Daffodil- Witboek Goede praktijken in dynamische en contextuele evaluatie van het functioneren van kinderen met specifieke noden

www.daffodilproject.org

Dynamic Assessment of Functioning and Coaching of Children Oriented at Development & Inclusive Learning

Rapport

“Daffodil - Witboek” Goede praktijken in dynamische en contextuele evaluatie van het functioneren van kinderen met specifieke noden Redacteur Jo Lebeer Met artikels van Petri Partanen, Gunvor Sønnesyn, Morten Hem, Andreas Hansen, Hugo Van de Veire, Anneleen Denys, Miek Audenaert, Luisa Grácio, Adelinda Candeias, Marie-José Saragoça, Krisztina Bohács, Ingrid Hylander, Beno Schraepen, Ana Cristina Rosário, Vitor Cruz, João Silva, Mónica Rebocho. Vertaling Anneleen Denys

Universiteit Antwerpen, 2012 Daffodil, een Comenius 1.2 Multilateraal Project 2008-2011 Contractnummer 142084-2008-LLP-BE-COMENIUS-CMP 2008-2010

Dankwoord Dit project werd gefinancierd met de steun van het Life Long Learning Programma van de Europese Commissie. Dit document reflecteert enkel de visie van de auteurs en de commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor elk gebruik van de informatie hierin bevat. We willen graag onze gastheren danken voor de organisatie van de partnerbijeenkomst in Hongarije, 29/113/12/2009, die aan de basis lag van dit rapport. Prof. Beno Csapo, University of Szeged Krisztina Bohács, Mediated Learning Centre, Budapest Katalin Molnar, University of Szeged Edith Tóth, University of Szeged De Szalkai familie Mr. Zoltan Bohács De staf van het Mediated Learning Centre, Budapest De Nederlandse vertaling en verspreiding werd mogelijk gemaakt dank zij een subsidie van EPOS vzw

2

Disclaimer – Met de steun van het Life-Long Learning Programma van de Europese Commissie en EPOS vzw, het Nationaal LLL Agentschap voor Vlaanderen . De inhoud van deze publicatie behoort tot de volledige verantwoordelijkheid van de redactie en de uitgever en de Europese Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor welk gebruik dan ook van de informatie die hierin wordt weergegeve

Colofon Daffodil Witboek - Goede praktijken in dynamische en contextuele evaluatie van kinderen met specifieke noden Oorspronkelijke titel: Whitebook Good Practices in dynamic and Contextual Assessment of Children

with Special Needs, Antwerpen: University of Antwerp, Daffodilproject. Redactie: Jo Lebeer Met bijdragen van Petri Partanen, Gunvor Sønnesyn, Morten Hem, Andreas Hansen, Hugo Van de Veire, Anneleen Denys, Miek Audenaert, Luisa Grácio, Adelinda Candeias, Marie-José Saragoça, Krisztina Bohács, Ingrid Hylander, Beno Schraepen, Ana Cristina Rosário, Vitor Cruz, João Silva, Mónica Rebocho. Vertaling: Anneleen Denys © 2012, Daffodil partnerschap, Antwerpen Delen van dit rapport mogen geciteerd worden op voorwaarde dat de originele referentie wordt vermeld. Contact: project coördinator Jo Lebeer, Universiteit Antwerpen, België [email protected] - Tel + 32 3 265 25 29 - Fax +32 3 265 25 26

2

Inhoudsopgave Dankwoord .......................................................................................................................................... 2 Colofon ................................................................................................................................................ 2 Inleiding............................................................................................................................................... 4 Wat zijn blinde vlekken in de huidige assessmentpraktijk? ........................................................... 4 Wat wordt als goede praktijk gezien met betrekking tot inclusief onderwijs? .................................. 6 Criteria voor goede praktijken in assessment..................................................................................... 7 Methodieken die aan deze criteria beantwoorden ............................................................................ 8 1.

Handelingsgerichte Diagnostiek .............................................................................................. 9

2.

Internationale Classificatie van het Functioneren (ICF) ........................................................ 10

3.

Dynamic Assessment (Dynamische Leerprocessenevaluatie (LPAD) ................................... 12

4.

Das-Naglieri Cognitief Assessment Systeem (CAS) .............................................................. 18

5. Consultatieve benadering (Consultation model met een system-georiënteerde of contextuele benadering) .............................................................................................................. 23 6.

Index voor Inclusie................................................................................................................. 29

7.

Coaching van leerkrachten en schoolsystemen naar inclusie ............................................... 30

8.

Dynamische evaluatie van leren van curriculum-inhouden: rekenkennis ............................ 33

9. Dynamische evaluatie en interventie bij leermoeilijkheden, gebaseerd op het PASS Leesbevorderingsprogramma (PASS Reading Enhancement Programme) .................................. 35 10. Dynamische evaluatie van leerlingen met leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden gebaseerd op portfolio’s ................................................................................................................................ 38 Integratie van verschillende benaderingen ...................................................................................... 42 Referenties ........................................................................................................................................ 44 Daffodil project samenvatting .......................................................................................................... 45

3

3

Inleiding Het DAFFODIL (Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning) project is een realisatie van acht partners uit zes Europese landen en een Overzees gebied van het Verenigd Koninkrijk in de Caraïben, met als doelstelling de assessment- en coaching procedures voor kinderen met leer- en functionele problemen te verbeteren. Doelstellingen zijn het ontwikkelen en uitproberen van een model voor functionele en dynamische evaluatie en het coachen van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften en hun omgevingen (scholen, gezinnen), om tot een meer geschikt individueel onderwijsplan (IEP) te komen en ontwikkeling en participatie binnen inclusief onderwijs te faciliteren. In het eerste “werkpakket” belichten we de huidige situatie in Europa of in de partnerlanden en de vraag of de functionele evaluatie op de manier waarop het nu doorgaans wordt uitgevoerd inclusief onderwijs faciliteert of hindert. We noemden dit rapport “het zwartboek”, omdat hier vele situaties werden beschreven waarbij assessment nadelig was voor de toekomst van een kind en omdat onderwijskundige mogelijkheden/kansen miskend werden (Lebeer et al, 2010). Het beeld was over het algemeen niet zo “zwart”, omdat veel afhankelijk is van het land, de personen, conceptuele kwesties, methodes, doel en interpretatie. Maar enkele fundamentele kritieken werden geformuleerd, samen met de nood tot ontwikkeling van alternatieven.

4

Het “witboek” behandelt deze alternatieven: welke methodes zijn veelbelovend voor inclusief onderwijs? Wat zijn criteria voor goede praktijken? Tijdens het ganse project werd onderzoek verricht, maar de centrale ideeën werden besproken op een partnerbijeenkomst georganiseerd door de universiteit van Szeged (Hongarije) van 29/11/2009 tot 03/12/2009. We beschrijven eerst de criteria en werken dan sommige (relatief) innoverende methodes uit. Wat zijn blinde vlekken in de huidige assessmentpraktijk? Uit ons onderzoek naar huidige assessment praktijken (Lebeer et al, 2011), bleek dat over het algemeen psychologen en onderzoekers de vraag “waarom functioneert dit kind niet zoals het zou moeten functioneren” eerder beantwoordden met gestandaardiseerde testbatterijen. Klassieke onderzoeken van het functioneren (motorisch, sociaal, cognitief, taal, enz.) van mensen met een beperking focussen meestal op beperkingen, met beknopte aanbevelingen. Er worden vaak testbatterijen gebruikt, zowel voor classificatie als voor advies. Verslagen worden in een beknopte kwantitatieve manier opgemaakt, waarbij de prestatie van het kind vergeleken wordt met standaarden van typisch functionerende leerlingen en waarbij er interpretaties worden gegeven. Als de resultaten laag zijn dan is de impliciete boodschap vaak pessimistisch m.b.t de mogelijkheid tot verandering. Dit veroorzaakt veel frustratie bij ouders en leerkrachten. Als men zich afvraagt hoe een leerling met een specifieke beperking kan participeren in een reguliere school, missen we vaak essentiële aspecten in de klassieke functionele onderzoeksverslagen:

4

-

Een kwalitatieve beschrijving van hoe een leerling leert: welke modaliteiten, voorkeuren en motivatie.

-

Een lijst van sterktes van de leerling (talenten).

-

Wat zijn de interesses van de leerling?

-

Hoe veranderbaar is de leerling, is de leerling in staat om nieuw gedrag te tonen als ik hem probeer iets te leren?

-

Wat moet ik (als leerkracht) doen om de leerling tot leren te brengen?

-

Wat is de respons van de leerling op lesgeven?

-

Wat is de omgeving van de leerling: gezinsachtergrond, schoolachtergrond, leeftijdsgenoten, ondersteunend personeel, hoe gedragen ze zich?

-

Welke andere hulpbronnen kunnen gevonden worden?

-

Hoe verwelkomend is de omgeving van het kind?

-

Wat zijn de functionele beperkingen van het kind in relatie tot het schoolse leren: welke activiteiten zijn moeilijk en waarom?

-

Welke elementen in de omgeving (fysische, psychologische, mensen, gebrek aan materiaal, etc.) vormen obstakels voor participatie?

-

Wat zijn de echte noden van de leerling om in staat te zijn een activiteit uit te voeren of om te participeren?

-

Welke technische benodigdheden zouden de activiteit en participatie mogelijk kunnen maken?

-

Welke elementen in de persoonlijkheid van de leerling en zijn/haar omgeving vormen barrières of zijn mogelijke positieve elementen? 5

Ouders vragen om meer gehoord te worden en om meer communicatie te hebben met professionelen. De zorg om zowel de sociale context als de leercontext in kaart te brengen komt naar voor. Uit onze studie blijkt dat heel weinig gebruik wordt gemaakt van instrumenten die kijken naar de contextuele aspecten van functioneren, zoals het gezin en de school. Er lijkt eerder een discrepantie te zijn tussen de gebruikelijke manier van testen en de behoeften van het werkveld, dat vraagt om andere manieren van testen. In de praktijk observeren professionelen de kinderen in hun context, spreken ze met de ouders en leerkrachten en vergelijken ze hun resultaten met bevindingen van anderen, maar algemeen wordt de kern van een leerprobleem geweten aan een stoornis in het functioneren van het kind, en niet aan het kind-in-zijn-context. Het dominante paradigma bij testing is nog steeds het individuele medisch stoornismodel. Ons onderzoek gaf ook aan dat de tevredenheid over assessment en testprocedures voornamelijk afhangt van het doel waarvoor ze gebruikt worden. doel. Assessment wordt vaak gebruikt om een vorm van voordeel te verkrijgen (erkenning, geld, assistentie of een plaatsing) van de overheid of school. In dit geval is het benadrukken van tekorten en beperkingen, gemeten met “objectieve” tests, een voordeel , Als het doel het verkrijgen van hulp is, is een negatief geformuleerde evaluatie eerder een hulpmiddel dan een belemmering. Ook zijn ouders en leerkrachten tevreden wanneer assessment grondig en veelomvattend is, wanneer het hen aanwijzingen geeft om het kind zijn functionele beperkingen te begrijpen. Dit neemt dan hun mogelijk schuldgevoel weg dat het functioneren van het kind iets te maken zou kunnen hebben met hun manier van opvoeden.. Anderzijds wordt het heel belangrijk om het potentieel van een kind te benadrukken, wanneer het doel van een evaluatie erin bestaat een onderwijskundig of therapeutisch interventieplan te ontwerpen, of een kind toe te wijzen aan een speciale of reguliere school. Dit

5

aspect ontbreekt volgens alle ouders en de meerderheid van de leerkrachten het vaakst in klassieke psychometrische tests. Psychometrische tests zijn misschien valide bij het bepalen van stoornissen maar hun validiteit in het bepalen van onderwijsbehoeften kan in vraag gesteld worden. Om interventies te ontwerpen, inclusie te plannen of aanbevelingen te geven aan leerkrachten en ouders over hoe ze het leren van kinderen kunnen faciliteren en hun participatie aan diverse groepen mogelijk te kunnen maken, moet men een kind in zijn context begrijpen en kijken naar waar een kind mogelijk onder bepaalde omstandigheden in staat toe is. Er zijn functionele evaluatiemethodes die specifiek het huidig leren en mogelijk potentieel leren van een kind onderzoeken. Eigenlijk is het niet zozeer het testen zelf dat de kern vormt van het debat, maar de plaats van testen in het geheel van een uitgebreid assessment en de manier waarop de testresultaten worden gebruikt en geïnterpreteerd, gebaseerd op het doel en het onderliggend paradigma. Dit is duidelijk een spanningsveld tussen het cultureel dominant “biologische stoornis”-paradigma en een opkomend cultureel, contextueel of ecologisch paradigma. Assessment zou moeten gericht zijn op het verkennen van de voorwaarden voor de modificeerbaarheid van een kind: welke voorwaarden moeten we scheppen opdat het kind tot leren komt? Als we scholen willen omvormen naar inclusief onderwijs dan wordt het concept van modificeerbaarheid essentieel om optimale leerprocessen van een kind op gang te brengen. De huidige testpraktijken missen vaak de essentie, namelijk hoe kinderen betrekken, begrijpen hoe een kind functioneert en hoe hen tot leren brengen.

6

Wat wordt als goede praktijk gezien met betrekking tot inclusief onderwijs? Andrea Canevaro & Dario Ianes, twee toonaangevende onderzoekers wat betreft inclusief onderwijs in Italië, één van de pionierslanden van inclusief onderwijs, definiëren een goede praktijk van inclusief onderwijs “wanneer je een organisatie hebt die aangepast is om verschillen te verwelkomen maar die “verschillen ook toelaat te leven“: verschillen in geslacht, cultuur, status, functionaliteit, en daarom ook verschillen in talenten en beperkingen” (Canevaro & Ianes, geciteerd in Garbo, 2010:15). Volgens deze auteurs zijn de belangrijkste aspecten van goede praktijken in inclusief onderwijs: - Een goede samenwerking tussen alle onderwijsdeskundigen - Een sterk en verbindend idee dat de praktijk onderbouwt - Een opening naar de buitenwereld, gebruik makend van de hulpbronnen van de omliggende wereld - Leerlingen zijn actieve personen in het opbouwen van hun kennis - Het doorbreken van gebruikelijke barrières veroorzaakt door de klassen-gebaseerde organisatie op school - Het bewerkstelligen van inclusieve relaties gebaseerd op solidariteit tussen leerlingen, die opgevoed worden om met diversiteit om te gaan - Heterogene en kleine klasgroepen - belang hechten aan andere didactische leervormen zoals ervaringsgericht leren, creatieve expressie, narratief leren, wetenschappelijke workshops of theater) - Bij de doelstellingen van het onderwijs, horen ook dingen zoals zelfbewustzijn, bewustzijn van de oorzaken van iemands moeilijkheden, zelfregulatie - Een goede link tussen het IOP (Individueel onderwijsplan of handelingsplan) en het onderwijsproject van de klasgroep (het curriculum)

6

-

Alle actoren binnen het proces moeten het verband IOP-curriculum delen en dit betrekken in een ruimer kader van een “levensproject”.

Hoewel deze definitie van “goede praktijk” veelomvattend is, missen we toch nog iets. Wanneer assessment gebeurt in functie van inclusief onderwijs willen we graag nog twee fundamentele aspecten toevoegen. Eén aspect is het onderzoeken van zowel sterktes als “oorzaken van moeilijkheden” en van verborgen, nog niet manifest, leerpotentieel, dat gebaseerd is op de hypothese van modificeerbaarheid: om het functioneren van een individu, ondanks de eventuele beperkingen, niet te zien al een vast gegeven dat bepaald wordt door biologische factoren, maar als een conditie van veranderbaarheid van het gehele individu. Dit houdt rekening met de plasticiteit van de hersenen, in relatie tot zijn ecologie, d.w.z. de pedagogische, onderwijskundige en culturele omgeving van het kind (Lebeer & Rijke, 2003). Het tweede aspect dat we missen in de bovenstaande “criteria voor goede praktijken” is het aspect van omgeving. Alleen als men het individu ziet als iemand die fundamenteel modificeerbaar is door ervaring, die wordt uitgelokt door leraren die met weloverwogen intenties, kan men adequate, uitdagende en stimulerende onderwijsprogramma’s ontwerpen. Het maakt veel verschil als assessment niet statisch maar dynamisch is; als men ervan uitgaat dat een kind niet in staat is om te leren lezen, of wanneer men ervan uitgaat dat het kind de noodzakelijke voorwaarden hiervoor kan verwerven. Assessment verschilt volledig (in zowel onderliggende principes als in de praktijk) als men dit standpunt van veranderbaarheid inneemt of een meer biologisch-deterministisch standpunt. Daarom moeten criteria voor goede praktijken rekening houden met de aspecten van modificeerbaarheid en van context.

