage 1). Eind december werd goedkeuring gegeven voor het project door de Commissie voor Medische Ethiek van het Universitair Ziekenhuis Gent (onderzoeksproject nummer 2014/1294). Per school werden begin februari informed consents voor ouders van kinderen (bijlage 2) en informed consents voor leerkrachten/verantwoordelijken (bijlage 3) via de contactpersoon verdeeld op de school. Kinderen die de informed consent terug meekregen, konden deelnemen aan de focusgroepgesprekken, waarvoor een afspraak werd vastgelegd door de contactpersoon. Zo werden, verspreid over de vier scholen, in totaal vijf focusgroepgesprekken met kinderen gehouden. Aan elke focusgroep met kinderen namen zes tot negen kinderen deel. Voor de individuele interviews met leerkrachten/verantwoordelijken werden de personen die bereid waren deel te nemen nogmaals gecontacteerd om een afspraak te maken. Op Daltonschool De Kleine Icarus namen twee leerkrachten en een ouder die de verantwoordelijkheid opnam voor de moestuin deel aan de interviews. Op basisschool De Wijze Eik namen vier leerkrachten deel aan de interviews, terwijl dit op basisschool Henri D’Haese twee leerkrachten en de MOS-verantwoordelijke en op Vrije Lagere School KLIM drie leerkrachten en de directeur waren.
4.4.
Dataverzameling
Zoals reeds vermeld gebeurde de dataverzameling aan de hand van focusgroepgesprekken met kinderen
uit
het
vijfde
en
leerkrachten/verantwoordelijken.
zesde
leerjaar
en
individuele
interviews
met
De focusgroepgesprekken en interviews waren semi-
gestructureerd. Verder werd er een gespreksguide opgesteld met richtvragen die de verschillende onderdelen van de doelstellingen van het onderzoek bevraagden aan de hand van enkele open vragen (bijlage 4 en 5). Bij de kinderen werd gepeild naar hun attitudes t.o.v. de moestuin, attitudes t.o.v. het eten van groenten, de voordelen en hindernissen bij een moestuin op school en de sociale omgeving. Bij de leerkrachten werd gevraagd naar de implementatie van de moestuin op school, attitudes t.o.v. het moestuinproject en het breder gezondheidsbeleid op school. Naargelang de antwoorden die verkregen werden, werden vragen gewisseld, werden bijvragen gesteld en werd er dieper ingegaan op bepaalde onderwerpen. De focusgroepgesprekken duurden gemiddeld 30 tot 45 minuten, terwijl de interviews gemiddeld 10 tot 20 minuten in beslag namen. 31
4.5.
Data-analyse
Na het afnemen van de focusgroepgesprekken en interviews werden deze herbeluisterd en getranscribeerd. Voor de kwalitatieve analyse van de interviews en focusgroepgesprekken werd gebruik gemaakt van thematische analyse. Thematische analyse is een methode die gebruikt wordt om thema’s binnen data te identificeren, analyseren en rapporteren. Door thematische analyse wordt de data georganiseerd en op gedetailleerde wijze beschreven (Braun & Clarke, 2006). Om de thematische analyse uit te voeren werd gebruik gemaakt van Nvivo 10, software om kwalitatieve data te organiseren. Binnen Nvivo 10 werden de interviews en focusgroepen gecodeerd, waarmee men betekenis geeft aan kortere stukken tekst. Vanuit de codes werden dan thema’s en concepten ontwikkeld en verbanden gezocht in de data waarmee een antwoord kon gegeven worden op de onderzoeksvragen.
32
5. Resultaten In het eerste deel van de resultaten wordt ingegaan op karakteristieken van de participanten van het onderzoek. In het tweede deel wordt de implementatie van de moestuin op school besproken. Hierin wordt de opstart van de moestuin beschreven, worden de doelen toegelicht, wordt de moestuin binnen een gezondheidsbeleid nader bekeken, wordt de werking van de moestuin toegelicht en wordt ingegaan op enkele specifieke aspecten i.v.m. de moestuin. Hierna komen de kennis, attitude, groentenconsumptie en sociale omgeving bij kinderen met een moestuin aan bod. Verder worden de attitudes van leerkrachten/verantwoordelijken en leerlingen t.o.v. een moestuin op school besproken.
5.1.
Deelnemers
Binnen de 38 deelnemende kinderen werd een ongeveer gelijke verdeling vastgesteld tussen jongens en meisjes. Van de deelnemende kinderen waren 47% meisjes en 53% jongens. De kinderen waren tussen 10 en 13 jaar oud. Van de 14 deelnemende leerkrachten/verantwoordelijken, was de meerderheid vrouwelijk. Er waren 79% vrouwen en 21% mannen. Van de vier deelnemende scholen, waren twee scholen gelegen in stad Gent (De Kleine Icarus en KLIM) en twee scholen in randgemeentes van de stad Gent (De Wijze Eik in Mariakerke en Henri D’Haese in Gentbrugge). De scholen verschilden heel sterk in aantal leerkrachten en leerlingen. De kleinere scholen (De Kleine Icarus en Henri D’Haese) hadden 11 à 12 leerkrachten en 191 à 245 leerlingen, de grotere scholen (KLIM en De Wijze Eik) hadden 45 à 55 leerkrachten en 596 à 840 leerlingen.
5.2.
Implementatie van de moestuin
5.2.1. Karakteristieken
In tabel 3 wordt weergegeven voor welke vorm van moestuin de scholen kozen, hoe groot de moestuin is en hoe lang de scholen de moestuin op school reeds hebben.
33
Tabel 3: Karakteristieken van de moestuin per school
Soort moestuin
De Kleine Icarus KLIM
De Wijze Eik
Henri D’Haese
Moestuinbakken
Moestuinbakken
Moestuin in de
Moestuin in de vaste grond
Oppervlakte van
3 bakken van 2
de moestuin
m²
Periode gebruik
1 jaar
160 m²
vaste grond 4 bakken van 1
50 m²
m² 7 jaar
1 jaar
10 jaar
5.2.2. Opstart van de moestuin op school
Het idee om een moestuin op te starten kwam voornamelijk vanuit de leerkrachten en vanuit de MOS-werkgroep. Op een van de scholen lagen leerlingen mee aan de basis voor het startten van de moestuin. Leerkracht: “Dat was een idee van een collega. We zochten wel iets om te doen binnen ons MOS-project om wat meer bezig te zijn ook met de planten en het zaaien met de kinderen.” Leerkracht: “We wilden zo een aantal dingen hebben waar de kinderen dicht bij de natuur betrokken worden, zeker omdat we hier midden in een stad zitten.” Leerkracht: “Het idee kwam vanuit de leerlingenraad, die gevraagd hebben aan de oudergroep om te zorgen voor meer groen op school.” Organisaties die hulp konden bieden bij de opstart van de moestuin waren ‘Zie ze groeien’ (een educatief tuinproject voor basisscholen waarin groenten en fruit geteeld worden (http://www.ziezegroeien.be/)), Circa Gent (cultuurcentrum van de stad Gent met verschillende projecten (http://circagent.be)) en Velt (stelt info ter beschikking over ecologisch verantwoord tuinieren (http://www.velt.be/)). Verder bleek de hulp van een ouder van een van de leerlingen op een school bij de opstart een grote rol te spelen. Bij de opstart is het ook belangrijk een goede materiaalkeuze te maken. Dit is vooral belangrijk bij de moestuinbakken omdat het duurzaam materiaal moet zijn. Leerkracht: “Het moet ook duurzaam zijn of ze breken het af. Dat hebben we al gezien met plantenbakken waarmee we geëxperimenteerd hebben, dat als ze niet sterk genoeg zijn, worden ze gewoon… Het moet zeer stevig zijn.” 34
5.2.3. Verantwoordelijkheid over de moestuin
Op alle scholen lag de verantwoordelijkheid bij mensen uit het MOS-team, waarbij MOSleerkrachten soms uren vrijgesteld worden voor deze taak. Op een school was ook een ouder mee verantwoordelijk. In alle scholen werd aangegeven dat verantwoordelijken voor de moestuin essentieel zijn voor het voortbestaan van een moestuinproject op school. De verantwoordelijke kan andere leerkrachten stimuleren en begeleiden en zorgt ervoor dat al het werk op tijd gedaan is. Als de MOS-verantwoordelijke een extra persoon is die samen met de leerkrachten in de moestuin werkt, werkt dit motiverend voor de leerkrachten en leerlingen. Verder is de aanwezigheid van deze extra persoon handig om alle leerlingen te kunnen betrekken. Er werd eveneens aangegeven dat de MOS-leerkrachten het belangrijk vinden dat ze er uren voor vrijgesteld krijgen, omdat ze het anders niet meer zouden zien zitten om het verder te doen. Leerkracht: “Er moet iemand zijn die daar een beetje achter zit, die zegt: “Nu is het tijd voor dat en wie gaat er dat doen…”.” 5.2.4. Doelen van de moestuin op school
De aangegeven doelen van een moestuin op school die op de voorgrond stonden zijn: kinderen de verscheidenheid, het uitzicht en de smaak van (vergeten) planten en groenten leren kennen, het groeiproces van de planten leren kennen en de kinderen leren waar de groenten vandaan komen. Door de moestuin komen de kinderen op verschillende manieren in contact met groenten, wat belangrijk kan zijn voor kinderen die in de stad wonen. Men wil de kinderen ook de beleving van het werken met een moestuin meegeven bv. hoe plant je iets, hoe zaai je iets, waar kan er geplant worden, wat heeft een plant nodig om te groeien, leren met de handen werken… en de kinderen hun talenten laten ontwikkelen. Als laatste kan er de kinderen ook verantwoordelijkheid worden bijgebracht omdat ze leren zorg dragen voor iets dat ze zelf geplant hebben. Leerkracht: “In de moestuin bij ons gaat het echt vooral rond dat zaaien en planten. Van: hoe zaai ik iets, hoe plant ik iets, wat heeft een plant allemaal nodig om te groeien, die dingen.” Het doel om kinderen warm te maken om groenten te eten en hen te leren proeven, ook van dingen die ze zelf klaarmaken, stond bij weinig scholen op de voorgrond. Er werd wel aangegeven dat het meer op de voorgrond zou moeten komen dat men met groenten lekkere
35
dingen kan koken en dat de kinderen hierdoor positieve groentenervaringen kunnen hebben en de recepten kunnen meenemen naar huis. Leerkracht: “Het is ook om ze warm te maken inderdaad om veel groentjes te eten.” Leerkracht: “Dat doel, ik denk dat dat nog meer moet van: je kan het zelf opeten en je kan er zelf iets mee doen.” 5.2.5. Beleid
Binnen enkele scholen was de moestuin ingebed in het gezondheidsbeleid omdat op deze scholen gezondheid centraal staat. De andere scholen gaven wel aan dat de moestuin op school zeker kan bijdragen tot gezondheid. Leerkracht: “We zijn daar wel mee bezig, gezonde voeding staat wel centraal bij ons.” De moestuin kaderde op alle deelnemende scholen wel binnen het milieu- en natuurbeleid omdat MOS-scholen voornamelijk gericht zijn op milieu en duurzaamheid. Leerkracht: “Het hoofddoel ligt vooral op de kant van de natuur enzo.” 5.2.6. Lessen rond moestuinieren en groenten
Op verschillende scholen werd er tijdens de lessen rond het thema groenten gewerkt. Er kan soep worden gemaakt, het groeiproces van een plant kan gevolgd worden en er kan gekeken worden wat een plant nodig heeft om te groeien. Er werden ook lessen gegeven over seizoensgroenten, ecologische voetafdruk, duurzaamheid of vergeten groenten. Leerkracht: “We hebben het ook gehad over seizoensgroenten, ecologische voetafdruk, duurzaamheid… en we hebben ook een thema gehad over de ontwikkeling van de planten.” Ondanks deze thema’s in de lessen, werd er aangegeven dat er in de lessen weinig rond moestuin en groenten wordt gewerkt. Daarnaast komt dit ook weinig aan bod in de leerplannen. Kinderen vinden lessen rond de moestuin nochtans belangrijk om kennis op te doen over het werken in de moestuin. Leerkracht: “Dit komt eens naar voor in een WO-thema over planten, maar als je heel methodegebonden bent, dan komt dat bijna niet voor.”
36
Kind: “Er moet ook in de klassen les gegeven worden over de moestuin, zodat je weet wat je moet doen.” 5.2.7. Werking van de moestuin 5.2.7.1.
