Kinderen met specifieke leerbehoeften: beschrijving en ondersteuning

Kinderen met specifieke leerbehoeften: beschrijving en ondersteuning Auteurs: Rosemarie Irausquin en Susan van der Linden

In het speciaal (basis)onderwijs is sprake van een

gemene aanwijzingen gegeven voor de ondersteuning bij een zwakke leesvaardigheid, bij zwakke auditieve

grote diversiteit aan leerproblemen en specifieke

vaardigheden (een probleemgebied dat een belang-

stoornissen die van invloed kunnen zijn op het le-

rijke invloed heeft op deelvaardigheden van het lezen) en bij een zwakke taalvaardigheid.

ren lezen. In dit artikel wordt een beschrijving ge-

Tot slot worden ook aandachtspunten genoemd bij

geven van de problematiek bij de belangrijkste

kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften (o.a. aandachtsproblemen) die van invloed

doelgroepen. Vervolgens worden met betrekking

kunnen zijn op het leesleerproces.

tot relevante probleemgebieden aanwijzingen ge-

Kinderen met leesproblemen

geven voor ondersteuning. Daarin komen ook ad-

Bij het begin van het leesonderwijs zullen leesproble-

viezen aan de orde voor kinderen bij wie het leren

men zich aanvankelijk manifesteren als problemen met het correct en/of vlot toepassen van de elemen-

lezen dusdanig moeizaam verloopt dat zij naar

taire leeshandeling: het omzetten van de letters van

verwachting de laatste twee kernen van Veilig

een geschreven woord in de corresponderende klanken en deze samenvoegen tot een woord. Vaak is dit

stap voor stap niet zullen kunnen volgen.

dan te herleiden tot een onvoldoende beheersing van de letter-klankkoppelingen, problemen met de auditieve synthese en/of met de integratie van deze beide

Belangrijke doelgroepen

deelvaardigheden. De dieper liggende oorzaken die

De doelgroep waar het uiteindelijk om gaat zijn de kin-

hieraan ten grondslag liggen, kunnen heel divers zijn

deren die problemen vertonen bij het leren lezen. De

en vallen buiten het bestek van dit artikel.

oorzakelijke achtergrond van leesproblemen kan heel

Hoewel de achtergrond van leesproblemen sterk kan

divers zijn, mede vanwege de complexiteit van het

variëren, kampen de meeste zwakke lezers met auto-

leesproces.

matiseringsproblemen, oftewel problemen met het

Een belangrijke risicogroep voor het ontwikkelen

vlot omzetten van een geschreven letterreeks in de

van problemen bij het leren lezen vormen de kinde-

corresponderende klanken. Aanvankelijk gaat het

ren met specifieke taalstoornissen, zoals auditieve

hierbij om de automatisering van de grafeem-foneem-

verwerkingsproblemen, articulatieproblemen, pro-

koppelingen en later van de woordherkenning.

blemen met woordvorming en zinsbouw, en problemen op het terrein van woordenschat en betekenis-

In de praktijk zien we twee uitingsvormen (compensa-

relaties.

tiestrategieën) van automatiseringsproblemen: raden

Daarnaast vormen ook allochtone kinderen die het

en spellen. Radende lezers proberen het automatise-

Nederlands als tweede taal leren in zekere zin een risi-

ringsprobleem te omzeilen door te lezen wat ze ver-

cogroep.

wachten dat er zal staan. Bij afzonderlijke woorden

Hieronder wordt nader ingegaan op de problematiek

gaan ze af op enkele gedecodeerde letters van het

bij elk van deze doelgroepen. Vervolgens worden al-

woord en proberen zo het woord te raden. Bij teksten

1 Veilig stap voor stap Kinderen met specifieke leerbehoeften: beschrijving en ondersteuning

© Uitgeverij Zwijsen B.V. - www.veiliglerenlezen.nl

richten ze zich op de context – het eerder gelezene of

Met ‘depriverende omgevingsfactoren’ worden omge-

een illustratie bij het verhaal – om tijdens het lezen

vingsfactoren bedoeld die het kind belemmerd heb-

voortdurend te gissen naar het volgende woord in de

ben om goed te leren lezen, bijvoorbeeld als het kind

tekst.

onvoldoende of slecht onderwijs heeft gehad.

Spellende lezers compenseren het automatiserings-

De classificatie van dyslexie vindt plaats aan de hand

probleem door de afzonderlijke letters van woorden te

van de volgende kenmerken of symptomen, waarin de

verklanken en die klanken te verbinden tot een woord.

term ‘hardnekkig probleem’ nader wordt uitgewerkt:

Ze hebben grote moeite met het inslijpen van visuele

1 Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau

woordpatronen en blijven volharden in het letter voor

en/of spelling ligt significant onder hetgeen van

letter verklanken van woorden.

het individu, gegeven diens leeftijd en omstandig-

Uiteraard kunnen raden en spellen tijdens het lees-

heden, gevraagd wordt (criterium van de achterstand).

proces uitermate bruikbare strategieën zijn. Bepaalde leerlingen maken echter overmatig gebruik van deze

2 Het probleem in het aanleren en toepassen van het

strategieën als gevolg van het feit dat het automatise-

lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan,

ren van de leeshandeling stagneert.

ook wanneer voorzien wordt in adequate remedië-

Lees- en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak

rende instructie en oefening (criterium van de di-

samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen moeilijker

dactische resistentie).

dan lezen. In de praktijk van het aanvankelijk leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met

Onder ‘omstandigheden’ wordt de situatie verstaan

een goede leesvaardigheid, maar met een zwakke

waarin de persoon zijn lees- en spellingvaardigheid

spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich veel

functioneel moet toepassen, i.c. de leeromgeving in

minder vaak voor.

het onderwijs, de werkplek of een andere situatie. De situatie waarin de betrokkene op basis van zijn aanleg

