ONDERWIJS AAN KINDEREN EN JONGEREN MET SPECIFIEKE NODEN

10-1-2013

ONDERWIJS AAN KINDEREN EN JONGEREN MET SPECIFIEKE NODEN

Els Ortibus, M.D. PhD. Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen UZ Leuven – Centrum Ganspoel

Onderwijs aan kinderen en jongeren met specifieke noden 1. Doelgroep 2. Historiek 3. Organisatie in België 4. Knelpunten en mogelijke oplossing 5. Pro-con inclusie 6. Europa & daarbuiten 7. Discussie cases

1. Doelgroep gehandicapten

S(E)N 2012

oa • Doven • Blinden • Verstandelijke beperkingen • Motorische beperkingen

oa • ASS, ADHD • Allochtonen/ kansarmen • Externaliserende/ internaliserende gedragsproblemen • Meervoudige beperkingen

S(E)N: special (educational) needs

1

10-1-2013

1. Doelgroep Anno 2013 • Stijgend aantal leerlingen • Nieuwe problematieken (ASS, ADHD, …) • Verzwaring van de problematiek • Complexiteit van de problematiek • Breder bereik van mogelijkheden • Oververtegenwoordiging kansarmen/ allochtonen

1. Doelgroep Definitie “ A child or young person has additional support needs where, for whatever reason, the child or young person is, or is likely to be, unable without the provision of additional support to benefit from school education provided or to be provided for the child or young person. “ Scottish Parliament, 2004

2. Historiek Prehistorie • 1876 ‘Gemeen Fonds’:

Taak van de gemeenten te zorgen voor het onderhoud en de verzorging van geesteszieken, blinden, doofstommen en ander hulpbehoevenden

2

10-1-2013

2. Historiek 1900 - 1970: Segregatie • Defectparadigma • Tot 1950: negatieve houding, liefdadigheid • Na WO II: • Heropleving economie • Focus op arbeid

2. Historiek ‘De verzorging der gebrekkigen en mismaakten’ Doch we moeten meer eischen: het ambacht alleen is niet voldoende, er moet opgevoed worden, er moet verzorgd, verpleegd worden, er moet lichamelijk verbeterd en hersteld worden, geschikt gemaakt voor den arbeid, hetzij door operatie of andere geneeskundige behandeling, hetzij door voor het bepaalde geval uitgedachte protheses, machines, bandages of andere instrumenten”

Renssen (Ned. T. v. Geneesk.,1899)

2. Historiek “Lichte idioten, imbecielen en zeker debielen die aan tafel kunnen aanzitten, prent men deftige eetmanieren in. Ze leeren zuiver eten, zonder te morsen; nemen geen te groote scheppen op lepel of vork, maken geen smekkende geluiden, zitten flink aan tafel, ledigen in behoorlijk tempo hun bord” J Vandeven, 1939 (De Heilpaedagogiek bij de oligophrenen. De Sikkel, Antwerpen)

3

10-1-2013

2. Historiek “De leerplicht is de belangrijkste oorzaak geweest voor de ontstellende toename van de zwakzinnigheid. Die schiep niet alleen de debielenschool, maar ook de tienduizenden debielen zelf,” Van Liefland, 1951

2. Historiek Wettelijk kader • 1956:

‘Speciaal Onderstandsfonds’, nationale overheid nam taak over • KB nr. 81 van 10 november 1967:

Fonds voor medische, sociale en pedagogische zorg aan gehandicapten • wet 16 april 1963:

Rijksfonds voor sociale reclassering van minder-validen

2. Historiek Wettelijk kader (2) • 9 augustus 1963:

wet op verplichte Ziekte- en Invaliditeitsverzekering • wet 27 juni 1969:

stelsel van financiële tegemoetkomingen aan de minder- validen • Kaderwet 6 juni 1970:

regeling modaliteiten Buitengewoon Onderwijs

4

10-1-2013

2. Historiek Buitengewoon onderwijs • Nut: • In het belang van het gewone onderwijs • In het belang van de achterlijken zelf • In het belang van de maatschappij • Doelgroep • Aanvankelijk voor personen met een sensoriële handicap, later ook mentale handicap • 20e eeuw: eveneens fysieke handicap, leerproblemen