Vrijwillige momenten
Bij twee scholen was er een vaste regeling voor het werken met de moestuin. Bij beide scholen werd er tijdens de week een vaste middagpauze voorbehouden waar kinderen vrijwillig in de moestuin konden komen werken. Hiervoor was een ouder of waren MOSleerkrachten verantwoordelijk. Naargelang de grootte van de school werd hiervoor een beurtrol voorzien per leerjaar of per klas. Leerkracht: “Het onderhoud van de moestuin en nog enkele dingen verder zaaien was onder de middag, een keer per week, met de ouder.” Bij beide andere scholen was er geen vast systeem voorzien. Op een school kon er over de middag of tijdens de speeltijden vrijwillig worden gewerkt met een verantwoordelijke meester, maar dit moment werd niet vast ingepland. Op een andere school kon soms onderhoud van de tuin worden gedaan over de middag of in de studie met de MOSverantwoordelijke. Kind: “Soms is dat buiten de les, want dan vraagt juf R. (MOS-verantwoordelijke) of wij dat willen doen.” 5.2.7.2.
Klasgebonden momenten
In alle scholen werd er soms tijdens de les in de moestuin gewerkt, maar dit enkel in de klassen waarvan de leerkracht zin had om in de moestuin te werken. Tijdens deze momenten kunnen alle leerlingen worden betrokken of kan de klasgroep worden opgedeeld in groepen zodat de MOS-verantwoordelijke met een groep in de tuin kan gaan werken en de leerkracht met een andere groep in de klas kan blijven. Soms werd werken in de moestuin in de klas geïntegreerd als taak voor twee kinderen. Leerkracht: “Alle leerkrachten zijn vrij om in de moestuin te gaan.” Verantwoordelijke: “Er gaan dus groepjes in de tuin en de andere groepjes doen dan iets anders ondertussen.”
37
5.2.7.3.
Winter en vakantie
Tijdens de winter en de zomervakantie lagen de meeste moestuinen stil. In de winter kan dit worden opgelost door rond wintergroenten te werken in de moestuin, voorjaarsbloemen te zaaien, plantjes tijdens het voorjaar voor te zaaien in kleine bakken of andere taakjes rond de moestuin te doen. Leerkracht: “In de winter ligt dat grotendeels stil, maar we houden het wel in de gaten. We zijn bijvoorbeeld al begonnen met dingen te planten (in kleine bakjes binnen).” Om de zomervakantie te overbruggen, wordt ervoor gezorgd dat het grootste deel van de oogst kan gebeuren voor de vakantie. De tuin kan wel onderhouden worden door ouders, leerkrachten, directie of de MOS-verantwoordelijke. Leerkracht: “We zorgen ervoor dat onze teelten zodanig aangepast zijn dat er weinig in de grote vakantie eetbaar of klaar is en af en toe passeren er wel mensen om het groot onkruid te wieden in de vakantie of water te komen geven wanneer het heel droog is.” 5.2.8. Taken voor de kinderen in de moestuin
Tijdens de gesprekken kwamen verschillende taken naar voor die de kinderen kunnen doen in de moestuin. Wanneer de moestuinbakken werden opgestart, moesten de kinderen de bakken vullen met aarde. Daarnaast konden de kinderen plantjes voorzaaien of voorplanten in de klas om deze dan over te brengen naar de moestuin. De planten konden ook rechtstreeks in de moestuin(bakken) worden gezaaid of geplant. Andere taken waren: de planten water geven, onkruid wieden, bemesten of oogsten. Extra taken die konden gebeuren bij een moestun in de vaste grond zijn: de tuin onderhouden door bijvoorbeeld te spitten, groenbemester te zaaien voor de winter of oude bladeren samen te rapen en hiermee de grond te bedekken. Leerkracht: “We beginnen meestal in de klas met voor te zaaien en dan worden dingen naar buiten gebracht.” Kind: “Meestal is het de juf die ons daar naartoe brengt om te oogsten.” Op de scholen werden de kinderen zoveel mogelijk betrokken in de moestuin en betrokken bij het groeiproces van de plant. Daarom ging men zo vaak als mogelijk kijken hoe alles evolueerde en groeide.
38
Leerkracht: “Ik probeer ze (de kinderen) uit te dagen van: heb je dat gezien vorige week, vorige week heb je dat gedaan, kijk eens hoe dat nu staat… Ik probeer ze erbij te betrekken.” 5.2.9. Begeleiding bij het moestuinieren
Verschillende taken werden door de begeleidende leerkracht of verantwoordelijke verricht zoals voortonen, taken verdelen en uitleg geven. Hierna konden de kinderen zelfstandig werken of bleef de begeleider erbij om te helpen. De meningen onder de kinderen over de begeleiding die nodig is, waren verdeeld. Enkele kinderen, die steeds begeleiding hadden, gaven aan dat het leuker zou zijn moesten ze dingen volledig zelfstandig kunnen doen. Sommige kinderen, die wel dingen zelfstandig konden doen, gingen mee in die mening omdat ze het leuk vinden dat ze verantwoordelijkheid krijgen, hun eigen ding kunnen doen en trots kunnen zijn op iets dat ze zelfstandig hebben grootgebracht. Andere kinderen vonden dat zelfstandig werken mogelijk moet zijn, maar dat er wel begeleiding nodig is bij kinderen tot het derde leerjaar. Kind: “Dan (wanneer ze er zelf verantwoordelijkheid over krijgen) kan je zeggen: “Ja dat hebben wij geplant, niet met hulp.” Dan kan je zeggen dat je iets zelfstandig hebt kunnen doen.” Bij andere kinderen kwam naar voor dat begeleiding wel noodzakelijk was omdat men dan uitleg kan vragen wanneer men zaken niet weet, dat er hulp is wanneer er iets misloopt, dat de begeleider beter de taken kan verdelen en dat de begeleider weet welke materialen gebruikt moeten worden. Verder gaven enkele kinderen aan dat het zonder begeleiding misschien een zootje wordt en dat begeleiding vooral in het begin belangrijk is omdat men moet afleren om te spelen. Kind: “Ik vind het veel makkelijker als er een meester of juf bij is, want als dat dan niet zo is en je doet bijvoorbeeld iets volledig verkeerd en ze komen er achter, dan worden ze misschien boos.” 5.2.10. Tijdsbesteding in de moestuin
De meeste kinderen gaven aan dat ze liever meer in de moestuin willen werken, zodat ze het kunnen blijven interessant vinden. Anderen gaven aan dat, wanneer er meer in de moestuin zou worden gewerkt, de oogst dan eventueel wel zou kunnen gebruikt worden om klaar te maken en op te eten. 39
Kind: “Ik zou graag meer in de tuin werken want dan kunnen we bijvoorbeeld echt de oogst gebruiken in de refter om te eten.” Er werd hiernaast ook aangegeven dat de tuin groot genoeg moet zijn om elk kind een taak te kunnen geven. Kind: “Iedereen wil waarschijnlijk wel meer werken, maar dat mag dan niet van de meester omdat de moestuin veel te klein is.” 5.2.11. Verkrijgen van zaden
De scholen zorgden op verschillende manieren voor het verkrijgen van zaden. Enerzijds maakte men gebruik van het geld dat men krijgt voor MOS-projecten of subsidies verkregen van de landelijke gilde. Anderzijds deed men een oproep naar ouders toe en werden zaden meegebracht door de kinderen of werden zaden door de ouder die verantwoordelijk is voor de moestuin meegebracht. Alle scholen werkten soms ook binnen projecten waar ze dan groeipakketten kunnen verkrijgen. Leerkracht: “Dat (zaden) wordt door de school aangekocht met het geld dat we krijgen voor onze MOS-projecten. Juf R (MOS-verantwoordelijke) zorgt altijd dat ze een aantal projecten indient, waardoor we iets van subsidies krijgen.” Leerkracht: “We hebben er (zaden) ook eens weer gekregen. Zoals nu zullen we er weer krijgen, we hebben zo van die groeipakketten gekregen.” Een probleem dat met de zaden naar voor kan komen is dat er vaak te veel zijn. Een mogelijke oplossing die hiervoor door leerkrachten/verantwoordelijken werd geopperd zijn kant-enklare zaadpakketjes.
40
5.2.12. Groenten en planten die in de moestuin worden gekweekt
Tabel 4: Groenten-, fruit- en kruidensoorten gekweekt in de moestuinen van de deelnemende scholen
Groenten Wortels Prinsessenbonen Tomaten Radijzen Sla Spinazie Ui Pompoen Oost-Indische kers Sluimererwten Snijbiet Rode biet Pastinaak Broccoli Venkel Courgette Aardappelen Andijvie Postelein Aardpeer Prei Bloemkool Maïs Selder Rabarber Fruit Aardbeien Bessen (braambessen, stekelbessen, rode bessen) Kersen Appels Pruimen Kruiden Bloemen
Moestuinbakken De wijze eik Kleine Icarus
Moestuin in vaste grond Henri d’Haese KLIM
X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X
X
X X X X X X X X X X
X X X X
X
X X X
X X
X
X X
X X X X X X X X
X X
X
X X X X X
X X
X X
X X X X X
X X X
41
Er werd aangegeven dat de meeste groenten en het meeste fruit goed lukten om te kweken. Specifiek werd er vermeld dat prinsessenbonen, radijzen, postelein, snijbiet en stekelbessen goed groeien. Leerkracht: “Ik moet eerlijk zeggen: de meeste dingen dat lukt eigenlijk allemaal wel hoor.” Hiernaast waren er met enkele groenten problemen om ze te kweken. Alle scholen gaven aan dat wortels niet goed groeiden, op twee scholen lukten de tomaten niet goed, de broccoli zag er niet uit als deze die men in de winkel koopt en op een school werd aangegeven dat kolen ook moeilijker zijn. Leerkracht: “Worteltjes, dat is moeilijk eigenlijk, dat groeit niet zo goed vind ik.” Leerkracht: “Broccoli is geen broccoli zoals in de winkel, dat zijn eerder takken. De kinderen herkennen dat soms zelfs niet dat dat een broccoli is.” Er werd aangegeven dat het nodig is om alles goed te onderhouden en dat het noodzakelijk is dat er kennis is over hoe de planten moeten gekweekt worden. Hiervoor kan men info vinden in filmpjes, boeken, kalenders… Leerkracht: “Ik kreeg wel informatie van die filmpjes, maar je moet er zelf toch wel, ofwel al mee bezig geweest zijn of er heel veel over opzoeken.” Kinderen gaven aan dat andere kinderen vaak over de planten lopen, ze kapot maken en ze uittrekken, waardoor de planten nooit uitkomen. Ze gaven hiervoor zelf enkele oplossingen aan: een hek rond de tuin plaatsen, beter en meer toezicht door leerkrachten, een serre plaatsen over de belangrijke groenten en straf geven wanneer de kinderen in de moestuin komen als het niet toegelaten is. Kind: “Meestal zijn die planten dan al kapot door de kleuters die eraan trekken ofzo, ja die maken dat meestal zo kapot.” Kind: “Ik zou daar een hek rond zetten, maar ik denk dat dat zelfs dan niet echt helpt, want ze lopen er toch over of ze gaan het poortje opendoen. Ik zou daar gewoon een beetje beter toezicht op hebben.” Op twee scholen werden er zoveel mogelijk groenten gekweekt en probeerde men er elk jaar variatie in te steken. Een persoon gaf aan dat men hun best doet om zoveel mogelijk groenten 42
te zetten die door de kinderen kunnen gebruikt worden, die de vakantie kunnen overbruggen of die snel groeien zodat er voor de vakantie al opbrengst is. Enkele kinderen gaven aan dat ze soms wel wat meer kleurvariatie zouden willen in de groenten bv. paarse sla, rode kool aardbeien… Kind: “Ja iets meer van kleur, zo bijvoorbeeld ook iets van paarse sla ofzo inzetten, zou opfleuren.” 5.2.13. Gebruik van de oogst uit de moestuin
Het gebruiken van de oogst verliep verschillend in de scholen. In drie van de vier scholen probeerde men de oogst zoveel mogelijk te gebruiken in de klassen omdat het motiverend kan werken voor de kinderen. Op twee scholen werd de oogst systematisch gebruikt doordat de verantwoordelijke van de moestuin de leerkrachten liet weten wanneer de oogst klaar was en de leerkrachten onderling afspraken wie wat met de oogst zou doen. Verantwoordelijke: “Ik geef in mailtjes mee wat klaar is om te gebruiken en dan kijkt iedereen of hij/zij dat kan inpassen in de klas en spreekt men onderling af wie wat oogst en wie wat gebruikt.” Op een andere school werd de oogst uitgestald in de leraarskamer en de leerkrachten die zin hadden om er iets mee te doen, konden de groenten meenemen. Het waren dan wel meestal de MOS-leerkrachten die iets met de oogst deden. Leerkracht: “Dat (de oogst) wordt hier (de leraarskamer) zo een beetje uitgestald en dan nemen de mensen dat mee voor als ze er iets mee willen maken.” Op de laatste school was het grootste deel van de oogst klaar tijdens de zomervakantie, waardoor deze niet kon gebruikt worden in de klas. Leerkracht: “Veel planten waren rijp in de grote vakantie, dus dan is daar niets mee gebeurd.” Met de oogst kan men soep en rabarberconfituur maken, radijsjes kunnen worden geproefd, maïs kan worden gepoft, er kan een dressing worden gemaakt met kruiden… Daarnaast gaven drie scholen ook aan dat het mogelijk is om delen van de oogst te verkopen aan bijvoorbeeld ouders. Het geld van de verkoop kan opnieuw geïnvesteerd worden in MOS-projecten of voor materiaal voor de moestuin.