Criteria voor goede praktijken in assessment 7 Wat goede praktijken in assessment zijn, hangt af van de basisveronderstellingen en doelstellingen. Waarom doen we assessment? Wanneer de doelstelling van assessment erin bestaat om het functioneren van de leerling te begrijpen, te weten wat te doen en hoe en een aangepast programma ontwerpen, dan is er behoefte aan andere methodes dan classificerende diagnostiek. 1. Het doel van assessment moet duidelijk zijn en gedeeld door alle betrokken partijen. 2. Informatie over het functioneren van een leerling zou vanuit verschillende bronnen in de omgeving van het kind moeten komen, eigenlijk van alle betrokken partijen. 3. Assessment zou interactief moeten zijn, en de gehele persoonlijkheid van de leerling in rekening brengen 4. Assessment moet aangepast worden in functie van de bijzonderheden van de leerling 5. Assessment zou ook naar krachten moeten zoeken 6. Assessment zou functionele beperkingen moeten in kaart brengen, in relatie tot beperkingen in uitvoerende activiteiten en participatie aan groepsactiviteiten (schoolactiviteiten en andere activiteiten) 7. Assessment zou moeten zoeken naar aspecten in de omgeving (fysische, technische, gedragsmatige) die een belemmering tot participatie kunnen vormen 8. Assessment zou moeten zoeken naar aspecten in de omgeving (fysische, technische, gedragsmatige) die kunnen bijdragen tot participatie (participatie faciliteren) 9. Assessment zou moeten onderzoeken welke soort leermodaliteiten en materiaal bevorderlijk zijn 10. Kijken naar mogelijke technische uitrusting die participatie beter zou kunnen toelaten 11. Assessment zou dynamisch en flexibel moeten zijn in functie van de behoeften van de leerling 12. Assessment zou moeten zoeken naar verborgen potentieel; probeer de reactie van de leerling op pogingen om nieuwe concepten en gedragingen aan te leren in kaart te brengen

7

13. Assessment zou moeten gebeuren over een redelijke tijdsperiode, zodat verandering in kaart gebracht kan worden 14. Assessment zou een onderscheid moeten maken tussen een prestatie geleverd zonder en met enige vorm van ondersteuning. Het gebruik van gelijk welke vorm van ondersteuning (persoonlijke assistentie, technische ondersteuning, enz.) om een bepaalde prestatie te bereiken of een bepaalde activiteit uit te voeren zou moeten toegestaan zijn. De soort en mate van benodigde ondersteuning om een doelstelling te behalen is belangrijke informatie en moet deel uitmaken van een verslag. 15. Men moet voorzichtig zijn bij het formuleren van interpretaties ten opzichte van toekomstig functioneren 16. Assessment zou aan het curriculum gelinkt moeten zijn; de relatie moet duidelijk gemaakt worden 17. Aanbevelingen zouden op een positieve manier geformuleerd moeten worden 18. Aanbevelingen maken een integraal deel uit van assessment; ze moeten concreet genoeg zijn om praktisch bruikbaar te zijn voor de leerling en zijn/haar omgeving 19. Men moet ervoor zorgen dat de resultaten van het assessment naar alle betrokken partijen wordt gecommuniceerd 20. Assessment zou sterk gelinkt moeten zijn aan een plan.

Methodieken die aan deze criteria beantwoorden Onderstaande lijst beantwoordt min of meer aan de bovenstaande lijst van criteria. De lijst is voorlopig en daarom niet compleet. 8

I. Met betrekking tot Functioneel assessment
Handelingsgerichte Diagnostiek
Internationale Classificatie van Functioneren (ICF - WHO) II. Met betrekking tot Assessment van onderliggende leerprocessen en leerbaarheid
Dynamische Evaluatie van Leerprocessen
Das-Naglieri Cognitive Assessment System

8

III.

Met betrekking tot Assessment van de context Consultatie model vanuit een systeem-georiënteerde benadering Index voor Inclusie Herkaderen van uitdagend gedrag

IV.

Assessment van schoolse vaardigheden Curriculum-gebaseerde evaluatie van lees-, schrijf- en rekenmoeilijkheden Portfolio Evaluatie

1. Handelingsgerichte Diagnostiek Hugo Van de Veire, Miek Audenaert & Anneleen Denys, België De aanleiding voor het ontwikkelen van ‘Handelingsgerichte Diagnostiek’ kan gesitueerd worden in Nederland, onder impuls van het Weer Samen Naar School-beleid in de jaren ’90. Aan diagnostici werd toen gevraagd adviezen te formuleren waarmee leerkrachten aan de slag konden bij de benadering van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs. Noëlle Pameijer en Tanja Van Beukering ontwikkelden daarom een praktijkmodel dat ze “Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD)” of “Handelingsgericht Werken (HGW)” noemden. Dat praktijkmodel was specifiek bedoeld voor diagnostiek en advisering bij onderwijs-, leer- en opvoedingsproblemen. Oorspronkelijk bevatte het model vooral procedures en richtlijnen, gebaseerd op de Diagnostische Cyclus van Eric De Bruyn (De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer & Van Aarle, 2003). Later werden meer vakinhoudelijke aspecten van diagnostiek toegevoegd en ging er vooral veel aandacht naar de context waarin diagnostische besluitvorming tot stand komt: de samenwerking tussen de school, de ouders en het kind. Het praktijkmodel is niet alleen sterk theoretisch onderbouwd, het werd ook getoetst in de dagelijkse praktijk en aan ervaringen uit vormingen en implementatietrajecten. In die zin is het een mooi voorbeeld van een praktijkwetenschap. De implementatie van HGD gebeurde niet enkel in Nederland, maar vanaf 2002 ook in Vlaanderen. Handelingsgericht samenwerken (HGSW) is een systematische manier van werken, die gebaseerd is op 7 uitgangspunten. Deze uitgangspunten zijn niet allemaal even nieuw. Wel vormen ze in hun samenhang een werkkader van waaruit zorgteams op een gestructureerde wijze vorm kunnen geven aan een continuüm van zorg voor elke leerling, in samenwerking met het CLB en externen. 1. We denken, praten en handelen in termen van onderwijsbehoeften van leerlingen en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders. We focussen niet langer op problemen of stoornissen, maar op ‘doelen’ en ‘aanpak’. We evolueren van ‘wat heeft dit kind?’ naar ‘wat heeft dit kind nodig?’. 2. We werken vanuit een transactioneel referentiekader. De ontwikkeling van een kind vindt altijd plaats in wisselwerking met de omgeving - kind en omgeving beïnvloeden elkaar wederzijds. 3. De leerkracht doet ertoe. Leerkrachten bieden kwaliteitsvol onderwijs en leveren daarmee een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen. Immers de leerkracht is diegene die onderwijs op maat kan maken en zoveel mogelijkheden tot handelen heeft. Hij kan door extra aandacht, inzetten van aangepast leermateriaal en betekenisvolle taken een positief effect hebben op zowel leerprestaties als het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. 4. We richten ons op het benutten van kansen, krachten en positieve factoren. Het benutten van het positieve verbetert de samenwerking, vergroot de motivatie, verhoogt het gevoel van competentie, nuanceert het beeld op het kind en maakt de aanpak effectiever. 5. We gaan uit van een voortdurende samenwerking tussen leerkracht, kind, ouders en begeleiders. De CLB-medewerker is de praktijkwetenschapper, die wat alle partijen

9

9

aanbrengen toetst aan wetenschappelijke inzichten en positieve praktijken. Dat vergt sterke vaardigheden op het vlak van communicatie en meta-communicatie. 6. We werken doelgericht en zijn gericht op het geven van haalbare en bruikbare adviezen. De doelgerichtheid bepaalt de activiteiten die we al dan niet zullen ondernemen (onderzoek, observatie, verwijzing, …). We communiceren hierover open en transparant om samen met de leerkracht, de ouders en het kind tot een aanpak te komen waar iedereen achter staat. 7. We streven naar een systematische en voor iedereen transparante werkwijze. Voor HGSW betekent dit dat we planmatig handelen, dat we een stap-voor-stapwerkwijze doorlopen en dat we dat transparant doen. We passen evidence-based kennis toe. We zoeken naar effectieve werkwijzen en naar wat werkt op school en in de klas. Daarnaast durven we vanuit reflectie in het team op een verantwoorde wijze te experimenteren met nieuwe aanpakken, werkwijzen en methodieken.

Verder lezen: Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y. & Van de Veire, H. (2007), Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco Audenaert, M., Denys, A. & Van de Veire, H. In: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, pp. 139-146 Powerpoints zijn beschikbaar via www.daffodilproject.org

10

2. Internationale Classificatie van het Functioneren (ICF) Adelinda Candeias, Maria-José Saragoça & Luisa Gracio, Portugal In 2001 aanvaardde de Wereld Gezondheidsorganisatie de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) - in het Nederlands Internationale Classificatie van het Menselijk Functioneren - om gebruikt te worden als standaard in alle deelnemende landen om het functioneren van mensen die moeilijkheden ondervinden bij het functioneren, het uitvoeren van activiteiten en het participeren aan het gewone leven, zo volledig mogelijk in kaart te brengen. (WHO). De ICF focust niet op de “gevolgen van ziekte” zoals de International Classification of Diseases (ICD-10). Het is de opvolger van de ICIDH (International Classification of Impairment, Disability and Handicap), en spreekt niet meer van handicap. De aandacht is echter gericht op een systeem van classificatie en multidimensionele interactie dat niet de persoon beschrijft maar de kenmerken van de persoon, de kenmerken van de omgeving en de interactie tussen deze kenmerken. De ICF is toepasbaar op verschillende gebieden en kan gebruikt worden voor bijvoorbeeld statistische doelstellingen (voor het verzamelen en vastleggen van data); voor onderzoeksmatige doelstellingen (vb. levenskwaliteit of omgevingsfactoren); voor klinische doelstellingen (assessment van behoeften, revalidatie); als een instrument voor sociale beleidsplanning (sociale zekerheidssystemen) en ook voor onderwijsplanning (organiseren van onderwijsprogramma’s, ontwikkeling van sociale acties ( WHO, 2001. p.5). De verschillende componenten van de ICF staan allemaal in dynamische interactie met elkaar. Een interventie uitgevoerd op een bepaald onderdeel kan dus veranderingen veroorzaken in één of meerdere componenten. Deze interactie kan in volgend schema samengevat worden:

10

Bio-psycho-sociaal model

Aandoening

Functies/ anatomische eigenschappen (F/S)

Activiteiten (A)

Participatie (P)

Beperking

Belemmering

Intact of stoornis

Externe Factoren (EF)

Persoonlijke Factoren (PF)

Facilitatie of Belemmering

Figuur 1 ICF schema (WHO, 2001, p.18)

11 De ICF stelt dus een biopsychosociaal model van beperking en functioneren voor (tegenover een puur medisch of sociaal model).. De ICF streeft ernaar om elk individu op een holistische manier te bekijken zodat het probleem wordt bekeken, verklaard en geoperationaliseerd vanuit een biologisch, psychologisch en sociaal perspectief . Het functioneren van een individu op een specifiek domein is een complexe relatie tussen de gezondheidstoestand en contextuele factoren (d.w.z. persoonlijke en omgevingsfactoren). Er is een dynamische interactie tussen deze factoren: een factor in een interactie kan potentieel één of meerdere factoren veranderen. Implementatie van ICF in het onderwijs De ICF werd in de Portugese onderwijswereld geïntroduceerd door middel van het Decreet 3/2008 van 7 januari, (en de amendementen geïntroduceerd door de wet 21/2008 van 12 mei) en wordt beschouwd als een heel innovatief aspect van het nieuw paradigma van Speciaal Onderwijs in Portugal, namelijk door de manier waarop we kijken naar het kind dat belemmeringen tot leren ervaart. Het vertegenwoordigt een substantiële verbetering met betrekking tot het concept van “permanente moeilijkheden in leren en ontwikkeling”, wat een traditioneel concept is van “specifieke onderwijsbehoeften”. Verschillende studies werden uitgevoerd in Portugal. Er loopt een doctoraatsstudie in België over het gebruik van ICF bij het ontwerpen van aangepaste programma’s en leersituaties voor chronisch zieke kinderen (Van Trimpont).

11

In België werd een werkgroep voor de implementatie van ICF opgericht, met als doelstelling het trainen van professionelen werkzaam binnen gezondheid en onderwijs in het gebruik van ICF (zie het rapport over werkpakket 6 Pilot projects in-service training).

Verder lezen: Candeias, A.A., Saragoça, M.J., Grácio, L., The introduction of the International Classification of Functioning (ICF) in Education in Portugal. Consequences for assessment and intervention, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.127-136 Van Trimpont, I. & Hoppenbrouwers, K., The optimal integration of the chronically ill child in mainstream schools: a shared concern, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp. 181-190 Powerpoints met casusanalyses volgens ICF kunnen gedownload worden op www.daffodilproject.org Artikelen (in het Frans, Engels of Portugees) over het wetenschappelijk onderzoek rond ICF in Portugal kan men eveneens vinden in de desbetreffende map op www.daffodilproject.org.

3. Dynamic Assessment (Dynamische Leerprocessenevaluatie (LPAD) Jo Lebeer, België & Krisztina Bohacs, Hongarije 12

Dynamic Assessment (DA) wordt gedefinieerd als “een interactieve benadering om assessments uit te voeren in de domeinen van psychologie, spraak/taal, of onderwijs die focust op het vermogen van de leerling om te reageren op interventie” (Haywood & Lidz, 2007). DA is de benaming voor een heterogene groep van benaderingen, met als gemeenschappelijk aspect het inschatten van reacties op leren (Sternberg & Grigorenko, 2002). Het uitgangspunt is gebaseerd op de socio-constructieve theorie van intelligentie en het concept van de “zone van de naaste ontwikkeling” ontwikkeld door Lev Vygotsky (Kozulin, 1998). Dit betreft ontwikkelingsfuncties die nog niet volledig autonoom zijn, maar die kunnen behaald worden met enige hulp. In Vygotsky’s socio-constructieve theorie van intelligentie, wordt een hoger niveau van cognitieve ontwikkeling “opgebouwd” door de interactie van het kind met zijn sociale en culturele omgeving en door de hulp van anderen. Daarom is het leerzamer om te weten wat het kind zou in staat zijn te doen, mits enige hulp, en om de mate en soort benodigde hulp in kaart te brengen. Feuerstein (1979) kan beschouwd worden als één van de pioniers in de ontwikkeling van dynamic assessment. De LPAD batterij werd ontwikkeld door Feuerstein et al. in de jaren 1950 onder de naam van “Learning Potential Assessment Device”, als een antwoord op een groeiende frustratie over de lage scores op psychometrische testen bij minder bevoorrechte kinderen. Het werd een bron van inspiratie voor de ontwikkeling van andere dynamic assessment benaderingen (Haywood & Lidz, 2007). Parallel met Feuerstein’s LPAD, werden leerpotentieel-testen in andere landen ontwikkeld (e.g. Campione & Brown, Budoff, Hamers & Ruyssenaers, Guthke, Hessels, Wiedl…). Ze trachtten leertesten meer psychometrische kenmerken te geven (validiteit en betrouwbaarheid) en hen ook geschikt te maken voor standaardisatie en kwantitatieve analyse (zie Figuur 1). Sommige dynamic assessment batterijen, zoals Tzuriel’s Cognitive Modifiability Battery (Tzuriel, 2001) die ook gebaseerd is

12

op hetzelfde conceptueel model van Feuerstein’s Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid en Gemedieerde Leerervaring, kunnen zowel kwantitatief als kwalitatief gebruikt worden. Zowel Hamers & Ruijssenaars’ Leertest voor etnische minderheden (Hamers et al., 1993) als Feuerstein’s LPAD en gelijkaardige batterijen zijn naar verluidt niet zo cultureel vertekend als het geval is bij IQ-testen. Enkele recentere benaderingen werden ontwikkeld om het cognitief functioneren binnen het curriculum te evalueren, gebruik makend van onderwerpen uit het leerplan (Lidz & Van der Aalsvoort, 2005).

Dynamic Assessment

curriculum -gebaseerd assessment

W.Resing C.Lidz & VdAalsvoort

onderliggend functioneren

gestandaardiseerd Kwantitatief

Helen Schucman ( 1960) Milton Budoff (1974) Hamers & Ruyssenaers (1984) Campione & Brown (1987) Gü thke (1993) K.H. Wiedl Hessels & Schlatter

Non-gestandaardiseerd kwalitatief Meer

Feuerstein LPAD BCS –Nyborg

Tzuriel DA of cognitive modifiability

Figuur 1 Classificatie van Dynamic Assessment Benaderingen

Feuerstein’s LPAD kan op verschillende manieren als “dynamisch” beschouwd worden.

13

-

Het onderliggend model van intelligentie – de theorie van Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid – is dynamisch (in tegenstelling tot het statisch concept van “g” als een onveranderbaar kenmerk van het individu). Feuerstein ziet modificeerbaarheid van het individu als een menselijk kenmerk, waarbij de constructie van hogere cognitieve functies, cognitieve werkinstrumenten en handelingen, afhankelijk is van de adequate opbouw van gemedieerde leerervaringen. Een gemedieerde leerervaring is de manier waarop volwassenen cultuur doorgeven en de wereld verklaren aan hun nageslacht. Mediatie is het eigenlijke veranderingsproces.