Defect paradigma 2. Historiek 1950

1960

Evolutie handicap/SEN Visie Persoon met beperkingen

Ontwikkelingsparadigma 1970

1980

en samenleving Persoon met

Burger paradigma 1990

2000

mogelijkheden

Persoon met rechten en plichten

Status

Patient

Leerling

Burger

Aanpak

Zorg & behandeling

Training & ontwikkeling

Ondersteuning

Locatie

Instituut

Speciale instituten in de samenleving

Normale instituten in de samenleving

Social

Segregatie

Normalisatie

Integratie / Inclusie

Perspectief

Handicap Kind gericht gericht

Gezin gericht

Cliënt gericht

Burger gericht

Doel

Herstel

Integratie Emancipatie

Autonomie

Rechten

Omgeving

Maatschappij gericht

2. Historiek Wettelijk kader (3) • 6 juli 1970 • Wet op Buitengewoon Onderwijs (BuO) • 28 juni 1978 • KB over omschrijving van de types en organisatie BuO • 1983 • GON-reglementering

5

10-1-2013

2. Historiek Wettelijk kader (4) • 11 maart 1986 • Wet op Buitengewoon en Geïntegreerd onderwijs (Gon) • 25 februari 1997 • Decreet Basisonderwijs

2. Historiek • The World Conference on Special Needs Education,

organized by UNESCO and held in Salamanca, Spain, in 1994, recommended that inclusive education should be the norm. • This has now been reaffirmed in the new Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

Convention on the Rights of the Child and of Persons with disabilities (2006?) In the context of education, inclusion means the creation of barrier-free and child-focused learning environments, including for the early years. It means providing appropriate supports to ensure that all children receive education in non-segregated local facilities and settings, whether formal or informal. It is framed by article 29 of the Convention on the Rights of the Child, which requires that the child’s education be directed to the development of their personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential; to the preparation of the child for responsible life in a free society, in the spirit of understanding and tolerance. Inclusion is a process that involves all children, not just a number of ’special’ children. It gives non-disabled children the experience of growing up in an environment where diversity is the norm rather than the exception. It is when the education system fails to provide for and accommodate this diversity that difficulties arise, leading to marginalization and exclusion. Inclusion is not the same as ’integration’, which implies bringing children with disabilities into a ’normal’ mainstream or helping them to adapt to ’normal’ standards. For example, in the context of schooling, integration means the placement of children with disabilities in regular schools without necessarily making any adjustments to school organization or teaching methods. Inclusion, on the other hand, requires that schools adapt and provide the needed support to ensure that all children can work and learn together.

6

10-1-2013

Disability terminology • ’Impairment’: the loss or limitation of physical, mental or

sensory function on a long-term or permanent basis • ‘Disability’: the condition whereby physical and/or social

barriers prevent a person with an impairment from taking part in the normal life of the community on an equal footing with others.

the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) •focuses on a child’s abilities and strengths and not

just impairments and limitations. •It also grades functioning on a scale from no impairment to

complete impairment. •By shifting the focus from cause to impact, ICF places all

health conditions on an equal footing.

3. Organisatie in België 1. Buitengewoon onderwijs 2. Geïntegreerd onderwijs 3. ION 4. GOK 5. OKAN, Zorg/SOL, huisonderwijs

7

10-1-2013

3. Organisatie in België 1. Buitengewoon Onderwijs Decreet Basisonderwijs • Art. 8: … Het gewoon basisonderwijs is in principe verantwoordelijk voor het onderwijs aan alle leerlingen van bedoelde leeftijdscategorie. Het moet door blijvende aandacht en verbreding van de zorg zoveel mogelijk leerlingen blijvend begeleiden. • Art. 9: Het buitengewoon basisonderwijs is het onderwijs dat op

grond van een pedagogisch project aangepast onderwijs, opvoeding, verzorging en therapie verstrekt aan leerlingen waarvan de totale persoonlijkheidsontwikkeling tijdelijk of permanent, niet of onvoldoende door het gewoon onderwijs kan verzekerd worden.

3. Organisatie in België 1. Buitengewoon Onderwijs a) Type 1 - 8 b) Opleidingsvorm(OV) 1 - 4

3. Organisatie in België Type 1 – 8 • Type 1: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een licht mentale handicap • Leerinhoud aansluitende bij gewone school • Basisvaardigheden • Niet op niveau van kleuteronderwijs • Type 2: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een matige of ernstige mentale handicap • Leerinhoud gericht op dagelijkse zaken

8

10-1-2013

3. Organisatie in België Type 1 – 8 • Type 3: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen • Persoonlijkheidsontwikkeling • Nood aan structuur en duidelijke afspraken • Type 4: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een fysieke handicap • Behoefte aan medische en paramedische behandelingen