43
Leerkracht: “Plantjes die we over hadden, hebben we verkocht aan de ouders. Dit is dubbele winst: financiële opbrengst om materiaal voor de moestuin te kopen, maar ook ouders op die manier aansporen om zelf thuis met groenten aan de slag te gaan.”
5.3.
Kennis, attitude, groentenconsumptie en sociale omgeving bij kinderen met een moestuin op school
5.3.1. Kennis over gro enten bij kinderen met een moestuin op school
Door leerkrachten werd aangegeven dat kinderen heel wat informatie die door de leerkracht wordt meegegeven tijdens het werken in de moestuin onthouden en dat werken met een moestuin een eerste kennismaking met groenten kan zijn. Leerkracht: “Ik heb nu zelf kinderen hier op school en ik hoor van mijn oudste zoon dat hij daar wel mee bezig is en ik hoor wel dat wat de meester aanbrengt dat dat wel blijft hangen.” Kinderen kunnen nieuwe groenten leren kennen, maar hierbij is het belangrijk dat er doorheen de verschillende schooljaren voldoende variatie in de groenten is. Er is een bewustwording van waar groenten vandaan komen, hoe de verschillende planten en groenten eruit zien, op welke manier ze groeien en wat de planten nodig hebben om te groeien, hoe men moet zaaien, akkeren, omploegen, hoe groot de planten worden, hoe er moet geoogst worden, dat zaden kunnen hergebruikt worden en hoe de eindproducten uiteindelijk smaken. Kind: “Als je bijvoorbeeld in het tweede leerjaar werkt in de moestuin, dan ken je nog niet alle groenten, maar vanaf dat je in het vierde ofzo werkt, dan weet je dat al.” Kind: “We leren wat de planten nodig hebben om te leven en op welke manier ze groeien en dat ze allemaal anders zijn…” Er werd ook vermeld dat kinderen door de moestuin op school leren met de handen te werken, leren dat het niet evident is om zomaar iets te laten groeien en de problemen die erbij komen kijken leren kennen en hiervoor dan ook leren oplossingen te zoeken. Leerkracht: “Dat ze ook wel zien wat erbij komt kijken. We hadden op een gegeven moment heel veel slakken. Ja, wat doe je dan? Je kan dan beginnen kiezen van: willen we daar pesticiden op doen? Neen dat willen we niet. En wat kan je dan wel doen? Dat is dan wel leuk om die discussie dan in gang te steken.”
44
5.3.2. Attitude t.o.v. groenten bij kinderen met een moestuin op school
Door leerkrachten werd aangegeven dat de meeste kinderen gemakkelijker proeven wanneer de groenten zelf gekweekt werden. Hier werden verschillende verklaringen voor gegeven: de drempel om te proeven is kleiner, ze konden het groeiproces van de plant van dichtbij volgen waardoor groenten dichter bij hun leefwereld staan en ze ook weten waar de groenten vandaan komen. Kinderen stimuleren elkaar ook om te proeven. Leerkracht: “Als ze het zelf gekweekt hebben en zien groeien hebben, zijn ze wel geneigd om er eens van te eten, er eens van te proeven.” Niet alle kinderen konden de smaak van de zelf gekweekte groenten waarderen. Enerzijds gaven enkele kinderen aan dat ze groenten die uit de winkel komen uiteindelijk toch lekkerder vonden en anderzijds gaven andere kinderen aan de eigen gekweekte groenten toch lekkerder te vinden, voornamelijk na het proeven van de bereidingen die ze ermee maakten. Verder werd door enkele kinderen ook aangegeven dat hun interesse in groenten toenam. Kind: “Soms vind ik dat die groenten (uit de moestuinbakken) echt niet goed smaken en dan koop ik dat in de winkel en dan smaakt dat soms veel beter.” Kind: “Maar dat het anders smaakt, dat vind ik wel. Daar vind je meer plezier aan en we hebben ook gemerkt dat dat verser is.” 5.3.3. De groentenconsumptie van kinderen met een moestuin op school
De meerderheid van de kinderen gaf aan dat hun groentenconsumptie niet anders was sinds ze met de moestuin op school werkten. Enkelingen gaven wel aan dat ze meer groenten aten dan vroeger omdat de groenten die uit de eigen tuin komen verser zijn en zo aantrekkelijker zijn om te eten. Kind: “Ik eet wel meer groenten. Als dat vers is, dan heb ik daar meer vertrouwen in dan dat dat zo langs alle winkels is geweest.” Leerkrachten en verantwoordelijken gaven aan dat ze moeilijk zicht hebben op de groentenconsumptie van de kinderen omdat ze niet in de thuissituatie van de kinderen komen. Er was wel een vermoeden dat de groentenconsumptie van de kinderen niet veranderde door de moestuin op school. Hier werden enkele barrières voor aangegeven. Ten eerste zijn de kinderen nog jong en komt inzicht in het belang van het eten van groenten misschien pas op latere leeftijd naar boven en is het niet makkelijk om tot de kinderen door te dringen. Verder werd aangegeven dat het belangrijk kan zijn dat de moestuin meer centraal gelegen is op de 45
speelplaats zodat er een grotere bewustwording kan zijn bij de kinderen. Bij twee scholen werd de moestuin daarom bij de inkom van de school geplaatst. De moestuin leeft dan ook meer bij leerkrachten en ouders. Een andere mogelijkheid is het werken met verplaatsbare moestuinbakken die men centraal kan zetten wanneer er iets te zien is. Soms was de moestuin nog niet lang genoeg aanwezig op school om te kunnen inspelen op de groentenconsumptie van de kinderen. Een andere barrière die ervoor kan zorgen dat de moestuin weinig invloed heeft op de groentenconsumptie van de kinderen, is dat er niet genoeg met de moestuin wordt gewerkt en niet alle kinderen worden betrokken. Daarnaast kwam sterk naar voor dat de moestuin op school en de oogst ervan niet groot genoeg zijn om de kinderen elke week verse groenten uit de tuin aan te bieden. Hiervoor is voldoende plaats, tijd en budget nodig en moet de moestuin ook genoeg worden onderhouden. Daarenboven werd vermeld dat veel groenten klaar zijn tijdens de zomer en de kinderen dus niet altijd het eindproduct zien. Een oplossing die de kinderen aangaven voor dit laatste probleem is de planten in kleine potjes overplanten en deze met de kinderen meegeven naar huis. Een andere mogelijke oplossing is vroeger te starten met planten zodat de groenten vroeger klaar zijn. Leerkracht: “Ze hebben de moestuin uiteindelijk naar voor gebracht omdat dit een centrale plaats is, iedereen daar passeert en dit dan meer leeft.” Leerkracht: “We zijn een zodanig grote school dat we het niet kunnen aanbieden aan alle kinderen omdat de moestuin gewoon te klein is en dat de oogst daarvan eigenlijk ook te klein is.” Leerkracht: “Ze (de kinderen) zien niet vaak het eindproduct als dat in de zomer… Waardoor dan de interesse een beetje afneemt. Moesten ze het hele proces en het eindproduct zien, kunnen ze er iets mee doen en ik denk dat dat dan meer zou stimuleren.” Kind: “De aarde pakken en alle wortels dan in een bloempotje steken en meenemen naar huis en daar zelf thuis, daar meer ruimte geven als het nodig is.” Verder werd aangegeven dat ouders te weinig worden betrokken, terwijl de thuisfactor een heel belangrijke rol speelt in het consumptiepatroon van kinderen en het gedrag van ouders moet veranderd worden wanneer men de groentenconsumptie van kinderen wil beïnvloeden. Leerkracht: “Dat (het werken met de moestuin) gaat niet zoveel verschil uitmaken omdat we uiteindelijk de ouders er niet bij betrekken. Het stopt bij de kinderen en ze 46
gaan er wel mee naar huis, maar het is ook thuis dat die houding er moet zijn omdat de groenten moeten klaargemaakt worden, aangekocht worden, gekweekt worden…” 5.3.4. De sociale omgeving van kinderen met een moestuin op school
Thuis werd er door de kinderen niet uitgebreid over de moestuin op school gesproken. Enkele kinderen spraken er helemaal niet over met hun ouders en broer(s)/zus(sen) en anderen vertelden enkel wat ze gedaan hadden. Een reden die hiervoor naar voor kwam was dat de kinderen te weinig met de moestuin op school werken en er dus te weinig over weten om er thuis veel over te kunnen vertellen. De minderheid van de kinderen sprak thuis wel over de moestuin op school en gaf aan welke groenten ze lekker vonden en welke niet of besprak welke dingen ze ook in de moestuin thuis konden doen. Kind: “Ik praat daar wel over en meestal als ik daar met mijn mama over praat, beginnen we ook over de eigen moestuin dat we dat daar dan ook zullen inzetten enzo.” De leerlingen en leerkrachten gaven wel aan dat de ouders een moestuin op school positief vinden. Om de kennis van de moestuin mee naar huis te nemen, namen de kinderen op een school plantjes vanuit Schoolhoeve de Campagne (een kinderboerderij waar de relatie kinddier-plant centraal staat (http://www.schoolhoeve.gent.be/)) mee naar huis waar ze dan thuis moesten voor zorgen. Leerkracht: “We kregen vorig jaar heel veel positieve reacties van ouders dat het een tof initiatief is.” Ook met vrienden werd er weinig over de moestuin gesproken. Een reden die hiervoor werd aangegeven was dat de kinderen het een raar onderwerp vinden om met vrienden over te spreken. Enkelingen spraken er wel over met kinderen van andere scholen, onder andere met kinderen die op school ook een moestuin hadden, en konden zo de moestuinen vergelijken. Door iemand werd ook gezegd dat het leuk zou zijn mochten meer scholen een moestuin hebben omdat het dan wel een onderwerp wordt waar ideeën over kunnen uitgewisseld worden. Kind: “Ik praat dan meestal met mijn vriendinnen, vanop een andere school, die bijvoorbeeld ook een moestuin hebben, zo van: ja, wij hebben dat dat dat en wat hebben jullie?”
47
5.3.5. Andere mogelijk e rollen van een moestuin op school
Vanuit de leerkrachten en verantwoordelijken kwam naar voor dat de moestuin op school een positieve rol kan spelen in gedrag bij kinderen. Er werd gezien dat kinderen elkaar stimuleren om in de moestuin te werken en het aanstekelijk werkt, voornamelijk wanneer de kinderen niet verplicht worden om in de moestuin te werken. Verder leren de kinderen verantwoordelijkheid te hebben en zorg te dragen voor de moestuin. Leerkracht: “Dat boeit de kinderen ook en je merkt dat ze dan ook wel tussendoor een gaan kijken hoe het staat met hun gerief en er ook zorg voor dragen, want ze weten dat ze ze eigenlijk wel nodig hebben.” Een ander positieve rol van een moestuin op school was dat sommige kinderen op die manier ontsnappen aan de structuur van de klas en er zo ruzies, discussies en verveling vermeden kunnen worden. Leerkracht: “Omdat de speeltijd lang duurt en dat (het werken in de moestuin) is een beetje weg van de structuur van de klas en dat (het in de klas zijn en steeds bij dezelfde klasgenoten zijn) zorgt voor problemen en op die manier kunnen zij zich een beetje onttrekken aan die problemen en zijn ze bezig.”
5.4.
Attitudes t.o.v. een moestuin op school
5.4.1. Algemene attitude t.o.v. de moestuinop school
Alle geïnterviewde leerkrachten, verantwoordelijken en directie ervaarden een moestuin op school als positief. Een moestuin op school werd gezien als een aanrader voor andere scholen omdat de moestuin een meerwaarde heeft voor de kinderen. Een moestuin kan positief zijn omdat kinderen die in de stad wonen vaak geen tuin hebben. De scholen die met de moestuinbakken werkten zagen dit ook als een haalbaar project omdat je van enkele moestuinbakken al een mooie oogst kan hebben. Er werd ook aangegeven dat de leerkracht of begeleider er zelf voldoening uit kan halen omdat ze zelf bijleren over het moestuinieren en omdat men dit kan bijbrengen aan de kinderen. Leerkracht: “Het is heel tof en ik denk dat dit zeker haalbaar is. Dit is perfect en we hebben daar eigenlijk een hele mooie oogst van gehad, van zo’n drie onnozele bakken. Er is toch veel uitgekomen en er is veel mee gedaan.”
