OPLEIDEN IN DE SCHOOL Pijler onder de lerende organisatie Jeroen Coenders
Inleiding Dit artikel beschrijft de samenhang tussen begeleiden, opleiden en onderwijsontwikkeling en de verankering hiervan in de schoolorganisatie van SG Huizermaat. Huizermaat is een scholengemeenschap voor vmbo, havo en vwo in Huizen met ongeveer duizend leerlingen. Ik ben aan deze school verbonden onder andere als schoolopleider. Door mijn betrokkenheid bij de initiatieven heb ik vele lagen van de school leren kennen. Dit heeft mij zicht op de patronen en structuren van de school gegeven, waardoor het waardevolle voor mij vooral in de gelaagdheid zit. Opleiden in de school vormt een verbindende factor tussen deze lagen. Opleiden is veel breder dan het scholen van docenten-in-opleiding (hierna studenten genoemd). Met de opleidingsschool haal je kennis, inzicht en enthousiasme met betrekking tot leren je school binnen. In deze bijdrage gaat het over hoe wij het begeleiden en opleiden in de school georganiseerd hebben. Vervolgens gaan we in op de verbinding die we tussen opleiden en onderwijsontwikkeling hebben gelegd en hoe we daar omheen een groep van enthousiaste docenten geformeerd hebben. Ten slotte maken we duidelijk dat door deze activiteiten niet alleen de leerlingen, maar ook de docenten en het management hiervan leren.
Loslopende coaches in school Omdat de professionalisering binnen het onderwijs steeds belangrijker werd ontstond op mijn school de behoefte aan goed opgeleide coaches die als taak het opleiden en begeleiden van collega’s hebben. Het onderwijs kon niet los gezien worden van de dynamiek van de veranderende maatschappij, waardoor de arbeidsmarkt en dus het vervolgonderwijs andere eisen aan docenten ging stellen. Daardoor vonden we het noodzakelijk dat de school een omgeving werd waarin de medewerkers zich konden blijven ontwikkelen. Een constante kwaliteitsverbetering werd het doel. Hierdoor ontstond de wens om een meer lerende organisatie te worden. Enkele jaren geleden zijn de eerste docenten op de school opgeleid tot coach. Hun taak bestond uit de begeleiding van studenten en beginnende docenten. Hiervoor volgden zij een tweejarige opleiding om de basiskennis en vaardigheden van het coachen te leren en de theorie van verschillende begeleidingsmethodieken toe te leren passen in de eigen begeleidingspraktijk (zie stappenplan nr.1).
De coaches in een opleidingsteam Tijdens de opleiding spraken de coaches elkaar regelmatig en was er gelegenheid om met elkaar knelpunten en successen uit te wisselen. Eenmaal op eigen benen, toen de tweejarige opleiding afgerond was, ontstond de behoefte om het coachen binnen de organisatie een eigen plek te geven. We formeerden een team van coaches die maandelijks bijeen kwamen voor overleg over de begeleidingspraktijk en om te oefenen in het omgaan met lastige gesprekken. Tegelijk werd een lijn naar het management gelegd doordat de conrector onderwijs bij deze organisatie betrokken werd, waardoor de ontwikkelingen in de
1
pas bleven lopen met de visie van de school. Mede hierdoor ontstond verankering in de organisatie. De structuur voor een opleidingsteam was een feit (zie stappenplan nr.2). De opdracht van dit team bestond in eerste instantie uit drie taken. De voornaamste taak was om de beginnende docent zijn weg naar die van ervaren docent te helpen vinden. Dit proces werd tijdens het eerste jaar door een coach begeleid via persoonlijke gesprekken, lesbezoeken en enkele groepsbijeenkomsten met alle beginnende docenten. Voor de organisatie van deze groep werd een coördinator aangesteld, die hiervoor samen met de conrector een opleiding volgde (zie stappenplan nr.3). De tweede taak was om de beginnende docenten te blijven begeleiden na het eerste jaar op de school gewerkt te hebben. De overgang van intensieve begeleiding naar geen begeleiding moest vloeiender verlopen, vonden we. Als aansluiting op dit eerste jaar vormden we intervisiegroepen voor tweedejaars collega’s, waarin ruimte werd gegeven om met elkaar en onder begeleiding van een ervaren coach de dagelijkse praktijk te bespreken, ermee te oefenen en plannen van aanpak te maken (zie stappenplan nr.4). Ten derde gaven een aantal ervaren collega’s aan, om zeer uiteenlopende redenen, eveneens behoefte aan coaching te hebben. Deze vragen lagen onder anderen op gebied van collegiale consultatie en senioren problematiek. Reden genoeg om met enkele coaches van het opleidingsteam ook hiermee aan de slag te gaan. Zo lopen er elk jaar een aantal individuele coachtrajecten en begeleiden we collega’s bij trajecten in het kader van intercollegiale consultatie. We observeren hiervoor elkaars lessen. De coach begeleidt dit proces van bewust leren omgaan met gerichte observatie en feedback (zie stappenplan nr.5). Los hiervan liep al jaren een stagetraject binnen de school voor studenten van de lerarenopleidingen.