3. Organisatie in België Type 1 – 8 • Type 5: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium • Aansluitende bij verworven peil van de leerling • Type 6: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een visuele handicap • Brailleschrift, resterend gezichtsvermogen, oriëntatievermogen

3. Organisatie in België Type 1 – 8 • Type 7: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een auditieve handicap • Communicatie: gebarentaal, liplezen, hoortraining • Type 8: • Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige leerstoornissen • Behandeling van de problemen • Niet op niveau van kleuteronderwijs • Niet op niveau van secundair onderwijs

9

10-1-2013

3. Organisatie in België OV 1 – 4 (Buitengewoon Secundair Onderwijs, BuSO) • Opleidingsvorm 1: • Doel: de leerlingen een sociale vorming geven om hun integratie in een beschermd milieu mogelijk te maken • Type 2, 3, 4, 6 en 7 • Opleidingsvorm 2: • Doel: de leerlingen een algemene en sociale vorming en een arbeidstraining geven om hun integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu mogelijk te maken • Type 2, 3, 4, 6 en 7 • 2 fasen: • Algemene en Sociale Vorming (ASV) • Beroepsgerichte Vorming (BGV)

3. Organisatie in België OV 1 – 4 (Buitengewoon Secundair Onderwijs, BuSO) • Opleidingsvorm 3: • Doel: de leerlingen een algemene, sociale en beroepsvorming geven om hun integratie in een gewoon leef- en arbeidsmilieu mogelijk te maken • Type 1, 3, 4, 6 en 7 • 3 fasen: • Observatiefase • Opleidingsfase • Kwalificatiefase • (Integratiefase: alternerende beroepsopleiding

3. Organisatie in België OV 1 – 4 (Buitengewoon Secundair Onderwijs, BuSO) • Opleidingsvorm 4: • Secundair algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromingsafdeling of met kwalificatieafdeling • Type 3, 4, 5, 6 en 7

10

10-1-2013

3. Organisatie in België Toelatingsvoorwaarden BuO • Buitengewoon onderwijs= een recht, geen plicht • Leeftijd: 2,5 – 21 jaar • Inschrijvingsverslag • Door CLB of andere erkende instelling • Attest voor gezinshoofd (bindend voor niveau, type en OV) • Verantwoordingsprotocol voor BuO-school • Multidisciplinair onderzoek: medisch, psychologisch, pedagogisch en

sociaal

• Betwisting • Commissie Advies voor het Buitengewoon Onderwijs (CABO) • Jeugdrechter

Een netoverstijgende CLB-visie op attestering BuO en GON 11/10/2011 • Gon attest vloeit niet automatisch voort uit de diagnose

van een beperking • Is geen alternatief voor therapie of revalidatie, • Is een onderwijskundig antwoord op de specifieke

onderwijsbehoeften die worden geïdentificeerd in een handelingsgericht traject conform de protocollen PRODIA dat zich situeert binnen een continuüm van zorg. • Is van toepassing van zodra de goede preventieve basiszorg gericht op alle leerlingen en de verhoogde zorg voor leerlingen die extra begeleiding nodig hebben, niet volstaan, en overgegaan wordt tot uitbreiding van zorg (zie model zorgcontinuüm PRODIA).

aantal specifieke aanbevelingen • Koppeling tussen stoornis en GON: GON is geen recht dat

automatisch voortvloeit uit een stoornis die gelabeld wordt. • Criterium normale begaafdheid: er wordt afgeraden om van dit

criterium af te wijken, met in achtname van de principes van faire diagnostiek en het onderscheid tussen potentiële en gemeten begaafdheid. • Type 4: enkel attesteren bij aanwezigheid van motorische beperkingen. Bij DCD, NLD, epilepsie, diabetes, schisis problemen in het functioneren in kaart brengen en bewegingsgerelateerde onderwijsnood inschatten. • Type 6: enkel voor leerlingen met een visuele handicap. Geen automatische kwalificatie “ernstig” voor leerlingen met een CVIproblematiek of comorbiditeit met andere stoornissen.