Diagnose dyslexie

en talent terechtgekomen is, vereist een beheersing

Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is

op woordniveau en spellen waaraan hij/zij, qua accu-

de centrale vraag hoe hardnekkig eenmaal gesigna-

ratesse en/of vlotheid, duidelijk niet voldoet.

leerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt

Onder ‘adequate remediërende instructie’ wordt ver-

door een ernstig tekort in de automatisering van de

staan: dat wat het onderwijs kan bewerkstelligen aan

woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming

op het individu toegesneden maatregelen op het ge-

(spellen). De stoornis is in verreweg de meeste geval-

bied van instructie en begeleide oefening. Afgezien

len het gevolg van problemen op het terrein van de

van een taakgerichte aanpak is zorgvuldige protocol-

fonologische verwerking en de toegankelijkheid van

lering een belangrijke voorwaarde. (Uit: Diagnose van

taalkennis. Dyslectici hebben problemen met het

dyslexie (2003). Herziene versie. Bilthoven: Stichting

snel en accuraat benoemen van bekende informatie.

Dyslexie Nederland, pp. 6-7.)

De problemen spitsen zich toe op het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten

Het voorgaande betekent dat dyslexie pas kan worden

van schrift in een corresponderende klankcode.

vastgesteld nadat bij adequate remediërende instruc-

Het is uitermate moeilijk reeds in groep 3 (leerjaar 1)

tie onvoldoende vorderingen worden gemaakt. De rol

dyslexie vast te stellen. Sommige kinderen hebben nu

van de school is dus essentieel in het signaleren van

eenmaal wat meer tijd en aandacht nodig om de ele-

mogelijk dyslexie en in het voortraject van een even-

mentaire leeshandeling onder de knie te krijgen. Bo-

tueel verder onderzoek. Bij onderzoek naar dyslexie

vendien kunnen minder goede vorderingen in het aan-

zal de school immers moeten aantonen dat gedurende

vankelijk lezen veroorzaakt worden door andere

geruime tijd op het individu toegesneden maatrege-

factoren dan de aanleg van het kind.

len op het gebied van instructie en begeleide oefening zijn gegeven en dat die niet het gewenste effect heb-

De Stichting Dyslexie Nederland omschrijft dyslexie

ben gehad.

als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hard-

Vandaar dat Veilig stap voor stap naar aanleiding van

nekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/

een analyse van de toetsgegevens en observaties van

of vlot toepassen en/of spellen op woordniveau. [...]

de leerkracht in elke les richtlijnen geeft voor het in-

Lees- en spellingproblemen die primair het gevolg zijn

tensiveren van het aanbod op specifieke terreinen van

van depriverende omgevingsfactoren worden niet als

letterkennis, woorden lezen en tekst lezen. Deze richt-

stoornis geclassificeerd.’

lijnen zijn in elke les bij de verlengde instructie beschreven.



Kinderen met specifieke taalstoornissen

Betekenisverlening

Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd dat er

Kinderen die problemen hebben met betekenisverle-

sprake is van specifieke taalstoornissen die al dan

ning hebben moeite met het vinden van woorden,

niet gepaard gaan met gehoorproblemen. Bij deze

met het leggen van relaties tussen woorden en met

kinderen zijn belangrijke fysieke centra voor taalont-

pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van deze

wikkeling (zoals het gehoor of de spraakmotoriek) ge-

kinderen is redelijk vloeiend en in alledaagse situa-

blokkeerd, wat onmiddellijk leidt tot een sterke reduc-

ties is ook het taalbegrip redelijk. Problematisch is

tie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het

het voeren van gesprekken in meer complexe situa-

taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze

ties, zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrij-

kinderen zal verlopen, is onder meer afhankelijk van

pen van meer impliciet taalgebruik en het houden

de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de nog

van een monoloog vormen vaak een probleem. Op

aanwezige capaciteit, het tijdstip waarop de stoornis

school komt dit bijvoorbeeld sterk tot uitdrukking bij

optrad en de mate van ondersteuning vanuit de omge-

begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreek-

ving.

beurten en bij het schrijven.

Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalstoornissen zijn: auditieve verwerkingsproblemen, spraakproble-

Voor kinderen met taalleerproblemen verloopt het

men, grammaticale problemen en problemen met be-

leesproces vaak problematisch. De auditieve vaar-

tekenisverlening.

digheden zijn bij veel van deze kinderen zwak ontwikkeld, waardoor het fonologisch bewustzijn en het

Auditieve verwerkingsproblemen

aanleren van het alfabetisch principe moeizaam op

Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen heb-

gang komen. Ook kan er sprake zijn van een achter-

ben problemen met het onderscheiden, herkennen,

blijvende woordenschat of beperkt zinsbegrip, waar-

analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als

door met name het begrijpend lezen moeizaam is.

mogelijke verklaring wordt erop gewezen dat deze

Om die reden is het van belang om aan het begin van

kinderen problemen hebben met het verwerken van

het eerste leerjaar de taalleerproblemen van kinde-

korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen.

ren zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen. Op

Deze verminderde auditieve competentie komt onder

veel scholen kan men een beroep doen op logopedie.

meer tot uiting in problemen met auditieve discrimina-

Juist deze specialisten kunnen leerkrachten onder-

tie, auditieve analyse en synthese, fonologisch be-

steunen in het in kaart brengen van taalstoornissen.

wustzijn, en in trage reacties op verbale vragen en

Soms is het noodzakelijk om ook logopedische be-

verminderd waarnemen in complexe luistersituaties.

handeling in te schakelen. In andere gevallen is het voldoende dat de leerkracht extra aandacht besteedt

Spraakproblemen

aan auditieve vaardigheden en leesbegrip.