48
Leerkracht: “Ik vind dat zeker waardevol. Dat is ideaal om op school te zien, hoe dat in zijn werk gaat.” Er werden ook enkele negatieve punten gezien die bij een moestuin op school komen kijken. Er werd door enkele leerkrachten/verantwoordelijken aangegeven dat de opstart van de moestuin niet altijd gemakkelijk was. Daarnaast kan de moestuin door leerkrachten als een extra last gezien worden omdat dit moet blijven onderhouden worden, dat men er moet blijven mee bezig zijn, dat werken met een hele klas niet evident is en dat je er als leerkracht ook moet tijd voor kunnen vrijmaken. Mogelijke oplossingen hiervoor zijn: ouders betrekken voor het onderhoud en de begeleiding en leerkrachten die uren vrijgesteld krijgen voor het werken in de moestuin. Leerkracht: “Veel leerkrachten zijn er ook niet zo happig op omdat te doen omdat dat als last wordt gezien van dat extra pakket, ook omdat je dat een heel jaar door moet blijven onderhouden.” Leerkracht: “Als ouders zich daar echt voor engageren, vind ik dat een superidee. Het moet wel goed georganiseerd worden zo van: wat verwachten ze van ouders, waar kunnen ze meehelpen, hoeveel keer kunnen ze komen? Misschien dat dat wel een verlichting is.” Een groot deel van de kinderen was heel positief over de moestuin op school. Een reden die meerdere malen naar voor kwam, is dat het eens iets anders is dan les of spelen op de speelplaats. Veel kinderen vonden het leuk om groenten en andere planten te planten, te zien groeien en evolueren, leren om te gaan met de planten en ermee te werken, maar ook leuk om eens te zien hoe het loopt wanneer er niet voor de planten gezorgd wordt. Er werd ook aangegeven dat een moestuin op school heel leerrijk kan zijn. Bij de moestuinbakken vonden de kinderen het ook leuk dat ze errond konden spelen. Kind: “Ik vond het wel leuk om iets nieuws te doen en zo eens iets anders te doen dan te werken op school.” De kinderen vonden het goed dat de moestuin groen en verschillende kleuren brengt op school. Enkele kinderen gaven aan dat er nog meer kleur mag zijn en dat dit bijvoorbeeld kan door ook bloemen te planten of de moestuinbakken te versieren.
49
Kind: “Ik zou dat bijvoorbeeld leuker vinden moesten daar zo wat bloemen in staan dat dat zo een beetje meer kleur heeft.” Kind: “Het zou leuk zijn moesten de bakken een beetje kleur hebben.” Verder waren er ook heel wat positieve reacties over het koken met de eigen gekweekte groenten of het proeven van de groenten. Kind: “Ik vond het leuk om ermee te werken en ook om dan later zelf eens te proeven van onze dingen die we hadden gemaakt.” Andere kinderen waren minder positief. Een eerste reden die hiervoor werd aangegeven is dat er niet steeds genoeg werk is om iedereen te betrekken. Mogelijke oplossingen die hiervoor naar voor kwamen zijn: een moestuinbak plaatsen per klas, meer groenten zetten zodat er meer taakjes zijn of ook op de eventuele andere speelplaatsen een kleinere moestuin plaatsen. Andere redenen waren: bakken staan soms in de weg op de speelplaats, het ligt niet binnen de interesses, je mist de babbels met vriendinnen op de speelplaats, de groenten mogen niet zelf gekozen worden, er moet een toets over gemaakt worden… Kind: “Als het niet zo veel werk is, vind ik het ook niet tof.” Om de kinderen te stimuleren kan men ervoor zorgen dat er meer in de moestuin gewerkt wordt omdat de kinderen aangeven dat je het moet leren graag doen. Door de leerkrachten werd aangegeven dat een grotere moestuin er voor zou kunnen zorgen dat meer kinderen betrokken worden en dat er dus meer kinderen zijn die er interesse in krijgen. Het probleem dat echter werd aangehaald door leerkrachten is dat er geen ruimte is op school om de moestuin groter te maken. Andere manieren om de kinderen te blijven motiveren zijn: de kinderen meer betrekken, bijvoorbeeld onder vorm van een MOS-vergadering met leerlingen en voortdurend bijsturen en blijven evolueren zodat de moestuin aangepast is aan de schoolcontext. Voor de kinderen kan het ook leuk zijn om herinneringen te hebben aan het werken in de moestuin; dit kan onder vorm van foto’s, een MOS-hoekje met info over het werken in de moestuin… Kind: “Maar als we bijvoorbeeld groter, eum, meer groenten doen en dat er meer taakjes zijn en dat je meer kan werken ofzo, dat er meer te doen is. Ja, dan zou ik dat goed vinden.”
50
Leerkracht: “We hebben een relatief klein domein binnen de school met heel veel kinderen, dus het is moeilijk om echt plaats te maken voor groen. Op verschillende plaatsen zijn we aan het nadenken hoe we meer groen kunnen voorzien.” 5.4.2. Attitudes van de leerlingen t.o.v. het werk
De kinderen vonden het werk in de moestuin vaak lastig in het begin, maar dit verminderde naarmate ze er meer ervaring mee hadden. Er moeten veel nieuwe dingen geplant worden en het onderhouden van de moestuin is belangrijk, wat heel wat werk met zich meebrengt: onkruid wieden, de planten verzorgen en water geven… De kinderen voegden er wel aan toe dat het leuk is om te zien wat er uit alle goede zorgen voorkomt. Kind: “De plantjes verzorgen, dat is misschien wel wat werk, want dat heeft tijd nodig om te groeien, je moet dat om de zoveel tijd ook water geven enzo. Het duurt ook wel eventjes voor dat groeit, maar als het gegroeid is, is het ook wel tof dat je het hebt.” 5.4.3. Attitudes van de leerlingen t.o.v. het buiten zijn
Door de meeste kinderen werd aangegeven dat ze positief stonden t.o.v. het buiten zijn wanneer ze met de moestuin bezig waren. De kinderen die tijdens de les met de moestuin werkten, vonden het interessant als onderbreking van de lange namiddag binnen zitten. Er kwam ook naar voor dat het leuk is om bij de planten te zitten en dat het soms leuker is in de moestuin te werken tijdens de speeltijd dan spelen met vrienden en vriendinnen. Verder werd er aangegeven dat de moestuin positief was omdat kinderen veel frisse lucht nodig hebben en dat men zich er kan uitleven. Als laatste denken de kinderen ook dat de ouders het positief vinden dat ze buiten zijn. Kind: “Ik vind het juist heel goed (dat men eens buiten is), want wij kinderen, wij hebben veel frisse lucht nodig en anders worden wij ook een beetje hyperactief.” Andere kinderen stonden minder positief t.o.v. het buiten zijn, bijvoorbeeld wanneer het werken in de moestuin net na de speeltijd gebeurde of wanneer het koud is, regent, onweert of wanneer er net te veel zon is en men zweet. Kind: “Als het koud is of als het regent, dan heb ik toch wel liever dat ik binnen in de warmte zit dan dat ik buiten sta te bevriezen.” 5.4.4. Attitudes van de leerlingen t.o.v. het werken met de handen
Door de meeste kinderen werd aangegeven dat ze het leuk vonden om eens met de handen te werken. Dat de handen vuil worden, vinden de meeste kinderen niet erg. Er werd gezegd dat 51
dit bij het moestuinieren hoort en dat men voor die paar kleine dingen geen handschoenen hoeft aan te doen. Kind: “Ik denk niet dat we voor die paar dingen handschoentjes moeten aandoen, want dat is wel leuk als je zo met je blote handen… Ja, lekker vuil maken.” Enkele kinderen vermeldden dat ze liefst met de handen werken wanneer er grote dingen moeten uitgetrokken worden, minder wanneer er bijvoorbeeld kleine blaadjes moeten geplukt worden. Het probleem hierbij is dat de moestuin op school niet altijd groot genoeg is om dit te kunnen doen. Kind: “Ik vind dat eigenlijk ook niet zo leuk om gewoon in de moestuin met de kleine groenten enzo te doen, ik heb liever dat je zo grote dingen moet uittrekken.” Enkele kinderen gaven aan dat ze het niet leuk vonden om de handen vuil te maken tijdens het werken in de moestuin. Een oplossing die hiervoor naar voor kwam is het dragen van handschoenen.
52
6. Discussie In dit onderzoek werd het gebruik van een moestuin op school nagegaan bij leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar en leerkrachten/verantwoordelijken van een moestuin op school in regio Gent. Er werd onderzocht met welke doelen een moestuin werd opgestart, hoe de werking met een moestuin op school verliep, wat de kennis over groenten, de attitudes t.o.v. groenten, de groentenconsumptie en de sociale omgeving bij kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar met een moestuin op school zijn en wat de attitudes van de leerlingen en leerkrachten/verantwoordelijken t.o.v. een moestuin op school zijn. In deze discussie worden de resultaten kritisch besproken, wordt vergeleken met bestaande literatuur en worden mogelijke oplossingen of verklaringen aangehaald.
6.1.