11

10-1-2013

• Type 7: voor de oorspronkelijke doelgroep van leerlingen met een

auditieve handicap. Voor leerlingen met STOS kan GON enkel na verblijf in BuO. (hierin zou nog versoepeling kunnen komen – juni 2012) • Autisme: er is een oneigenlijke attestering GON type 4 en 7 in afwachting van een passende wettelijke regeling voor leerlingen met ASS • Mogelijke neveneffecten van GON: • de ontwikkeling van het zelfbeeld en de persoonlijkheid van de leerling: gevoel

van competentie en autonomie. • nadruk op stoornissen en labels die weinig of niet gekend zijn bij leerkrachten

en de onderschatting door hen van hun eigen handelingsmogelijkheden. • ruime en vlotte beschikbaarheid van externe ondersteuning kan leiden tot

onderbenutting van de kansen tot uitbreiding van de zorg door de school. • bij DCD wel degelijk GON mogelijk, wanneer er sprake is van een

ernstige belemmering van het onderwijsleerproces. Onder deze voorwaarde is ook de kwalificatie “ernstig” mogelijk bij CVI.

aantal overwegingen in voorbereiding van een eventueel GON-advies • Wat voor deze leerling in deze klas maakt de expertise

van dit bepaald type BuO noodzakelijk? • Hoe moet de nood aan GON ingeschat worden bij

verandering van school, bijvoorbeeld bij de overgang van de lagere school naar 1B? • Hoe zit het met de verwachtingen inzake schoolloopbaan op langere termijn, in het licht van de keuze voor ASO of niet? • Maak vóór de leeftijd van 14-15 jaar de afweging of een overstap naar BUSO aangewezen is. • Bij twijfel over het type GON, stel de vraag welk type aangewezen zou zijn bij effectieve verwijzing naar BuO.

3. Organisatie in België Organisatie BuO • BuO school • Onderwijstypes • Pedagogische eenheden • Klas (administratief)

• Schoolwerkplan • Groepswerkplan • Individuaal handelingsplan

12

10-1-2013

3. Organisatie in België Organisatie BuO Kenmerken • Geen jaarklassensysteem • Pedagogische eenheden • Planmatige werking • Curriculum • Ontwikkelingsdoelen • Inspanningsverplichting • Multidisciplinaire werking • Paramedische ondersteuning

3. Organisatie in België Statistieken BuO Schooljaar 2011 – 2012 • Algemeen deelnamepercentage: 4,49% • Deelnamepercentage kleuteronderwijs: 0,8% • Deelnamepercentage lager onderwijs: 7,4% • Deelnamepercentage secundair onderwijs: 4,7%

3. Organisatie in België Statistieken BuO 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00

% in BuKo % in BuLo

3,00

% in BuSo

2,00 1,00 0,00

13

10-1-2013

3. Organisatie in België Statistieken BuO



14

10-1-2013



Gewoon onderwijs

49,4% 50,6%

% jongens % meisjes

Buitengewoon onderwijs

36,4% 63,6%

% jongens % meisjes


15

10-1-2013

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Wettelijk kader

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Wettelijk kader

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Definitie

16

10-1-2013

3. Organisatie in België



17

10-1-2013




18

10-1-2013




19

10-1-2013



3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs

20

10-1-2013

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Schoolbevolking (2010 – 2011)



21

10-1-2013

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Schoolbevolking BuBao

3. Organisatie in België 2. Geïntegreerd onderwijs Schoolbevolking BuSo

3. Organisatie in België 3. ION Inclusie • Burgerschapsparadigma • Focus op diversiteit • “inclusie gaat over reageren op diversiteit, over luisteren naar

onbekende stemmen, over opstaan voor andere meningen, over emancipatie van alle leden” (Barton, 1997, p.233)

• 2003: ION reglementering

22

10-1-2013

3. Organisatie in België 3. Ion Wettelijk kader

3. Organisatie in België 3. ION Verschilpunten met GON

3. Organisatie in België 3. ION Ondersteuning • 5,5 uur aanvullende lestijden onderwijzend personeel/ll • Integratietoelage van 250 euro

23

10-1-2013

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? – 1 • Hoe jonger de kinderen in onderwijsvormen, hoe groter

de inclusiegraad (hét voorbeeld van schoolse inclusie= het kleuteronderwijs) • Overal in de wereld (en dus ook in Vlaanderen) blijkt inclusief onderwijs beter ‘te werken’ van zodra ouders als volwaardige partners betrokken zijn en hun expertise mogen inbrengen (Van Hove et. al. 2005)

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? – 2 • Overal in de wereld (en dus ook in Vlaanderen) zijn

leerkrachten uit het regulier onderwijs ‘bang’ om kinderen met beperkingen in hun klas te hebben. • Leerkrachten die al “zo’n” kind in de klas hadden vertellen over dezelfde angsten én/maar ze bleken oplossingen gevonden te hebben (Mortier, De Schauwer en Van Hove, 2008)