Kinderen met spraakproblemen hebben moeilijkhespraak. We spreken ook wel van een ‘outputprobleem’,

Allochtone leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren

namelijk met het omzetten van een communicatieve

Allochtone leerlingen hebben meestal relatief weinig

boodschap in een spraaksignaal. Deze kinderen erva-

problemen met het technisch leren lezen. Kinderen

ren op school vaak grote problemen met het leren le-

die nog maar weinig met het Nederlands in contact

zen en spellen.

zijn geweest, hebben echter vaak specifieke proble-

den met de programmering en/of uitvoering van

men met de auditieve oefeningen die in het aanvan-

Grammaticale problemen

kelijk leesonderwijs aan de orde van de dag zijn. Voor

Bij kinderen met grammaticale problemen is er ver-

deze kinderen is het van groot belang dat hun begin-

moedelijk sprake van een verstoring van het specifie-

situatie nauwgezet wordt gediagnosticeerd, zodat ze

ke linguïstische regelsysteem dat nodig is om taalver-

aangepaste oefeningen kunnen krijgen. Op het mo-

werking aan te sturen. Daarbij valt te denken aan

ment dat de overgang wordt gemaakt van de elemen-

regels met betrekking tot woordvorming en zinsbouw.

taire leeshandeling naar structurerend lezen (bij het

Grammaticale problemen komen aan de oppervlakte

begin van kern 7) blijkt meestal dat een veel grotere

wanneer kinderen woorden moeten verbuigen of ver-

groep allochtone leerlingen achterop raakt. Ten ge-

voegen, of zinnen moeten naspreken.

volge van een beperkte (mondelinge) beheersing van het Nederlands hebben deze kinderen problemen met het begrijpen van wat ze hebben gelezen.



Om optimaal te kunnen inspelen op de complexe leer-

leiden tot stagnatie, vooral op het gebied van de auto-

situatie van taalzwakke leerlingen is het van belang

matisering van deelprocessen. Daarnaast hebben al-

dat de leerkracht inzicht heeft in het mondelinge vaar-

lochtone kinderen vaak problemen met woorden die

digheidsniveau van allochtone leerlingen. Met obser-

veelvuldig in instructietaal voorkomen, zoals ‘eerste’,

vatie kan daarbij niet worden volstaan. Om zicht te

‘laatste’, ‘vooraan’, ‘achteraan’, enzovoort. Ook bij-

krijgen op de taalvaardigheid is een meer gestandaar-

woorden van modaliteit, zoals ‘ook’, ‘zelfs’, ‘mis-

diseerde vorm van diagnostische toetsing gewenst.

schien’, zijn voor hen vaak lastig te begrijpen. Bijko-

De Taaltoets Alle Kinderen (uitgegeven bij het Cito)

mende problemen vormen verder het gebruik van

biedt hiervoor een goed kader. Deze toets geeft gede-

homoniemen (‘bank’, ‘weg’), uitroepen (‘oei’, ‘au’) en

tailleerde informatie omtrent het niveau dat autoch-

klanknabootsingen (‘kukeleku’, ‘hatsjie’). Ten slotte

tone en allochtone kinderen hebben op het gebied van

is het gebruik van eigennamen en verzamelnamen

het discrimineren en imiteren van klanken, en het be-

vaak problematisch. Zo kan het misverstand ont-

grijpen en actief gebruiken van woorden, zinnen en

staan dat iedere bloem ‘roos’ heet.

tekst in het Nederlands.

Ook wanneer allochtone kinderen over een redelijke

Onderzoek rondom de Taaltoets Alle Kinderen laat

woordenschat beschikken, blijken zij vaak problemen

zien dat allochtone leerlingen in de onderbouw van

te hebben met het begrijpen en produceren van gro-

het basisonderwijs op alle niveaus van mondelinge

tere teksteenheden. Vooral het kunnen volgen en pro-

taalvaardigheid (met uitzondering van de uitspraak)

duceren van verhalen levert vaak problemen op.

lager uitkomen dan Nederlandse leeftijdgenoten. Ze spraakklanken, met de passieve en actieve woorden-

Ondersteuning bij zwakke auditieve vaardigheden

schat, met het begrijpen en vormen van zinnen, en

Auditief zwak functionerende kinderen hebben extra

met het begrijpen en produceren van teksten.

begeleiding nodig bij het leren onderscheiden van

hebben problemen met het auditief discrimineren van

klanken, het herkennen van klanken in woorden en

Klanken

bij de auditieve analyse en synthese van woorden.

Voor het leren lezen in het Nederlands als tweede

Doe dit altijd in relatie tot de visuele weergave van de

taal is het van belang dat kinderen de klanken van

betreffende letter(s) en/of het woord, dan wel de po-

het Nederlands goed leren onderscheiden en uit-

sitie van de betreffende letter(s) in het woord via een

spreken. Vooral met de klinkers hebben allochtone

structuurschema.

kinderen vaak problemen. De specifieke klanken, klankcontrasten of klankcombinaties waarmee al-

Onderscheiden van klanken

lochtone kinderen problemen hebben, hangen voor

Voor het leren onderscheiden van klanken is het aan

een belangrijk deel samen met de taalachtergrond

te bevelen om eerst een tijdlang oefeningen te doen

van het kind. Zo kent het Turks geen contrast tussen

met een bepaalde klank en pas later oefeningen met

lange en korte klinkers en ontbreken er de twee-

specifieke klankcontrasten. Wanneer in een te vroeg

tekenklanken /ei/, /au/ en /ui/. Turkse kinderen heb-

stadium twee klanken worden geoefend die op elkaar

ben dan ook vaak problemen met het onderscheid

lijken, is de kans groot dat het kind ze door elkaar

tussen /a/ en /aa/, of tussen /ei/ en /ee/. Het Ara-

haalt. Als werkvormen voor het oefenen van klankon-

bisch kent vrijwel alleen medeklinkers; alleen enkele

derscheiding valt te denken aan het herkennen van

lange klinkers komen erin tot uiting. Daarom is het

een klank in een reeks klanken of in een woord, of het

voor Marokkaanse kinderen vaak een probleem om

herkennen van een woord in een reeks woorden. Ook

klinkers in het Nederlands te onderscheiden.

het direct laten naspreken van klanken en klankcontrasten is een goede oefenvorm.

