Zoektocht naar een begeleidingsmanier ter ondersteuning van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

IMPULS, 40e JG., NR. 1, JULI-SEPTEMBER 2009, 27-37

Zoektocht naar een begeleidingsmanier ter ondersteuning van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Inge Van de Putte Roos David Stijn Vandevelde Joke De Wilde Gilbert Van den Abbeele

Door de toenemende aandacht voor diversiteit binnen het onderwijs loopt aan de Hogeschool Gent, Departement Lerarenopleiding Ledeganck i.s.m. Departement Sociaal Agogisch Werk een praktijkgericht onderzoek met als opzet de competentieontwikkeling van leraren te vergroten. Het onderzoek heeft als doelstelling een begeleidingsmodel te ontwikkelen waardoor leraren zich ondersteund voelen in het werken in klassen met een grote diversiteit. Als eerste stap in het onderzoek werd een literatuurstudie uitgevoerd. Het onderzoek vertrekt vanuit de visie dat leraren ondersteuningsbehoeften hebben om vanuit hun klaspraktijk hun draagkracht te vergroten. Vandaar werden bestaande begeleidingsmodellen onder de loep genomen waarbij de leraar de spilfiguur is.

Inleiding Zoals in het buitenland evolueert ook het onderwijs in Vlaanderen naar een praktijk waar meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften1 in de reguliere school worden opgenomen. Hierbij wordt diversiteit gezien als een

onderdeel van de dagdagelijkse werking. Vanuit het beleid worden voorzichtige stappen genomen, onder meer het invoeren van het ‘Leerzorgkader’ is daar een voorbeeld van.2 Het buitengewoon onderwijs zal daarin blijven bestaan maar er zullen minder kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in worden opgenomen.3 In dit verband spreekt men van inclusief onderwijs. In essentie gaat inclusief onderwijs over het lesgeven aan kinderen die onderling verschillen. Inclusie is het nastrevenswaardige ideaal waarbij men aan alle kinderen onderwijs geeft dat aansluit bij de individuele behoeften. In dit verband hoort men ook vaak de term ‘adaptief’ onderwijs. Adaptief betekent ‘passend’ of ‘erbij passend’. Adaptief onderwijs gaat uit van de capaciteiten van de leerling en sluit daarbij aan.4 Maar adaptief kan de valkuil inhouden dat het concept van integratie gehanteerd blijft. Dat wil zeggen dat het te veel gekoppeld blijft aan een systeem van diagnosestelling, onderzoek, etikettering en verwijzing.5 Integratiedenkers focussen op de specifieke maatregelen die een leerling met een beperking nodig heeft om zich aan te passen aan de heersende schoolcultuur. Inclusiedenkers daarentegen leggen de nadruk

27

ZOEKTOCHT NAAR EEN BEGELEIDINGSMANIER TER ONDERSTEUNING VAN LERAREN IN KLASSEN MET LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN

op het feit dat de gewone school zich zodanig moet opstellen en aanpassen dat alle kinderen er op school kunnen gaan: verscheidenheid wordt dus de norm.6 De toenemende diversiteit heeft als consequentie dat de leraar zijn aanpak zal dienen aan te passen. Dat brengt met zich mee dat vele leraren menen dat ze over onvoldoende expertise beschikken om te werken met kinderen met specifieke onderwijsbehoeften.7 De bezorgdheid om het gebrek aan expertise kan hardnekkig zijn.8 Verschillende onderzoekers9 komen echter tot de conclusie dat leraren al over de kennis en vaardigheden beschikken om te werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maar dat het vaak niet evident is om deze over te dragen naar nieuwe situaties. Dit houdt in dat leraren ondersteund dienen te worden om op deze verandering te kunnen inspelen en dit met de nodige aandacht voor reflectie zodat de transfer naar de veranderende onderwijspraktijk gemaakt kan worden.10

Inclusieve setting

In de huidige zorgwerking merken we dat er veelal sprake is van een taakverdelingsmodel.11 Hierdoor wordt de draaglast van de leraar verkleind en wordt er een ‘doorschuifsysteem’ geinstalleerd.12 Op deze manier is er geen invloed op het gedrag en de competenties van de leraar in de klas. Het komt erop neer dat er een evolutie moet plaatsvinden van een taakverdelingsgerichte aanpak naar een begeleidingsaanpak.