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? – 3 • Kinderen met een fysieke beperking zonder al te grote

problemen op cognitief of ‘schoolcurriculum’-vlak ondervinden “weinig” problemen bij een schoolse integratie (cijfers Vlaamse Gemeenschap) • Er doen zich in Vlaanderen (nog altijd) heel wat problemen voor v.w.b. de fysieke toegankelijkheid van de schoolgebouwen (Masterproef sociaal werk 2006-2007)

24

10-1-2013

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? -4 • De kinderen met een beperking staan meestal zeer

positief tegenover de ondersteuning die ze krijgen en de ondersteuners waarmee ze samen werken, maar: - Ze vragen aandacht voor het gevaar van ‘overondersteuning’ - Ze vragen aandacht voor het mogelijks stigmatiserend effect van die ondersteuning (scriptie orthopedagogiek 2007-2008 + De Schauwer, Van Hove, Mortier en Loots, 2008)

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? – 5 • De andere kinderen worden niet gestoord in hun

cognitieve ontwikkeling/schoolse vooruitgang door I.O. • Globaal gezien staan ze positief tegenover hun klasgenoot met een beperking en zijn/haar ondersteuning, mààr: - Ze vragen kansen om informatie te verwerven - Ze vragen kansen om hun zorgen op tafel te leggen - Ze willen geen extra ‘oog van Moskou’ door de ondersteuners (Van Hove et. al., 2005+ scriptie orthopedagogiek 2007-2008 + Van Hove et.al.(in voorbereiding)

Inclusie: wat weten we uit wetenschappe-lijk onderzoek? – 6 • Inclusie staat of valt met ONDERSTEUNING. Deze

heeft meest kansen op succes als: - Ze ruimer kijkt dan de beperking - Ze een evenwicht kan vinden tussen sociale en

schoolse aspecten - Ze gericht is op participatie i.p.v. afzonderen - Ze werd uitgewerkt door een ‘collaborative team’ - Ze zeer geïndividualiseerd en flexibel kan worden

ingezet -… (scriptie orthopedagogiek 2007-2008 + Mortier, De Schauwer en Van Hove (in press) + Van Hove et. Al., 2005)

25

10-1-2013

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Achtergrond


“Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen” (Minister F. Vandenbroucke)


26

10-1-2013


3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK GOK- decreet

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK GOK- decreet

27

10-1-2013

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK GOK- indicatoren

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK GOK- indicatoren

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Recht op inschrijving

28

10-1-2013



3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Lokale overlegplatforms

29

10-1-2013

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Lokale overlegplatforms

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Geïntegreerd ondersteuningsaanbod

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Geïntegreerd ondersteuningsaanbod

30

10-1-2013

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK Schoolbevolking



31

10-1-2013

3. Organisatie in België 4. Gewoon onderwijs, GOK GOK in BuO

3. Organisatie in België 5. Onthaalonderwijs Anderstalige Nieuwkomers (OKAN)

3. Organisatie in België 5. Onthaalonderwijs Anderstalige Nieuwkomers (OKAN)

32

10-1-2013

3. Organisatie in België 5. Zorgbeleid

3. Organisatie in België 5. Speciale onderwijsleermiddelen (SOL) en andere hulpmiddelen (o.M. PAB)

3. Organisatie in België 5. Huisonderwijs Leerplicht ≠ schoolplicht

33

10-1-2013

3. Organisatie in België 5. Huisonderwijs

3. Organisatie in België 5. Huisonderwijs

3. Organisatie in België 5. Huisonderwijs Leerplicht

34

10-1-2013



3. Organisatie in België 5. Huisonderwijs Vrijstelling van leerplicht

35

10-1-2013

4. Knelpunten Recht en keuzevrijheid

4. Knelpunten Visie op handicap

4. Knelpunten Doorverwijzingspraktijk

36

10-1-2013

4. Knelpunten Twee systemen

4. Knelpunten Knelpunten BuO

4. Knelpunten Knelpunten in de typologie

37

10-1-2013

4. Knelpunten Knelpunten in de typologie

4. Knelpunten Knelpunten GON

4. Knelpunten Knelpunten GON

38

10-1-2013

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Basisuitgangspunten van hervorming

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Leerzorgkader

39

10-1-2013

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Leerzorgniveaus

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Leerzorgniveaus

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Leerzorgniveau 1:

40

10-1-2013




41

10-1-2013


4. Mogelijke oplossing: leerzorg Clusters en doelgroepen


42

10-1-2013

4. Mogelijke oplossing: leerzorg Clusters en doelgroepen Clusters



43

10-1-2013

4. Mogelijke oplossing: leerzorg

PRODIA PROtocollering van DIAgnostiek in leerlingenbegeleiding

school en CLB samen voor de leerling

woensdag 29 februari 2012 maart 2012

woensdag 14

ZORG ZORGBELEID ZORGCONTINUÜM …

44

10-1-2013

133

SITUERING PRODIA

(PROtocollen DIAgnostiek) :

 verschillende netten :

consensus

onderwijskoepels en CLB

 overheid  wetenschappelijk onderzoek

• 1. Leerzorgkader

- Wordt momenteel niet verder uitgewerkt. - Ter voorbereiding daarvan werkte een Prodiawerkgroep aantal interessante instrumenten en denkkaders uit

• 2. We doen al veel op vlak van zorg:

• Leerlingvolgsysteem, binnenklasdifferentiatie,

sticordimaatregelen, zorgklas, remediëring, curriculumdifferentiatie, dispensatie, hulpmiddelen,… • Diagnostiek, observatie, onderzoek • Handelings- en begeleidingsplannen

45

10-1-2013

• Loopt dit alles wel zoals we het willen? • Beantwoordt onze hulp eigenlijk aan de noden van de

leerling? • Is dit nog realiseerbaar en haalbaar voor de leerkracht? • Is onderwijs en zorg nog te combineren binnen de klas?

• We stellen vast dat: • - toename van het aantal zorgvragen • - toename van de diversiteit binnen die vragen • - toename aan labels, diagnoses en vragen

naar attestering,…

Het gaat om kinderen en jongeren in een onderwijsleersituatie…

46

10-1-2013

die specifieke aandacht nodig hebben… VERMOEDEN…

EEN KLAS VANDAAG Dyslexie ASS

Anderstalig 1j achterstand

Dyspraxie Gepest

ADD

ZORG VANDAAG • Poging tot zorg op maat • Zorg aan voorwaarden –

attest / diagnose • Probleem ≠ stoornis • ADD ? • ASS ?

OF: Kinderen met een probleem blijven in de kou staan OF: Inflatie van de waarde van een diagnose

47

10-1-2013

DE LEERKRACHT VANDAAG Simon ontploft vlug en heeft serieuze rekenproblemen

Overbevraagd !

• Aandacht en onzekerheid • Zorg op maat ? • Onhaalbaar advies • Mondige ouders • …en je eigen vak ?! Mieke heeft dyslexie en heeft veel tijd nodig….

En voor wie moest ik extra zorgen?

• Er is nood aan duidelijkheid • Er is nood aan afbakening • Er is nood aan afstemming: wie doet wat?

48

10-1-2013

We willen dat zorg: - meer HAALBAAR wordt, o.a. door minder individuele zorg - meer CONCREET wordt: meer geënt op de klaspraktijk - FAIR wordt: minder attestafhankelijk - POSITIEF: meer betrokkenheid en responsabilisering van de leerling

• We willen evolueren • - van ‘stoornis-denken’ naar ‘spectrumdenken’ en dan

komt het begrip ZORGCONTINUUM in de kijker • - van ‘stoornis-denken’ naar ‘behoeftedenken’ en dan

benadrukken we de principes van het HANDELINGSGERICHT WERKEN en HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK

WERKEN MET ZORG WERK MAKEN VAN ZORG

49

10-1-2013

148

PRODIA (PROtocollen DIAgnostiek) : Integratie van verschillende denkkaders •

een continuüm van zorg

•

Handelingsgericht werken - HGW (school)

• • •

Handelingsgerichte diagnostiek – HGD (CLB) Faire diagnostiek (kansarmen en allochtonen) Rechtspositie en hulpverleningshouding

149

zorgvisie fase 0

preventieve basiszorg

fase 1

uitbreiding van zorg

overstap naar school op maat

fase 2

zorgvisie

zorgvisie

verhoogde zorg

fase 3

150

een continuüm van zorg pedagogisch project

organisatie

opdracht van elke leerkracht /elk personeelslid overlegmomenten

beleidsvoering

zorg ?

leren van alle leerlingen

zorgvisie

middelen denkkaders

onthaal- en inschrijvingsbeleid procedures en afspraken

doorstroming en oriëntering evalueren en rapporteren

50

10-1-2013

Fase 0:


citaat blz 21 “… goede zorg start met goed onderwijs in de klas. Het is de opdracht van elke school om de maximale ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren en problemen zo veel als mogelijk te voorkomen.”