-

Het is dynamisch in zijn keuze van instrumenten. Hoewel de testbatterij samengesteld is uit 14 instrumenten, wordt niet aan elk individu dezelfde batterij gegeven. De gemaakte keuze wordt gebaseerd op de persoonlijkheid en de specifieke behoeften van het kind. Modaliteiten (visueel, auditief, motorisch) kunnen variëren. Ook de moeilijkheidsgraad kan variëren. Instrumenten buiten de specifieke LPAD batterij kunnen gekozen worden, indien ze meer geschikt zijn voor het doel.

-

Het is dynamisch in de manier van toepassing. Het essentiële kenmerk van LPAD is dat de onderzoeker, na het vaststellen van een “baseline” om te weten te komen hoe een kind handelt zonder tussenkomst, probeert het kind iets te leren door middel van

13

mediatie van concepten, strategieën, taal, planning en verkennend gedrag. Het doel van de tussenkomst is het helpen corrigeren van de gestoorde cognitieve functies, tekorten of moeilijkheden die de onderzoeker observeerde in de eerste ‘pre-test’ prestatie. Dit gebeurt op een heel systematische manier, volgens de criteria van de gemedieerde leerervaring. De mate van mediatie varieert ook volgens de behoeften. Mediatie is nooit gestandaardiseerd. Feuerstein wilde de critici niet volgen die dynamic assessment meer aanvaardbaar wilden maken voor wetenschappelijke verdedigers van psychometrie door het beschrijven en kwantificeren van de aanwijzingen of hulp die gegeven werd tijdens de leerfase, zoals werd gedaan in bijvoorbeeld Guthke’s Graduated Prompts (Guthke & Wingeld, 1992) of Wiedl’s Testing the Limit (Wiedl, 1978). In de LPAD wordt de soort en intensiteit van de benodigde mediatie om een probleem op te lossen, neergeschreven en gebruikt als een bron voor aanbevelingen. Dit concept van Required Mediational Intervention (RMI) wordt geoperationaliseerd maar de acceptatie hiervan zal afhankelijk zijn van verder onderzoek. -

LPAD is ook dynamisch in de manier waarop het geïnterpreteerd wordt en hoe aanbevelingen worden gemaakt. Aanbevelingen worden altijd gegeven rekening houdend met zowel de specifieke leerstijlen, moeilijkheden en veranderingen, als de nood aan mediatie. Omdat de interpretaties sterk variëren, variëren ook de aanbevelingen, in tegenstelling tot de erg povere aanbevelingen die gewoonlijk gevonden worden op het einde van een typisch psychologisch rapport.

De dynamische aard van LPAD wordt ook gereflecteerd in zijn doelen. De LPAD is geïnteresseerd in signalen van verandering en modificeerbaarheid in vier domeinen: de basis cognitieve functies, de mentale activiteiten, de affectieve/motivationele kenmerken en de leerbekwaamheid. De basisvragen bij LPAD zijn: 14 -

Waar en in welke context kan verandering gezien worden? Wat moet veranderd worden? Wat kan veranderd worden? Hoe kan de verandering geïmplementeerd worden?

Werkmethode LPAD 1. 2. 3. 4.

Verzamel achtergrondinformatie en verhelder vragen en verwachtingen. Zorg voor een positieve werkrelatie met het kind. Betrek ouders en leerkrachten. Creëer een dialoog: kijk naar sterktes. In LPAD heeft de onderzoeker een dubbele rol als observator en als partner. LPAD is veel meer een dialoog dan een monoloog. 5. Stel een basisprestatieniveau vast. 6. Mediatie. De onderzoeker start dan met mediatie door middel van het volgende: - Doe de leerling nadenken door vragen te stellen, zoals “Wat denk je dat je moet doen? Hoe denk je dit aan te pakken?” - Doe de leerling focussen door te vragen “wat zie je?”, vraag om het juist te benoemen, vraag naar nauwkeurigheid. - Geef feedback: subjectief (“dit is echt goed wat je heb gedaan!”) en objectief (“je hebt goed gekeken en gewacht alvorens deze lijn te tekenen, goed zo!”), (“kijk eerst voor je begint”); - Leer enkele regels van veralgemening aan.

Er bestaat een waaier aan mogelijkheden om mediatie te bieden aan het kind. In zijn meest intensieve vorm bestaat mediatie uit model staan en het geven van voorbeelden.

14

De informatie van de mediatiefase is het meest cruciale deel van de LPAD omdat het deze informatie is die thuis en op school bruikbaar zal zijn om verandering teweeg te brengen. Deze informatie is niet beschikbaar bij statische testing. De mediatiefase is gebaseerd op de beschrijving door Feuerstein van de twaalf mediatiecriteria. De vaardigheid om te mediëren moet aangeleerd worden tijdens een LPAD training en praktijk onder supervisie, niet in theorie. Mediatie tijdens een LPAD is zowel een vaardigheid als kunst en vraagt veel energie en creativiteit. 7. Evalueer veranderingen na de mediatie. Na de mediatiefase, wordt hetzelfde blad of een parallel formulier gegeven om de veranderingen te observeren, om te zien of het kind nu in staat is om dezelfde of een gelijkaardige taak uit te voeren, of hij de woordenschat en strategieën onthouden en toegepast heeft. 8. Besluiten en aanbevelingen schrijven. Na het afronden van de sessies, wordt een uitgebreid rapport geschreven die de geschiedenis van het kind, de functionele beperkingen, activiteiten, deelnemende activiteiten, schoolprestaties en het werken met de instrumenten beschrijft. Voor elk instrument wordt een basisprestatieniveau beschreven, gevolgd door de soort en mate van mediatie om een hogere prestatie te bekomen, gevolgd door post-mediatie prestatie. Scores worden gegeven in pre- en posttest vorm, waar mogelijk en gepast. Maar de belangrijkste beschrijving is een kwalitatieve. Conclusies worden gegeven in termen van het modificeerbaarheidsprofiel. In tegenstelling tot de “klassieke” diagnostische verslagen, worden besluiten in een LPAD verslag geformuleerd in termen van geobserveerde veranderingen. Gezien het doel van LPAD geen diagnose van onvoldoende functioneren is, maar een evidencebased visie op modificeerbaarheid moeten de conclusies dienovereenkomstig gebeuren. Dit betekent niet dat problemen in het cognitief of affectief functioneren ontkend worden. De geobserveerde beperkingen worden genoteerd maar ook de geobserveerde veranderingen als reactie op de mediërende interventies en de soort of de intensiteit van de mediatie. Het is deze informatie die vertaald moet worden naar aanbevelingen voor leerkrachten en ouders. Er worden aanbevelingen gegeven binnen enkele gebieden over: - schoolse vaardigheden (lezen, schrijven, rekenen, etc.) en inhoudelijk onderwijs - hoe het cognitief functioneren in het dagelijkse leven te verbeteren - hoe de leerling motiveren (of affectieve/motivationele processen) - het reguleren van gedrag, indien noodzakelijk - mediatie van de leerling - het bieden van ondersteuning – soort en wanneer - het creëren van een krachtige onderwijsomgeving voor het kind De bedoeling is dat iedereen die met het kind werkt, bewust een actieve rol opneemt om het cognitieve functioneren van het kind te verhogen. Om het cognitieve functioneren te verhogen kunnen een aantal benaderingen of programma’s gebruikt worden. Een bijzonder voorbeeld: werken met kinderen met autisme Het uitvoeren van assessment bij kinderen met een vermoeden van autisme is een kunst en vaardigheid op zichzelf en vraagt veel creativiteit. Dat is een boek op zich Een kind met ernstig autistisch gedrag biedt weerstand tegen verandering, reageert meestal met weerstand tegenover vreemden en kan een totaal verschillend begrip hebben van taken, concepten en vragen. Een klassieke evaluatie neigt altijd naar onderschatting van de capaciteiten van een dergelijk kind. LPAD is een geschikt alternatief, maar het moet gedaan

15

15

worden met bijzondere aandacht. Bijvoorbeeld, David, een 14-jarige jongeman met autisme (met spraakmoeilijkheden en geen lees- of schrijfvaardigheden) ontdekte enkele speelgoedauto’s in de wachtkamer. Hij wilde niet in de assessmentkamer binnenkomen. Daarom nodigden we hem uit om de speelgoedauto’s mee naar de kamer te brengen. Gedurende enkele minuten observeerden we hem terwijl hij auto’s in een rij plaatste. Na een tijdje deden we mee en maakten we een tekening van een weg en een parkeerplaats in een grote straat. Hij vond dit leuk omdat hij graag orde heeft. De eerste sessie werd grotendeels doorgebracht met deze vorm van interactie. Enkel op het einde lukte het ons om hem de auto’s te laten parkeren en geïnteresseerd te zijn in een andere activiteit. We kozen zorgvuldig voor een ordeningstaak. Omdat het kind gemakkelijk gefixeerd geraakt met één idee (dat soms pathologisch “obsessie” genoemd wordt), hebben de mensen in de omgeving vaak de neiging om bij het eerste idee te blijven. Dan vraagt het veel creatief denken over hoe het te vervangen door iets anders. Kinderen met autisme zijn bijzonder gevoelig voor pogingen om hen te veranderen. Keuze van instrumenten in LPAD

16

Feuerstein et al. gebruiken een verscheidenheid van instrumenten om leerprocessen in verschillende modaliteiten te onthullen. De meeste van deze instrumenten zijn pen-enpapier taken, terwijl sommige twee-dimensionele of drie-dimensionele houten puzzels zijn; en andere pennenborden voor positioneel leren of verbaal geheugen. Sommige instrumenten zijn “geleend” van andere bekende genormeerde cognitieve testbatterijen, maar worden op een dynamische manier toegepast, bijvoorbeeld de Progressieve Matrixen van Raven (die in zijn statische versie een relatief cultuurvrije test is die goed correleert met IQ); ’de Complexe Figuur Test van Rey-Osterrieth(veel gebruikt bij neuropsychologische testing) toegepast in vijf fasen; ’de Plateaux Test van Rey, Lahi’s and Akfelt’s Reversal Test. Sommige bestaande tests werden een klein beetje aangepast, zoals de 15-Woorden test van Rey, die ook veel gebruikt wordt in de neuropsychologie; maar Feuerstein veranderde de woorden en voegde een 16e woord toe om het kind toe te laten het gebruik van categorisatie als mnemotechniek te ontdekken. Onderzoeksinstrumenten ontwikkeld door David Tzuriel (2002) zijn geïnspireerd op de originele Feuerstein LPAD batterij en gebruiken meer concreet materiaal (houten blokken) of figuratieve boekjes. Ze werden uitvoerig onderzocht op validiteit en betrouwbaarheid om modificeerbaarheid aan te tonen. De keuze van test hangt af van het ontwikkelingsniveau van het kind, zijn of haar motivatie en verwachtte moeilijkheden. Er zit een logica in de keuze van tests in zoverre dat verschillende domeinen, modaliteiten, handelingen, functies, mate van abstractie en complexiteit gedekt zijn. Deze worden “parameters van de cognitieve kaart” genoemd. Indicaties voor LPAD De LPAD was oorspronkelijk ontwikkeld voor laag functionerende kinderen in de schoolleeftijd. Later bleek het model ook geschikt voor andere doelgroepen, door gelijkaardige of andere sets van instrumenten te gebruiken. Door zijn ingebouwde capaciteit om de instrumenten te variëren naargelang complexiteit, inhoud, etc. heeft LPAD een ruim bereik van toepassing. Het is bruikbaar bij kinderen en volwassenen met verminderde leerprestatie, ongeacht de mate of oorzaak. Laag functionerende individuen met een laag IQ of onderpresterende leerlingen met een normaal IQ, of zelfs begaafde onderpresteerders kunnen ook voordeel halen uit het gebruik. De “reguliere” batterij van LPAD instrumenten kan gebruikt worden vanaf de leeftijd van zes jaar tot laag presterende volwassenen. Sommige van de “hogere”

16

instrumenten zijn heel uitdagend, zelfs voor “normaal” functionerende volwassenen. Om te beantwoorden aan een groeiende behoefte aan instrumenten geschikt voor lager functionerende volwassenen en kinderen, werd een LPAD-basic batterij ontwikkeld (Feuerstein, et al. 2002). Die kan gebruikt worden voor individuen met een “mentale leeftijd” van vier tot zeven jaar, alsook laag functionerende adolescenten en volwassenen. Voor kinderen die lager functioneren dan een mentale leeftijd van vier is de LPAD-basic batterij op zich niet geschikt, maar het LPAD paradigma en het modificeerbaarheidsprofiel kunnen op een dynamische manier gebruikt worden met meer concreet spel- of assessmentmateriaal. Relevantie Het is belangrijk te zien dat gestandaardiseerde psychometrische testen niet in tegenstelling staan tot dynamic assessment maar complementair zijn en verschillende doelen nastreven. Gestandaardiseerde tests blijven zinvol wanneer ze als doel hebben om: - De beste presteerders in een bepaald gebied te selecteren - Bekwaamheid of huidige prestatie te evalueren - Classificeren - objectief te vergelijken - De nodige wetenschappelijke vergelijkende studies uit te voeren Dynamische evaluatie kan meer bruikbaar zijn wanneer het doel is om: - Het leerpotentieel te ontdekken - Onderliggende problemen te verkennen - De link tussen cognitieve, emotionele, motivationele en andere factoren te verkennen - De invloed van de context, attitude en interactie te verkennen - Te identificeren hoe een individu functioneert in reguliere en optimale omstandigheden - Te bepalen welk soort ondersteuning nodig is om het individu te laten functioneren Samengevat, LPAD kan een valide werkmiddel zijn om een kind zijn verborgen capaciteiten en veranderbaarheidspotentieel te ontdekken. Het kan een verandering in perspectief ten opzichte van het kind zijn opvoedbaarheid bij het kind, zijn ouders en leerkrachten veroorzaken en leiden tot het ontwerpen van een uitdagend, educatief interventieplan. LPAD wordt dus een werkmiddel om inclusief onderwijs mogelijk te maken, als een alternatief voor psychometrische testing die het risico inhoudt om een instrument te blijven om beperking in kaart te brengen. LPAD implementatie; praktijkvoorbeelden LPAD werd op kleine schaal geïmplementeerd in verschillende partnerlanden. Het begint zich pas te verspreiden. Redenen hiervoor zijn dat het paradigma compleet verschillend is van wat psychologen en leerkrachten geleerd hebben aan de universiteit. Uitzondering is de master in schoolpsychologie die gegeven wordt aan de Babes-Bolyai Universiteit in ClujNapoca, Roemenië, één van de Daffodil-partners. Dit combineert klinisch werk en onderzoekswerk met diensten aan kinderen en gezinnen. Dit wordt beschreven in Werkpakket 6. Er lopen pilootprojecten in centra in Zweden, België (Antwerpen), Budapest, Cluj-Napoca, en de Britse Virgin Islands en buiten het Daffodil partnerschap in Amsterdam, Zwolle, Maastricht

17

17

& Groningen (NL); Milaan, Rome, Treviso, Turijn, Bologna en vele andere Italiaanse steden; Parijs, Londen, Glasgow. Verder lezen, met beschrijving van casussen en onderzoek: Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H. & Rand, Y. (2002). The dynamic assessment of cognitive modifiability: The Learning Propensity Assessment Device: Theory, instruments and techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press. Haywood, C.H., & Lidz, C. (2007). Dynamic assessment in practice, clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press Lebeer, J. Dynamic Assessment of learning processes: Feuerstein’s LPAD model , in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.87-112 Tzuriel, D. (2005). Dynamic assessment of learning potential: a new paradigm. Transsylvanian Journal of Psychology, 1, 17-55 Videovoorbeelden van dynamic assessment zijn beschikbaar op de DVD in het boek ‘With a Different Glance’. De DVD kan niet zonder het boek aangekocht worden. De videofragmenten zijn enkel voor persoonlijk gebruik en kunnen niet op het internet gepubliceerd worden. Powerpoints met theorie www.daffodilproject.org

en

casusvoorbeelden

kunnen

gedownload

worden

via

Een overzicht van dynamic assessment methodes zijn te vinden op www.dynamicassessment.com

4. Das-Naglieri Cognitief Assessment Systeem (CAS) 18 Gunvor Sønnesyn, Noorwegen Het Cognitive Assessment System (CAS) meet intelligentie, geconceptualiseerd volgens de Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS) theorie. Deze theorie neemt aan dat vier vormen van intelligentie het best beschreven worden binnen een neuro-cognitieve context. De PASS vaardigheden bleken sterk gerelateerd te zijn tot prestatie, sensitief te zijn voor de problemen die leerlingen met leerbeperkingen hebben en gerelateerd te zijn aan instructie en interventie gebaseerd op de cognitieve kenmerken van het kind. De PASS vaardigheden werden geoperationaliseerd met behulp van twaalf subtests, georganiseerd in vier schalen, overeenstemmend met de vier PASS processen. Validiteitstudies tonen testrechtvaardigheid voor taal, cultuur, gezinsachtergrond en andere relevante variabelen. Het CAS werd in een Noorse vertaling toegepast sinds 2008, en praktijkcasussen tonen de zinvolheid hiervan bij het helpen leren van kinderen. Er werd ook al met een Nederlandse vertaling geëxperimenteerd bij kinderen met ADHD (Kroesbergen et al.,2000).