Van opleidingsteam naar opleidingsschool Huizermaat maakt samen met zeven andere scholen voor middelbaar onderwijs deel uit van de Gooise Scholen Federatie. Binnen deze federatie begon de opleidingsschool steeds meer vorm te krijgen, wat betekende dat we samen met de lerarenopleidingen delen van het opleidingsprogramma voor onze rekening namen. Elke school heeft voor de coördinatie van de opleidingsschool een zogenaamde schoolopleider aangesteld. Elke schoolopleider heeft via een begeleider van de lerarenopleiding uit de regio structureel overleg over de begeleiding en beoordeling van de studenten op de eigen school, neemt ze aan en coördineert de begeleiding er van. De schoolopleider begeleidt de studenten bij het doen van onderzoek in de school, is verantwoordelijk voor de administratie en aanstelling van de studenten en verzorgt de wekelijkse intervisiebijeenkomsten. Een ander taak van de schoolopleider is de aansturing en coördinatie van de coaches die de studenten begeleiden. De grootte van de school bepaalt het aantal studenten, coaches en ook de formatie van de schoolopleider, in mijn geval anderhalve dag per week. Mijn school werkt jaarlijks met gemiddeld vijftien studenten, begeleid door tien coaches. De studenten werken mee in de lessen van de coach. Ze worden bij voorkeur in koppels van twee aangesteld en voor de helft van de aanstelling betaald in schaal 5 via een uitzendconstructie. Een coach van een studentenkoppel wordt één uur per week vrijgemaakt voor de begeleiding. De coach heeft de verantwoordelijkheid voor de begeleiding in de praktijk van de student. De groep van schoolopleiders werd geschoold en heeft maandelijks overleg met elkaar. Als eerste product van de samenwerking op federatief niveau kan het handboek voor onze opleidingsschool genoemd worden, waarin een zo volledig mogelijke beschrijving van de activiteiten in dit kader te vinden is (zie stappenplan nr.6). Versterking van onze positie op de arbeidsmarkt en een kwaliteitsimpuls van ons docentenbestand zijn enkele van de doelen van de opleidingsschool. Dit heeft inmiddels binnen onze school geleid tot het aanstellen en succesvol functioneren van een kwart van ons huidige docentenbestand. Dit ‘kweekvijvereffect’ zal de komende jaren alleen maar
2
belangrijker worden als we de meest recente prognoses op gebied van docententekorten mogen geloven.
Opleiden brengt kwaliteit in school Het vergroten van de kwaliteit van opleiden is een reden om het opleiden van docenten de school binnen te halen, met als doel de kloof tussen de theorie van de lerarenopleiding en de praktijk van de school zoveel mogelijk te overbruggen. De student wordt intensief begeleid om hem te helpen zijn startbekwaamheid te bereiken. Hij wordt binnen de school in een duaal opleidingstraject geplaatst, wat inhoudt dat hij niet alleen in de klas kennis maakt met het onderwijs, maar ook in veel andere werkomstandigheden die in de school te vinden zijn, zoals de conciërge assisteren in de ochtendspits, verzorgen van huiswerkbegeleiding, onderzoek doen naar reken- en taalproblemen, begeleiding van projecten en buitenschoolse activiteiten enz. Op deze manier creëren we een krachtige en uitdagende leeromgeving voor de student, waarin hij kennis maakt met de vele facetten van het onderwijs. Niet alleen de student wordt hier beter van, maar we zien binnen de school signalen dat ook veel coaches steeds beter leren begeleiden. We zien hem regelmatig zijn coachende vaardigheden op collega’s overbrengen en hij gebruikt het in de klas bij de begeleiding van de leerlingen. Het feit dat veel coaches inmiddels deel uitmaken van een groep die de onderwijsontwikkeling van de school begeleiden is voor ons een bewijs dat de professionele ontwikkeling van deze coaches op hoog niveau staat. Ook blijft hij via de lerarenopleidingen op de hoogte van recente onderwijsontwikkelingen. Een praktisch voorbeeld hiervan is een door twee studenten ontwikkelde lessenserie over de geschiedenis van wiskunde, waarin leerlingen uitgedaagd worden om in spelvorm creatieve oplossingen te zoeken voor exacte vragen. De vakgroep heeft deze lessenserie inmiddels in het curriculum