Bespreking van de resultaten
6.1.1. Implementatie van de moestuin
De moestuinen op de verschillende scholen in dit onderzoek namen twee mogelijke vormen aan: een moestuin in de vaste grond of moestuinbakken. In de literatuur komen ook deze mogelijke vormen aan bod. Daarnaast is er nog de mogelijkheid om planten in potten te kweken (Blair, 2009; Velt, 2012), hoewel deze strategie in het huidig onderzoek op de scholen niet werd toegepast. Vanuit Velt wordt aangegeven dat de vorm van de moestuin afhankelijk is van school tot school volgens de mogelijkheden en ruimte die ze hebben. Daarnaast raden ze aan om klein te starten en op termijn uit te breiden wanneer het werken met de moestuin vlot verloopt (Velt, 2012). De scholen in deze studie die de moestuin pas opstartten, begonnen inderdaad met een moestuin met een kleinere oppervlakte (4 tot 6 m²) dan de scholen die de moestuin reeds enkele jaren hadden (50 tot 160 m²). Verder zagen de scholen in het onderzoek moestuinbakken als een haalbaar project voor scholen met minder plaats. Uit de resultaten kwam naar voor dat hulp door een externe organisatie of extern persoon een grote rol kan spelen bij de opstart van een moestuin op school. Binnen Velt wordt ook aangegeven dat externe organisaties zoals de lokale Velt-afdeling, de gemeente en andere verenigingen (KVLV, Landelijke Gilden, Natuurpunt…) handig kunnen zijn (Velt, 2012). Een bestaand moestuinproject vanuit een gezondheidsorganisatie zoals ‘Zie ze groeien’, waarbij een basispakket aan de school wordt aangeboden, kan bijvoorbeeld handig zijn als eerste kennismaking met moestuinieren op school (http://www.ziezegroeien.be/). Daarnaast werd in de gesprekken aangegeven dat het essentieel is om een verantwoordelijke voor de 53
moestuin te hebben om het voortbestaan te verzekeren. Deze persoon kan iemand zijn met wat meer achtergrond over moestuinieren zodat hij/zij ook andere leerkrachten kan ondersteunen. Ook uit de literatuur kwam de nood aan een of meerdere verantwoordelijke(n) naar voor (Blair, 2009; Velt, 2012). Deze verantwoordelijken zijn best leerkrachten die tijdens de schooluren aan de tuin werken en hiervoor MOS-uren krijgen (Velt, 2012). Ook in dit onderzoek kwam naar voor dat MOS-leerkrachten het belangrijk vinden hier uren voor vrijgesteld te krijgen. Uit de resultaten kwam naar voor dat het gezondheidsdoel van een moestuin op school niet op de voorgrond stond, maar dat men een moestuin eerder opstartte vanuit het doel om kinderen meer te betrekken in de natuur. Uit het onderzoek van Blair (2009), kwam ook naar voor dat het belangrijkste doel het betrekken van de kinderen in de natuur is. Het doel van het Edile Schoolyard project aan de Martin Luther Junior Middle school in Berkeley focust meer op voedselproductie, kennis opdoen over de groenten, proeven… (“Focus op”, 2010) en dit zijn ook de voornaamste doelen in het ‘Zie ze groeien’-project (http://www.ziezegroeien.be/). Het schooltuinproject uit Nederland richt zich dan voornamelijk wel op gezonde voeding en een gezonde levensstijl (http://www.schooltuinproject.nl/). Uit deze onderzoeken blijkt dat het dus aan scholen en hun leerkrachten moet worden duidelijk gemaakt dat een moestuin op school ook kan bijdragen aan de gezondheid van kinderen door bijvoorbeeld een invloed te hebben op de groentenconsumptie. Tijdens de gesprekken werd aangegeven dat er tijdens de lessen gewerkt werd rond groenten en moestuinieren, maar dat men soms weinig mogelijkheden ziet om de moestuin te integreren in de lessen. De kinderen gaven aan dat er meer tijd aan het thema ‘de moestuin’ moet worden besteed tijdens de lessen. Uit vorig onderzoek is ook gebleken dat leerkrachten vaak geen link zien met het curriculum (Blair, 2009). Uit de handleiding voor schooltuinen van Velt komt ook naar voor dat het ideaal zou zijn als leerkrachten de moestuin ook betrekken tijdens de les, zodat kinderen zoveel mogelijk in het proces betrokken worden (Velt, 2012). Daarnaast worden in deze handleiding mogelijke lessen meegegeven en worden deze gekaderd binnen de eindtermen. Hier kunnen de leerkrachten gemakkelijk mee aan de slag (Velt, 2012). Hieruit blijkt dat er wel mogelijkheden zijn om de moestuin de integreren in de lessen, maar dat leerkrachten er meer van op de hoogte moeten worden gebracht. De scholen uit het onderzoek geven verschillende mogelijkheden aan voor de werking van de moestuin: klasgebonden momenten om in de moestuin te werken tijdens de lessen of 54
vrijwillige momenten buiten de lessen. Het kan belangrijk zijn verplichte momenten tijdens de les in te richten zodat alle kinderen worden betrokken en er een eerste kennismaking is met de moestuin en het kweken van groenten. De vrijwillige momenten kunnen dan open gehouden worden voor kinderen die er meer interesse in hebben. In de gesprekken werd aangegeven dat het belangrijk kan zijn om niet alle leerkrachten te verplichten om met de kinderen in de moestuin te werken, maar er wel voor te zorgen dat alle leerlingen doorheen hun lagere school voldoende in contact komen met de moestuin. Een mogelijkheid om dit praktisch te organiseren, is een schooltuinwerkgroep oprichten die de coördinatie op zich neemt (Velt, 2012). De leerkrachten die er zich voor inzetten, moeten dan ook voldoende bezig zijn met de moestuin tijdens de lessen. De moestuinen in de vier scholen liggen stil in de winter. Velt geeft aan dat de moestuin tijdens de winter wel moet beschermd worden en dit doet men door een wintermulchlaag aan te brengen of groenbemester te zaaien (Velt, 2012), wat op een van de scholen ook werd gedaan. Om de kinderen te blijven stimuleren, kan het belangrijk zijn om het werken in de moestuin verder te zetten. Mogelijkheden om werkzaamheden rond de moestuin tijdens de winter verder te zetten zijn: wintergroenten kweken, groenten en planten voorzaaien in kleine potjes… Een ander probleem dat werd aangegeven is dat heel wat groenten pas geoogst kunnen worden in de zomermaanden. Daarom is het belangrijk bij de keuze van de groenten die men zal kweken, ervoor te zorgen dat de meeste groenten reeds geoogst kunnen worden voor de zomervakantie zodat de kinderen het resultaat kunnen zien (Velt, 2012). Om de aandacht van de kinderen te blijven behouden, kan het ook belangrijk zijn te kiezen voor groenten die een korte groeiperiode hebben (Blair, 2009), wat ook naar voor kwam tijdens de gesprekken. Een tweede probleem is dat de moestuin moet onderhouden worden tijdens de vakantie. Veel scholen hebben moeilijkheden om hier mensen voor te vinden. Mogelijkheden die hiervoor kunnen aangegeven worden zijn: buurtbewoners, ouders met hun kinderen (“Focus op”, 2010; Velt, 2012), een beurtrol voor leerkrachten, een vereniging in de buurt… Kinderen kunnen heel wat taken doen in de moestuin. Om de kinderen te blijven stimuleren, moeten er zoveel mogelijk taken door hen uitgevoerd worden. Zo wordt de moestuin tot werk van de leerlingen gemaakt, wat er toe kan leiden dat de moestuin een groter succes wordt (Blair, 2009) en er meer effect zal zijn op de kennis, attitudes en gezondheidsgedrag van de kinderen. Een andere manier om kinderen te stimuleren, is hen verantwoordelijkheid geven en zoveel mogelijk zelfstandig laten doen. Uit de gesprekken kwam naar voor dat niet alle kinderen volledige zelfstandigheid en verantwoordelijkheid willen, maar dat er ook nood is 55
aan begeleiding. Uit onderzoek bleek dat kinderen die meer zelfstandigheid kregen, positiever stonden t.o.v. de moestuin (Blair, 2009), wat er ook weer kan voor zorgen dat de doelen van het werken met de moestuin beter bereikt kunnen worden. De kinderen uit het onderzoek geven aan dat er te weinig met de moestuin wordt gewerkt. Hoe meer kinderen in de moestuin werken, hoe hoger de interesse en betrokkenheid zullen zijn (Blair, 2009). Een reden waarom de kinderen weinig tijd besteden in de tuin is dat de moestuin te klein is. Een mogelijke oplossing hiervoor zou kunnen zijn dat er meer mogelijkheden aangeboden worden onder de vorm van bakken op meerdere plaatsen of potten in de klas. In de moestuinen op de scholen uit het onderzoek werden heel wat soorten groenten gekweekt. De groenten die minder goed lukten, waren wortels, tomaten, broccoli en kolen. Een reden hiervoor kan zijn dat de verschillende groenten op een verschillende manier moeten behandeld worden. Vanuit Velt geeft men aan om de groenten in te delen in gewasgroepen (koolgewassen,
bladgewassen,
vruchtgewassen,
wortelgewassen,
aardappelen
en
peulgewassen) omdat de zorg voor de groenten van eenzelfde gewasgroep gelijklopend is. Verder geeft men de tip te starten met gemakkelijke groenten (Velt, 2012). Uit de resultaten van het huidig onderzoek kwam naar voor dat het belangrijk is om bij de keuze van de groenten voor genoeg variatie van soorten en kleur te zorgen en de kinderen te betrekken in de keuze. Ook uit de literatuur blijkt dat men hierbij zoveel mogelijk de leerlingen moet betrekken (Velt, 2012). Uit de resultaten van het huidig onderzoek blijkt dat het belangrijk is om de geoogste groenten zoveel mogelijk te gebruiken in de klassen. Op die manier kunnen kinderen worden aangezet om te proeven van de groenten en kan dit een eerste stap zijn in het verhogen van de groentenconsumptie omdat de kinderen op die manier meer groenten en smaken leren kennen en groenten kunnen ontdekken die ze graag lusten. Dit kwam ook naar voor in de literatuur uit het onderzoek van Morris, Briggs en Zidenberg-Cherr (2000), in het Edile Schoolyard project (“Focus op”, 2010) en in de handleiding voor schooltuinen van Velt (Velt, 2012). Voor de verwerking van de groenten moeten zoveel mogelijk bereidingswijzes worden uitgeprobeerd zodat de kinderen op verschillende manieren de groenten kunnen proeven. Wanneer de oogst niet tijdens de lessen kan worden gebruikt, kan een deel van de oogst ook worden verkocht. Uit onderzoek blijkt dat de invloed van ouders een grote rol speelt in het groentenconsumptiepatroon van kinderen (Rasmussen et al., 2006), waardoor het belangrijk is deze zoveel mogelijk te betrekken. De oogst verkopen aan ouders kan hier een eerste aanzet toe zijn. 56
6.1.2. Kennis, attitudes, groentenconsumptie en sociale omgeving bij k inderen met een moestuin op school
In dit cross-sectioneel onderzoek werd door de leerkrachten en leerlingen aangegeven dat een moestuin op school ervoor kan zorgen dat kinderen nieuwe groenten leren kennen, groenten beter kunnen herkennen, weten hoe ze groeien en wat de nodig hebben om te groeien en weten waar groenten vandaan komen. Effectstudies kunnen deze mogelijke veranderingen in kennis op een objectieve manier nagaan. Enkele van deze studies gaven aan dat kinderen de verschillende groenten beter konden identificeren en hun kennis over groenten verbeterde (Morgan et al., 2010; Ratcliffe et al., 2011; Somerset & Markwell, 2008). Daarnaast wordt in het huidig onderzoek aangegeven dat er ook kennis kan worden bijgebracht over het moestuinieren zelf en andere aspecten die erbij komen kijken. Tijdens de gesprekken werd ook ingegaan op de attitudes van de kinderen t.o.v. groenten. Kinderen gaven aan dat ze door het werken met de moestuin bereidwilliger zijn om groenten te proeven. Daarentegen zijn de voorkeur voor groenten en de attitude t.o.v. de smaak van groenten niet eenduidig. Er zijn kinderen die aangaven dat ze door het werken met de moestuin de smaak beter konden waarderen, anderen konden de smaak net minder waarderen. De gevonden resultaten in effectiviteitsonderzoek bevestigen wat de kinderen in dit onderzoek aanhaalden (Morgan et al., 2010; Ratcliffe et al., 2011; Somerset & Markwell, 2008). Een mogelijke verklaring voor de verschillende voorkeuren en attitudes t.o.v. smaak zou kunnen zijn dat de groenten niet of weinig werden gebruikt om te verwerken in de lessen. Door te koken met de groenten uit de tuin leren kinderen meer groenten en smaken kennen. De bereidingswijze kan er voor zorgen dat de groenten in verschillende gerechten anders smaken en de kinderen de groenten dus op een andere manier leren eten. Binnen dit onderzoek gaven de leerlingen en leerkrachten aan dat er geen veranderingen zijn op de groentenconsumptie door het werken met de moestuin. In vorig onderzoek gaven leerkrachten eveneens aan dat er weinig invloed is op gezonde eetgewoontes (Blair, 2009). Effectiviteitsstudies
geven
verschillende
resultaten
voor
de
effecten
op
de
groentenconsumptie. Het onderzoek van Morgan et al. (2010) vond geen effect, terwijl het onderzoek van Ratcliffe, Merrigan, Rogers en Goldberg (2011) aangaf dat er een verhoging was in het aantal soorten groenten dat werd gegeten. Er werd echter geen effect gezien op de groentenconsumptie thuis. De reden die in bovenstaand onderzoek hiervoor werd aangegeven, was dat de ouders niet voldoende betrokken worden. Ook in het huidig onderzoek kwam dit als reden naar voor. Om de ouders meer te betrekken zouden kleine praktijktaken, die samen 57
met de ouders thuis moeten worden uitgevoerd, kunnen meegegeven worden met de kinderen. Een andere mogelijke reden voor het ontbreken van de rol die de moestuin op school kan spelen in de groentenconsumptie bij kinderen zou kunnen gevonden worden in de kleine oppervlakte van de onderzochte moestuinen op school. Door de kinderen in de studie werd aangegeven dat ze weinig over de moestuin spraken met ouders, familie en vrienden. Uit de literatuur bleek dat kinderen de ouders wel betrokken in het verhaal van de moestuin door hierover te spreken thuis (Blair, 2009). Om ervoor te zorgen dat de kinderen uit de onderzochte scholen hun sociale omgeving toch betrekken, kan het belangrijk zijn de interesse van de kinderen in de moestuin hoog te houden door er zoveel mogelijk rond te werken. Zo krijgen ze voldoende input om erover te praten thuis of met vrienden. 6.1.3. Attitudes t.o.v. een moestuin op school
De attitudes t.o.v. de moestuin en de aspecten die eraan vasthangen zoals het werken met de handen en het buiten zijn, waren meestal heel positief. Dit blijkt ook uit vorig onderzoek (Blair, 2009). Leerkrachten gaven aan dat het hebben van een moestuin wel een extra last met zich mee kan brengen. Om die last te verkleinen stelt Velt voor om de zorg voor de zes gewassengroepen te verdelen over de leerkrachten, zodat elke leerkracht maar kennis moet hebben over een (klein aantal) groep(en) (Velt, 2012). Om de last te verminderen kunnen ook andere personen, zoals ouders en het onderhoudspersoneel, worden betrokken in de zorg en het onderhoud van de tuin (Velt, 2012).
6.2.