De PASS Talenten Luria’s concept van de drie functionele units is basis van de PASS theorie ( Figuur 2). Een belangrijke component van deze theorie is de rol van iemands informatiebasis. Kennis en vaardigheden maken deel uit van elk van deze processen omdat vroegere ervaringen, leren, emoties en motivaties zowel de achtergrond vormen als de bronnen voor de informatie die moeten verwerkt worden (Das, Kirby & Jarman, 1975, 1979; Nyborg 1985a, 1989, 1994a). De processen kunnen begrepen worden in termen van geactiveerde elementen van de

18

kennisbasis, die met elkaar in verband staan, door de persoonlijke geschiedenis van ervaring en leren. De onderlinge relaties tussen processen zijn misschien niet duidelijk in de figuur, maar toch het opmerken waard. De input kan één van de vier processen vereisen, en elke verwerkingstaak zal elk van hen betrekken in een wisselwerking, waarbij ze elkaar activeren en geactiveerd worden door elkaar.

Figuur 2: The PASS Theory of Intelligence. Naglieri 2011

De vaardigheid om te plannen is geassocieerd met Luria’s derde functionele unit van de hersenen, die verantwoordelijk is voor ontwikkeling en toepassing van strategieën, zelfregulatie en controle op de activiteit (Luria 1973, p 67). De bekwaamheid tot planning wordt gebruikt om plannen of strategieën te selecteren om een taak af te werken waarvoor een oplossing moet gevonden worden, en is cruciaal voor alle activiteiten waarbij een persoon moet bepalen hoe hij een probleem zal oplossen. Aandacht is geassocieerd met de eerste functionele unit. Deze vaardigheid zorgt zowel voor een geschikte staat van arousal of een corticale spanning als voor een gerichte, selectieve aandacht gedurende een zekere tijd, alsook voor weerstand tegen afleiding. Vele taken, zowel in de schoolcontext als in het dagelijkse leven, vereisen focus en een verschuiving van aandacht (Luria 1973, Das et al 1994). Aandacht is nauw verbonden met het oriënteren van reacties (Naglieri & Das 1997, Nyborg 1993). Aandacht wordt gecontroleerd door intenties en doelen; impliceert kennis en vaardigheden en andere PASS processen. Simultane en opeenvolgende processen zijn verbonden met de tweede unit, de unit voor ontvangen, verwerken en vasthouden van informatie. Luria (1966) wijst erop dat er een sterk wetenschappelijk bewijs is voor het onderscheiden van twee basisvormen van integratieve activiteit van de hersenschors, waarbij verschillende aspecten van de buitenwereld gereflecteerd kunnen worden (p. 74). Das et al. (1994) beschreven deze simultane en opeenvolgende processen (p. 15), volgens specifieke kenmerken voor elk, en na grondig onderzoek, waarbij werd nagegaan of het in dit opzicht relevant is te spreken van twee verschillende processen (Cummins & Mulcahy, 1979; Cummins & Das, 1978, Das 1972, 1973, 1980, 1984a; Das et al 1975, 1979).

19

19

De structuur van CAS Het CAS (Naglieri & Das, 1997a) is een individueel uitgevoerde meting van bekwaamheid ontwikkeld voor kinderen en adolescenten tussen 5 en 17 jaar oud. De 12 subtests zijn georganiseerd in vier schalen gebaseerd op de PASS theorie van psychologische verwerking. De PASS schaalscores en een totale score genaamd de Full Scale (FS), worden uitgedrukt in standaardscores (gemiddelde van 100, een standaarddeviatie [SD] van 15). Er zijn twee vormen van de test: de Basis Batterij (8 subtests, 2 per PASS schaal), en de Standaard Batterij (alle 12 subtests). De schalen en subtests worden hieronder kort beschreven. Full Scale. De FS score is een globale maat van intelligentie gebaseerd op de combinatie van ofwel 8 of 12 subtests van de vier PASS schalen. Deze combinatie vereist consistentie over subtests en schalen; als ze significant verschillen dan is de FS minder relevant. PASS schalen. De PASS schaalscores worden berekend op basis van de som van de subtest schaalscores inbegrepen in elke respectieve schaal. Deze schalen vertegenwoordigen de cognitieve verwerking van een kind in specifieke gebieden en wordt gebruikt om cognitieve sterktes en/of zwaktes te onderzoeken.

20

Subtests. Elk van de 12 subtests meet het specifieke PASS proces, in overeenstemming met de schaal waarop het gevonden is. De subtests worden niet aanzien als weergaves van hun eigen reeks specifieke bekwaamheden maar eerder als metingen van één van de vier types van processen. Ze variëren in inhoud (sommige zijn verbaal, sommige betrekken het geheugen, etc.), maar elk is een effectieve maat voor een specifiek PASS proces. Aanvullende informatie over de theoretische ontwikkeling en verfijning van subtest opdrachten wordt voorgesteld in het Interpretatieve Handboek (Naglieri & Das, 1997, p. 14).

Betrouwbaarheid en validiteit van de test. Het is niet onze bedoeling om hier een complete samenvatting van de validiteit en betrouwbaarheid van het CAS te geven, gezien dit wordt aangeboden in het Interpretatieve handboek (Naglieri & Das, 1997) en in verschillende hoofdstukken daarna (Naglieri & Conway, 2009; Naglieri & Otero, 2011). Het brede onderzoeksveld waarop het CAS is gebaseerd, ondersteunt de validiteit van de theorie zoals gemeten door de test (Naglieri & Das, 1987; 1988, 1990). Recentere bevindingen stemmen hiermee overeen, zoals in Reid’s studies van Zuid-Afrika (Reid 2001, 2002) en andere (Johnson et al 2003, Natur, 2009). Interpretatie van testresultaten Een gestandaardiseerde test bepaalt een standaard meeteenheid waarmee kinderen consistent mee kunnen worden vergeleken. Voor het CAS is dit vooral een voordeel wanneer het gaat over Planning, Aandacht, Simultane en Successieve (PASS) schalen, omdat het een evaluatie van sterktes en zwaktes in deze processen vanuit een theoretisch perspectief toelaat. PASS schaalprofielen blijken vaak significant te zijn voor het leren en het gedrag van het kind. Indien er een zwakte in een cognitief proces wordt vastgesteld, zal dit een doel van interventie gaan uitmaken, terwijl sterktes beschouwd moeten worden als werkinstrumenten hiervoor. Een kind dat sterktes heeft in sequentieel denken en zwakte in planning, zal bijvoorbeeld hoogstwaarschijnlijk voordeel halen uit een benadering die een

20

stap voor stap planning inhoudt bij probleemoplossing of afwerking van meer complexe acties. De CAS Full Scale Standard Score is vergelijkbaar met IQ scores omdat het gaat over een algemene evaluatie van bekwaamheid. Belangrijk om op te merken is de nood aan overeenkomsten tussen de PASS schalen en de gemiddelde PASS schaalscore, om in staat te zijn een betrouwbare Full Scale score af te leiden. Wanneer er significante variabiliteit is tussen de PASS schaal standaardscores, dan moet er minder belang gehecht worden aan de Full Scale omdat die niet noodzakelijk representatief is voor alle onderdelen die het bevat. In deze gevallen is dit juist wat de onderliggende oorzaken belicht van de problemen van kinderen in termen van sterktes en zwaktes in de PASS cognitieve processen. In een intraindividuele interpretatie onthult een significante afwijking van een schaal in vergelijking met het kind zijn gemiddelde PASS score, een sterkte of zwakte in het proces uitgedrukt door de schaal. Een volgende stap is dan het vergelijken de PASS schaalscores van een kind met de beschikbare prestatiescores.

CAS ervaringen in Noorwegen Sinds CAS begin 2008 werd geïntroduceerd aan Noorse professionelen, namen meer dan 500 professionelen deel aan CAS workshops en ongeveer 300 hebben verslagen ingediend voor certificatie. De omzetting van ruwe scores in standaardscores werd bereikt door gebruik te maken van de waarden van de US normeringsgroep. De stratificatieprocedures voor de normeringsgroep (Naglieri & Das, 1997 p 30 ff), samen met validiteitstudies uit andere landen (Reid 2001, 2002; Naglieri, Rojahn & Matto, 2007; Naglieri et al 2007; Natur, 2009, Otero et al 2010), suggereren dat deze praktijk aanvaardbaar is en misschien zelfs ideaal, vooral omdat het PASS profiel eerder benadrukt wordt dan de absolute waarde van de scores. Noorse professionelen rapporteren duidelijk voordelen in termen van bruikbare informatie over kinderen hun sterktes en noden, gerelateerd aan interventie. Kinderen zelf, ouders en leerkrachten zijn tevreden en herkennen het beeld van de verwerking van het kind/jongere, zoals aangetoond door de informatie uit het CAS. CAS resultaten worden vaak samen beschouwd met prestatie en dragen bij tot de verklaring van leerproblemen en tot het ontwerpen van instructie-methoden. Tot op heden zijn er geen validiteitstudies in Noorwegen. In het relatief groot aantal rapporten dat werd voorgelegd voor certificatie, verschenen sommige relaties tussen cognitieve of relatieve sterktes en zwaktes en specifieke leerproblemen of andere noden, maar verder formeel onderzoek is nodig. De relaties die gezien werden tussen zwakte in sequentiële verwerking en lezen/schrijven of zelfs meer uitgebreide taalproblemen, en relaties tussen zwakte in planning en gedrag dat voldoet aan ADHD-criteria zijn consistent met andere onderzoeksbevindingen (Cummins & Mulcahy, 1979; Cummins & Das, 1977,1978; Das et al, 1979; Das et al, 1994; Iseman, 2005; Joseph et al, 2003; Kirby & Robinson, 1987; Goldstein & Naglieri, 2006; Naglieri & al 2004). In het Daffodil boek With a different glance worden casusvoorbeelden verder uitgewerkt. Assessment en inclusie Hebben we echt nood aan assessment in een inclusieve school? – Misschien niet, als we weten wat we moeten doen om het leren van kinderen te faciliteren. Er kunnen redenen zijn

21

21

om de toepassing van cognitieve benaderingen onafhankelijk van assessment aan te raden en te kijken naar leerprocessen in het algemeen, toegepast op de relevante leerdoelen (Hansen, 1998, 2001, 2007, 2009; Hansen et al, 2002; Nyborg, 1971, 1985a, 1985b, 1989, 1993, 1994; Nyborg & Nyborg, 1990; Sønnesyn, 2001, 2003, 2005, 2007, 2008; Sønnesyn & Hem, 1996). Door jaren werkervaring in inclusieprojecten, merkten we hoe de bezwaren van leerkrachten tegen inclusie verbonden zijn met hun behoefte aan meer informatie als het gaat om lesgeven aan kinderen met specifieke behoeften. “Vertel ons wat te doen met dit kind, anders zijn we niet in staat om hem in de klas te hebben”, vat een grote groep van eisen van leerkrachten samen. Het is niet vanzelfsprekend dat we assessment nodig hebben om aan deze eisen tegemoet te komen. Toch klinkt het als een toekomstige droom om in staat te zijn om tegemoet te komen aan de specifieke behoeften van elk kind in een gewone klas. Ondertussen hebben we nood aan assessment, uitgevoerd als onderdeel van de procedure om bij elk kind het recht op onderwijs te waarborgen, zijn in overeenstemming met zijn of haar noden. Assessment biedt de nodige informatie om te oordelen indien een specifieke methodologie vereist is om de relevante doelen te bereiken. Cognitief Assessment Systeem – testbatterij geschikt voor inclusie? Minstens twee hoofdzaken moeten in aanmerking genomen worden wanneer we spreken over assessment voor inclusie. 22

Hoe kan assessment bruikbare informatie leveren voor een inclusieve school – een school waarin alle kinderen, ongeacht beperkingen, gelijke kansen hebben om te leren? Hoe kan assessment bijdragen tot inclusie in een context waarin speciaal onderwijs nog steeds een realiteit is? Binnen het kader van het DAFFODIL project, is het redelijk om het laatste te zien als een stap op , terwijl het voorgaande een eindpunt beschrijft. Noorwegen heeft veralgemeend inclusief onderwijs. Alle kinderen gaan naar dezelfde school en behoren samen met hun leeftijdsgenoten tot dezelfde klas. Als een kind leerproblemen ondervindt dan wordt er doorverwezen naar de schoolpsychologische dienst, voor een evaluatie van zijn of haar noden. Een aanbeveling voor speciale instructie gebeurt altijd vanuit de veronderstelling dat dit binnen dezelfde context zal plaatsvinden, zelfs als het oordeel is dat de leerkracht niet in staat zal zijn om voldoende aanpassing binnen de gewone kaders te bieden. In dit geval wordt assessment uitgevoerd om informatie te bekomen over de behoeften en sterktes, en om en aanbevelingen voor onderwijs te formuleren, die tegemoet komen aan de noden van het kind, gebruik makend van zijn of haar sterktes,. Vanuit het DAFFODIL project, worden gelijkaardige procedures gevolgd maar met een ander doel in landen waar speciale scholen nog steeds een realiteit zijn. Verder lezen: Gunvor Sønnesyn & Jack A. Naglieri, The Cognitive Assessment System – suitable as a tool for inclusion? In: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.113-136

22

K r o e s b e r g e n, E.H. , v a n L u i t J.E.H. , v a n d e r B e n, E. , L e u v e n, N. , V e r m e e r, A. (2000), Meten van intelligentie bij kinderen met ADHD, Tijdschrift voor orthopedagogie, kinderpsychiatrie en kinderpsychologie, 25, 168-179

Powerpoints kunnen gedownload worden via www.daffodilproject.org

5. Consultatieve benadering (Consultation model met een systeem-georiënteerde of contextuele benadering) Petri Partanen & Ingrid Hylander, Zweden Het onderzoek en de methodologie van de consultatieve benadering richten zich juist tot het leer- en veranderingsproces dat gaande is wanneer professionelen en ouders een dilemma tegenkomen en hierop focussen. In Zweden en in een internationale context, wordt de consultatieve benadering toegepast binnen een aantal professionele terreinen en met verschillende theoretische kaders (Lambert, Hylander, & Sandoval, 2004). We benadrukken hier de toepassingen van het consultatieve model, die vooral focussen op de rol van het denken en taal tijdens leren en verandering. We argumenteren dat het aannemen van een consultatief kader kan bijdragen tot het begrijpen van het leerproces tijdens assessment. Daarnaast wijzen we erop dat er instrumenten zijn die gebruikt kunnen worden door een ervaren onderzoeker om het leerproces te vormen ten voordele van alle deelnemers en meer bepaald het kind. Om te illustreren hoe dit kan gebeuren, gaan we ons eerst richten op hoe we de hulpvraag kunnen uitwerken door een consultatieve benadering waarbij gebruik gemaakt wordt van het zogenaamd inferentieel interview. Ontwikkeling van de hulpvraag door middel van het inferentieel interview Laat ons dus terugkeren naar het startpunt van het assessment en de hulpvraag. Een verhaal over een kind in de leeromgeving heeft zich ontwikkeld. Zowel de onderzoeker (bv. CLBmedewerker) als een consulent, die gebruik maken van het consultatief kader, starten met het inwerken op de hulpvraag. Vaak is de initiële hulpvraag samengevat tot een veralgemeende en vaak zelfs over-veralgemeende beschrijving van het kind. “Hij kan nooit stil zitten!” “Hij neemt nooit initiatief bij het leren!” “Hij kan zich nooit concentreren!” kunnen veel voorkomende beschrijvingen zijn van het kind. Deze beschrijvingen zijn heel gewoon in het begin en de onderzoeker of consulent moeten veel empathie en aanvaarding tonen ten opzichte van alle partijen. Zowel assessment als consultatie is een verhaal dat vertrouwen vereist. Zonder vertrouwen zal leren en verandering niet in voldoende mate plaatsvinden. De veralgemeende beschrijvingen bevatten ook hypothesen over hoe het probleem van het kind kan begrepen worden: “Er moet iets aan de hand zijn met dit kind …”, “Het moet ADHD/leerstoornissen zijn …”etc. Deze compacte, gecomprimeerde beschrijvingen en hypothesen moeten worden ontleed in kleinere elementen zodat ze een meer gedetailleerde, genuanceerde beschrijving geven over hoe de zaken eruitzien in alledaagse schoolsituaties in de leercontext. Door middel van het inferentieel interview stellen we vragen die ons dwingen te onderzoeken hoe deze beschrijvingen en hypothesen tot stand zijn gekomen en wat in de dagelijkse situatie van de leeromgeving bijgedragen heeft tot het

23

23

huidig begrip. Als interviewers betwisten we of stellen we beschrijvingen of hypothesen niet in vraag of beoordelen we ze niet als juist of vals, maar zijn we nieuwsgierig om te begrijpen hoe ze zijn ontwikkeld en opgebouwd. We zoeken naar een meer gedetailleerde genuanceerde beschrijving over hoe de dingen zich laten zien in de ontelbare ervaringen van het dagelijkse leven in de leeromgeving rond het kind. De werkinstrumenten voor dit onderzoeksproces zijn vragen – open, nieuwsgierige vragen, gericht op het dagelijkse leven. De consultatieve onderzoeker, Mary Henning-Stout, heeft de rol van vragen in het leerproces uitstekend beschreven: “Wat we weten wordt bepaald door de vragen die we stellen” (Henning-Stout, 1994).