Woordenschat Onderzoek laat zien dat de problemen van allochtone

Herkenning van klanken in woorden

kinderen met het leren van de tweede taal relatief

In de handleidingen bij de eerste twee kernen van

het grootst zijn op het gebied van de woordenschat.

Veilig stap voor stap worden bij de verlengde in-

Vijfjarige Nederlandse kinderen blijken meer woor-

structie voor auditieve oefeningen in de werkboek-

den tot hun beschikking te hebben dan negenjarige

jes concrete aanwijzingen gegeven ter ondersteu-

Turkse en Marokkaanse kinderen. Een geringe woor-

ning van deze oefeningen. Het gaat dan vooral om

denschat leidt niet alleen tot problemen bij het be-

de werkbladen waarbij een gegeven letter op het

grijpend lezen en stellen; ook bij het technisch lezen

gehoor herkend moet worden in de woorden die ho-

en spellen kunnen beperkingen in de woordenschat

ren bij plaatjes.



Bij het oefenen van de auditieve analyse en synthese ?

?

4

kan in stappen worden toegewerkt naar uiteindelijk zelfstandige analyse en synthese door het kind. Daarbij geldt: eerst voordoen, dan samen doen, dan

t

zelf proberen. Doe dat zo veel mogelijk aan de hand van de letters van het woord, bijvoorbeeld door deze in een drievaks- of viervaksschema af te beelden.

?

t

?

Met betrekking tot de auditieve analyse kan gestart worden met sorteeroefeningen naar gelijke begint

klank, vervolgens eindklank en tot slot middenklank. De volledige analyse van een woord kan aan de hand van het eerder genoemde drievaksschema geoefend worden, waarbij de leerkracht en uiteindelijk het kind zelf de betreffende vakjes van de uitgesproken

t

klanken aanwijst. Begin met woorden waarvan de medeklinkers duidelijk aangehouden kunnen worden (mmmmaaaaannn). Met betrekking tot de auditieve synthese zou in eer-

Het is van belang dat juist auditief zwak functione-

ste instantie geoefend kunnen worden aan de hand

rende kinderen deze oefening onder begeleiding van

van plaatjes van woorden die het kind kent en die een

de leerkracht doen. Algemeen geldt daarbij:

concrete betekenis hebben. Daarna kan toegewerkt

æ De plaatjes worden benoemd.

worden naar woorden zonder plaatje en woorden met

æ De doelletter wordt eventueel met nadruk uitge-

een minder concrete betekenis. Doe ook deze oefe-

sproken wanneer het de eerste keer niet lukt. On-

ningen steeds aan de hand van de letters van het

dersteuning leidt tot beter functioneren; raden en

woord of door tijdens het uitspreken van de klanken

zomaar streepjes trekken niet.

van het woord te wijzen op de positie van de betref-

æ Van belang is ook dat de auditieve oefeningen al-

fende klank in het drievaksschema.

tijd gepaard gaan met gebruik van letters (en later zonder gelijktijdig gebruik van letters en/of woor-

Ondersteuning bij een zwakke leesvaardigheid

den, zijn in deze fase van het leren lezen niet ef-

In de handleiding bij elke kern van Veilig stap voor

fectief.

stap worden in elke verlengde instructie concrete aan-

ook woorden). Geïsoleerde auditieve oefeningen,

wijzingen gegeven voor de begeleiding van kinderen

Auditieve analyse en synthese

met een zwakke leesvaardigheid. De aanwijzingen in

Voor het oefenen van de vaardigheid in het analyse-

dit artikel betreffen meer algemene aspecten ter on-

ren van woorden en synthetiseren van spraakklan-

dersteuning van een zwakke leesvaardigheid, alsme-

ken is het alzijdig structureren van woorden een eer-

de enkele effectieve oefenmethodieken.

ste stap. ‘Alzijdig’ wil in dit verband zeggen: visueel, zers articuleren slecht, wat een belemmering vormt

Algemene aspecten ter ondersteuning van een zwakke leesvaardigheid

voor zowel de auditieve analyse als de synthese. De

Hoe eerder risicoleerlingen worden gesignaleerd en

structureerstroken zijn voor het alzijdig structureren

extra worden ondersteund, des te groter is de kans

een uitstekend hulpmiddel. De woordendoos en het

op succes. Door al na de eerste kern van Veilig stap

klikklakboekje bieden in een volgende fase heel wat

voor stap de controletaak bij Veilig & vlot kern 1 af te

oefenmogelijkheden. Het veelvuldig gebruikmaken

nemen, wordt in een zeer vroeg stadium zichtbaar

van wisselrijtjes bevordert vooral de synthese.

welke leerlingen alsnog risico lopen achter te raken

auditief en spraakmotorisch. Sommige zwakke le-



bij het leren lezen. Voor deze leerlingen is een interventie nodig, die bestaat uit intensivering van de instructie en oefening tijdens de ‘verlengde instructie’ en uit het besteden van meer tijd aan lezen. In het algemeen geldt dat zwakke lezers baat hebben bij gerichte instructie en meer oefening onder begeleiding. Ook als de groepsinstructie goed wordt gegeven, hebben risicoleerlingen meestal toch nog behoefte aan verlengde instructie en aan meer begeleiding bij het verwerken van de leerstof. Daarbij hebben ze behoefte aan kleine leerstapjes, waarbij ze actief betrokken worden in het leerproces, met onmiddellijke terugkoppeling door de leerkracht. TeIn de module Woorden oefenen wordt een selectie

vens is het voor hen van belang dat ze extra oefentijd krijgen. Voor lezen hebben deze kinderen meestal