Beperkingen en sterktes
6.2.1. Beperkingen
Binnen deze studie werd een kwalitatief, exploratief, cross-sectioneel onderzoek uitgevoerd. Hiermee werd gepeild naar ervaringen van enkele scholen met een moestuin. Het is niet mogelijk om definitieve conclusies te trekken uit de bevindingen omwille van de exploratieve aard van het onderzoek en bijkomend onderzoek is zeker nog nodig om de effectiviteit van een moestuin op school na te gaan. Omdat er binnen kwalitatief onderzoek gefocust wordt op het beter begrijpen van de respondenten, wordt ook gebruik gemaakt van een kleiner aantal participanten (Holloway & Wheeler, 2010). Ook in dit onderzoek was dit het geval. De scholen werden geselecteerd uit een reeds bestaande lijst van lagere scholen in regio Gent met een moestuin op school. Door het gebruik van deze methode werden de participanten geselecteerd uit een beperkte regio. 58
Daarnaast waren weinig scholen bereid deel te nemen aan het onderzoek, wat kan resulteren in selectiebias. Selectiebias zorgt ervoor dat het huidig onderzoek niet gegeneraliseerd kan worden naar alle scholen in de regio Gent omdat het mogelijk is dat de deelnemende scholen verschillen van de scholen die niet gemotiveerd waren om deel te nemen. Ook bij de leerkrachten en verantwoordelijken waren weinig mensen gemotiveerd om deel te nemen. Alle gemotiveerden werden opgenomen in het onderzoek, dus ook hier zou er weer sprake kunnen zijn van selectiebias. De deelnemende leerlingen werden geselecteerd door de contactpersoon, waardoor het mogelijk is dat enkel de meest gemotiveerde leerlingen of de leerlingen met meest ervaringen in de moestuin werden opgenomen. Verder is het door het kleine aantal deelnemende scholen moeilijk de resultaten te generaliseren naar andere scholen of regio’s (Labaree, 2015). In
functie
van
de
dataverzameling
werd
gebruik
gemaakt
van
interviews
en
focusgroepgesprekken. Hoewel de interviewer zoveel mogelijk trachtte om iedereen aan het woord te laten, blijft een groot nadeel van focusgroepgesprekken dat de meest dominante personen ook het meest aan het woord komen, wat een vertekend beeld kan geven over de mening van de groep. De leerlingen beïnvloeden ook elkaars antwoorden, waardoor ook hier weer de meningen van individuen kunnen veranderen (Holloway & Wheeler, 2010). 6.2.2. Sterktes
Door het gebruik van een kwalitatief onderzoeksdesign worden de perspectieven van de participanten gedetailleerd onderzocht en blijven die ook in stand bij de analyse, waardoor er een meer holistisch beeld (Labaree, 2015) van de moestuin op school en de ervaringen hiermee van de leerkrachten, verantwoordelijken en leerlingen wordt gegeven. Binnen het onderzoek werden zowel scholen uit de stad zelf, als scholen uit de stadsrand bevraagd. Scholen uit de stad kunnen andere visies op een moestuin op school hebben en kunnen met andere problemen in aanraking komen (bv. minder plaats voor een moestuin). Door het opnemen van beide types scholen werd er een breder beeld gegeven van de moestuinen op school en de problemen en oplossingen die erbij komen kijken. Daarnaast was er een evenwichtige verdeling van het aantal jongens en meisjes dat werd bevraagd. Meisjes en jongens houden er vaak een verschillende mening of visie op na, maar in de resultaten van dit onderzoek komen de meningen van beide groepen even vaak aan bod. De interviews en focusgroepgesprekken die gebruikt werden in functie van de dataverzameling waren semi-gestructureerd. Er werd gebruik gemaakt van een interview- of 59
focusgroepgids, waardoor in alle gesprekken dezelfde onderwerpen werden aangesneden die nodig waren om de onderzoeksdoelen te bereiken (Holloway & Wheeler, 2010). Het gebruik van interviews en focusgroepen zorgt ervoor dat de vragen altijd kunnen verduidelijkt worden door de interviewer. Daarnaast kan ook steeds bijkomende informatie worden gehaald uit observaties van lichaamstaal (Polit & Beck, 2010). Het voordeel van interviews is dat deze op een heel flexibele manier kunnen gebeuren en de onderzoeker steeds naar meer informatie kan vragen (Holloway & Wheeler, 2010). Tijdens de interviews werd er dieper ingegaan op de gegeven antwoorden en werden de participanten aangemoedigd om meer informatie te geven. Er werden ook zoveel mogelijk antwoorden samengevat door de onderzoeker, waardoor de geïnterviewden de onderzoeker konden corrigeren. Tijdens de focusgroepgesprekken was er steeds een tweede persoon aanwezig die notities nam. Dit zorgde ervoor dat de interviewer geconcentreerd kon blijven op het gesprek. De focusgroepen werden uitgevoerd bij kleine groepen (ongeveer acht leerlingen per focusgroep), waardoor elke leerling aan bod kon komen. Een focusgroepgesprek zorgt er ook voor dat er meer kwalitatieve data kan verkregen worden door sociale interactie in de groep (Holloway & Wheeler, 2010).
6.3.
Aanbevelingen voor verder onderzoek en praktische relevantie
Dit onderzoek was cross-sectioneel en exploratief van aard. Er werd gepeild naar ervaringen van leerkrachten, verantwoordelijken en leerlingen met de moestuin op school in de regio Gent. Tot nu toe werd hier weinig onderzoek naar verricht in Vlaanderen, waardoor het in de toekomst nodig is nog meer onderzoek te doen, zodat de resultaten uitgebreid kunnen worden. Binnen dit onderzoek werd nagegaan hoe scholen met een moestuin aan de slag gaan, waarbinnen gevraagd werd naar: de opstart van de tuin, de mogelijke vormen van een moestuin, de mogelijkheden voor een verantwoordelijke voor de moestuin, het integreren van de moestuin in de lessen, het gebruik van de moestuin tijdens en buiten de les, het onderhoud tijdens de vakanties, de groenten die gekweekt kunnen worden, mogelijkheden voor het gebruik van de oogst, mogelijkheden voor het betrekken van ouders in het project… Onderzoek over heel Vlaanderen gelijkaardig aan het huidige onderzoek kan een meerwaarde betekenen. Door meer onderzoek zullen er conclusies voor scholen over heel Vlaanderen kunnen worden getrokken over de beste manier voor de leerkrachten, verantwoordelijken en leerlingen om een moestuin op school in te richten. Deze conclusies kunnen dan als basis gebruikt worden voor toekomstige moestuinprojecten. Naast meer kwalitatief onderzoek naar de moestuinen, is er ook een nood aan kwantitatief onderzoek om de moestuinprojecten op school te evalueren. De kwalitatieve exploratieve 60
studies kunnen als basis dienen voor thema’s en onderwerpen die in kwantitatieve studies moeten bevraagd worden. Er is tot nu toe weinig onderzoek gedaan naar de effecten van moestuinprojecten op school. Er zijn reeds effectevaluaties gebeurd in Australië en de Verenigde Staten, maar onderzoek naar moestuinen op school binnen Europa is heel schaars. De gevoerde onderzoeken peilden voornamelijk naar kennis over voeding en verandering in voedingsgedrag (Blair, 2009) en hier is er uitbreiding van onderzoek nodig. In Vlaanderen is er dus een nood aan effectevaluaties van de moestuinen op school die de effecten bij leerlingen op kennis, attitude, groentenconsumptie en sociale omgeving op een objectieve manier nagaan. Een mogelijkheid voor het uitvoeren van effectiviteitsonderzoek is een RCT (Randomized Controlled Trial), waarbij de moestuin op school als interventie wordt ingevoerd op scholen die voorheen nog niet in het bezit waren van een moestuin, om na te gaan of de moestuin op school effectief is voor het verhogen van de kennis, attitudes en groentenconsumptie van kinderen.
61
7. Conclusie Dit exploratief onderzoek trachtte in kaart te brengen hoe de werking met een moestuin op school verloopt. Voor de moestuin kan men kiezen uit verschillende vormen, o.a. een moestuin in de vaste grond of moestuinbakken. De vorm kan worden aangepast aan de grootte van de school en de beschikbare plaats, maar er wordt best klein gestart. Bij de opstart kan het goed zijn om hulp te krijgen van externe organisaties of personen die expertise hebben in het moestuinieren. Dit kan bijvoorbeeld d.m.v. het integreren van een bestaand moestuinproject (met basispakket) op school. Het is aanbevolen om een of meerdere verantwoordelijken aan te duiden voor de moestuin op school, waarbij het belangrijk kan zijn dat die personen hier uren voor vrijgesteld krijgen. Het gezondheidsdoel stond in de onderzochte moestuinen op school niet op de voorgrond, waardoor het belangrijk zal zijn om in de toekomst scholen te sensibiliseren over het belang van deelname aan projecten die zich richten op de gezonheid van kinderen. Er moet worden duidelijk gemaakt dat een moestuin op school bijvoorbeeld kan bijdragen aan een hogere groentenconsumptie bij de kinderen. Verder moet nog naar meer mogelijkheden worden gezocht om het moestuinieren en het thema groenten meer te integreren in de lessen. Voor het werken met de moestuin is het aanbevolen klasgebonden momenten in te lassen zodat alle kinderen met de moestuin in aanraking komen. Deze momenten kan men aanvullen met vrijwillige momenten voor de geïnteresseerde kinderen. De moestuin moet tijdens de zomervakantie worden onderhouden en de rest van de groenten moet geoogst worden. Voor deze taken zou men beroep kunnen doen op buurtbewoners, ouders, verenigingen in de buurt, leerkrachten… Uit de gesprekken kwam naar voor dat er een verhoging was van de kennis van groenten bij kinderen. Daarnaast waren de attitudes, voornamelijk de attitude t.o.v. de smaak, niet eenduidig en werd er geen mogelijke positieve rol van de moestuin op de groentenconsumptie en sociale omgeving aangegeven. Om ervoor te zorgen dat de moestuin een positieve rol kan spelen op kennis over groenten, attitude t.o.v. groenten, groentenconsumptie en sociale omgeving, is het belangrijk de moestuin voor de kinderen aantrekkelijk te houden. Dit kan men doen door zoveel mogelijk werk door de kinderen te laten doen, zodat de moestuin hun eigen wordt gemaakt. Hoe meer zelfstandigheid de kinderen krijgen, hoe positiever men ook zal staan t.o.v. de moestuin. Ook de keuze van de groenten kan een rol spelen in de aantrekkelijkheid. Het beste is te kiezen voor groenten met een korte groeiperiode, zodat het interessant blijft voor de kinderen. 62
Kinderen zelf geven aan om veel kleurvariatie in de groenten te steken. De moestuin zelf moet volgens de kinderen ook kleurrijk worden gehouden en dit kan men doen door de moestuinbakken te versieren of bloemen in de moestuin te zetten. Om ervoor te zorgen dat de moestuin een positieve rol kan spelen, is het ook belangrijk de oogst te gebruiken en te verwerken in de klas. Kinderen leren zo nieuwe groenten kennen en proeven. Verder werd ook aangegeven dat men verwacht dat rol van de moestuin in het verhogen van de groentenconsumptie groter zal zijn wanneer de moestuin groter zou zijn. Leerkrachten, verantwoordelijken en leerlingen staan heel positief t.o.v. een moestuin op school. Enkele punten zijn nog voor verbetering vatbaar zoals de last die de moestuin met zich meebrengt voor leerkrachten. Deze kan opgelost worden door onderhoudspersoneel, ouders of vrijwilligers te betrekken. Verder geven kinderen aan dat wanneer het slecht weer is, ze minder graag buiten werken, maar dit kan opgelost worden door, naast de moestuin(bakken) buiten, in de klas groenten te kweken in kleinere potten. Een laatste punt is dat niet alle kinderen graag hun handen vuil maken. Dit kan opgelost worden door voor deze kinderen handschoenen te voorzien. Er wordt aangeraden om dit exploratief onderzoek uit te breiden naar heel Vlaanderen om een breder beeld te hebben over de werking met moestuinen op school. Daarnaast moeten deze bevindingen ook getoetst worden in een kwantitatieve studie met effectevaluatie.
63
8. Literatuurlijst Agentschap Zorg en Gezondheid. (2009). Vlaams actieplan voeding en beweging 2009-2015. Brussel. Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Blair, D. (2009). The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School Gardening. The Journal of Environmental Education, 40(2), pp. 15-38. Blanchette, L., & Brug, J. (2005). Determinants of fruit and vegetable consumption among 612-year-old children and effective interventions to increase consumption. Journal of human nutrition and dietetics, 18, pp. 431-443. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), pp. 77-101. Brug, J., van Stralen, M., te Velde, S., Chinapaw, M. D., Lien, N., Bere, E., . . . Manios, Y. (2012). Differences in Weight Status and Energy-Balance Related Behaviors among Schoolchildren across Europe: The ENERGY-Project. PLoS ONE, 7(4) Carlsen, K.-H. (2011). Lifestyle and Lung Health in Children and Adolescents: Children's Way of Life and Their Respiratory Health. American Journal of Lifestyle Medicine, pp. 101-103. Craigie, A., Lake, A. K., & Adamson, A. M. (2011). Tracking of obesity-related behaviours from childhood to adulthood: A systematic review. Maturitas, 70, pp. 266-284. Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C., . . . Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe. de Sa, J., & Lock, K. (2008). Will European agricultural policy for school fruit and vegetables improve public health? A review of school fruit and vegetable programmes. European Journal for Public Health, 18, pp. 558-568.