24

Vragen stellen, reflecties, observaties, conclusies en veranderende en evoluerende hypothesen kunnen begrepen worden in termen van processen die betrekking hebben op het denken, taal, conceptvorming en ontwikkeling van mentale representaties. Het veranderingsproces in denken kan bevorderd worden door de gebieden en situaties te beklemtonen die vroeger misschien niet overwogen of verwaarloosd werden. Om zo het verhaal en de taal te verruimen met nieuwe observaties en uitspraken; en een vorm van begrip van een situatie te herkaderen naar een andere manier van begrijpen van dezelfde situatie of dilemma. In een interview kan het centrale aspect van herkaderen van de hulpvraag gezien worden in de verandering in uitspraken, van “het lijkt alsof hij zich nooit kan concentreren!” naar “soms lukt het hem om zich te concentreren, soms helemaal niet’. Een dergelijke verandering kan leiden tot een parallelle verandering in de onderliggende hypothesen. Met andere woorden, de interpretatie van de hulpvraag ontwikkelt bijgevolg van de initiële hulpvraag: “hij kan zich totaal niet concentreren, er is iets aan de hand met zijn concentratie, misschien ADHD?” naar een nieuwe uitgebreide hulpvraag: “ hoe kunnen we de verschillen in concentratie die we ontdekt hebben begrijpen, wat in de leeromgeving kan hem helpen of hinderen bij het concentreren, en hoe kan zijn bekwaamheid tot concentratie verder ontwikkeld worden?” Hoe de hulpvraag geformuleerd wordt leidt tot een verschillende focus in het assessment en dus ook tot verschillende keuzes van evaluatie-instrumenten en interventies. De eerste formulering leidt bijna rechtstreeks naar een onderzoek waarbij gekeken wordt of de resultaten van het assessment voldoen aan de criteria van een bepaalde diagnose of niet. De meer uitgebreide en herkaderde formulering van de hulpvraag leidt tot een kwalitatief onderzoek van hoe het functioneren van dit kind in deze specifieke leeromgeving ondersteund kan worden, op welke mogelijkheden en hindernissen we ons moeten richten, en welke acties in deze richting kunnen leiden? De herkaderde formulering van de hulpvraag hoeft niet de behoefte aan bijkomend onderzoek naar een meer formele medische diagnose uit te sluiten. Maar assessment van een medische diagnose moet niet voorafgaan of samengaan met een assessment van het kind in relatie tot de leeromgeving. In medische termen moeten we eerst de plasticiteit in het functioneren van het kind in relatie tot de omgeving op alle mogelijke manieren onderzoeken alvorens we ons afvragen of het functioneren gehinderd wordt ten gevolge van een meer medische diagnose zoals ADHD. De medische diagnose zou vooral moeten inhouden dat het functioneren van het kind redelijk consistent is over tijd en rigide in sommige centrale gebieden van het functioneren zoals het impliceren van een mindere mate van plasticiteit omwille van een medische aandoening.

24

Conceptuele verandering De doelstelling van schoolpsychologie is psychologische kennis op ’een goede manier doorgeven zodat de school er gebruik van kan maken bij het bieden van de best mogelijke basis voor leren en ontwikkeling aan alle kinderen. Vele schoolpsychologen ervaren echter frustratie, na het uitvoeren van een grondige leerlingevaluatie en de bespreking van een doordacht interventieplan met duidelijke aanbevelingen voor verandering in de klas met de leerkrachten, om dan enkele maanden later te merken dat er niets werd gedaan om de situatie voor de leerling te verbeteren. Eveneens zijn leerkrachten gefrustreerd wanneer ze zich tot een schoolpsycholoog wenden met een complex probleem zoals een leerling waar ze het moeilijk mee hebben in de klas en de schoolpsycholoog niet tussen komt om de situatie te veranderen. Zolang de psycholoog gelooft dat de leerkracht verantwoordelijk is voor de interventie en dat die moet plaatsvinden in de klas, zolang de leerkracht gelooft dat de psycholoog verantwoordelijk is voor de interventie en dat die buiten de klas moet gebeuren, zal er niets veranderen. Als de voorwaarden voor verandering niet besproken worden tussen de schoolpsycholoog en de leerkrachten, zal de leerling geen voordeel ondervinden van een interventieplan. Zulke voorwaarden zijn bijvoorbeeld een persoon de taak geven van verantwoordelijkheid over de interventie en een plaats waar de interventie plaatsvindt. Dus de communicatie van psychologische kennis over een leerling aan een leerkracht is zelden genoeg. Communicatie moet resulteren in conceptueel begrip van de leerkracht over welke soort verandering met betrekking tot het kind kan verwacht worden en hoe dit moet gebeuren. Dit hoofdstuk gaat over conceptuele verandering, vooral voor de leerkracht en psycholoog betrokken in een psychologisch consultatieproces. Andere school-gebaseerde werkprocessen met betrekking tot conceptuele verandering komen ook aan bod. Een conceptuele verandering wordt beschouwd als een verandering in de representatie van een probleem (wat in gedachten is) en een verandering in de presentatie van een probleem (hoe het wordt beschreven en getoond) (Hylander, 2000). Zowel representaties als presentaties bevatten een cognitieve component, d.w.z. hoe het probleem is beschreven, de gevoelens verbonden met het probleem en wat iemand bereid is te doen ten aanzien van het probleem. Bijvoorbeeld, John, een leerling in het 4e jaar, leert traag en recent stoort zijn gedrag in de klas zowel zijn leerkracht als zijn klasgenoten. Hij praat luidop en lacht wanneer iemand iets vooraan in de klas presenteert. Er zijn constant conflicten tijdens de pauze, hij doet zelden zijn huiswerk en hij spendeert meer tijd aan praten dan aan zijn opdrachten. De leerkracht van John wil hem laten onderzoeken omdat ze niet weet wat te doen met een leerling die niet leert en de klasregels overtreedt. Ze wil weten welke verwachtingen ze kan hebben over zijn prestaties. De leerkracht heeft een echte wens dat de leerling zou starten met leren en zou stoppen met zich te misdragen. Of tenminste wil de leerkracht bevestiging of de leerling redenen heeft om niet te leren omwille van een laag IQ of dat hij zich misdraagt omwille van een aandacht tekort/hyperactiviteit stoornis (ADHD). De psycholoog wil echter de uitvoering van een individueel interventieplan in de klas door de leerkracht. Een voorbeeld van conceptuele verandering voor de leerkracht zou zijn als ze de leerling zou zien als iemand die leert, maar op een ander niveau dan ze verwachtte en zich zo dus minder gefrustreerd zou voelen bij het verlagen van de doelen en het geven van aangepaste opdrachten op het niveau van de leerling. Of ze kan de onrustige hyperactieve leerling zien als een leerling die

25

25

constant zoekt naar nieuwe uitdagingen. In dit geval kan de leerkracht gebruik maken van andere manieren om zich te richten naar het gedrag dan wat ze nu probeert om het gedrag te stoppen dat als storend wordt ervaren voor de klas. Een conceptuele verandering door de psycholoog zou er bijvoorbeeld uit kunnen bestaan dat pogingen om een onwillige leerkracht te overtuigen een leerling in de klas te houden, plaats maken voor het proberen te begrijpen welke uitdaging de leerling vormt voor de leerkracht in de context van deze klas. Wanneer deze gezamenlijke conceptuele verandering is gebeurd, kan het communiceren van psychologische kennis, vertaald naar de onderwijspraktijk, een winstgevend proces zijn voor zowel de leerkracht als voor John.

Prescriptieve en niet-prescriptieve benaderingen De twee voornaamste en tegengestelde benaderingen om verandering aan te sporen, zijn prescriptieve en niet-prescriptieve benaderingen. Een prescriptieve benadering betekent het overbrengen van een schema of programma om exact zo uitgevoerd te worden als het werd voorgesteld, terwijl een niet-prescriptieve benadering verwijst naar het proces dat leidt tot een conceptuele verandering (Hylander, 2000). In een prescriptieve benadering schrijft één persoon een plan voor, terwijl de andere persoon wordt verondersteld dit voorschrift helemaal uit te voeren.

26

In de voorschrijvende benadering gelooft één persoon, bijvoorbeeld de schoolpsycholoog, dat hij de oplossing heeft voor het probleem en wil hij de leerkracht overhalen zijn voorschrift te volgen, d.w.z. om de psycholoog zijn representatie van het probleem en de oplossing ervoor over te nemen. Als de leerkracht het voorschrift niet volgt, kan de psycholoog denken dat er niets werd gedaan voor de leerling en in plaats daarvan werken aan de weerstand van de leerkracht. Terwijl de leerkracht kan denken dat hij is achtergelaten in een slechte situatie zonder hulp. In een voorschrijvende benadering moet de leerkracht heel gemotiveerd zijn, een groot vertrouwen hebben in de psycholoog en over de noodzakelijke vereisten en competenties beschikken om het voorgestelde programma of interventie uit te voeren. Daarnaast gaat men er in deze benadering van uit dat de oplossing van de psycholoog past binnen de specifieke situatie van de klas. Bij een niet-voorschrijvende benadering, wil de psycholoog de leerkracht helpen door kennis en ervaring te communiceren, maar start hij met luisteren naar hoe de leerkracht het probleem kadert. De leerkracht wordt enkel gevraagd om interventies uit te proberen die overeenstemmen met zijn kader van het probleem en interventies die de leerkracht mogelijk acht in de klas. Binnen deze benadering groeit de oplossing voor het probleem tijdens het proces, en wordt het probleem meestal verschillende keren herkaderd, alvorens de leerkracht gelooft dat het iets is waar ze mee kan werken in de klas. Conceptuele verandering tijdens verschillende professionele interactie processen Veranderingen in de prestaties van de leerkrachten in de klas, die bijdragen tot veranderingen in het gedrag van de leerlingen en tot hogere prestaties, kunnen het resultaat zijn van vele verschillende processen tussen leerkrachten en psychologen. Sommige van deze processen bevatten training, supervisie, consultatie, teamwerk, samenwerking en voorspraak. Niet elke verandering is echter een conceptuele verandering; het kan ook een verandering van gedrag zijn in een specifieke situatie.

26

Professionele consultatie Professionele consultatie is een werkproces tussen een gesprekspartner(de leerkracht) en een consulent (de psycholoog). De gesprekspartner start het proces door de consulent om professioneel advies of hulp te vragen rond een onderwerp waarvan de gesprekspartner gelooft dat het binnen de competentie van de consulent ligt (Caplan & Caplan, 1993). Consultatie verschilt van supervisie doordat de consulent iemand van een ander beroep of competentieveld is dan de gesprekpartner. Vaak is de consulent op school vaak een psycholoog en zijn de leerkrachten de gesprekspartners, die beslissen of de consulent de gevraagde competentie heeft. Er zijn dus (minstens) twee professionelen met verschillende competenties, die elkaar ontmoeten om het werkprobleem van de leerkracht te bespreken. De leerkrachten zijn vrij om het advies van de consulent aan te nemen of te verwerpen, wat de basis vormt voor een niet-dwingende relatie. De gesprekspartners behouden de verantwoordelijkheid voor alle interventies in relatie tot de cliënt en beslissen wanneer ze de professionele relatie met de consulent beëindigen. Verschillende factoren faciliteren het proces van conceptuele verandering. Toch zijn er vormen van consultatie met een voorschrijvende benadering (Erchul, 1992). Een vaak voorkomend onderscheid tussen modellen van consultatie werd beschreven door Gerald Caplan (Caplan & Caplan, 1993) en wordt sindsdien vaak gebruikt. Hier wordt het in een aangepaste versie voorgesteld. Er zijn twee belangrijke aandachtspunten in consultatie, ofwel een cliënt casus of een organisatorisch onderwerp, en twee belangrijke benaderingen: een cliëntgerichte of een gesprekspartnergerichte. In dit hoofdstuk is de focus beperkt tot de casus consultatie. Cliëntgerichte casus consultatie is gebaseerd op de consulent die de casus onderzoekt door middel van een assessment, observatie, interview, etc. om zich een mening te vormen over de casus en wat zou moeten gebeuren en hij rapporteert dit aan de gesprekspartner. Dit is een typisch voorschrijvende benadering van verandering, die bijvoorbeeld werd voorgesteld door Erchul (1992). Om een leerkracht er toe aan te zetten om gedragsinterventies te gebruiken in de klas, gebruikte hij de sociale invloed theorie om te verklaren hoe verschillende vormen van macht gebruikt kunnen worden om de leerkracht te beïnvloeden. De psycholoog zette een interventieplan op vanuit een basisniveau op basis van initiële observaties in de klas. Recent werd deze aanpak gewijzigd en focust men zich meer op samenwerkende interactie (Sheridan, Clarke & Burt, 2008). Gesprekspartner-gerichte consultatie (Consultee-Centered Consultation -CCC) is gebaseerd op de presentaties en representaties van het probleem door de gesprekspartner Het probleem is opgelost wanneer de gesprekspartner weet hoe hij moet omgaan met het probleem of aangeeft dat het probleem is opgelost. De consulent heeft geen eerder beeld van het probleem alvorens hij de leerkracht ontmoet. De ervaring en competentie van de consulent worden in het consultatieproces gebruikt maar de consulent schrijft nooit een interventie voor maar bespreekt verschillende en alternatieve manieren met de gesprekspartner. De doelstelling van gesprekspartner-gerichte consultatie (CCC) is een conceptuele verandering met betrekking tot het doelprobleem. Niettemin wordt ook een verandering verwacht met betrekking tot het gedrag van de leerling, het leren en het welbevinden, maar de leerkracht medieert de verandering.

27

27

De verschillende consultatiebenaderingen leiden tot verschillende gevolgen wat betreft schoolpsychologische routines, vooral over geheimhouding en dossiers. Regels voor deze gebruiken variëren over verschillende landen. In Zweden moeten schoolpsychologen een dossier bijhouden voor alle leerlingen die ze evalueren, observeren of persoonlijk contact mee hebben. Dus bij cliëntgerichte consultatie hebben de leerlingen individuele dossiers in het bureau van de psycholoog. Bij CCC echter moet de psycholoog de naam van de leerling niet weten en de psycholoog houdt enkel lopende dossiers bij van het consultatieproces zodat de individuele leerling niet wordt gestigmatiseerd of een dossier heeft dat hem over de schooljaren heen volgt. Werkinstrumenten bij gesprekspartner-gerichte consultatie Er zijn verschillende voorwaarden voor CCC, die functioneren als hulpmiddelen in een conceptueel veranderingsproces. Consultatie is een vrijwillig proces en de leerkracht neemt het initiatief. Een probleem ervaren is op zich een motief tot verandering. Het kan vergeleken worden met jiujitsu. Het is belangrijk stabiel te staan en gefocust te zijn maar de inzet komt van de persoon die naar je toe rent. Deze inzet en kracht van de andere persoon wordt in jiujitsu gebruikt om de andere ondersteboven te draaien. Het is ook zo in consultatie: het is de kracht van de frustratie van de leerkracht die gebruikt wordt om het kader van het probleem om te draaien en hiermee het probleem te helpen oplossen.