aangeboden van de woordrijtjes uit Veilig & vlot van

een uur extra per week nodig om de aansluiting bij de

de betreffende kern. De rijtjes worden daarbij woord

groep te behouden. De extra hulp die deze leerlingen

voor woord opgebouwd. Vervolgens kan bij het lezen

krijgen, kan het beste gegeven worden met de be-

en herlezen van de woordrijtjes de leestijd worden

schikbare materialen van de methode. Ook de Leer-

bijgehouden via tijdsbalkjes. Bij opnieuw opnemen

krachtassistent Veilig stap voor stap is hierbij een

van de tijd wordt het rijtje woorden gehusseld. In de

uitstekend hulpmiddel. Met name de modules die ge-

module Woorden flitsen worden woorden uit woord-

richt zijn op de automatisering van de letterkennis en

rijtjes van eerdere kernen van Veilig & vlot geflitst in

de woordherkenning moeten dagelijks aan de orde

een zelf te bepalen tempo. Ook aan de hand van

komen. Het betreft hier de modules Letters oefenen,

werkbladen kunnen oefeningen worden gedaan met

Woorden oefenen en Woorden flitsen.

betrekking tot letterkennis en het vlot lezen van woordrijtjes. Door intensieve oefening krijgen zwakke lezers de kans om woordstructuren bij het lezen te laten inslijpen. Op die manier verloopt het leesproces steeds vlotter. Ook het herhaald lezen van eenzelfde tekst is vaak effectief. In Veilig stap voor stap wordt vanaf kern 7 bij elke nieuwe leesmoeilijkheid geoefend met het herhaald lezen van een tekstblad uit het werkboekje of (verderop in de kern) een pagina uit het leesboekje. Bij zowel radende als spellende lezers zal de remediëring hoofdzakelijk gericht moeten zijn op oefeningen die de automatisering bevorderen. Bij radende lezers

In de module Letters oefenen wordt een beperkte set

moet in eerste instantie de aandacht worden gericht

(meestal recent geleerde) letters aangeboden, die

op het nauwkeurig lezen van woorden. Opdrachten

naar eigen keuze gewijzigd kan worden. Indien de

met het klikklakboekje en de structureerstroken zijn

letters correct benoemd worden, kunnen ze nader-

hier zinvol. Daarnaast is voor deze leerlingen het her-

hand geflitst worden in een zelfgekozen tempo. Het

haald lezen van dezelfde woordrijtjes (Veilig & vlot) of

heeft geen zin om het tempo van het benoemen te

teksten aan te raden, waarbij het belangrijk is dat tij-

verhogen als de letters nog niet correct benoemd

dens het lezen feedback wordt gegeven over de aard

worden.

van de leesfouten. Voor spellende lezers is het van belang dat eenvoudige leesstof wordt geboden, waarbij vooral het snel lezen wordt bevorderd. Herhaald lezen van woordrijtjes en teksten met tijdfeedback is een belangrijke oefenvorm.



Daarnaast is in beide gevallen het vergroten van de

– De leerkracht leest een paar letters voor de leer-

hoeveelheid leeservaring essentieel. Hier geldt het

ling uit en ‘trekt’ op die manier de leerling door de

aloude principe ‘oefening baart kunst’.

tekst heen. Het mag niet zo zijn dat de leerling de leerkracht alleen nog maar na gaat praten en niet

De materialen Letterzetter, Woordzetter en het com-

meer echt aan het lezen is. Daarom zorgt de leer-

puterprogramma bij Veilig leren lezen bieden even-

kracht ervoor dat hij iets minder dan één woord voor blijft op de leerling.

eens goede mogelijkheden voor intensieve en specifieke oefening van probleemgebieden bij het lezen

æ De leerkracht en de leerling lezen om de beurt een

(en spellen). In de handleidingen van Veilig stap voor

zin. Hierdoor wordt het lezen van de tekst een ge-

stap wordt regelmatig verwezen naar deze materia-

zamenlijke activiteit en kan de leerling zich aan de leerkracht ‘optrekken’.

len. Tevens is meer informatie te vinden over de inzet

æ De leerkracht leest een bladzijde voor, terwijl de

van deze materialen in het artikel ‘Omgaan met ver-

leerling woord voor woord bijwijst. De leerling be-

schillen’ op www.veiligstapvoorstap.nl.

paalt door zijn bijwijzen het leestempo. Als de

Oefenmethodieken

bladzijde voorgelezen is, leest de leerling dezelfde

Naast de bovengenoemde materialen kunnen be-

tekst, terwijl hij weer woord voor woord bijwijst.

paalde oefenmethodieken gehanteerd worden ter ondersteuning van een zwakke leesvaardigheid.

Wacht-hint-prijs

Twee oefenmethodieken die in Veilig stap voor stap

Bij nieuwe leerstof of bij woorden en zinnen die moei-

vaak aan de orde komen zijn: ‘voor-koor-zelf’ en

lijk zijn, is het van belang dat leerlingen de gelegen-

‘wacht-hint-prijs’. Het zijn uitstekende aanpakken in

heid krijgen om gemaakte fouten te ontdekken en

de extra begeleiding van zwakke lezers en worden

spontaan te verbeteren. Dit kan alleen als u niet on-

hieronder nader toegelicht.

middellijk op gemaakte fouten reageert. Als een leerling een woord niet weet of zich vergist,

Voor-koor-zelf

moet u niet direct corrigeren maar even wachten. Pas

Het is bekend dat het funest is voor het zelfvertrou-

na enkele seconden laat u de zin uitlezen. Daarna

wen en voor de leesmotivatie, als een zwakke leerling

laat u de zin nog een keer in zijn geheel lezen. Als de

onvoorbereid een leesbeurt krijgt. Juist daarom wordt

leerling de fout bij het herlezen van de zin niet verbe-

in Veilig stap voor stap bij allerlei leesactiviteiten bij-

tert, richt u de aandacht nog eens op het moeilijke

na altijd gebruikgemaakt van de werkvorm: ‘voor-

woord. U kunt dan aanwijzingen (hints) geven over de

koor-zelf’ (zie ook het artikel ‘Beter lezen met ‘voor-

juiste verklanking van het woord door het letter voor

koor-zelf’ door Ed Koekebacker en Susan van der

letter of lettergreep voor lettergreep aan te pakken.