64
Delgado-Noguera, M., Tort, S., Martínez-Zapata, M.J., & Bonfill, X. (2011). Primary school interventions to promote fruit and vegetable consumption: A systematic review and meta-analysis. Preventive Medicine, 53, pp. 3-9. Departement Landbouw en Visserij. (2014). Regionale schoolfruitstrategie Vlaanderen schooljaar 2014-2015. Vlaamse Overheid. Brussel: J. Van Liefferinge. European Food Information Council [EUFIC]. (2012). Fruit and vegetable consumption in Europe - do Europeans get enough? Opgehaald 5, november, 2014, van http://www.eufic.org/article/en/expid/Fruit-vegetable-consumption-Europe/ Evans, C.E.L., Christian, M.S., Cleghorn, C.L., Greenwood, D. C., & Cade, J.E. (2012). Systematic review and meta-analysis of school-based interventions to improve daily fruit and vegetable intake in children aged 5 to 12 y. The American Journal of Clinical Nutrition, pp. 889-901. Focus op... een moestuin in iedere school. [redactioneel]. (2010). Kinderen in Europa(10), pp. 32-33. Foulkes, M., & Davis, C. (1981). An Index of Tracking for Longitudinal Data. Biometrics, pp. 439-446. Han, J., Lawlor, D., & Kimm, S. (2010). Childhood Obesity - 2010: Progress and Challenges. Lancet, 9727, pp. 1737-1748. Hoge Gezondheidsraad. (2009). Voedingsaanbevelingen voor België. Brussel: Hoge Gezondheidsraad. Holloway, I., & Wheeler, S. (2010). Qualitative Research in Nursing and Healthcare. Oxford: Wiley-Blackwell. Kelder, S., Perry, C., Klepp, K.-I., & Lytle, L. (1994). Longitudinal Tracking of Adolescent Smoking, Physical Activity, and Food Choice Behaviors. American Journal of Public Health, 84(4), pp. 1121-1126. Kind en Gezin. (2011). Het kind in Vlaanderen 2011. Brussel: Kind en Gezin.
65
Kist-van Holte, J., Bulk-Bunschoten, A., Renders, C., L'Hoir, M., Kuijpers, T., & HiraSing, R. (2012). Richtlijn 'Overgewicht' voor de jeugdgezondheidszorg. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 156, pp. 1-5. Krølner, R., Rasmussen, M., Brug, J., Klepp, K.-I., Wind, M., & Due, P. (2011). Determinants of fruit and vegetable consumption among children and adolescents: a review of the literature. Part II: qualitative studies. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(112). Labaree, R.V. (2015). Organizing Your Social Sciences Research Paper. Opgehaald 6, februari, 2015, van http://libguides.usc.edu/writingguide Lechner, L., Kremers, S., Meertens, R., & de Vries, H. (2007). Determinanten van gedrag. In J. Brug, P. van Assema, & L. Lechner (Ed.), Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering: een planmatige aanpak (pp. 75-106). Assen: Koninklijke Van Gorcum. Lien, N., Lytle, L., & Klepp, K.-I. (2001). Stability in Consumption of Fruit, Vegetables, and Sugary Foods in a Cohort from Age 14 to Age 21. Preventive Medicine, 33(3), pp. 217-226. Lynch, C., Kristjansdottir, A., te Velde, S., Lien, N., Roos, E., Thorsdottir, I., . . . Yngve, A. (2014, mei). Fruit and vegetable consumption in a sample of 11-year-old children in ten European countries - the PRO GREENS cross-sectional survey. Public Health Nutrition, 17(11), pp. 2436-2444. Maccoby, E.E., & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: parent- child interaction. In P. Mussen, & E.M. Hetherington (Ed.), Handbook of Child Psychology (pp. 1-101). New York: Wiley. Madruga, S., Araujo, C., Bertoldi, A., & Neutzling, M. (2012). Tracking of dietary patterns from childhood to adolescence. Revista de Saúde Pública, 46(2), pp. 1-10. Morgan, P., Warren, J., Lubans, D., Saunders, K., Quick, G., & Collins, C. (2010). The impact of nutrition education with and without a school garden on knowledge, vegetable intake and preferences and quality of school life among primary-school students. Public Health Nutrition, 13(11), pp. 1931-1940.
66
Morris, J., Briggs, M., & Zidenberg-Cherr, S. (2002). Garden-enhanced nutrition curriculum improves fourth-grade school children's knowledge of nutrition and preferences for some vegetables. Journal of the American Dietetic Association, 102(1), pp. 91-93. Neumark-Sztainer, D., Wall, M., Perry, C., & Story, M. (2003). Correlates of fruit and vegetable intake among adolescents. Findings from Project EAT. Preventive Medicine, pp. 198-208. Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2012). Health at a glance: Europe 2012. OECD Publishing. Oellingrath, I., Svendsen, M., & Brantsaeter, A. (2011). Tracking of eating patterns and overweight - a follow-up study of Norwegian schoolchildren from middle childhood to early adolescence. Nutrition Journal, 106(10), pp. 1-12. Pearson, N., Salmon, J., Campbell, K., Crawford, D., & Timperio, A. (2011). Tracking of children's body-mass index, television veiwing and dietary intake over five-years. Preventive Medicine, 53, pp. 268-270. Polit, D.F., & Beck, C.T. (2010). Essentials of Nursing Research: Appraising Evidence for Nursing Practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. Rasmussen, M., Krølner, R., Klepp, K.-I., Lytle, L., Brug, J., Bere, E., & Due, P. (2006). Determinants of fruit and vegetable consumption among children and adolescents: a review of the literature. Part I: quantitative studies. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 3(22). Ratcliffe, M., Merrigan, K., Rogers, B., & Goldberg, J. (2011). The effects of School Garden Experiences on Middle School-Aged Students' Knowledge, Attitudes, and Behaviors Associated With Vegetable Consumption. Health Promotion Practice, 12(1), pp. 3643. Singh, A., Mulder, C., Twisk, J., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. (2008). Tracking of childhood overweight into adulthood: a systematic review of the literature. Obesity reviews, 9, pp. 474-488.
67
Somerset, S., & Markwell, K. (2008). Impact of a school-based food garden on attitudes and identification skills regarding vegetables and fruit: a 12-month intervention trial. Public Health Nutrition, 12(2), pp. 214-221. Stewart, L. (2011). Childhood Obesity. Medicine, pp. 42-44. Swanborn, P.G. (2004). Kwalitatief onderzoek en exploratie. KWALON, 26(2), pp. 7-13. te Velde, S., Twisk, J., & Brug, J. (2007). Tracking of fruit and vegetable consumption from adolescence into adulthood and its longitudinal association with overweigth. British Journal of Nutrition, pp. 431-438. Van Binsbergen, J.J., Langens, F.N.M., Dapper, A.L.M., Van Halteren, M.M., Glijsteen, R., Cleyndert, G.A., . . . Van Avendonk, M.J.P. (2010). NHG-Standaard Obesitas. Huisarts en Wetenschap, 53(11), pp. 609-625. Van Duyn, M., & Pivonka, E. (2000). Overview of the health benefits of fruit and vegetable consumption for the dietetics professional: Selected literature. Journal of the American Dietetic Association, 100, pp. 1511-1521. Vanhauwaert, E. (2012). De actieve voedingsdriehoek: praktische gids over voeding en beweging. Brussel: Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie vzw. Velt. (2012). Handleiding Schooltuinen. Velt. Vereecken, C., & Maes, L. (2010). Jongeren en Gezondheid 2010: Voeding. Gent: Vakgroep Maatschappelijke Gezondheidkunde. Vereecken, C., Huybrechts, I., Van Houte, H., Martens, V., Wittebroodt, I., & Maes, L. (2009). Results from a dietary intervention study in preschools "Beastly Healthy at School". International Journal of Public Health, pp. 1-8. VIGeZ. (2008). Voeding en beweging. Opgehaald 28, oktober, 2014, van http://www.vigez.be/index.php?page=299&detail=3102 VIGeZ. (2012). Fiches per groep van de actieve voedingsdriehoek. Brussel: Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie vzw.
68
VIGeZ. (2014). Evenwichtige voeding en beweging. Opgehaald 28, oktober, 2014, van http://www.vigez.be/voeding_en_beweging VIGeZ. (2015). Kieskeurig: voedingsbeleid op school. Opgehaald 3, februari, 2015, van http://www.gezondeschool.be/kieskeurig/methodiek-schoolbeleid-voeding/ Vlaamse Onderwijsraad. (2010). Actieplan 'Op uw gezondheid II' - 2010-2014. Brussel: Vast Bureau. vzw Eetexpert. (2012). Vlaamse consensustekst in verband met evenwichtige voeding en beweging. Brussel: Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Wechsler, H., Devereaux, R., Davis, M., & Collins, J. (2000). Using the school environment to promote physical activity and healthy eating. Preventive Medicine, 31, pp. S121S137. WHO. (2014a). Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health. Opgehaald 16, oktober, 2014, van http://www.who.int/dietphysicalactivity/diet/en/ WHO. (2014b). Nutrition. Opgehaald 23, oktober, 2014, van http://www.who.int/topics/nutrition/en/ WHO. (2014c). Obesity. Opgehaald 29, oktober, 2014, van http://www.who.int/topics/obesity/en/ WHO. (2015). Noncommunicable diseases. Opgehaald 5, mei, 2015, van http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs355/en/ Wind, M., de Bourdeaudhuij, I., te Velde, S., Sandvik, C., Due, P., Klepp, K.-I., & Brug, J. (2006). Correlates of Fruit and Vegetable Consumption Among 11-Year-Old BelgianFlemish and Dutch Schoolchildren. Journal of Nutrition Education and Behavior, 38(4), pp. 211-221. Yngve, A., Wolf, A., Poortvliet, E., Elmadfa, I., Brug, J., Ehrenblad, B., . . . Klepp, K.-I. (2005). Fruit and Vegetable Intake in a Sample of 11-Year-Old Children in 9 European Countries: The Pro Children Cross-Sectional Survey. Annals of Nutrition and Metabolism, 49, pp. 236-245.
69
9. Bijlagen Bijlage 1: Toestemmingsformulieren voor deelname aan onderzoek en vermelding naam van de organisatie in de masterproef
Toestemmingsformulier voor deelnemende organisaties aan masterproefonderzoek in de Master in de Gezondheidsvoorlichting en -bevordering*
Titel van de masterproef: Kwalitatieve procesevaluatie van een moestuinproject op school.
Hierbij geef ik,
,
namens
toestemming voor
deelname aan het hierboven vermelde masterproefonderzoek.
Naam: ___________________________________________________________________ Voornaam: _______________________________________________________________ Schrijf hier ‘Voor akkoord’ en zet uw handtekening met datum:
Naam en handtekening
*Dit document toevoegen aan de aanvraag ethische comité. 70
Toestemmingsformulier voor vermelding van de naam van de deelnemende organisaties in de masterproef Master in de Gezondheidsvoorlichting en -bevordering
Titel van de masterproef: Kwalitatieve procesevaluatie van een moestuinproject op school.
Hierbij geef ik,
,
namens
WEL / GEEN*
toestemming voor vermelding van de naam van de organisatie aan het hierboven vermelde masterproefonderzoek.
Naam: ___________________________________________________________________ Voornaam: _______________________________________________________________
Naam en handtekening
*Doorstreep wat niet past. 71
Bijlage 2: informed consent ouders Gent, 31 oktober ’14
Beste ouder(s),
Onze maatschappij richt zich steeds meer op een gezonde levensstijl. Hieronder hoort zeker het aspect gezonde voeding. Met de bedoeling gezonde voeding te promoten bij kinderen in de lagere school, start Logo Gent in 2015 een moestuinproject op. Hierbij zal men werken met tijdelijke bakken waarin groenten zullen worden gekweekt. Om na te gaan hoe zo’n moestuin het best wordt geïmplementeerd, gebeurt dit academiejaar een voorbereidend onderzoek bij scholen die reeds een vaste moestuin hebben. Dit onderzoek gebeurt in het kader van een masterproef van een student gezondheidsvoorlichting en –bevordering. Binnen regio Gent werden een aantal scholen geselecteerd om het vooronderzoek uit te voeren. Omdat uw zoon/dochter school loopt in een van de geselecteerde scholen, zouden we u willen vragen of uw zoon/dochter mag deelnemen aan het onderzoek. Het onderzoek bestaat eruit dat er een groepsgesprek zal worden gehouden met een kleine groep leerlingen rond de moestuin op school. Hiermee willen we nagaan wat de school precies doet met de moestuin en wat de kinderen hiervan vinden. Zo’n gesprek zou ongeveer een uurtje tijd in beslag nemen
Deelname aan dit onderzoek vindt plaats op vrijwillige basis, verplicht uw zoon/dochter tot niets en brengt geen extra kosten mee. Mocht uw kind op de dag van het onderzoek toch niet willen meewerken aan het onderzoek, dan zullen wij hem/haar niet laten deelnemen, ook al hebben we uw toestemming. U kan uiteraard op ieder ogenblik vragen stellen over het onderzoek en u heeft bovendien op ieder ogenblik het recht om deelname van uw zoon/dochter aan het onderzoek te onderbreken zonder dat hiervoor een reden moet opgegeven worden en zonder dat dit invloed heeft op de verdere relatie met de school.