opgenomen. Hiermee halen we expertise in huis waarmee de kwaliteit van de hele school gediend is. Als derde opbrengst van de opleidingsschool kan gesproken worden over kansen op gebied van functiedoorstroom van personeel. Door ontwikkelingsmogelijkheden zoals de opleiding tot coach, biedt de school meer carrièreperspectief voor de docent. Dat de coaches zich naast hun lesgevende taken ook met meer schoolbreed gerichte doelen bezighouden geeft ze ook andere kansen binnen het personeelsbeleid van de school zoals werken aan de onderwijsontwikkeling buiten het eigen vak. Verder wordt binnen de opleidingsschool met elkaar nagedacht over schoolzaken, belangrijk voor het teamleren binnen een lerende organisatie. Zo zullen we als coaches van studenten, samen met de opleidingsinstituten, gemeenschappelijk werkbare afspraken moeten ontwikkelen ten aanzien van het opleidingsconcept en de beoordelingscriteria (zie stappenplan nr.7). Samenwerken met verschillende opleidingsinstituten betekent dat er informatie van buiten over recente onderwijsontwikkelingen de school in komt. Dit proces loopt via inbreng van studenten, opdrachten van de lerarenopleiding, input via de instituutsbegeleider vanuit de lerarenopleider en onderzoek dat door de opleidingen op de school gedaan wordt. Van belang hierin is de relatie met de lerarenopleidingen. Door onze intensieve samenwerking met Instituut Archimedes van de Hogeschool Utrecht is er wekelijks contact met de instituutsopleider in de vorm van intervisie- en thema bijeenkomsten met de studenten. Ook werken we samen met deze hogeschool en enkele andere scholen aan het IDEE-project. Dit is een netwerk van enkele scenario 3/4 -scholen die samen met Archimedes lerarenopleiding studenten voorbereiden op modern onderwijs. Het onderzoek de school inhalen loopt vooral via de lerarenopleidingen van de VU en IVLOS en geeft de school inzicht in processen van onderzoek doen en de resultaten daarvan. Deze resultaten, zoals feedback geven door docenten, worden vervolgens weer in de lessen ingezet. De landelijke ontwikkelingen ondersteunen onze aanpak om een deel van het leren van de student de school in te halen. De aanbevelingen van de Onderwijsraad over opleiden in
3
de school ('Leraren opleiden in de school' november ’05) zijn helder: "verdere ontwikkeling op gebied van een duurzame samenwerkingsrelatie tussen opleidingsschool en lerarenopleiding, schoolgebonden opleidingstrajecten (bachelor of master), een deskundige opleidingsfunctionaris in de school, verankering in het personeels- en opleidingsbeleid van de school, met als doel om een deel van de opleiding daadwerkelijk uit te besteden aan andere partijen dan de lerarenopleiding. De raad pleit voor toewerking naar accreditatie, zodra de school aan de gestelde voorwaarden heeft voldaan”. Huizermaat ziet als belangrijkste volgende stap in dit proces om de samenwerking met andere opleidingsscholen en lerarenopleidingen te verstevigen en mogelijk uit te breiden. Opleiden is een gezamenlijke onderneming. Een ander resultaat van intensieve samenwerking met de lerarenopleidingen is dat onze school inmiddels een Keurmerk Opleidingsschool van Instituut Archimedes is (zie stappenplan nr.12). Dit keurmerk werd verkregen door deelname aan de federatieve scholing voor schoolopleiders, een zelfonderzoek op basis van de schoolscan van de SBL, het samenstellen van een portfolio en een auditgesprek. Door het verkrijgen van een Keurmerk Opleidingsschool kwalificeren de opleidingsscholen zich ten opzichte van andere scholen. Het laat zien dat zij beleid en visie hebben op het gebied van innoveren, opleiden en professionaliseren. Door het traject dat tot een keurmerk moet leiden, tonen de scholen bovendien hun bereidheid om van elkaar te leren. Daarom is het keurmerk waardevol en nuttig voor alle betrokkenen. Een belangrijk doel is het opdoen van ervaring met het verkrijgen van een keurmerk voor het opleiden in de school. Hiermee werkt Instituut Archimedes samen met de opleidingsscholen mee aan de landelijke invoering van een keurmerk, zoals aangekondigd in de verschillende nota’s van OCW, o.a. de ‘Landelijke criteria Opleiden in de School, 2008’.