Linden op www.veiligstapvoorstap.nl). Deze werk-

Ook kunt u wijzen op de context van de zin waarin het

vorm begint met het voorlezen van woorden, zinnen of

woord voorkomt. Zo kan het verloop van de zin ‘Kees

tekst door de leerkracht of een goede lezer. Daarna

hangt zijn jas aan de …’ leerlingen helpen het doel-

volgt het lezen in koor: een groepje leerlingen, de

woord ‘kapstok’ te verklanken. Het gebruik leren ma-

leerkracht met een leerling, twee leerlingen of de hele

ken van de context moedigt leerlingen aan om zelf

groep lezen met elkaar hardop. Na eventueel een mo-

het woord te vinden. Als de leerling er helemaal niet

ment van stil voor jezelf oefenen volgt de leesbeurt.

uitkomt of een woord herhaaldelijk fout leest, kunt u

Zwakke lezers hebben veel steun aan het samen lezen

ook een woord of woorddeel voorzeggen. Van belang

van een tekst. In dit spel van samen de tekst hardop

is dat u de leerling positieve terugkoppeling geeft op

verkennen en lezen zijn varianten mogelijk (uit het

het leesproces (prijzen). U kunt de leerling niet al-

Protocol Leesproblemen en Dyslexie, p. 98):

leen positieve leeservaringen laten opdoen als een

æ De leerkracht en de leerling lezen samen tegelij-

zin helemaal goed gelezen is, maar ook als hij een

kertijd de tekst hardop. Daarbij past de leerkracht

fout ontdekt en zelf verbetert, of als hij een fout ver-

zijn tempo aan aan dat van de leerling. Dit kan op

betert op basis van uw aanwijzing.

twee manieren: – De leerkracht leest iets langzamer dan de leerling.

Op www.veiligstapvoorstap.nl vindt u een uitgebrei-

Als de leerling een woord gelezen heeft, herhaalt

dere beschrijving van deze methodiek in het artikel

de leerkracht het vloeiend en ‘duwt’ op die manier

‘Wacht-hint-prijs’. Daarin wordt tevens beschreven

de leerling vooruit. Sommige kinderen voelen zich

hoe deze methodiek kan worden toegepast door leer-

hierdoor opgejaagd en gaan meer fouten maken.

lingen zelf, namelijk bij werkvormen waarbij leerlin-

Als dit gebeurt, stapt de leerkracht onmiddellijk

gen samen teksten lezen.

over op een andere werkvorm.

‘Wacht-hint-prijs’ moet op het juiste moment worden



ingezet. Wanneer leerlingen erg veel moeite hebben

Doelstelling van dit programma is het behalen van

met een tekst, veel woorden moeten spellen en er zon-

een ‘voldoende’ score op de Veilig & vlot-toetsen

der hulp nauwelijks uitkomen, is deze methodiek niet

met eenlettergrepige woorden of het behalen van

geschikt. In zo’n geval is een directe ondersteuning

niveau C op de kaarten 1 en 2 van de Drie Minuten

door het woord meteen goed voor te zeggen meer op

Toets. Het programma dient te bestaan uit dage-

z’n plaats. Je kunt je dan overigens afvragen of het wel

lijks oefenen met Veilig & vlot (kern 7 t/m 10) en de

zo verstandig is om de betreffende tekst door die leer-

leesbladen van Woordzetter (kern 7 t/m 10).

ling hardop te laten lezen. Zo’n leerling zou meer gebaat zijn bij het lezen van een eenvoudigere tekst.

æ Leerlingen van wie u sterk vermoedt dat een der-

Kinderen die aardig op weg zijn en in een tekst af en

gelijk programma te weinig effect zal hebben, zijn

toe haperen bij een lastig woord, zijn goed geholpen

mogelijk gebaat bij een andere aanpak.

met ‘wacht-hint-prijs’, omdat deze methodiek kinde-

In de meeste gevallen zal het gaan om leerlingen

ren leert gebruik te maken van leesstrategieën als ze

die al meer dan anderhalf tot twee jaar bezig zijn

een woord tegenkomen dat ze niet meteen kunnen

met Veilig stap voor stap. In het onderwijs worden

ontsleutelen.

voor deze kinderen bijvoorbeeld de programma’s RALFI (www.ralfilezen.nl) of Connect lezen inge-

Kern 11 en 12 te moeilijk?

zet (www.masterplandyslexie.nl, zie ‘Draaiboe-

Ondanks alle genoemde maatregelen kan het voor-

ken Connect’ onder ‘Producten’ voor het ‘Speciaal

komen dat het leren lezen bij een aantal kinderen

(basis)onderwijs’).

een zeer moeizaam proces blijft. Leerlingen die het eenlettergrepig woordniveau onvoldoende beheer-

æ Indien er in uw (combinatie)klas leerlingen zitten

sen, zullen waarschijnlijk moeite hebben met het ni-

die instructie krijgen met Estafette (methode voor

veau van de laatste twee kernen van de methode,

voortgezet technisch lezen), kan bij uitzondering

waarin uitsluitend meerlettergrepige woorden als

en in overleg met de interne begeleider overwogen

nieuwe leerstof aan bod komen. Dit geldt zeker voor

worden om een overstap te maken naar Aanpak Q

kinderen die nog steeds, ondanks veel verlengde in-

(voor risicolezers) van niveau E3 in Estafette. Hier-

structie en extra leestijd, een ‘onvoldoende’ scoren

mee wordt een herhaling geboden van de leerstof

op de Veilig & vlot-toetsen met eenlettergrepige

uit de kernen 8, 9 en 10 van Veilig stap voor stap.

woorden of niveau E hebben op de kaarten 1 en 2 van

Woordtypen uit kern 11 en 12 komen hierbij niet

de Drie Minuten Toets. De vraag rijst of dit een vol-

voor.