Wij benadrukken dat de verzamelde gegevens met de grootste discretie zullen worden behandeld en uitsluitend voor bovenstaand wetenschappelijk onderzoek zullen worden aangewend. Dit conform de Belgische wet van 8 december 1992. De gegevens worden vertrouwelijk en enkel door de onderzoeksgroep verwerkt. Het onderzoek houdt geen risico in voor de gezondheid van uw zoon/dochter. Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan het UZ Gent. In geen geval dient u de goedkeuring door de Commissie voor Medische Ethiek te beschouwen als een aanzet tot deelname aan deze studie. Mocht u nog vragen of opmerkingen hebben, dan kan u ons steeds contacteren op onderstaand telefoonnummer of (e-mail)adres.
72
Wij danken u alvast voor het vertrouwen dat u in ons stelt.
Huys Nele
De Lepeleere Sara
Prof Dr. I. De Bourdeaudhuij
Contactgegevens: Nele Huys Universiteit Gent Studente Master Gezondheidsvoorlichting en -bevordering E-mail: [email protected]
Sara De Lepeleere Universiteit Gent Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Vakgroep Bewegings- en sportwetenschappen Watersportlaan 2, 9000 Gent Tel.: 09/264 63 21 E-mail: [email protected]
Prof Dr. I De Bourdeaudhuij Universiteit Gent Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen Watersportlaan 2, 9000 Gent E-mail : [email protected]
73
TOESTEMMINGSFORMULIER
Ik,
___________________________ (naam van de ouder in drukletters) verklaar
·
dat ik dit formulier heb gelezen.
·
dat ik al mijn vragen heb kunnen stellen en tevreden ben met het antwoord.
·
dat ik begrijp dat deelname van mijn kind volledig vrijwillig is.
·
dat deelname anoniem is.
·
dat ik voldoende tijd heb gekregen om over de deelname van mijn kind na te denken.
Ik stem ermee dat mijn zoon/dochter aan deze studie deelneemt.
Handtekening ouder:
__________________________ Datum: ______________(DD/MM/JJJJ)
74
Bijlage 3: informed consent leerkrachten Gent, 31 oktober ’14
Beste leerkracht,
Onze maatschappij richt zich steeds meer op een gezonde levensstijl. Hieronder hoort zeker het aspect gezonde voeding. Met de bedoeling gezonde voeding te promoten bij kinderen in de lagere school, start Logo Gent in 2015 een moestuinproject op. Hierbij zal men werken met tijdelijke bakken waarin groenten zullen worden gekweekt. Om na te gaan hoe zo’n moestuin het best wordt geïmplementeerd, gebeurt dit academiejaar een voorbereidend onderzoek bij scholen die reeds een vaste moestuin hebben. Dit onderzoek gebeurt in het kader van een masterproef van een student gezondheidsvoorlichting en –bevordering. Binnen regio Gent werden een aantal scholen geselecteerd om het vooronderzoek uit te voeren.
Omdat u les geeft in een van de geselecteerde scholen, zouden we u willen vragen of u wilt deelnemen aan het onderzoek. Het onderzoek bestaat eruit dat er een interview met u zal worden afgenomen rond het werken met de moestuin op school. Hiermee willen we nagaan wat de school precies doet met de moestuin en wat u, als leerkracht, van het gebruik van de moestuin vindt. Zo’n gesprek zou iets minder dan een uurtje tijd in beslag nemen.
Deelname aan dit onderzoek vindt plaats op vrijwillige basis, verplicht u tot niets en brengt geen extra kosten mee. Mocht u op de dag van het onderzoek toch niet willen meewerken aan het onderzoek, dan zullen wij u niet laten deelnemen, ook al had u hiertoe reeds toestemming gegeven. U kan uiteraard op ieder ogenblik vragen stellen over het onderzoek en u heeft bovendien op ieder ogenblik het recht om deelname aan het onderzoek te onderbreken zonder dat hiervoor een reden moet opgegeven worden en zonder dat dit invloed heeft op de verdere relatie met de school.
Wij benadrukken dat de verzamelde gegevens met de grootste discretie zullen worden behandeld en uitsluitend voor bovenstaand wetenschappelijk onderzoek zullen worden aangewend. Dit conform de Belgische wet van 8 december 1992. De gegevens worden vertrouwelijk en enkel door de onderzoeksgroep verwerkt.
Het onderzoek houdt geen risico in voor uw gezondheid. Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan het UZ Gent. In geen geval dient u de goedkeuring door de Commissie voor Medische Ethiek te beschouwen als een aanzet tot deelname aan deze studie.
75
Mocht u nog vragen of opmerkingen hebben, dan kan u ons steeds contacteren op onderstaand telefoonnummer of (e-mail)adres.
Wij danken u alvast voor het vertrouwen dat u in ons stelt.
Huys Nele
De Lepeleere Sara
Prof Dr. I. De Bourdeaudhuij
Contactgegevens: Nele Huys Universiteit Gent Studente Master Gezondheidsvoorlichting en -bevordering E-mail: [email protected]
Sara De Lepeleere Universiteit Gent Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Vakgroep Bewegings- en sportwetenschappen Watersportlaan 2, 9000 Gent Tel.: 09/264 63 21 E-mail: [email protected]
Prof Dr. I De Bourdeaudhuij Universiteit Gent Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen Watersportlaan 2, 9000 Gent E-mail : [email protected]
76
TOESTEMMINGSFORMULIER
Ik,
___________________________ (naam van de deelnemer in drukletters) verklaar
·
dat ik dit formulier heb gelezen.
·
dat ik al mijn vragen heb kunnen stellen en tevreden ben met het antwoord.
·
dat ik begrijp dat deelname volledig vrijwillig is.
·
dat deelname anoniem is.
·
dat ik voldoende tijd heb gekregen om over mijn deelname na te denken.
Ik stem ermee in om aan deze studie deel te nemen.
Handtekening deelnemer:
__________________________ Datum: ______________(DD/MM/JJJJ)
77
Bijlage 4: interviewgids leerkrachten/verantwoordelijken
Inleiding en korte uitleg Thesis als vooronderzoek in het kader van een moestuinproject die volgend schooljaar zal opgestart worden door Logo Gezond + in Gent. Binnen dit project zullen moestuinbakken geplaatst worden in lagere scholen in Gent en deelgemeenten om kinderen aan te zetten tot het eten van meer groenten. Nu volgt gesprek over hoe de werking met de moestuin verloopt in scholen die reeds een moestuin hebben om te peilen naar de ervaringen met een moestuin op school.
Implementatie van de moestuin op school Hoe lang wordt de moestuin op school al gebruikt? Vanwaar kwam het idee om een moestuin op school op te richten? Door wie wordt de moestuin op school gebruikt? - Leerkrachten: alle leerkrachten? - Leerlingen: welke leeftijd, welke klassen? De hele klas of slechts enkele kinderen? - Worden ouders betrokken in de moestuin? Wordt er het hele jaar door in de moestuin gewerkt? Ook in de vakantieperiodes, de winter? Wanneer wordt in de moestuin gewerkt? - Tijdens de klasuren: worden er ook lessen over gegeven? - Speeltijden, over de middag? - Andere vrije tijd? Hoe en door wie worden de zaden/plantjes voorzien? Welke groenten worden gekweekt in de moestuin? Lukken alle groenten even goed? Wat gebeurt met de groenten? Verwerkt in de klas, op school, iets anders?
Attitudes t.o.v. het moestuinproject Doel van het project die volgend jaar zal gestart worden is het verhogen van de groentenconsumptie bij kinderen Wordt er bij jullie rond dit doel gewerkt? Zien jullie voordelen voor de groentenconsumptie bij kinderen door het werken met de moestuin op school? (is er een verschil bij de kinderen sinds de moestuin er is?) Zien jullie barrières bij het hebben van een moestuin op school om kinderen aan te moedigen om voldoende groenten te eten? Zijn er problemen die ervoor zorgen dat dit doel niet kan worden nagestreefd… Hoe kijken jullie zelf naar het moestuinproject? - Positief, negatief, effectief? 78
Deel van een breder gezondheidsbeleid op school Heb je als leerkracht zelf de keuze om te werken met de moestuin? - Wordt dit verplicht? - Wordt dit enkel voorbehouden voor enkele verantwoordelijken… Kadert de moestuin bij jullie binnen een breder gezondheidsbeleid op school? (vb. MOS) - Worden nog zaken gedaan om te werken aan de groentenconsumptie bij kinderen? - Waarom kiest men dan precies om ook te werken met de moestuin? - Wordt de moestuin ook nog voor andere doelen gebruikt (lessen ecologie…)
Afsluiting Is er nog iets die ik misschien vergeten te vragen ben die u belangrijk vindt om te vertellen over de moestuin? Zijn er nog eventuele tips bij het werken met een moestuin op school? Bedanken
79
Bijlage 5: gids focusgroepgesprekken kinderen
Inleiding en afspraken Voorstelling: wie ben ik (student aan universiteit Gent), wat kom ik doen (onderzoek naar het werken met een moestuin op school omdat er volgend jaar een project zal opgestart worden waarbij er moestuinbakken worden geplaatst op lagere scholen die nog geen moestuin hebben) Ik kom vandaag met jullie een gesprek doen over de moestuin hier op school. Ik zal hierover vraagjes stellen en jullie mogen allemaal jullie antwoord geven als jullie willen. We zullen wel afspreken dat we elkaar laten uitspreken en dat we stil zijn als er iemand anders aan het spreken is. Jullie mogen elkaars antwoorden aanvullen en jullie mogen allemaal aan het woord komen, maar het moet wel rustig kunnen blijven.
Attitudes tov moestuin Jullie hebben allemaal al in de moestuin gewerkt? Wat vinden jullie het kweken van groenten in de moestuin? - Vinden jullie dit leuk? - Leren jullie daar veel bij? - Of vinden jullie dat lastig, veel werk…? Welke groenten kweken jullie allemaal in de moestuin? Zijn er eventueel andere groenten die jullie zouden willen kweken?
Attitudes tov eten van groenten Jullie kweken hier zelf groenten in de moestuin. - Heeft dat ervoor gezorgd dat jullie nu liever groenten eten? - Heeft dat ervoor gezorgd dat jullie meer groenten eten?
Voordelen en hindernissen bij een moestuin op school Ik zal nu wat vraagjes stellen over het werken in de moestuin zelf en zou graag hebben dat jullie daar jullie mening over geven. Werken jullie met de juf of meester in de moestuin of werken jullie alleen in de moestuin of werken jullie met vriendjes in de moestuin? => afhankelijk van het antwoord: -
Zou dat goed of net niet goed zijn als jullie alleen zouden werken in de moestuin? Zou dat goed of net niet goed zijn als jullie met vriendjes konden werken in de moestuin? Zou dat goed of net niet goed zijn als jullie met de juf of meester konden werken in de moestuin?
Doordat jullie werken met de moestuin, hebben jullie al meer geleerd over groenten of net niet? Vinden jullie dat goed of niet goed dat je door het werken met de moestuin buiten bent? Vinden jullie dat erg of helemaal niet dat jullie handen vuil worden wanneer je met de moestuin bezig bent? Of worden de handen niet vuil? 80
Zouden jullie graag meer of minder werken in de moestuin?
Sociale omgeving Praten jullie met jullie vriendjes over het werken in de moestuin? Spreken jullie thuis over het werk in de moestuin met mama of papa of oma of broer/zus…? Wie van jullie heeft hier ook een moestuin thuis? En wie helpt er dan thuis ook in de moestuin?
Afsluiting Is er nog iets wat jullie willen zeggen/vertellen over de moestuin op school, tips die we kunnen meenemen? Bedanken voor de medewerking
81
Filename: Huys_2015.docx Directory: C:\Users\Nele Huys\Documents Template: C:\Users\Nele Huys\AppData\Roaming\Microsoft\Templates\Normal.dotm Title: Subject: Author: Nele Huys Keywords: Comments: Creation Date: 3/05/2015 15:38:00 Change Number: 406 Last Saved On: 16/05/2015 10:23:00 Last Saved By: Nele Huys Last Printed On: 16/05/2015 10:23:00 As of Last Complete Printing Number of Pages: 93 Number of Words: 26.029 (approx.) Number of Characters: 143.162 (approx.)