Kwaliteit van leren in school Een van de doelen voor de student om aan de status startbekwaam te kunnen voldoen is dat hij weet welke competenties hij moet verwerven. De zeven competenties zoals staan beschreven in de bekwaamheidseisen VO/BVE van de SBL (Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) is hierbij een goed startpunt, maar in wezen gaat het om de persoonlijke ontwikkeling van de student. Daarvoor is het oefenen in de klas belangrijk. Dit betekent in praktijk brengen van zaken als vakinhoud, vakdidactiek, onderwijskunde en pedagogiek die hun meer theoretische onderbouwing in de lerarenopleiding hebben. Hiervoor is een degelijk netwerk van opleidingsscholen en lerarenopleidingen van belang. Een zorgvuldige afstemming van taken en verantwoordelijkheden vormt hiervoor de basis. Vervolgens zal de praktijkervaring vastgelegd moeten worden en aan de verworven kennis en eerdere ervaringen gekoppeld moeten worden. De student zal dus moeten leren reflecteren op zijn eigen handelen en feedback moeten leren geven op het handelen van zijn medestudenten en zijn begeleider. Hij zal, om dit goed te kunnen doen, zich observatietechnieken eigen moeten leren maken. De coach begeleidt de student bij het verkrijgen van onder andere deze vaardigheden en begeleidt vervolgens zelf ook weer de eigen leerlingen. Het schoolbeleid ten aanzien van de opleidingsschool is er op gericht dat door het contact met de student ook het eigen lesgeven van de coach positief beïnvloed zal worden. De coachende vaardigheden zal deze docent ook in de klas in kunnen zetten. We richten ons hiermee op een doorlopende leerlijn van opleidingsinstituut, via de student en de coach naar de leerling op school. Doel is om het opleidingsconcept ten goede te laten komen aan de onderwijskwaliteit. Op een kernvraag in het onderwijs: “hoe leert een leerling zo goed mogelijk” hopen we hierdoor beter antwoorden te kunnen vinden. Het gaat uiteindelijk om een hogere kwaliteit van leren op alle fronten te realiseren. Een ander initiatief dat een nog hogere kwaliteit van leren tot gevolg kan hebben is om met alle studenten binnen onze school, aangevuld met de startende collega’s, tijd te
4
nemen om feedback te geven op elkaars ervaringen. Dit kan in de vorm van intervisie en video-observaties, maar ook via collegiale consultatie in duo’s. Tijdsdruk is hierbij op dit moment echter een remmende factor.
Verankering in de school Om genoemde ontwikkelingen in de schoolorganisatie te verankeren hebben we inmiddels enkele belangrijke stappen gezet. Met als doel om de schoolvisie in de praktijk van alle dag zichtbaar te maken werd besloten de OnderwijsOntwikkelGroep (OOG) op te richten. Deze groep werd samengesteld uit zes coaches die elk hun eigen jaarlaagteam in deze groep vertegenwoordigen. Hiermee kanaliseren we de bottom-up stroom, met als doel dat alles wat bedacht is ook in praktijk gebracht en gedragen wordt door velen. De schoolopleider is voorzitter en ook de rector is lid van deze groep, zodat ook hier de lijn naar het management gewaarborgd blijft. We hebben hiermee organisatorisch het coachen, de opleidingsschool en de onderwijsontwikkeling in één groep verzameld. De OOG heeft tot doel om het professionaliseringsproces van de medewerkers te helpen ontwikkelen om daarmee de kwaliteitsverbetering te stimuleren. De OOG beoogt hiermee een pijler binnen onze lerende organisatie te zijn. De OOG ondersteunt de teams door hulp te bieden bij collegiale consultatie, intervisie en teamcoaching. Ook initieert de OOG de onderwijsontwikkeling door in overleg met het management actuele thema’s op dit gebied op de teamagenda te zetten en de achtergrondinformatie te verzorgen. Recentelijk organiseerde de OOG een reeks activiteiten die het differentiëren duidelijker op de kaart gaat zetten. Deze activiteiten vinden vaak in de vorm van workshops en studiedagen plaats. Verder is de eerder genoemde begeleiding en opleiding van de studenten, startende en meer ervaren collega’s in de OOG ogenomen. Bijvoorbeeld door individuele coaching, door het organiseren van groepsbijeenkomsten en door mee te werken aan de uitvoering van intervisiebijeenkomsten (zie stappenplan nr.8). Op dit moment vinden we de OOG wat teveel teamgericht. Dit beperkt de werkzaamheden teveel tot ontwikkelingen in het eigen team. We vinden echter dat onderwijsontwikkeling meer schoolbreed uitgevoerd moet worden. Dat is de reden dat we nu met iets minder OOG-leden werken, maar dat de taken meer gericht zijn op doorlopende leerlijnen door alle jaarlagen heen. Resultaten hiervan hebben we nog niet.