doende basis is om deze kinderen te laten meedoen

Deze overweging betreft de volgende leerlingen:

met de kernen 11 en 12. Hierna volgen enkele overwe-

– Leerlingen die eenlettergrepige woorden nog on-

gingen die kunnen helpen bij de vraag: hoe verder

voldoende lezen (spellend, D/E-score op DMT

met deze leerlingen?

kaart 1 E3) en voor wie het dus niet gewenst is om

æ Leerlingen die weliswaar nog onvoldoende scoren

over te stappen op het lezen van drielettergrepige woorden;

op het eenlettergrepig woordniveau als gevolg van een te laag tempo, maar deze woorden niet meer

– Leerlingen die achterblijven met lezen, maar bij

spellend lezen, kunnen meedoen met de kernen 11

wie de spelling wel al op het niveau van groep 4

en 12. Uiteraard krijgen ze voortdurend extra hulp

(E3 beheerst) ligt en bij wie een overstap op groep 4-methoden gewenst is;

om het tempo bij het lezen van eenlettergrepige

– Leerlingen die kern 10 hebben doorlopen, maar

woorden te verhogen.

nog onvoldoende hebben afgesloten en bij wie uit æ Leerlingen die onvoldoende scoren op het eenlet-

het leerprofiel naar voren komt dat een verlenging

tergrepig woordniveau en daarbij nog veel of alle

van kern 10 de voorkeur heeft boven een zorgaan-

woorden moeten spellen, of er helemaal niet uitko-

bod (ster) in kern 11.

men bij meerdere of alle woorden, doen niet mee met de kernen 11 en 12. Het verkrijgen van een re-

Deze situaties zijn niet gebruikelijk in het reguliere

delijk niveau in het lezen van eenlettergrepige

basisonderwijs. In het speciaal (basis)onderwijs

woorden krijgt bij deze leerlingen prioriteit. U zult

komt het echter vaak voor dat kinderen na een aan-

zelf een inschatting moeten maken of dit binnen

bod van anderhalf tot twee jaar aanvankelijk lezen na

een redelijke termijn zal gaan lukken met een her-

niveau M3 alsmaar niet tot niveau E3 komen. De over-

haling van de stof uit de kernen 7 tot en met 10.

stap van kern 10 naar Estafette niveau E3 kan dan

Aanbevolen is om een programma voor ten hoog-

overwogen worden, maar is dus geen vanzelfspre-

ste twee maanden op te stellen.

kendheid. We adviseren dan ook een dergelijke stap



pas te zetten na zorgvuldige analyse van de situatie

werkvormen, en verwijzingen naar bestaand lesma-

van de leerling(en) om wie het gaat en na overleg met

teriaal waarin de betreffende deelvaardigheden aan

alle betrokkenen.

bod komen.

Ondersteuning bij een zwakke taalvaardigheid

Aandachtspunten bij kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften

Taalzwakke lezers kunnen allochtone kinderen zijn,

Als de leesontwikkeling duidelijk te wensen over-

maar ook autochtone kinderen met een beperkte

laat, moet eerst de vraag worden gesteld of de gege-

taalvaardigheid. Zij herkennen vaak wel redelijk vlot

ven instructie en de begeleiding tekorten vertonen.

woorden, maar ervaren grote problemen met het be-

Vervolgens komt de vraag aan de orde of er leerlin-

grijpen van wat ze hebben gelezen. De problemen

gen zijn die specifieke pedagogisch-didactische be-

van deze kinderen komen meestal pas goed naar vo-

hoeften hebben. Ten eerste zijn er leerlingen met

ren op het moment dat zij zelfstandig nieuwe woor-

specifieke leer- en/of gedragsproblemen die pas in

den kunnen lezen. Problemen bij het begrijpen van

en door het onderwijsproces tot uitdrukking komen.

geschreven taal hebben meestal te maken met een

Bij kinderen met leerproblemen kan sprake zijn van

beperkte woordenschat. Als de lezer in een tekst

een beperkte mate van zelfsturing. Zij gaan vaak wei-

meerdere woorden niet kent, komt hij vaak moeilijk

nig weloverwogen te werk bij het uitvoeren van taken

tot tekstbegrip.

en oefenen weinig of geen controle uit op de juist-

Voor deze kinderen is het van belang dat de woorden-

heid van het resultaat van hun handelen. Ten gevolge

schat wordt uitgebreid. In de te lezen teksten staan

van een gebrekkige oriëntatie op de taaksituatie

vaak eenvoudige, korte (eenlettergrepige) woorden,

wordt hun handelen vooral bepaald door impulsen

maar soms worden minder frequente woorden ge-

uit de omgeving. Zelfstandig werken is voor deze kin-

bruikt. Het is goed om alert te zijn op woorden in een

deren vaak erg moeilijk. Zij vragen om sturing door

tekst die minder bekend zijn bij kinderen. Het be-

de leerkracht.

spreken van de betekenis van deze woorden, maar

Ten tweede zijn er leerlingen die weliswaar over een

ook het hardop denken over de manier waarop je de

redelijke mate van zelfsturing beschikken, maar als

betekenis van woorden uit de tekst haalt, vormen

gevolg van een beperkte mentale activiteit proble-

een belangrijke ondersteuning bij de uitbreiding van

men ervaren tijdens het onderwijsleerproces. Het

de woordenschat. Daarnaast is het voor deze leerlin-

leesleerproces wordt daardoor vertraagd. Deze ver-

gen ook belangrijk om via hardop denken voor te

traging is het gevolg van een vertraagde algemene

doen hoe je de informatie van de gelezen tekst ge-

cognitieve ontwikkeling. Vertraagde lezers hebben

bruikt om het verhaal te volgen.