Ondersteuningsmodellen gericht op een begeleidingsaanpak Bij de inventarisatie van de Nederlandstalige literatuur werd gezocht naar ‘ondersteuningsmodellen gericht op een begeleidingsaanpak’. Op deze manier wilden we de ondersteuningsmodellen in kaart brengen die gebruikt worden in Vlaanderen en Nederland, met aandacht voor de – in dit artikel geëxpliciteerde – visie dat de leraar steeds het uitgangspunt moet zijn

Clusters Basiscompetenties Inclusie

Zorgcoördinator

Probleemstelling Waar wil de leraar aan werken? Wat is een concreet werkpunt? (Reflectiemodel Korthagen)

Probleemanalyse Beter inzicht in het probleem vanuit verschillende perspectieven? Wat zijn de oorzaken voor dit probleem? (Reflectiemodel Korthagen)

Algemeen plan Welke verschillende acties zouden er ondernomen kunnen worden? Welke hypotheses voor oplossingen kan je stellen? Welke alternatieve oplossingen zie je? (Reflectiemodel Korthagen)

Acties Welke acties neem je in de realiteit? Wat zijn de ervaringen met de uitvoering van een van de alternatieven? (Reflectiemodel Korthagen)

Artikel en presentaties Wat is je beheersingsniveau op gebied van deze basiscompetenties? Hoe ga je het verder aanpakken om te stijgen van beheersingsniveau? (Reflectiemodel Korthagen)

28

Figuur 1. Schematische voorstelling fases begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’.


en nood heeft aan een ondersteuningsmodel gericht op een begeleidingsaanpak. Deze literatuurstudie resulteerde in drie begeleidingsmodellen. Als eerste kwam het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ naar voren, dat werd ontwikkeld vanuit een praktijkgericht onderzoek aan de KAHO Sint-Lieven, Campus Waas om toekomstige leraren voor te bereiden op het werken in klassen met een grote diversiteit. Verder leidde de literatuurstudie ook tot het handelingsgericht werken, dat in Vlaanderen aan populariteit wint. Ten slotte vonden we in de literatuur ook het kader van consultatieve leerlingbegeleiding terug. Om ieder begeleidingsmodel te kunnen bespreken werd verdere en meer diepgaande informatie gezocht binnen de internationale literatuur (i.c. tijdschriften geïndexeerd in de ISI Web of Science). Eerst geven we een beschrijving van de drie begeleidingsmodellen, om daarna de gemeenschappelijkheden en de verschillen op te lijsten. Begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’13 Het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ is gebaseerd op het model ‘Actie-Vorming’ van Michel Vandenbroeck, ontwikkeld ter ondersteuning van begeleiders in de inclusieve kinderopvang.14 Centraal in het model staat het actieonderzoek. Actieonderzoek bestaat uit opeenvolgende fases, namelijk: probleemstelling, algemeen plan, acties en evaluatie, wat niet inhoudt dat het actieonderzoek lineair verloopt (figuur 1). Bij de probleemstelling gaat de leraar in samenwerking met zijn begeleider na wat het concrete vertrekpunt is voor het uitvoeren van zijn actieonderzoek. De concrete klaspraktijk en de basiscompetenties inclusie15 vormen mede de leidraad voor het opstellen van de probleemstelling. Vervolgens wordt het probleem verder verkend en geconcretiseerd (probleemanalyse). Aan de hand van systematisch verzamelde gegevens tracht de leraar een duidelijker beeld te vormen van het probleem en past hij indien nodig zijn probleemstelling aan. Het algemene plan bestaat uit een aantal voorgenomen verbeteracties waarbij de strategie wordt bedacht om de problematische situatie te verbeteren. Bij de fase ‘acties’ worden de acties daadwerkelijk gepland, uitgevoerd en geëvalueerd. Systematisch verzamelde gegevens worden