28

Consultatie is een niet-dwingende relatie gebaseerd op het idee dat leerkrachten competent zijn in het implementeren van interventies in de klas maar dat ze soms in contact komen met problemen die bijkomende kennis vereisen. Enkel de leerkracht weet wat geïmplementeerd kan worden in de klas maar hij moet soms verschillende zienswijzen in beschouwing nemen en alternatieve manieren uitproberen. Zelfs in gesprekspartner-gerichte consultatie is de focus op de cliënt van groot belang. Er is een misverstand in literatuur en praktijk dat gesprekspartner-gericht gelijkstaat aan focussen op de gevoelens, gedachten en gedrag van de leerkracht in het consultatief gesprek. De focus ligt op de leerkracht zijn representatie en presentatie van de cliënt. Leerkrachten vragen gewoonlijk om hulp omdat ze willen praten over de leerling en niet omdat ze willen praten over zichzelf. Zo spreekt de consulent over de leerling vanuit de leerkracht zijn presentatie van het probleem. Wanneer de leerkracht bereid is om te praten over zijn interactie met de leerling dan gebeurt dit ook. Maar de consulent houdt in gedachten dat wat de leerkracht verteld heeft ook verteld kon worden door een andere leerkracht of volwassene die in interactie is met deze leerling, d.w.z. de consulent interpreteert de interactie niet op een manier dat de persoonlijkheid van de leerkracht benadrukt. Maar de consulent richt zich op de soort problemen dat volwassenen ervaren in interactie met een kind met deze vorm van gedrag. Het belangrijkste werkinstrument voor de consulent in het consultatieproces is het stellen van vragen (Guvå, 2004). In een gesprekspartner-gerichte consultatie neemt de consulent een houding van niet-weten aan (Andersson & Golishian, 1992) omdat de consulent geen informatie uit eerste hand heeft over de leerling. De motivering voor het stellen van vragen is niet hoofdzakelijk om informatie te winnen maar om de leerkracht te helpen zijn ervaring te kaderen en hierbij nieuwe inzichten te verkrijgen. Niet weten betekent in staat zijn om naïeve vragen te stellen, die nieuwe reflecties kunnen onthullen op zaken die zo gewoon zijn

28

dat ze zelden worden besproken. Kennis van enkele effectieve vragen om reflectie te faciliteren helpt het proces. Maar de vragen stellen is een vorm van kunst. Sommige leerkrachten zijn zo gewoon dat hun instructie wordt in vraag gesteld of denken dat psychologen zo kritisch zijn, dat ze elke vraag zien als het in vraag stellen van hun methodes of ervaring. De consulent moet dan bewust zijn van zijn eigen representaties en presentaties en die ook in vraag stellen zodat de leerkracht het gevoel krijgt dat de consulent zijn dilemma met de casus begrijpt en hem wil helpen. Verschillende vormen van conceptuele verandering in consultatieve kenteringen De conceptuele verandering die plaats vond wanneer de gesprekspartners verklaarden nu te weten hoe een casus aan te pakken en dus geen consultatie meer behoeven, wordt een kentering genoemd (Hylander, 2000). Uit interviews met ervaren consulenten werden vijf verschillende types van kentering onderscheiden. De verschillende soorten kentering worden toegelicht aan de hand van casussen.

Verder lezen: Petri Partanen, Educational assessment as a learning process, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.147-152

Ingrid Hylander, Conceptual change in school based psychological consultation, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.165-180

6. Index voor Inclusie Beno Schraepen, België De Index voor Inclusie (Booth & Ainscow, 2002; 2007) ontstond in Engeland als gevolg van actie-onderzoek over processen die scholen doormaken op weg naar inclusief onderwijs. De Index voor Inclusie is een reflectie-instrument dat kan gebruikt worden in school-brede begeleiding, met de transformatie van de gehele school tot een echt inclusieve school als doelstelling. De index voor inclusie is een proces-instrument om scholen naar inclusie te brengen. Het legt de focus op ieder aspect in en buiten de school: beleid, ouders, leerkrachten, team, kinderen, gemeenschap, enz. Het is een onuitputbare bron aan reflectieve vragen en onderwerpen en op zich een zeer bruikbaar instrument om scholen en leerkrachten te coachen. Als voorbeeld, focus ik me enkel op leerkrachtaspecten en inclusieve praktijk in de klas. De index helpt op twee manieren bij het verkennen van de ervaringen van leerkrachten: welke elementen kunnen we als ‘inclusief’ ontdekken in het verhaal van de leerkracht (waardering) en welke kansen kunnen we vinden om morgen meer inclusief te werken (uitdaging). De index kan heel behulpzaam zijn bij het enkele en dubbele kring (“loop”)leren. Het bevraagt strategieën die een invloed hebben op de concrete handelingen van een

29

29

leerkracht en de gevolgen voor de kinderen in de klas. Het biedt een taal die op zichzelf een andere kijk op de situatie reflecteert. Reflectieve vragen zijn dan gerelateerd aan de volgende veranderingen in denken over en kijken naar de praktijk van de leerkracht: • • • • • • • •

De focus op de leerling naar … focus op de leerkracht Stoornis gerelateerde problemen naar … barrières voor leren en participatie Problemen naar … uitdagingen Wat gaat er mis … wat werkt wel Zelfdestructieve voorspellingen naar … positieve zelf-vervullende voorspellingen Wat heeft het kind nodig … naar wat hebben we beide nodig Individueel aan de slag naar … samenwerken Van een perspectief over het kind naar … een perspectief van het kind

We gaan hier niet verder op in binnen dit kader. Verder lezen: Booth, T. & Ainscow, M. (2007), Index voor Inclusie. Werken aan leren en participeren op school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant

7. Coaching van leerkrachten en schoolsystemen naar inclusie Beno Schraepen, België

30

Inclusieve coaching kan gedefinieerd worden als ondersteuning voor leerkrachten (en andere professionelen) in het omgaan met diversiteit in zijn ruimste betekenis. De focus ligt op hoe alle kinderen in de klas tot leren en participatie kunnen worden gebracht, welke barrières ze ontmoeten en welke hulpbronnen noodzakelijk zijn om te slagen. Omdat exclusie inherent is aan schoolsystemen en leerkrachten moeten werken in deze ‘exclusieve’ setting, ontmoeten we veel weerstand in het coachen naar inclusieve attitudes, visies of praktijk. Inclusief werken is het belangrijkste thema in coaching omdat de volgende dag het probleem niet is opgelost en deze kinderen nog steeds in de klas zullen zijn. Door het coachen van leerkrachten in het verwijderen van barrières en het aanpassen van de onderwijsomgeving zodat iedereen kan leren en participeren, kunnen ze zich realiseren dat verandering naar een inclusief perspectief nieuwe mogelijkheden en hulpbronnen met zich mee brengt. Het geeft de leerkracht energie en geeft hem terug controle over de situatie die hij ervaart. Het gaat om het aanbieden van inclusieve taal en hulpmiddelen aan de leerkracht. Coaching kan zich focussen op het redden van onderwijs van de ‘tirannie van het technische’ die leerkrachten opgesloten heeft in onmogelijkheid en exclusie en op het openen van de mogelijkheid om compleet buiten het kader te denken. Reflectieve vragen die gebruikt worden in coaching vinden hun oorsprong in de volgende veranderingen: • Van denken vanuit controle naar trachten te denken vanuit verwarring … • Van professionele afstand naar binnentreden in de contact zone • Van angst voor controleverlies naar onvoorwaardelijk vertrouwen in het leren van kinderen • Van leren gecontroleerd door de leerkracht naar het leren teruggeven aan de leerling • Van leerlingen die in een voorbereide omgeving stappen naar hen toelaten om hun eigen omgeving te creëren. • Van teveel verplichtingen in een overvol curriculum naar vrijheid en flexibiliteit

30

Kijken naar onderwijs en schoolsystemen volgens Derrida’s deconstructie theorie is zeer zinvol in coaching. Waarom lopen leerkrachten vast in hun eigen praktijk? Het deconstrueren van een klas, school of onderwijspraktijk is een interessante oefening om te doen. Het gaat om het bevragen van het alledaagse en het vanzelfsprekende, over hen bevrijden van conventionalisme, over inventief en creatief zijn, over rechtvaardigheid en het aanvechten van onrechtvaardigheid (Caputo, 1997). In coaching kan reflectie geduwd worden naar het verleggen van grenzen en het vermijden van assimilatie. “We have to cross the border not destroy it … we should not erase it by assimilating” (Derrida, 1997, p.33). Door deconstructie van exclusie en inclusie, mind-sets, … ontstaan nieuwe mogelijkheden, niet om de praktijk van de leerkracht te reconstrueren, want daarin schuilt de onvermijdelijkheid van de herhaling van exclusie (Patton, 2003). De coach of facilitator kan gericht zijn op het vermijden van reductie tot eenmalige keuzes en de leerkrachten confronteren met de valkuilen van elke gesuggereerde oplossing. Dit was voor mij een echte openbaring omdat deze theorie net reflecteert waar mijn coachingpraktijk om gaat. Reflectieve vragen kunnen ontstaan uit de volgende onderwerpen: • Het introduceren van het kader van kinderrechten in onderwijs en de klas • Het verlaten van de zoektocht naar zekerheid, afronding en resultaten in onderwijs … en openstaan voor de zoektocht naar het onbeslisbare, het onberekenbare • Het veranderen van voorspeld leren in leren dat niet kan voorspeld worden • Ervaringsgericht leren in plaats van handboekleren • Focussen op participatie in het beslissingsproces niet replicatie van … Het rizoom als denkmodel en rhizomisch leren hebben het effect van clusterbommen wanneer ze gebruikt worden als kaders voor reflectie over onderwijs en inclusie. Ze vallen de rigiditeit van systemen, ideeën en relaties aan die vaak leiden tot exclusie van onderwijscontexten. “We constantly lose our ideas. That is why we want to hang on to fixed opinions so much”(Deleuze and Guattari, 1994, p.202). Inclusie leidt tot crisis, schuld, frustratie, uitputting met nieuw gedrag als resultaat. Cruciaal is het concept van de-territorialisering dat de stugge omgeving van lesgeven kan aanvallen en vervangen door ruimtes die zacht en vol van creatieve mogelijkheden zijn. Binnen deze nieuw gecreëerde omgevingen “gaat het leven haar inzetten opnieuw constitueren, confronteert het nieuwe obstakels, vindt een nieuw ritme uit en verandert van tegenstander (Deleuze and Guattari, 1987, p.500). In de leeromgeving geboden door coaching, kunnen mogelijke vluchtlijnen verkend en ervaren worden zodat nieuwe manieren van denken en handelen kunnen ontdekt worden. Gebruik makend van de concepten van rhizomisch leren en de-territorialisering, richten reflectieve vragen zich richten naar de volgende veranderingen: • • • • • •

31

Van communicatie naar expressie Het creëren van ontsnappingsroutes in plaats van controle hebben over alles Van voortdurende controle en onmiddellijke communicatie die zichtbaar wordt in het geven van minder bevelwoorden Verandering van het perspectief van het klassieke boom-gestructureerd leren naar rhizomisch leren Van “do zoals ik” (reproductie) naar “Doe met mij” (die ontwikkeling uitstraalt) Van gesloten naar open leersystemen

31

Obstructie en weerstand tegen inclusie en omgaan met de visie, gedachten en handelingen van leerkrachten zijn even uitdagend voor de coach als facilitator als voor de leerkracht. Binnen het model van coaching en met reflectief leren als doelstelling, is het zeer helpend om bewust te zijn van de kaders die je hanteert als een coach in het coaching proces. Het geeft richting aan de sessies en ze zijn een onuitputbare bron voor het construeren van reflectieve vragen. Om een reflectief leerproces op te starten en verandering of nieuwe manieren te scheppen is het nodig om waarden, mind-set en het vanzelfsprekende te bevragen. In de context van onderwijs en lesgeven kunnen deze vragen zich richten op het creëren van veranderingen in de leerkracht-leerling relatie, in schoolruimtes en in het perspectief van de leerkracht op leren. Wat maakt coaching sterk

32

In een veeleisende context waar leerkrachten vaak alleen staan met hun zorgen of problemen en waar het een tijdje duurt om de klassieke ‘oplossingen’ te installeren, creëert coaching tijd en ruimte. Evaluatie van de deelnemers kan in de volgende woorden samengevat worden. Ze hebben het gevoel dat er echt iets gebeurt met hun zorgen en het gaat verder dan klagen tegen collega’s. Ze stellen dat, voor sommige van hen voor de eerste keer, mensen echt luisteren, helpen, analyseren en in actie komen. Tijd nemen om in te gaan op onderwijsproblemen met mensen met dezelfde achtergrond wordt als heel inspirerend beschouwd. De garantie van met mensen te zijn die oprecht geïnteresseerd zijn en hun best doen om te ondersteunen; om geleid te worden door iemand met expertise in onderwijs en leren, stimuleert het leerproces. En vooral het feit dat je de volgende dag naar je klas terug kan met nieuwe perspectieven en ideeën of acties die de volgende week besproken kunnen worden, is een sterke ervaring. Dit coaching model zoals voorgesteld in dit hoofdstuk gaat niet over het geven van oplossingen of om voor te schrijven hoe iets dient te gebeuren, niet over het corrigeren van de leerkracht (wat afhankelijkheid creëert van de coach). Het focust niet specifiek op hoe omgaan met kinderen met beperkingen in de klas of evalueren van kinderen met leermoeilijkheden. De doelstellingen zijn leerkrachten helpen om hun eigen oplossingen te creëren door introductie van reflectief leren, zodat ze op een zelfstandige manier hun eigen en elkaars coach worden. Het gaat om ontwikkeling van leerkrachten en hun praktijken en hen helpen om betere professionelen te worden. Inclusief coaching gaat over deconstructie van het denken over onderwijspraktijk en van binnen de schoolsystemen uit niet te reconstrueren en dezelfde fouten te maken maar om het open te breken en nieuwe manieren te vinden om met de uitdagingen van de realiteit om te gaan.

Verder lezen: Schraepen, B. (2011), Constructing inclusive coaching, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.153-164

32

8. Dynamische evaluatie van leren van curriculum-inhouden: rekenkennis Gunvor Sønnesyn, Noorwegen

Assessment dient om onderwijs voor iedereen te faciliteren en om tegemoet te komen aan specifieke onderwijsbehoeften in een inclusieve school.In Noorwegen is dit, volgens de wetgeving, de opdracht van de schoolpsychologische diensten. Lokale schoolautoriteiten nemen beslissingen over de toelatingsvoorwaarden veroorzaakt door de specifieke noden van een kind, maar enkel na een competente evaluatie van die noden. De evaluatie moet tonen of het kind nood heeft aan bijzonder onderwijs, rekening houdend met: • Het voordeel dat het kind geniet van regulier onderwijs • Leerproblemen en andere omstandigheden die belangrijk zijn voor de scholing van het kind • Realistische leerdoelen voor het kind (ongeacht de realiseerbaarheid van de curriculumdoelen) • Of het mogelijk is het kind te helpen in zijn huidige situatie, door het aanpassen van het lesgeven en de opdrachten aan het kind • Welk soort onderwijs een goede scholing zal bieden (LOV 1998-07-17 nr 61: §5.3)

Of de beslissing een toelating tot het bijzonder onderwijs inhoudt, dan wel een engagement om het gewone lesgeven aan te passen, in Noorwegen moet dit normaal gezien plaatsvinden in reguliere scholen. Scholen kunnen kinderen enkel uit de reguliere klas halen voor zo weinig lessen als mogelijk en alleen wanneer het noodzakelijk wordt geacht voor hun eigen voordeel. Zoals in andere landen, is er een grote nood aan meer leerkrachten in de klas. In klassen waar er één of meerdere kinderen zijn met specifieke behoeften, zal er meer dan één leerkracht zijn voor sommige lessen, en nog een klas-assistent samen met de leerkracht voor nog enkele lessen. Een mogelijk besluit kan zijn: in een reguliere school wordt assessment uitgevoerd om informatie te bekomen die gebruikt kan worden voor het creëren van een goede leeromgeving, vooral voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Een gevolg hiervan is dat in een inclusieve school er geen redenen meer zijn om kinderen te testen om ze in te delen, maar assessment is nog steeds nodig om in staat te zijn om het lesgeven af te stemmen op de behoeften van het kind, met de best mogelijke kwaliteit binnen de kaders die scholen kunnen bieden. De uitdaging hierbij is gemakkelijk te zien en het DAFFODIL project heeft net zijn doelstelling hierin. Leerpotentieel was een kernconcept in de tradities van Dynamic Assessment (Budoff 1971, Güthke 1977; Feuerstein et al 1985; 1987, Lidz, 1987; Tzuriel et al, 1992; Resing, 1993; Ruijssenaars et al 1993). Het is gerelateerd aan Vygotsky’s begrip van Zone van de Naaste Ontwikkeling (Vygotsky, 1962, 2001; Rogoff & Wertsch, 1984; Grigorenko & Sternberg 1998), vaak begrepen als het kennisgebied waartoe een persoon toegang kan hebben met een beetje hulp van een ander, meer competent persoon. Vanuit een sociaal perspectief is het

33

33

ook mogelijk om de zone van de naaste ontwikkeling te interpreteren als de context waarin een kind kan worden wat het nog niet is (Leontjev, geciteerd in Bronfenbrenner, 1977). In Dynamic Assessment benaderingen was assessment van cognitieve processen zoals classificatie, geheugen, aandacht, organisatie van gedrag, analoog redeneren, inductief redeneren, serieel denken, planning, enz. een belangrijke zorg. Een theoretische basis met een grondig begrip over hoe deze processen gerelateerd zijn met elkaar als met leren en leerprocessen was niet altijd duidelijk. Een dergelijk begrip is zou een voordeel bieden wanneer het gaat over kwaliteit van zowel het assessment als het onderwijs, dat het moet beïnvloeden. Het wordt dan redelijk om naar theorieën te refereren die als bruikbaar worden beschouwd voor dit begrip en dit is de doelstelling in het volgende..