Van leren naar een lerende organisatie In zijn boek ‘De vijfde discipline’, beschrijft Peter Senge de lerende organisatie als ‘een organisatie die constant zijn vermogen om zijn toekomst te creëren uitbreidt’. De relatie tussen de opleidingsschool en de lerende organisatie is onder andere in de volgende twee principes terug te vinden. Ten eerste vindt een belangrijk deel van de opleidingsschool zijn bestaansrecht in het strategisch plannen van de eigen toekomst door ver vooruit te kijken naar mogelijke tekorten op personeelsgebied en daarop te anticiperen. Ten tweede vraagt het opleiden van docenten voortdurend van ons om kritisch naar eigen visie, plannen en handelen te kijken. De vijf hierna beschreven disciplines van de lerende organisatie kunnen hierbij helpen. Binnen Huizermaat leeft al vanaf de oprichting in de jaren ’70 de overtuiging dat de wereld niet is opgebouwd uit los van elkaar staande krachten. Deze overtuiging vinden we terug in ons handelen in de dagelijkse praktijk. Model hiervoor staat ons pedagogisch klimaat, gekenmerkt door het samenwerkend leren binnen tafelgroepen van de leerlingen, de teamstructuur, de vakgebieden met vakoverstijgende activiteiten, de projecten waarin de leerling gestimuleerd wordt meer verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren en het
5
mentoraat. Omdat we, zoals ik dat ervaar, steeds vanuit het geheel kijken, krijgt onze lerende organisatie vorm. Ook bij het oplossen van problemen door studenten in de klas wordt de focus meer op de onderliggende oorzaken dus op het grotere geheel gericht, dan op de in het oog springende symptomen. Een voorbeeld hiervan is het naar de conrector sturen van een lastige leerling. Daarmee lijkt het probleem opgelost, maar doe je niets aan de oorzaken. Een meer structurele oplossing is om aan de opsporing van de achtergrond en de begeleiding door de mentor aandacht te besteden. Dat is de reden dat de student aan een mentor gekoppeld wordt en daardoor in de gelegenheid gesteld wordt naar dieper liggende oorzaken van storend leerling-gedrag op zoek te gaan. Op deze manier krijg je diepgang in het leerproces van zowel student als docent. Als we Senge er op naslaan en we bekijken zijn vijf uitgangspunten waarop hij de lerende organisatie baseert, dan kunnen we onderzoeken wat in onze school hiervan al gerealiseerd is. • PERSOONLIJK MEESTERSCHAP: Op welke manier kan ik een bijdrage leveren? Wat is mijn verantwoordelijkheid? Elke medewerker en elke leerling zijn op zoek naar persoonlijke groei door leren, dat resultaten tot stand brengt die werkelijk belangrijk voor jezelf zijn. Een praktijkvoorbeeld hiervan is de vaardigheid samenwerken. Leerlingen hebben hiermee in een projectweek intensief geoefend en we willen dat ze deze vaardigheid vervolgens in onze vaklessen toe kunnen passen. Hoe gaat de student hier mee om? Wat is zijn persoonlijke visie: wat vindt hij echt belangrijk? Hij praat er met docenten en medestudenten over, bijvoorbeeld eerst in het team waar het project plaats vond, om vervolgens in de eigen sectie zich hardop af te vragen of we deze vaardigheid een plek in het vak willen geven en daarna dit onderwerp als casus in een intervisiegesprek in te brengen. Het gesprek zal kunnen gaan over de inhoud van het eigen vak op dit moment: de actuele werkelijkheid. Het zal nu helder worden hoe groot de afstand is tussen wat voor docent de student wil worden en wat nu al aanwezig is: de uitdaging wordt zichtbaar. In de wekelijkse intervisiebijeenkomsten met de studenten horen we veel over dit proces. Studenten geven aan dat de theorie vanuit de opleiding gekoppeld wordt aan de praktijk op de stageschool. Daarop reflecteren geeft een hoge leeropbrengst. Dit horen we terug van de studenten zelf, maar ook vanuit stagebegeleiders en begeleiders van de lerarenopleidingen.
• MENTALE MODELLEN: Wat is onze kijk op de wereld? Hoe denken we over onszelf en anderen? Traditionele autoritaire organisaties zijn gebaseerd op leiden, organiseren en beheersen. Lerende organisaties op visie, waarden en mentale modellen. Hiervoor moeten de voornaamste denkbeelden over belangrijke kwesties die in de organisatie heersen, de mentale modellen, aan het licht worden gebracht. Daarmee kunnen interne tegenstellingen in ideeën zichtbaar worden om vervolgens van daaruit nieuwe strategieën, gebaseerd op nieuwe ideeën, te ontwerpen. Als de student naar het handelen van de docent kijkt en andersom en beide geven hierop feedback, dan is er sprake van openheid en ruimte voor ontwikkeling. Het uitwisselen van meningen over actuele school- en opvoedonderwerpen is een belangrijke activiteit voor de vorming van hun kijk op de wereld van student en docent. We lezen in de portfolio’s van studenten vaak terug dat juist het zelf oefenen met feedback geven en ontvangen een goede basis vormt voor het gebruik hiervan in de klas. • GEMEENSCHAPPELIJKE VISIE: Iedereen moet zich in de visie van de school kunnen herkennen, pas dan bereik je de volledige inzet van de medewerker: verantwoordelijk voelen voor verwerkelijking van de visie (je wílt de visie). Welke resultaten willen we echt?