geanalyseerd en op basis hiervan besluit men om al dan niet andere acties te ondernemen. In de eindfase wordt het actieonderzoek publiek gemaakt door middel van een artikel en/of presentatie. Hierbij reflecteert en evalueert de leraar op het actieonderzoek en de invloed op zijn bekwaamheidsgevoel. De verschillende fases in het actieonderzoek worden telkens gelinkt aan de vijf clusters van de basiscompetenties inclusie. Bij de eerste cluster ‘Zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’ is de leraar een rolmodel in het omgaan met ‘diversiteit’. Van de leraar wordt expliciet verwacht dat hij aandacht besteedt aan sociale relaties en het uitbouwen van een sociaal netwerk. De tweede cluster ‘Differentiëren op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie maar zoveel mogelijk binnen de groep’ houdt in dat leraren moeten differentiëren naar inhoud, instructie, opdracht, ondersteuning en evaluatie zodat individuele doelen bereikt kunnen worden binnen de klascontext. De clusters ‘Overleg met ouders’ en ‘Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s binnen de klasruimte’ refereren aan het traject dat de leraar samen met de ouders en anderen uitbouwt om ervoor te zorgen dat het kind met specifieke onderwijsbehoeften volwaardig kan participeren binnen de klas. De laatste basiscompetentie clustert een aantal attitudes. De attitude ‘kritische ingesteldheid’ wordt verbonden met de attitude ‘leergierigheid’. Van de reguliere leraar wordt een onderzoekende, reflectieve houding verwacht waarbij de factoren achterhaald kunnen worden die een barrière vormen in het ontwikkelen van een inclusieve praktijk. Daarnaast vraagt inclusie een attitude van flexibiliteit in het loslaten van traditionele manieren van denken en het soepel inspelen op de onderwijspraktijk. Ten slotte is het belangrijk dat leraren zich verantwoordelijk voelen voor alle leerlingen in hun klas, ook deze met specifieke onderwijsbehoeften. De analyse van het eigen handelen gebeurt in dialoog met medeleraren en andere betrokkenen binnen en buiten de school. In het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ is een begeleider voorzien om de leraar te ondersteunen in het uitvoeren van actieonderzoek om een proces van ‘trial and error’ te voorkomen. Om dit te kunnen waarmaken zullen de begeleiders van de leraren op hun beurt ondersteund worden door een coördinator. De ondersteuning is enerzijds gericht op het implementeren van het actieonderzoek en anderzijds op het

29


aanleren van begeleidingsvaardigheden (figuur 2). Coördinator

Bespreking Actieonderzoek heeft nog geen lange traditie in Nederland en België zoals dat wel het geval is in Engeland, Australië en Amerika.16 Stilaan wint het echter meer terrein in de Vlaamse onderwijswereld, onder meer doordat de plaats van actieonderzoek bij de basiscompetentie ‘de leraar als innovator/onderzoeker’ werd benadrukt bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar.17 Verschillende onderzoeken18 concluderen dat het uitvoeren van actieonderzoek positieve effecten heeft op de professionalisering van de betrokkenen. Men voelt zich competenter in de zaken die men heeft willen veranderen. Ponte19 wijst er wel op dat er een lange periode nodig is om zich actieonderzoek eigen te maken. Het onderzoeksaspect schrikt sommige mensen af. Daarnaast wordt niet altijd tot diepgaande reflectie gekomen.