We moeten cognitieve processen zoals aandacht, simultane en opeenvolgende informatieverwerking en planning, evalueren met betrekking tot hun rol in het leren van echte taken. Daarom moeten we de cognitieve processen en leerresultaten, in termen van kennis en vaardigheden, evalueren in directe relatie tot het veld waarin problemen worden geïdentificeerd. Het curriculum waar we in dit artikel over spreken gaat over rekenen, meer bepaald elementaire rekenkunde. Om dit te operationaliseren is een meer uitgebreide analyse nodig om de bakstenen te vinden die nodig zijn om een grondig rekenkundig begrip en bekwaamheid te bouwen. 34

Bij het evalueren van rekenen in termen van kennis en vaardigheden, waarop de vereiste simultane en opeenvolgende processen kunnen worden gebaseerd, wordt dynamic assessment van rekenvaardigheden toegepast in combinatie met het Cognitive Assessment System (CAS). Er zijn verschillende studies waar, in het geval van planningsproblemen met rekenproblemen, het werken aan planningsprocessen resulteerde in winst op zowel het vlak van rekenen als van planning (Naglieri & Gottling, 1995, 1997; Kroesbergen et al, 2000,; Naglieri & Johnson, 2003, Iseman, 2005). In dit geval, werd de sterkte op gebied van aandacht als belangrijk geacht, en is het belangrijk om dit voor ogen te houden binnen zowel dynamic assessment van leerprestaties als in aanbevelingen voor interventie. Als werkinstrument voor dynamic assessment van rekenen werd een heel gewoon voorbeeld van typische rekenkundige taken gebruikt (Kartleggingsprøver i matematikk, M-2). Het wordt in Noorse scholen vaak toegepast als een gestandaardiseerd instrument voor categorisatie van de prestatie van kinderen, met verschillende proeven voor de verschillende leeftijdsniveaus. De representativiteit voor een groot gebied van rekenen en de relatie tot leeftijd wat betreft relevantie van taken, maakt het een goed bruikbaar instrument voor een dynamische benadering. Het ontwerp is gebaseerd op het welbekende test-interventie-hertest concept, toegepast met een “voor en na” benadering tussen interventie en hertest. Elke taak is een nieuwe testsituatie waarbij interventie wordt geboden als het kind hulp nodig heeft of iets verkeerd doet. In een curriculum-gebaseerd dynamic assessment, moeten de twee gebieden curriculum doelstellingen en cognitieve processen betrokken bij het leren in beschouwing genomen

34

worden. Terwijl traditionele dynamische evaluatie vooral omgaat met cognitieve processen, bevat dit gebied ook de leerdoelstellingen. Steunend op de funderingen van Vygotsky en Feuerstein, kan dynamic assessment gedefinieerd worden als een creatie van de zone van naaste ontwikkeling, waarin de onderzoeker cognitieve processen medieert om hoger mentaal functioneren van de leerling te stimuleren. In curriculum-gebaseerd dynamic assessment, gebeurt dit in relatie tot specifiek curriculum inhoud (Lidz, 2007). Ik benader deze vorm van assessment vanuit de meer uitgebreide visies op cognitieve verwerking, zoals dit in de PASS theorie naar voren komt (Das, Naglieri & Kirby, 1994), welke afgeleid is van Luria ( 1973), en het PSI model (Nyborg 1971, 1985a, 1993, 1994). Ik heb geprobeerd om de analyse aangebracht door deze theorieën te verklaren en te tonen hoe ze nuttig kunnen zijn om relaties tussen cognitieve processen en de inhoud van het curriculum aan te tonen, als het benadrukken van het veld van interventie. Een gedetailleerde casusbeschrijving wordt gegeven in hoofdstuk 16 van het boek “With a different glance”. Powerpoints kunnen gedownload worden via www.daffodilproject.org

Verder lezen: Gunvor Sønnesyn , Dynamic assessment of learning within curricular subjects; mathematical knowledge, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.205-218

9. Dynamische evaluatie en interventie bij leermoeilijkheden, gebaseerd op het PASS Leesbevorderingsprogramma (PASS Reading Enhancement Programme) Ana Cristina Rosário, Adelinda Araújo Candeias & Vitor Cruz, Portugal Lezen is een complexe cognitieve activiteit die afhankelijk is van verschillende cognitieve processen, die georganiseerd kunnen worden in processen van ondergeschikt niveau van decodering of superieur niveau van begrip. Vroeger onderzoek toonde grondig het belang van de fonologische processen aan in de eerste niveaus van de ontwikkeling van lezen. De activiteiten van fonologische verwerking, die dichter betrokken zijn bij het lezen, worden proximale processen genoemd. Maar er is meer en meer bewijs dat andere cognitieve nietfonologische factoren de effectiviteit van het leren lezen lijken te beïnvloeden. Aangezien ze meer algemeen zijn, noemen we ze distale processen en ze zijn onderliggend aan de ontwikkeling van proximale processen. Deze processen bevatten Planning, Aandacht, Simultane en Successieve verwerking (PASS theorie –Das, Naglieri & Kirby, 1994 of Sønnesyn, pag.18). Volgens Naglieri & Das (1997), zijn de PASS cognitieve processen de basisbouwstenen van het menselijk intellectueel functioneren. Deze processen vormen een onderling verbonden systeem van cognitieve processen of bekwaamheid die interageren met de basis van kennis en vaardigheden van een individu. Planningsprocessen betreffen cognitieve controle, gebruik van processen en kennis, intentionaliteit en zelfregulatie om een

35

35

gewenst doel te bereiken; Aandachtsprocessen hebben betrekking op gerichte, selectieve cognitieve activiteit en weerstand tot afleiding; en, Simultane en Successieve processen zijn de twee vormen van werken met informatie. De PASS theorie werd geoperationaliseerd in het Cognitief Assessment Systeem (CAS; Naglieri & Das, 1997) dat een maat is van cognitieve bekwaamheid ontworpen als een alternatief op traditionele intelligentiemetingen. Talrijke studies toonden aan dat metingen van PASS processen constructvaliditeit hebben en significant gerelateerd zijn aan schoolse prestaties. Naglieri (1999) vatte veel van dit onderzoek samen en concludeerde dat tests gebaseerd op de PASS theorie: (i) sensitief zijn voor problemen bij kinderen met ADD en lees-decodeer moeilijkheden; (ii) betrekking hebben op schoolse prestaties; en (iii) relevant zijn voor interventie en instructie. Das en zijn collega’s van de Universiteit van Alberta ontwikkelden een interventie programma genaamd “PASS Reading Enhancement Programme” (PREP). Het PREP wordt vooral aanbevolen bij kinderen die falen in het leren lezen en zwakke scores behalen op de CAS Simultane en/of Successieve verwerkingsschalen (Naglieri & Das, 2002). In dit hoofdstuk zullen we de essentiële elementen van het programma voorstellen en we gaan de oorsprong, filosofie, voorbeelden en geest van PREP beschrijven. Afsluitend worden een aantal onderzoeksresultaten met PREP in Portugal gepresenteerd. Wat is PREP? Wat doet het?

36

Het PASS Reading Enhancement Programme (PREP) werd ontworpen om simultane en sequentiële verwerking dat aan het lezen ten grondslag ligt te verbeteren, naast het vermijden van rechtstreeks lesgeven van woordleesvaardigheden (Cruz, 2005; Das, 1999, 2000; Fonseca & Cruz, 2001; Naglieri & Das, 2002). PREP is gebaseerd op het geloof dat de transfer van principes gemakkelijker kan gemaakt worden als het kind de opdracht door geleide ontdekking ervaart in plaats van rechtstreeks lesgeven en het leren van regels. Het programma is zo gestructureerd dat de stilzwijgende strategieën vermoedelijk op gepaste manieren gebruikt zullen worden. Aandacht en Planning, de twee andere PASS componenten, worden ook benadrukt in elke taak. Vooral aandacht wordt vereist en gebruikt in het vervullen van elke taak. Planning wordt verbeterd door kinderen aan te moedigen om een gesprek aan te gaan, zowel tijdens als na hun prestatie. (Das, 1999, 2000). Een integraal deel van de structuur van elke taak is het ontwikkelen van strategieën zoals herhaling, categorisatie, monitoring van prestatie, voorspelling, herziening van voorspelling, woordklanken en klankvermenging. Dus, kinderen ontwikkelen hun bekwaamheid om deze strategieën te gebruiken door rechtstreekse ervaring met de taken. Eerder dan onderwezen te worden met expliciete strategieën door de leerkracht, worden kinderen aangemoedigd om zich bewust te worden van hun gebruik van strategieën, door deze te verwoorden. De bekwaamheid van leerlingen om strategieën te gebruiken en zich bewust te zijn van gepaste gelegenheden om deze te kunnen gebruiken voor hun gebruik, ontwikkelt zich vaak tijdens de remediërings-cursus (Das, 1999, 2000). PREP bestaat uit tien taken die variëren in inhoud en een nadruk hebben op verwerking. Elke taak bevat zowel een globale trainingscomponent en een curriculum-gerelateerde overbruggende component. De globale component bevat gestructureerde, niet-lees taken

36

die de toepassing van simultane en sequentiële strategieën vereisen. Deze taken bieden kinderen ook de kans om strategieën op hun eigen manier te internaliseren, dus transfer faciliteren (Das, Mishra, & Pool, 1995). De overbruggende component bevat dezelfde simultane of sequentiële cognitieve eisen als hun globale tegenhangers, die sterk gelinkt zijn aan lezen en spelling (Das, Naglieri, & Kirby, 1994). Kinderen worden aangemoedigd om hun eigen strategieën te ontwikkelen en zich te richten op de meest relevante dimensies van de opdracht.

Figuur 2 Illustratie van een PREP Globale taken van een brugtaak (met toestemming overgenomen uit Das, 1999)

De globale taken starten met inhoud die vertrouwd en niet-bedreigend is, zodat strategieverwerving in kleine stappen gebeurt (Das, et. al., 1994). Complexiteit wordt gaandeweg geïntroduceerd en enkel na het zien van een gemakkelijkere inhoud, om de ontwikkeling van bekwaamheid in het gebruik van strategieën te ondersteunen. De bespreking van de strategieën die het kind gebruikt is bedoeld om verbale mediatie te faciliteren. Dit zal op zijn beurt het kind aanmoedigen om strategieën van de globale en overbruggende componenten van PREP toe te passen op schoolse taken zoals woorddecodering. De globale en overbruggingscomponenten worden verder verdeeld in drie moeilijkheidsniveaus. Dit laat het kind toe om gradueel vorderingen te maken in strategieontwikkeling en, voor degene die al enkele succesvolle verwerkingsstrategieën hebben, om te beginnen op een gepast niveau. Een systeem van geheugensteuntjes wordt ook geïntegreerd in elke globale en overbruggingscomponent (Das, 1999). De series geheugensteuntjes creëren een ondersteunend netwerk dat het kind leidt en ondersteunt om te verzekeren dat taken worden afgewerkt met een minimum aan assistentie en een maximum mate van succes. Het optekenen van deze geheugensteuntjes biedt een monitoringssysteem voor leerkrachten om te bepalen welk materiaal te moeilijk is of wanneer een kind in staat is om succesvol over te gaan naar een moeilijker niveau. Een criterium van 80% juiste antwoorden is vereist alvorens een kind kan verdergaan naar een volgende moeilijkheidsgraad. Als dit criterium nog niet behaald werd, wordt een alternatieve set van taken, op hetzelfde moeilijkheidsniveau, gebruikt om de nodige aanvullende training te bieden. Doeltreffendheid van PREP: onderzoeksresultaten in Portugal De resultaten van drie studies met PREP in Portugal toonden verbetering in ruwe scores aan in pre- en post-test prestatie, gevolgd door training in PREP, als significante interactieeffecten. De kinderen die PREP remediëring kregen gingen significant vooruit op het gebied van cognitieve processen (Planning, Aandacht, en Simultaan en Successief proces). Deze

37

37

studies bieden ook sterke ondersteuning voor de bruikbaarheid van PREP in het verbeteren van schoolse gebieden (met speciale nadruk op lezen) door kinderen aan te leren hoe ze de gepaste verwerkingsstrategieën kunnen gebruiken. Assessment d.m.v. CAS en interventie gebaseerd op PREP vormen een sterk en efficiënt alternatief voor traditioneel assessment en interventie. Door cognitief assessment en interventie, kan modificeerbaarheid bij studenten met moeilijkheden meer gericht worden op hun noden en sterktes, Dit moet uiteindelijk leiden tot een verbetering van inclusief onderwijs, gebouwd op rechtvaardigheid, dat alle kinderen omarmt, kortom een school voor allen. Verder lezen: Ana Cristina Rosário, Adelinda Araújo Candeias & Vitor Cruz, Dynamic assessment & intervention of learning difficulties based on the PASS Reading Enhancement Programme, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.219-226

Powerpoints zijn te downloaden via www.daffodilproject.org

10. Dynamische evaluatie van leerlingen met leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden gebaseerd op portfolio’s

Adelinda Araújo Candeias, João Silva, Maria José Saragoça, Mónica Rebocho (Portugal) 38 Portfolio’s zijn systematische verzamelingen van het werk van leerlingleerlingen, gemaakt met advies en steun van de leerkrachten, en kunnen dienen als een basis om de continuïteit van het leerproces in termen van inzet en prestatieverbetering te analyseren. In dit werk vertrekken we van de definitie van portfolio’s als een compendium van materialen dat de verwezenlijkingen en loopbaan van een leerling documenteert en toont.. Deze longitudinale kenmerken van portfolio’s maken het mogelijk om het leer- en ontwikkelingsproces stap voor stap op te volgen, bij leerlingen met leermoeilijkheden. De doelen van de portfolio leerling kunnen meervoudig zijn. Eén van deze doelstellingen houdt verband met meta-cognitieve competenties, die bereikt kunnen worden als we de leerlingen vragen zichzelf te evalueren, hun vooruitgang op te volgen zoals weerspiegeld in hun prestaties, te evalueren en bewust te worden van hun sterktes en zwaktes en hun strategieën te bespreken. Een andere doelstelling is de motivatie van de leerlingen te verhogen, door hen te betrekken in hun eigen training en hen toe te laten enig bewijs van hun eigen leren te kiezen. Ze leren reflecteren over hun eigen successen en presenteren dat het gezien kan worden door anderen. De portfolio wordt ook gebruikt voor evaluatie van leerlingen, met het voordeel dat er niet wordt geëvalueerd op een bepaald moment (statisch) maar het is een formatieve, continue en dynamische evaluatie, ontworpen om een leerling zijn vooruitgang te meten gedurende de leerfase. Het laat de leerkracht op deze manier toe zijn pedagogische interventies aan te passen. Omdat het gebruik van portfolio’s dient om de ontwikkeling van vaardigheden en dynamisch lesgeven en leren te ondersteunen, is de aanwezigheid van mentoren vereist om de kernconcepten van dit proces

38

te helpen begrijpen zoals de relatie tussen leerdoelstellingen en criteria voor succes (Klenowski, 2002a; Black & Wiliam, 2003; apud by Klenowski et al., 2006). Als de leerportfolio meer wordt gebruikt in het evaluatieproces moet er een expliciete en voortdurende discussie zijn met de gebruikers over de redenen voor hun gebruik, de leermodellen en ontwikkeling van vaardigheden. Wat het bijzonder onderwijs betreft, verdedigen sommige pedagogen het gebruik van portfolio-evaluatie en instructie als zeer zinvol. Volgens Salend (vermeld door Salvia et al, 2007) helpen portfolio’s de leerkrachten om beslissingen te nemen en aanbevelingen te formuleren over instructie- en onderwijsprogramma’s en grip te krijgen op IEP (IHP – individueel handelingsplan) doelen. De portfolio wordt voorgesteld als een werkinstrument dat inclusief onderwijs kan verbeteren (Candeias, Silva, Rosário, Grácio, Rebocho & Saragoça, 2010). In het algemeen wijzen verschillende auteurs (e.g., Salvia et al., 2007, pp. 252-253) die portfolio assessment voorstaan op zes belangrijke elementen: • Een portfolio zou moeten mikken op waardevolle resultaten van assessment inclusief diegene die hogere niveaus van begrip vereisen (analyse, synthese en evaluatie); diegene welke de toepassing van specifieke processen of strategieën vereisen van probleemoplossing en diegene die complex en uitdagend zijn. • Gebruik opdrachten die een weerspiegeling zijn van werk in de echte wereld – authentiek assessment vereist dat leerlingen geëvalueerd worden m.b.t. het vermogen om problemen die ze in de echte wereld tegenkomen, op te lossen. • Moedig samenwerking tussen leerlingen en tussen leerkracht en leerling aan – Evalueer producten of prestaties van zowel groepswerk als individueel werk. • Gebruik meerdere dimensies om het werk van een leerling te evalueren: –kennis van de inhoud, inhoud-specifieke strategieën, onderzoeksmethodes en werkprocessen die essentiële onderdelen zijn van het leren van een leerling; • Moedig reflectie aan – leerlingen zouden kritisch moeten nadenken over wat zij en hun leeftijdsgenoten gecreëerd of bereikt hebben en zouden moeten streven naar verbetering van hun producten. Leerkrachten moeten hen aanmoedigen om hun werk na te kijken en te verfijnen. • Integreer assessment en instructie – assessment moet meer doen dan enkel op continue basis accurate informatie te verschaffen over de prestatie van een leerling . Het zou ook de leerlingen moeten motiveren en het lesgeven faciliteren. Swigonski et al., (2006, p. 815) hebben verschillende manieren onderkend hoe portfolio’s gebruikt kunnen worden om deze doelen te ondersteunen: • Om leerlingen de gelegenheid te geven om te reflecteren op hun eigen prestatie; • Om leerlingen te helpen hun bewustzijn te ontwikkelen over de constructieve rol die verschillende vormen van schrijven spelen in hun eigen psychologisch-intellectuele ontwikkeling; • Om leerlingen aan te moedigen voor zichzelf te kiezen wat wel of niet belangrijk is in hun prestatie; • Om leerlingen te helpen verbanden te zien tussen leerervaringen en cursussen; • Om te voorzien in een concrete basis voor open, leerlinggerichte discussies tussen leerlingen en hun leerkrachten en adviseurs, om te exploreren wat geleerd wordt; • Om leerlingen te helpen begrijpen dat leren een cumulatief proces is;

39

39

• • •

Om gebieden van sterkte of zwakte te identificeren in de prestatie van de leerling en om manieren te plannen om sterktes te optimaliseren en zwaktes weg te werken; Om een concreet, bewust begrip van hun verwezenlijkingen en groei te verstrekken aan leerlingen; Om adviseurs en leerlingen te helpen hun leemtes of problemen in de voorbereiding van de leerling te identificeren.