6
Als praktijkvoorbeeld noem ik het motto van mijn school: ‘Van onderwijzen naar leren’. Dit omdat het een toekomstbeeld schetst, want het doel dat in deze visie besloten zit hebben we slechts deels bereikt. Het doel is om de leeractiviteit meer bij de leerling dan bij de docent te leggen. We hopen hiermee een minder consumerende en meer activerende houding van de leerling te stimuleren. De student wordt gestimuleerd zich af te vragen of dit ook zijn visie op onderwijs is. Daarmee stelt hij zichzelf de vraag of een toekomstige baan op deze school wenselijk is, of dat een andere onderwijsvisie hem mogelijk meer aanspreekt. We komen studenten tegen die na een jaar stage bij ons toch liever op een traditionelere school gaan les geven, maar ook studenten die juist meer vernieuwend willen gaan werken. • TEAMLEREN: Collectief denken is het presenteren van verschillende standpunten om samen tot nieuwe ideeën te komen. De eerder besproken onderwijsontwikkelgroep is een mooi voorbeeld van teamleren in de praktijk. Het intern begeleiden van studenten en startende collega’s vormen samen met stappen op gebied van de onderwijsontwikkeling de activiteiten van een team dat bijgedragen levert aan ons huidige integraal personeelsbeleid en de kweekvijver voor toekomstig personeel. Bijvoorbeeld door ons steeds weer af te vragen hoe we het opleiden en onderzoeken in de school gezamenlijk vorm willen geven. Het teamleren vindt hierbij plaats door vanuit de verschillende standpunten hierover een gezamenlijk plan te formuleren. Toch zijn onze studenten minder bij de teams betrokken dan we zouden willen. Deels omdat de studentenbijeenkomsten samenvallen met de teambijeenkomsten (organisatorische knoop). Maar ook omdat een student vooral in de eerste jaren van de studie vooral op het vak gericht is en daar de handen al aan vol heeft. Het zou goed zijn als we hieraan in de toekomst meer aandacht gaan besteden. • SYSTEEMDENKEN: Systeemdenken is de discipline om het geheel te leren zien en hoe we dat geheel gezond kunnen maken en vervolgens houden. Omdat we onze visie in de dagelijkse praktijk een duidelijke plek geven, bijvoorbeeld doordat we vinden dat competentie, relatie en autonomie in alle klassen aanwezig moet zijn, bouwen we een hechte band met onze leerlingen op. Die leerlingen hoeven vervolgens minder in het gareel gehouden te worden door opgelegde regels. De leerling voelt zich gehoord en medeverantwoordelijk voor het eigen leren en heeft er dus belang bij dat dat leren goed gefaciliteerd wordt. Ouders en leerlingen geven de student vervolgens de gelegenheid het eigen leren in praktijk te brengen, waarbij fouten maken mag. Ook hiervoor is kijken naar het geheel nodig omdat het ook in het belang van ouders en leerlingen is om goed personeel voor de toekomst op te leiden. Het systeemdenken bestaat hierbij uit de gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle betrokkenen van het opleiden in de school. De verantwoordelijkheid voor het geheel. Bij het plaatsen van de stage in het grotere geheel van de school blijken we studenten nauwelijks te betrekken. Terwijl feedback van studenten hierop ons kan helpen een beter beeld te vormen. Daar gaan we aan werken.