Voor handelingsgericht werken gelden de volgende zes uitgangspunten: − De onderwijsbehoeften staan centraal. In het omgaan met verschillen is het van belang dat wordt geformuleerd wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Op deze manier wordt het onderwijsaanbod afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerling (adaptief onderwijs). De begeleiding is gericht op het wegnemen van factoren die het probleem in stand houden, het versterken van de positieve aspecten en het zoeken naar een aanpak die werkt. Hierbij gaat ook aandacht naar de ondersteuningsbehoeften van de leraar of de ouder. − De werkwijze is transparant en systematisch. Binnen handelingsgericht werken wordt er op een planmatige wijze gehandeld. − Doelgericht. Van in het begin wordt het doel vastgesteld en wil men komen tot een aanpak die voor iedereen (leraar, ouder, leerling) haalbaar is. − Transactioneel kader. Het is belangrijk om de context waarbinnen het handelen plaatsvindt, mee in rekening te brengen zodat er afstemming gebeurt tussen de onderwijsbehoeften van de leerling en de aanpak van de leraar. − Samenwerking. Doordat de leraar de verantwoordelijke blijft voor het onderwijsaanbod en het beste zicht heeft op de klassituatie, is het van belang dat leraren en zorgbegeleiders nauw samenwerken. Ze reflecteren samen op probleemsituaties, proberen een en ander uit en verzamelen gegevens waarbij de leraar de rol van medeonderzoeker heeft. Er wordt ook intensief samengewerkt met ouders en kinderen. − Positieve aspecten. Problemen van leraren, ouders en kind worden ernstig genomen, maar tegelijkertijd wordt gezocht naar positieve aspecten van de betrokkenen.

Praktijkmodel handelingsgericht werken20 Handelingsgericht werken (HGW) is een constructieve manier van werken waarbij de uitgangspunten en de fasen dezelfde zijn als bij handelingsgerichte diagnostiek (HGD). Handelingsgericht werken is van toepassing wanneer de leraar, de ouder en/of de leerling een zorgbegeleider contacteert met een hulpvraag

Het Praktijkmodel Handelingsgericht Werken doorloopt vijf fasen, maar verkorte trajecten zijn evengoed mogelijk (figuur 3). In de intakefase wil men afstemming verkrijgen tussen de hulpvragen van de verschillende betrokkenen. Verwachtingen en wensen worden geïnventariseerd en er wordt nagegaan waaraan de problemen toe te schrijven zijn. In de intakefase is er

Coach

Coach

Coach

Leraar Leraar

Leraar Leraar

Leraar Leraar...

Figuur 2. Schematische voorstelling begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’. Door actieonderzoek kunnen er veranderingen zowel in het handelen als het denken van de leraar plaatsvinden. Het eerste betekent dat de leraar een groter handelingsrepertoire heeft en dat ook adequaat kan inzetten. Het tweede duidt op het persoonlijke interpretatiekader, dat bestaat uit het professionele zelfverstaan (geheel van opvattingen die de leraar heeft over zichzelf als leraar) en de subjectieve onderwijstheorie (geheel van kennis en opvattingen over onderwijzen).

30

betreffende een leerling. Vanuit een probleem gaat men op zoek naar de oorzaak en richt men zich op de aanpak van het probleem.


ook altijd aandacht voor de positieve kenmerken van het kind, de onderwijssituatie en het gezin. De volgende fase is de strategiefase. In deze fase wordt nagegaan: wat weet ik al, wat wil ik nog meer weten en waarom wil ik het eigenlijk weten? Hierbij worden hypotheses en specifieke onderzoeksvragen geformuleerd. In de onderzoeksfase worden hypotheses getoetst en onderzoeksvragen beantwoord. De onderzoeksvragen bepalen de onderzoeksmiddelen (diagnostische gesprekken, tests, toetsen, ...). De diagnosticus beantwoordt samen met de ouders, de leraar, ... die als medeonderzoeker fungeren, de geselecteerde onderzoeksvragen met aandacht voor de positieve factoren. In de integratie-indicatiestellingsfase wordt in een integratief beeld verklaard wat er aan de hand is bij dit kind, uit dit gezin, bij deze leraar, in deze school. Men komt tot een verklarende diagnose en een lijst van aanbevelingen met het oog op uitvoerbare adviezen. In de adviesfase worden het integratiebeeld en de aanbevelingen besproken met de ouders en de school. Pas wanneer de ouders en de school akkoord gaan met het voorgestelde plan, wordt de aanbeveling omgezet in een definitief advies en worden er concrete afspraken gemaakt (ook in verband met verdere samenwerking en evaluatie). Bespreking Handelingsdiagnostiek is gebaseerd op de courant gebruikte cyclus van De Bruyn en collega’s21 en geniet veel belangstelling bij psycho-