7 invalshoeken om eigen zorgbeleid te inventariseren en te optimaliseren * de organisatie van het zorgbeleid * vorming en ondersteuning van het schoolteam * inschrijving- en onthaalbeleid * zorg op klasniveau * opvolging van alle leerlingen * communicatie met ouders * betrekken van alle leerlingen

152

Fase 0:


de (klas)leraar  

       

zorgt voor een krachtige leeromgeving met motiverende taken heeft een gestructureerde basisaanpak die rekening houdt met alle leerlingen biedt optimale onderwijskansen voor alle leerlingen stimuleert een brede ontwikkeling van alle leerlingen differentieert en gaat om met diversiteit hanteert een flexibele klasorganisatie volgt alle leerlingen op gebruikt een goede didactiek en methodiek is de eerstelijnshulp zoekt vanuit een gedeelde deskundigheid naar oplossingen

Fase 1:

verhoogde zorg

citaten blz 10 – 27 – 28 “ … soms volstaat basiszorg niet voor leerlingen met specifieke….. De klasleer-kracht heeft een cruciale rol in het realiseren van deze zorg binnen de normale klascontext, zo nodig ondersteund door het zorgteam. De ouders worden vanaf dit moment steeds geïnformeerd en mogelijk actief betrokken.” “… In deze fase is er doorgaans geen nood aan rechtstreekse, individugebonden hulp van het CLB…” “… alle interventies blijven erop gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klassengroep niet kwijtraken…”

51

10-1-2013

Fase 1:

4 invalshoeken

verhoogde zorg * zorgoverleg * verzamelen van informatie * onderwijsbehoeften en aanpak bepalen * plannen, handelen en evalueren

155

Fase 1:

verhoogde zorg

de (klas)leraar       



gaat in op de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen realiseert de zorg binnen de klascontext volgt de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften nauw op overlegt intern de zorginterventies werkt nauw samen met het zorgteam (en CLB) betrekt de leerling en de ouders bij de zorginitiatieven streeft naar het realiseren van het gemeenschappelijk curriculum / groepswerkplan gaat verder met differentiëren

VAN STOORNIS- NAAR BEHOEFTEDENKEN STOORNISDENKEN Gedrag Welke stoornis? Etiket / Diagnose De leerling heeft een probleem (Externe) hulp Zelfvervullend BEHOEFTEDENKEN Gedrag Waarom? Beïnvloeding? Verklaring De leerling/leerkracht heeft een behoefte Op de behoefte inspelen De leerling blijft verantwoordelijk

Methodieken HANDELINGSGERICHT WERKEN (school) HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK (CLB)

52

10-1-2013

HANDELINGSGERICHT WERKEN op school en in de klas De leerkracht doet ertoe! • Methodiek voor onderwijs • Mee in de evolutie met de nieuwe kijk op zorg en handicap

(adaptief onderwijs) • Gemeenschappelijke visie en taal • Wetenschappelijk ondersteund • Kwaliteitsindicatoren voor een zorgbeleid

HANDELINGSGERICHT WERKEN • 7 Uitgangspunten • Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften • Transactioneel kader (afstemming en wisselwerking) • De leerkracht doet ertoe • Positieve aspecten • In constructieve samenwerking • Doelgericht • Systematisch en transparant

159

Uitgangspunt 1

onderwijsbehoeften en ondersteuningsbehoeften

HGW

53

10-1-2013

• Minder nadruk op de probleemomschrijving • Breng de onderwijsbehoeften van de leerling in kaart • Formuleer suggesties voor aanpak op maat van de

leerling

161

Uitgangspunt 2

afstemming en wisselwerking Robert Marzoan

HGW

162

Leerling – leerkracht – klas : een driehoeksrelatie (uit: Leerkracht – Veerkracht , p.46 )

leerkracht ouders buurt samenleving

leerling

centrale thema

klas

54

10-1-2013

• Plaats het probleem in zijn context • Minder nadruk op leerlingenkenmerken • Ook bij adviezen naar aanpak rekening met verschillen

tussen leerlingen, leerkrachten, ouders

164

Uitgangspunt 3

De leerkracht 58% doet er toe Robert Marzoan

Robert Marzano

HGW

• Wat hebben leerkrachten nodig om onderwijs op maat te

kunnen bieden? • Op welke ondersteuning kunnen ze rekenen in fase 0 en fase

1? • Hoe zien onze handelingsplannen er uit? Wordt rekening

gehouden met de haalbaarheid van de voorstellen?