Coachen Als begeleider van studenten moet je over goede coachende vaardigheden beschikken. Onze visie is dat verantwoordelijkheid voor eigen leren voorwaarde voor een hoog leerrendement is. Hiervoor heeft de student en de leerling ruimte nodig die de coach hem kan geven. Al het coachend begeleiden, of dat nou van leerlingen, studenten of collega’s is, heeft te maken met het leren kiezen tussen sturen en loslaten. Net als in de metafoor van een Tsplitsing zal men nog voor de splitsing bereikt is de verschillende alternatieven moeten leren overzien. Bijvoorbeeld of de gehele verantwoordelijkheid voor het leren aan de leerling
7
toevertrouwd kan worden of dat zijn leerroute uitsluitend volgens de inzichten van de docent bepaald wordt, of iets er tussenin. Het sturen zijn we wel gewend als docent, maar het loslaten is voor ons vaak lastiger. Het is ook eigenlijk niet echt loslaten. Je laat de leerling niet vanaf de brugklas zelf bepalen wat hij gaat doen. De spraakverwarringen over het nieuwe leren liggen veelal daaraan ten grondslag. Wij hebben als school de verantwoordelijkheid om de leerling te helpen bij zijn leren. Dat is een individueel proces, namelijk afhankelijk van leeftijd, achtergrond en persoonlijke mogelijkheden. Maar de leerling tot en met het eindexamen aan de hand houden doet ook geen recht aan “het leren benutten van de eigen mogelijkheden”. Het helpen leren gaat bij wiskunde of Frans niet wezenlijk anders dan wanneer we ze willen leren fietsen. Ook dan stuur je de kleuter niet meteen zonder zijwieltjes het verkeer in. Het meest lerende lijkt dus te bestaan uit een zorgvuldige afweging tussen sturen en loslaten. Ons ijkpunt is de kwaliteit die de leerling bereikt heeft als hij de school verlaat. Deze kwaliteit bestaat uit kennis en vaardigheden. Aan het verwerven van kennis wordt in de lessen heel veel tijd en aandacht besteed en is uiteraard via de eindexamens goed te meten. De training van vaardigheden zoals samenwerken, plannen, onderzoeken, presenteren en reflecteren is lastiger te meten. We vragen onze oud-leerlingen regelmatig naar hun ervaringen in het MBO, HBO en op de Universiteit. Daaruit blijkt steeds weer dat de vaardigheden van leren waarover onze leerlingen beschikken goed ontwikkeld zijn. Ook geven ze aan dat juist deze vaardigheden helpen bij het studeren aan een vervolgopleiding. Recent onderzoek1 naar oud-leerlingen in het vervolgonderwijs bevestigt dit beeld. Vaardigheden van de leerling train je door niet alleen het onderwijzen maar ook het leren centraal te zetten. Doordat we de overtuiging hebben dat het zelf mee bepalen hoe je leert de leerling meer verantwoordelijkheid voor de eigen toekomst geeft, kiezen we voor lessen waarbij de docent een meer coachende rol heeft. Daarmee denken we dat hij de leerling beter kan begeleiden naar zelfstandigheid. Hiervoor moet de docent veel weten over het (eigen) leren en dit voortdurend ook zelf blijven doen. Dat kan hij doen door nageschoold te worden tot coach, door studenten te begeleiden, in zijn team een omvangrijk project te ontwikkelen, met een collega feedback op de lessen van elkaar te geven, een krachtige leeromgeving voor zijn leerlingen te creëren, een startende collega verder op te leiden enzovoort. De docent zal ook zelf ervaren dat als hij gecoacht in plaats van gestuurd wordt door het management hem dan meer leerruimte geboden wordt die hij op zijn manier kan invullen. Er komt op deze manier dus ruimte voor het eigen leren, wat volgens ons voorwaarde voor effectief leren is. Deze ervaring zal er toe kunnen bijdragen om ook zijn leerlingen deze ruimte zo veel mogelijk te bieden. Het nieuwe voor ons docenten is dus het gedoceerd teruggeven van de verantwoordelijkheid voor het leren aan de leerling. Voor de feedback op het leren gebruiken we de reflectiemethode ontwikkeld door F.A.J. Korthagen (’82). In het kort komt de methode neer op een naar boven gaande spiraal bestaande uit de stappen handelen (ervaring opdoen), terugblikken (feedback), bewustwording van essentiële aspecten (waar gaat het hier nu eigenlijk om), alternatieven ontwikkelen en daaruit een plan van aanpak formuleren (wat gaan we doen) en vervolgens weer uitproberen. Het beleid is er op gericht om zowel bij de begeleiding van de studenten, in de vorm van een dagelijks reflectieverslag van hun ervaringen in de school, als bij de begeleiding van onze leerlingen, als instrument voor het coachend begeleiden, deze methode steeds vaker in de school in te zetten. De zogenaamde verzilveringgesprekken als opbrengst van een projectweek is hiervoor een goed voorbeeld. De OOG-leden ondersteunen dit proces door de docenten enkele trainingen aan te bieden. Zo organiseren wij een training voor docenten om de coachende vaardigheden in de klas te leren toepassen. Deze interne training wordt aan enkele groepen van ongeveer twaalf collega’s gegeven. De training is erop gericht om de bewustwording en aanscherping van de vaardigheden die voor dit proces noodzakelijk zijn theoretisch te onderbouwen, ermee te oefenen en toe te passen in de dagelijkse praktijk van het lesgeven. Het doel van de training 1