in feite een ontwikkelingsprofiel dat lijkt op dat van

Bij het hardop denkend lezen onderbreekt de leer-

kinderen die meer dan één jaar jonger zijn. Hun pro-

kracht regelmatig (niet te vaak, maar wel op essenti-

blemen manifesteren zich bij typisch schoolse taak-

ele momenten) het voorlezen van de tekst om de ge-

stellingen, zoals de analyse van auditieve of visuele

lezen informatie samen te vatten of relaties te

eenheden, het benoemen van plaatjes of het leren

verwoorden. Soms wordt daarbij gebruik gemaakt

onthouden van symbolen.

van het ‘maken van een foto in je hoofd’, waarmee

Problemen die teruggaan op een beperkte mentale ac-

bedoeld wordt dat de lezer zich een voorstelling pro-

tiviteit worden vooral zichtbaar op het moment dat

beert te maken van datgene wat gelezen is. Een an-

deelvaardigheden moeten worden geïntegreerd.

dere keer wordt beredeneerd hoe je tot het begrip

Soms beheerst dit type kinderen wel de geïsoleerde

van een woord komt of hoe je gegevens van de tekst

deelvaardigheden, maar blijven er een hele tijd pro-

met elkaar in verband brengt. Dit hardop denken mag

blemen bestaan wanneer die in combinatie uitgevoerd

niet storend werken in de leesbeleving van een ver-

moeten worden. In een wat later stadium in de ontwik-

haal, maar kan heel verhelderend zijn om een verhaal

keling hebben deze leerlingen vaak problemen met de

te kunnen blijven volgen. Bovendien bevordert deze

automatisering van de woordherkenning. Dat heeft

aanpak het begrijpend lezen en het leesplezier.

dan zijn terugslag op het begrijpend lezen. Ten slotte zijn er leerlingen met hardnekkige gedrags-

Concrete aanwijzingen voor instructie en oefening

problemen (zoals ADHD: Attention Deficit Hyperacti-

van de diverse aspecten van het taalsysteem worden

vity Disorder; het betreft hier leer- en gedragsstoor-

gegeven in de handleiding van de Taaltoets Alle Kin-

nissen bij overbeweeglijke, impulsieve kinderen).

deren. Hierin staan voor de verschillende deelvaar-

Veel voorkomend zijn problemen met de aandachts-

digheden suggesties voor oefeningen en didactische

concentratie. Een geringe aandachtsboog van leer-



lingen gaat vaak samen met een grote mate van prik-

geringe inventiviteit, een zwakke wendbaarheid bij

kelgevoeligheid die gemakkelijk kan leiden tot

het zoeken naar oplossingen en een gebrekkige con-

verbale en motorische onrust en tot agressief ge-

trole op het eigen handelen. Deze leerlingen hebben

drag. Naast aandachtsproblemen kan er sprake zijn

daarom vooral behoefte aan:

van identiteitsproblemen. Sommige leerlingen zijn

æ eenduidige opdrachten, voorafgegaan door een duidelijke instructie;

in sterke mate kwetsbaar als gevolg van een tekort aan zelfkritiek of een gebrek aan distantie. Een ge-

æ herhaalde aanbieding van leertaken;

brekkige identiteitsvorming kan leiden tot een over-

æ gelijktijdige informatie via verschillende kanalen (visueel, auditief, motorisch);

matige afhankelijkheid in de opstelling van de leerling of tot negatief sociaal gedrag.

æ directe terugkoppeling van leerresultaten (snelle

Ondersteuning

æ gelegenheid tot imitatieleren (eerst voordoen);

Bij kinderen met een beperkte aandachtscontrole is

æ vormen van geheugenondersteuning (ezelsbrug-

feedback);

getjes).

het vooral van belang dat de aandachtsconcentratie wordt bevorderd en de leermotivatie en het zelfbeeld positief worden ondersteund. Aandachtsconcentratie

Bij de remediëring van vertraagde lezers is het nodig

is alleen mogelijk in een rustige omgeving. Daarbij

dat de deelprocesontwikkeling gedurende de eerste

moet de aangeboden leerstof niet te moeilijk maar ook

zes kernen optimaal wordt begeleid. In de verlengde

niet te gemakkelijk zijn. Door voortdurende supervisie

instructie kunnen extra oefeningen worden opgeno-

neemt de daadwerkelijk bestede leertijd toe. Ook de

men voor het inslijpen van de grafeem-foneemkoppe-

interactie met de leerkracht of met een medeleerling

ling en het lezen van woorden en teksten, op de wijze

kan de concentratie bevorderen. De leermotivatie en

zoals hierboven is beschreven voor kinderen met een

het zelfbeeld van deze leerlingen worden vooral ver-

zwakke leesvaardigheid.

sterkt door succeservaringen. Dergelijke ervaringen kunnen worden bevorderd door:

Extra informatie

æ het geven van korte opdrachten;

In de artikelenreeks over ‘Hulp aan risicolezers’

æ het geven van onmiddellijke terugkoppeling;

(auteur: Ed Koekebacker) bij elke kern van Veilig stap

æ het waarderen van kleine vorderingen;

voor stap vindt u meer nuttige tips en activiteiten

æ het variëren van leertaken.

voor een goede ondersteuning van risicolezers. Deze artikelen zijn te vinden op www.veiligstapvoorstap.

Voor het versterken van de mate van zelfsturing van

nl. Daarnaast wordt uiteraard ook in het Protocol

kinderen is het essentieel dat hun een goede oriënta-

Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basis-

tie op de taak wordt geboden. Het korte- en langeter-

onderwijs aandacht besteed aan interventies bij

mijngeheugen van deze leerlingen is meestal zwak.

leesproblemen. Tevens is daar meer informatie te

Herkenbaarheid van procedures, bijvoorbeeld door

vinden over de kenmerken en bijkomende problemen

middel van pictogrammen, is daarom van belang.

van dyslexie.

Verder duidt een beperkte zelfsturing vaak op een



Kinderen met specifieke leerbehoeften: beschrijving en ondersteuning

Recommend Documents