Dus zoals vermeld kunnen portfolio’s twee soorten gegevens bevatten, zoals Jensen and Saylor (1994, p. 345) voorstellen:

40

•

Instructiegerichte productgegevens (de verzameling van het materiaal van de leerling)

•

Assessmentgerichte evaluatiegegevens (leerling en leerkracht assessments van deze materialen en de vooruitgang, groei en ontwikkeling die ze representeren).

Deze soorten gegevens bevatten: artefacten (verslagen van leerlingenactiviteiten, projecten en verhandelingen die bewijs zijn voor de verwezenlijking van de leerling), dagboekbeschrijvingen (niet-reflectieve beschrijvingen van leerlingenactiviteiten tijdens de cursus), cursus evaluaties (opmerkingen die leerlingen maakten in de portfolio’s die de waarde van de leerervaringen die onderdeel waren van de cursus evalueerden). Een portfolio kan evaluaties van (zelf)training en prestatie bevatten, reflectie over de uitvoering van taken, verschillende artefacten zoals afbeeldingen, documenten, foto’s en video’s die de mislukkingen en successen onthullen die de leerlingen ervaren tijdens de ontwikkeling van hun vaardigheden. Ze kunnen ook een plan bevatten om te werken aan het verbeteren van bekwaamheden , gebaseerd op prestatie-evaluaties en reflecties (Kicken, et al., 2009).

Conclusies uit de toepassing van portfoliogebruik in Portugal De dynamische, functionele, continue en beschrijvende kenmerken van een portfolio laten een meer diepgaand begrip van leerprocessen en competentieontwikkeling toe. Het faciliteert instructiegerichte besluitvorming en draagt bij tot een beter begrip van de rol van de leerkracht in de assessment-interventie-assessment benadering. Een ander belangrijk thema is de mogelijkheid dat de portfolio de ontwikkeling van denkprocessen kan illustreren, en hoe het de autonomie van de leerling verhoogt om te herkennen en bewust en kritisch te reflecteren op theoretische kennis en toepassingen. Toch zijn er nog enkele bezorgdheden ten opzichte van assessment-interventie-assessment gebaseerd op portfolio’s voor leerlingen met beperkingen. We gaan akkoord met Salvia et al. (2007) die op enkele vragen wijzen: • Hoe zijn portfolio-inhouden gerelateerd aan het criterium dat gebruikt wordt om te bepalen of een leerling voldoende vordering maakt? • Hoe zijn portfolio-inhouden gerelateerd aan het criterium dat gebruikt wordt om te beslissen of een leerling geschikt is voor bijzonder onderwijs? • Hoe kan de portfolio van een leerling gebruikt worden om beslissingen te nemen in verband met inclusie?

40

• •

Hoe kan de portfolio van een leerling gebruikt worden om de huidige instructieniveaus te bepalen? Hoe kan de portfolio van een leerling gebruikt worden om competenties en het behoud ervan te bepalen?

Zoals Salvia et al. (2007, p. 262) voorstellen, “ongevoeligheid voor verandering” en “zeldzaamheid van assessment” zijn twee andere belangrijke thema’s. Assessment moet voldoende sensitief zijn voor kleine maar belangrijke veranderingen. Maar het is moeilijk empirische evidentie te tonen voor het vermogen van portfolio-scoringssystemen om belangrijke veranderingen in de ontwikkeling van de leerling te detecteren. Dan kunnen leerkrachten niet peilen naar de effectiviteit van hun instructie binnen relatief korte tijdsperiodes. De frequentie waarmee assessment wordt uitgevoerd is ook een belangrijk thema. Doordat portfolio’s vaak uitgebreide projecten bevatten, vinden leerkrachten het soms moeilijk om ze te gebruiken om instructie op een dagelijkse of wekelijkse basis aan te passen. Het is niet mogelijk te detecteren wie er vooruitgang maakt en wie niet. Leerkrachten kunnen moeilijkheden ervaren bij het begrijpen van vooruitgang en falen van hun leerlingen. Andere beperkingen van portfolio assessment is hun gebrek aan doeltreffendheid wat betreft tijd en geld en aanvullende trainingsbehoeften. Het is niet zo evident en het vraagt veel tijd van de leerkracht; en tijd impliceert geld. Leerkrachten hebben ook nood aan aanvullende training in portfolio assessment (Candeias, Silva, Rosário, Grácio, Rebocho & Saragoça). Ondanks de beschreven beperkingen is portfolio assessment nuttig bij kinderen en jonge leerlingen met beperkingen. De permanente dialoog tussen de leerkracht en zijn leerlingen tijdens het instructie en assessment proces, laat leerlingen toe te reflecteren op de vooruitgang in hun werk en wat ze geleerd hebben; de redenen voor de keuze van een voorbeeld voor de portfolio als basis voor reflectie en wat kon aangevuld, verwijderd of veranderd worden. Traditionele assessments richten zich op wat leerlingen niet leren. Portfolio assessment schat elke leerling naar waarde, met hun eigen individuele kenmerken en benadrukt meer het leerproces. Deze benadering creëert een nieuwe kijk op inclusief assessment en interventie voor alle kinderen. De grootste weerstand voor het gebruik van dit instrument kan veroorzaakt worden door de moeilijkheden van leerlingen, inclusief deze met leermoeilijkheden en moeilijkheden met zelfregulatie, maar het is relevant om hen bewust te maken van hun participatie en persoonlijke verantwoordelijkheid in het proces om het gewenste succes te behalen (Wade, Abram & Sclater, 2005). Nieuwe methodes voor assessment en interventie verbeteren de inrichting van inclusief onderwijs. Ze dagen de overtuigingen van de leerkracht uit in hun bereidheid en bekwaamheid om les te geven aan kinderen die ze traditioneel niet onder hun hoede zouden hebben. Aanvullend is het ook belangrijk om leerkrachten te leren hoe ze inclusieve klassen kunnen ontwerpen en hoe ze inclusieve praktijken van assessment en interventie die de strategieën bevorderen om de ontwikkeling van alle leerlingen te verhogen. De school dient ook als een instrument om persoonlijke en sociale ontwikkeling te bevorderen bij alle kinderen.

41

41

Daarom is een portfolio een geschikt instrument voor de praktijk van cognitieve, constructivistische en humanistische modellen van onderwijs, leren en ontwikkeling die meer effectieve praktijken van inclusief onderwijs kunnen ondersteunen. Verder lezen: Een volledige casusbeschrijving wordt uitgewerkt in hoofdstuk 18 van het Daffodil boek: Adelinda Araújo Candeias , João Silva, Maria José Saragoça, Mónica Rebocho, Dynamic assessment of students with difficulties in learning and development based on portfolios, in: Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant,pp.227-236 Een powerpoint met beelden kan gedownload worden via www.daffodilproject.org in de documentenpagina

Integratie van verschillende benaderingen De bovenstaande lijst is een voorbeeld van relatief innovatieve benaderingen die tegemoet komen aan de vraag om verschillende manieren van assessment te hebben om op een meer positieve manier te kijken naar een kind met specifieke behoeften, gericht op potentieel, rekening houdend met de context, sterktes en noden, en met als doelstelling het ontwerpen van geschikte onderwijskundige inclusieve programma’s. 42

De keuze is niet arbitrair maar gebaseerd op criteria die veelvuldig werden besproken en voortdurend onderzocht worden in de dagelijkse praktijk. De moeilijkheid is dat deze benaderingen zelden geïntegreerd worden in een veelomvattend model, dat echt alle aspecten bevat. Zo is het moeilijk om echt goede praktijken te vinden. Het Daffodil project probeerde zulke voorbeelden te verzamelen. Een essentieel kenmerk van goede praktijk, zoals beschreven door Garbo hierboven, is dat het een continu proces is. Een goede praktijk die van zichzelf denkt dat het aangekomen is, wordt zeker arrogant en verliest het omdat een goede praktijk per definitie zelf-reflecterend en procesgericht is. Een manier om de verschillende benaderingen te integreren, die leidt van uitgebreide assessment tot goede inclusie (d.w.z. inclusie die niet alleen het kind sociaal gelegenheden geeft maar ook gericht is op modificeerbaarheid en ontwikkeling van leren), wordt voorgesteld in de figuur hieronder:

42

Figuur 3 Daffodil Stroomdiagram

Leerling met barrières in leren en participeren

Praat met leerkrachten, ouders, kind Definieer problemen, sterkstes, voorkeurleerstijlen, geschiedenis

Consultatie-geöriënteerd assessment Kind in context van school & gezin – Herkader de vragen en stimuleer een verandering in begrip over het kind

Handelingsgerichte diagnostiek/ hg werken Evalueer leren & socio-emotioneel functioneren behoeften/context/gedrag

Heeft het kind een aandoening die interfereert met gezond functioneren ?

43 Neen Ja

ICF schema Aandoening

Wil je meer weten over cognitieve processen? Doe CAS Functies/ anatom. eigenschappen (F/S)

Wil je meer weten over veranderbaarheid van cognitief functioneren, leerdispositie, leermotivatie, zone of van naaste ontwikkeling, behoefte aan mediatie? Werk met een dynamic assessment procedure (LPAD of andere)

Externe Factoren (EF)

Activiteiten (A)

Participatie (P)

Persoonlijke Factoren (PF) (PF)

Verzamel alle informatie en analyseer

Schrijf een verslag in duidelijke, positieve, begrijpbare taal met concrete aanbevelingen

43

Wil je meer weten over leerbaarheid van schoolse vaardigheden? Doe een curriculumgebaseerd dynamisch assessment

Wil je meer weten over de leerprestaties en evolutie in de tijd? Doe een portfolio evaluatie

Het model wordt op een lineaire manier voorgesteld maar een spiraalvormige 3D- manier zou een betere voorstelling zijn om de meer rhizomische aard van het proces van assessment naar inclusievoor te stellen, dat altijd een niet-deterministische en complexe realiteit is. Vele mensen zijn betrokken. Het vraagt inzet om al deze mensen samen te laten werken aan een gelijkaardig doel: de ontwikkeling van een mens, die sommige beperkingen heeft, naar een verwelkomend, actief participerend en groeiend individu die een volwaardig lid is van de samenleving.

Referenties Een volledige lijst van referenties is terug te vinden in het boek : Lebeer, J., Candeias, A.A., & Grácio, L. (Eds.) (2011), With a different glance. Dynamic Assessment and Functioning of Children Oriented at Development & Inclusive Learning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Dit boek bevat ook een DVD met zowel alle vernoemde powerpoint-presentaties en illustraties, als videofragmenten van assessment en inclusie.

44 Garbo, R. (2010), Prospettiva inclusiva e percorsi di vita, Azzano S. Paolo: Edizioni Junior Lebeer, J., Birta-Szekely, N., Demeter, K., Bohács, K., Candeias, A.A., Sønnesyn , G., Partanen, P., Dawson, L. (2011), Re-assessing the Current Assessment Practice of Children with Special Education Needs, School Psychology International, DOI 10.1177/0143034311409975 Lebeer, J. Birta-Székely, N., Demeter,K., (Eds.) (2010), Assessment Re-assessed: Current Assessment Practice in Europe: Weaknesses, Strengths and Needs – Report. Cluj-Napoca: Babes-Bolyai University Daffodil Project. Published on-line at www.daffodilproject.org Lebeer, J., Partanen, P., Candeias, A, Grácio, M.L., Bohacs, K., Sonnesyn, G., Van de Veire, H., Van Trimpont, I., Maior, E., Szamoskozi, I.& Dawson, L. Towards a more functional and dynamic assessment of children with special needs in function of more inclusive education (2011), Developmental Medicine & Child Neurology, vol. 53, supplement 3, 57

44

Daffodil project samenvatting www.daffodilproject.org DAFFODIL : Dynamic Assessment oF Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning)

Projectduur: 1/10/2008-30/04/2011 Doelstellingen •

•

Het ontwikkelen en uitproberen van een universeel toepasbaar model voor functionele en dynamische evaluatie en coaching van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften en hun omgevingen (scholen, families) dat leidt tot meer adequate individuele onderwijsprogrammering (IEP) die gebruikt kan worden om hun ontwikkeling en participatie binnen inclusief onderwijs te faciliteren. Het ontwikkelen en uitproberen van een coachingsysteem “from assessment to practice” waarbij het kind en zijn context de focus zijn van interventie.

Doelgroepen: • •

Kinderen en jongeren die barrières ondervinden bij het leren; Leerkrachten en professionelen die zich bezig houden met assessment en begeleiding;

45 Belangrijkste activiteiten Activiteit 1. Start seminarie

2. Onderzoek

3. Zomer School

45

Doel Kennismaking met elkaar en de doelstellingen en structuur van het project Informatie verzamelen en uitwisselen over de huidige assessment praktijk; goede praktijken van dynamische en functionele assessment en consultieve modellen over inclusief leren Training in Cognitieve leerbevordering en dynamische evaluatie van leervermogen, in samenwerking met het International Centre for the Enhancement of Learning Potential (dir. Prof. Feuerstein, Jerusalem), een Comenius 2.2 cursus

Plaats Antwerpen, BE

Datum 1st partner Meeting: 2830/11/2008

Alle partners

1/10/08-01/04/2010

Torino (IT)

5-17 juli 2009

Cluj-Napoca (RO)

4-16 juli 2010

4. Zomer Conferentie

Huidige Assessment van het functioneren van leerlingen in Europa

Cluj , RO

10-13/09/2009

5. Herfst Conferentie

Goede praktijken van dynamische, inclusieve en functionele assessment van leerlingen

Szeged, HU

30 november -2 december 2009

6. Winter conferentie

“Het evalueren van de inclusiviteit van scholen; een consultatief model”

Ostersund, SE

3-5 februari 2010

7. Verzamelen van goede praktijkvoorbeeld en

Bij iedere partner een pilootproject op gang brengen.

Alle partners

Hele projectduur

8. Training cursussen

Uitproberen van verschillende trainingsmodellen in dynamische en functionele assessment

NO, BE, SE, RO, PT, BVI

Hele projectduur

9. Zomer school

Dynamische, functionele, contextuele & inclusieve assessment

Evora, PT

6-11 september 2010

Producten • • • •

een boek en DVD met een model van dynamische, functionele en inclusieve evaluatie een reeks artikels in professionele en andere tijdschriften een model van een trainingscursus een model van goede praktijk van assessment, guidelines

Partners

Universiteit Antwerpen, BE

University of Szeged, HU

Elevhalsen, Ostersund, SE

Skolutvecklarna, SE

University of Evora, PT

Babes-Bolyai University, Cluj,RO

Pedverket, Voss, NO

Ministry of Education, BVI

Geassocieerde partners BE

Werkgroep Handelingsgerichte Diagnostiek Gent Plantijnhogeschool Departement S.A.W.

HU

Medialt Tanulasert Alapitvany Foundation for Mediated Learning [email protected]

SE

Mid-Sweden University, Ostersund Karolinska Institute Stockholm (Primary Health Care)

PT

Faculdade de Motricidade Humana-Tecnhical Universiteit van Lissabon Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora Agrupamento de Escolas de Ponte de Sor Agrupamento de Escolas Sebastião da Gama Estremoz Direcção Regional de Educação do Alentejo

RO

Association of Autism Transylvania Montessori School, Cluj-Napoca Bethania Center, Cluj-Napoca International Community „Faith and Light” Special School of Children with Hearing Impairment Cluj–Napoca School Psychological Services

NO

National Support System for Special Education/Statped Nord, Norway. Sand skole, Balsfjord, Norway. Tuv Oppvekstsenter, Hemsedal, Norway.

46

Disclaimer: Dit project werd gefinancierd met de steun van het Life Long Learning Programma van de Europese Commissie. Dit document reflecteert enkel de visie van de auteurs en de commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor elk gebruik van de informatie hierin bevat.

46