Andeweg, R. (2007). Onderzoek onder oud-leerlingen van de Gooise Scholen Federatie naar de aansluiting van hun vo-opleiding op het hoger onderwijs in de periode 2006-2007
8
is om aan het eind in staat te zijn leerlingen te begeleiden bij het kijken naar hun (leer)activiteiten, ze te kunnen leren daarop te reflecteren en aan de hand daarvan plannen van aanpak te leren maken. Het trainen van vaardigheden als actief luisteren, reflecteren, empatisch reageren, concretiseren, confronteren, observeren, geven van feedback en het maken van aanpakplannen vormen de basis van deze training (zie stappenplan nr.9). Ook een training op gebied van klassenmanagement wordt momenteel door de coaches verzorgd. Zelf worden zij hierin door een externe deskundige opgeleid (zie stappenplan nr.10). Kanttekening hierbij is dat het vinden van tijd voor de trainers en de deelnemers vaak een remmende factor in het geheel vormt. Toch zijn de reacties van de deelnemende docenten zo positief dat we er alles aan doen om deze activiteiten plaats te laten vinden. Ook wordt vaak door deelnemers aangegeven dat alleen al het uitwisselen van ervaringen met collega’s het eigen lesgeven positief beïnvloedt. Daarom willen we het opleiden in de school de basis laten vormen van een soort ‘corporate academy’. Een interne opleidingsschool voor (aankomend) personeel waarin iedereen elk jaar de kans krijgt met en door collega’s actief aan de eigen ontwikkeling te werken. Een opleiding tot intern coach verzorgd door ervaren coaches is hiervan de eerste voorzichtige aanzet (zie stappenplan nr.11). Daarmee worden de coaches uit de OOG trainers voor collega’s.
Tot slot Uit bovenstaande blijkt dat het opleiden van docenten de school veel goeds kan brengen. Het meest meetbare rendement op Huizermaat is wel dat we inmiddels een kwart van onze docenten uit de eigen kweekvijver gevist hebben. Deze collega’s staan zonder veel problemen succesvol voor de klas. Dat is geen toeval. Want wanneer de student een jaar lang onze school heeft kunnen bekijken en wij de student en we zeggen vervolgens ja tegen elkaar dan vormt dit een stevige basis voor verdere samenwerking. Door het opleiden de school in te halen richten wij onze blik ook naar buiten. Dit gebeurt door deel te nemen aan onderzoek, feedback op ons handelen te krijgen en op de hoogte te blijven van ontwikkelingen in de lerarenopleidingen en op collega-scholen. Het hier beschreven nadenken over begeleiden, opleiden en onderwijsontwikkeling heeft ongeveer zes jaar geduurd. Dit proces zal voorlopig nog wel doorgaan. De beschrijving van dit proces in onze school dient slechts als voorbeeld, om een abstract begrip meer concreet te maken. Onderstaand overzicht geeft schematisch de stappen weer die we in deze ontwikkelingen gezet hebben.
Stappenplan: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Wat we doen Scholing coaches Begeleiding starters Scholing coördinator Intervisie Begeleiding docenten Scholing schoolopleiders Opleidingsschool Onderwijsontwikkelgroep Training coachende vaardigheden Scholing tot trainer Interne coachopleiding
Wie dat doen Aspirant coaches Coaches Coördinator + conrector Coaches Coaches Schoolopleiders 8 vestigingen Schoolopleider + coaches Schoolopleider + coaches + conrector Schoolopleider + coaches
Wanneer 1e jaar 1e jaar 2e jaar 2e jaar 3e jaar 3e jaar 3e jaar 4e jaar 5e jaar
Schoolopleider + coaches Schoolopleider + coaches
5e jaar 6e jaar
9
12
Keurmerk Opleidingsschool
School + lerarenopleiding
6e jaar
Geraadpleegde literatuur: Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. ’s-Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs. Korthagen, F.A.J. (1998). ‘Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent’. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Soest: Nelissen. Korthagen, F.A.J. (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being (second ed.). New York: Van Nostrand SBL (Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren). Bekwaamheidseisen VO/BVE te vinden op www.lerarenweb.nl. Senge, P.M. (1992) De vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books VOS/ABB−vakblad Over Onderwijs (2005, nr. 7), Onderwijsraad over opleiden in de school Vroemen, M.W. (1995). Werken in teams, samen denken en doen. Deventer: Kluwer Whitmore, J. (2003) Succesvol coachen, Soest: Nelissen Wierdsma, A.F.M. en Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren. Groningen: WoltersNoordhoff
Over de auteur: Jeroen Coenders is schoolopleider op SG Huizermaat
[email protected], www.huizermaat.nl en eigenaar van bbcom, bureau voor organisatiecoaching
[email protected], www.bbcom.nl
10