55

10-1-2013

166

Uitgangspunt 4

“

“

Positieve aspecten

HGW

• Aandacht voor de positieve, sterke kanten: tegenwicht

tegen een te negatief beeld van de leerling • Positieve kenmerken bieden handvaten om te handelen,

voor de aanpak. • Het positieve versterken leidt tot betere resultaten dan te

proberen het zwakke om te buigen

168

Uitgangspunt 5

constructieve samenwerking Robert Marzoan

HGW

56

10-1-2013

• De leerkracht is de onderwijsprofessional • Consulteer ook de ouders: zij zijn ervaringsdeskundige en

hebben eigen verwachtingen • Ook de leerling zelf is een belangrijke partner • Bij alle betrokkenen de haalbaarheid van adviezen

aftoetsen • Praten met of over leerlingen en ouders?

170

Uitgangspunt 6

Doelgericht samenwerken Robert Marzoan

HGW

171

Uitgangspunt 7

Systematisch en transparant Robert Marzoan

HGW

57

10-1-2013

• Systematisch werken: geeft houvast voor CLB en

begeleiders • Stapsgewijze besluitvorming: weloverwogen • Transparante werkwijze: duidelijk voor allen • Goede communicatie met alle betrokkenen

Handelingsgericht werken in de klas De leerkracht doet ertoe Noëlle Pameijer, Tanja van Beukering, Sonja de Lange, Yolande Schulpen, Hugo Van de Veire

Acco ISBN 987 – 90 – 334 – 7925 - 0

What about other countries? • www.european-agency.org: European agency for

development in special needs education

58

10-1-2013

Overview We will discuss: • What is Mainstreaming? • What is the History of Mainstreaming in Schools? • What are the Advantages of Mainstreaming? • What are the Disadvantages of Mainstreaming? • What are Other Alternatives? • Helpful Websites • Print Resources

What is Mainstreaming? • Mainstreaming is a term used to refer to a child with

special needs that attends a regular classroom with students who are the child’s own age. • Mainstreaming means that the child is not isolated in a special class away from his/her peers but is included like everyone else.

What is the History of Mainstreaming in Schools? • In 1975 the Education of All Handicapped

Children Act (EHA) was enacted. It was later to be named the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). • In 2004 the IDEA was amended to require that children with disabilities be educated in the least restrictive environment to meet the child’s special needs. • IDEA recognizes that it may not be appropriate for all children to be placed in regular classrooms.

59

10-1-2013

What are the Advantages of Mainstreaming? • Children with disabilities work alongside their

non-disabled peers giving them access to general curriculum. • Most disabled children respond better and work harder when expectations are raised. • Children with disabilities tend to have greater academic achievement, their self esteem is higher, their probability of attending college is greater, and their overall physical health improves.

What are the Advantages of Mainstreaming? • Mainstreaming children with disabilities promotes diversity

and an overall acceptance. • It allows children with disabilities to advance and become

more motivated students.

What are the Disadvantages of Mainstreaming? • Those students that are mainstreamed feel self

conscious or rejected by non-disabled students. • Children with disabilities feel embarrassed by the

additional help provided to them in the classroom. • Children with disabilities may feel more

comfortable in an environment where the same students are working together on the same level.

60

10-1-2013

What are the Disadvantages of Mainstreaming? • Children that are mainstreamed may require

more time and attention taking away from the needs of the rest of the class. • Some children with disabilities may not combine well with other students depending on their disability. • Teachers may not have the training or education to teach some children with disabilities. • General education standards may be lowered to the level of the least able student setting the entire class back.

Finland

Inclusion has developed in Finland as follows • Separate curricula of special education have been abolished and all

•

•

•

•

pupils use the same curriculum individualised by the individual education plan. In the curricula the concept ‘Need for special support’ will be used when referring to special education. The pupil welfare-services are to be included in the curriculum and municipalities and schools will be obliged to include the services they offer in the curriculum. Development of inclusion and production of models regarding municipality, school and pupil-level planning, organisation and implementation of inclusive special needs education are offered in cooperation with various interest groups. The statistics on provision, resources and costs of special needs education will be elaborated upon in order to obtain a continuous view on the state of special needs education nationwide, as well as to acquire comparative data on the effects of regional and municipal differences. Several projects are developing the virtual school for the needs of special education according to the national strategy. The actors of these projects represent private and public sector, state, municipalities, universities and research centres, both in the humanities and technical areas.

61

10-1-2013

UK

Vlaanderen

Franstalige gemeenschap

62

10-1-2013

Nederland

Slovenië

63

ONDERWIJS AAN KINDEREN EN JONGEREN MET SPECIFIEKE NODEN

Recommend Documents