Aanmelding: meer informatie nodig om vraag te beantwoorden?

logen en orthopedagogen in Nederland en bij medewerkers van de Centra voor Leerlingenbegeleiding in Vlaanderen. Ook interne begeleiders en zorgcoördinatoren zijn enthousiast over deze manier van werken. Een voorbeeld hiervan zijn de verschillende begeleidingstrajecten die in de Vlaamse onderwijspraktijk worden opgezet. Momenteel bestaat er nog geen onderzoek naar de effecten van het toepassen van handelingsgericht werken. Kader consultatieve leerlingbegeleiding22 Consultatieve leerlingbegeleiding is een methodiek die erop gericht is een bijdrage te leveren aan de realisatie van adaptief onderwijs, waarbij een begeleider samen met een leraar de problemen aanpakt die de leraar ervaart omtrent leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Daarnaast wil consultatieve leerlingbegeleiding ook bijdragen tot het vergroten van de professionaliteit van leraren op het gebied van leerlingen die specifieke zorg behoeven. De begeleiding wordt zo uitgevoerd dat leraren meer inzicht krijgen in de aard van de problemen en hun eigen rol daarin. Consultatieve leerlingbegeleiding sluit aan bij de manier van werken op school waardoor ieder begeleidingstraject impulsen kan leveren voor een verbetering van het zorgbeleid. De term ‘consultatie’ verwijst naar een belangrijk kenmerk van de methodiek: de leerling die problemen ondervindt, wordt niet recht-

neen

Vraag beantwoorden

2. Strategiefase

3. Onderzoek

ja 1. Intake

4. Indicering

5. Advies

Interventie- en evaluatiefase

Figuur 3. Schematische voorstelling van de fases voor handelingsgericht werken.

31


streeks door de begeleider begeleid, maar via zijn natuurlijke of professionele opvoeders. De methodiek zou evengoed aangeduid kunnen worden als ‘leraargerichte begeleiding’ of ‘teacher consultation’ omdat de leraar de ‘cliënt’ is. Kenmerkend voor de aanpak is de gerichtheid op oplossingen voor de leraar. De begeleiding heeft dan ook betrekking op het gehele traject, i.c. van het ‘opschrijven’ van het probleem tot de evaluatie. Het zwaartepunt van de begeleiding gaat niet zozeer over het aandragen van diagnostische informatie maar over het transparant maken van de als problematisch ervaren onderwijsleersituatie, en het samen zoeken naar effectieve aanpakken. De taakverdeling tussen begeleider en leraar komt tot stand op basis van afspraken.

32

De begeleiding verloopt stapsgewijs en kan als volgt worden voorgesteld (figuur 4). Bij de introductie wordt consultatieve leerlingbegeleiding geïntroduceerd en wordt stilgestaan bij de verschillen met andere gangbare begeleiding en bij de concrete consequenties van de methodiek. Indien er bijvoorbeeld voor de begeleiding nood is aan overlegmomenten, dan is het noodzakelijk dat de momenten binnen het uurrooster worden voorzien. Er worden ook afspraken gemaakt over hoe de begeleidingsmethodiek kan aansluiten bij het zorgbeleid en de zorgwerking op school. Aan het begin van ieder begeleidingstraject bespreekt de begeleider het doel en het verloop met de leraar (de specifieke introductie). In de volgende fase (probleemidentificatie) nodigt de begeleider de leraar uit om het probleem zo duidelijk mogelijk te beschrijven. De begeleider bespreekt de ingebrachte problematiek met de leraar. Het betreft hier een eerste verkenning en afbakening. Bij de probleemanalyse wordt nagegaan welke directe (strategie, aanpakgedrag, taak, instructie) en indirecte (leerlingkenmerken, onderwijskenmerken) factoren een rol spelen. De informatie kan men verkrijgen uit gesprekken met de ouders of observaties en test- en/of toetsgegevens. Op basis van de analyse maken leraren en begeleider een plan van aanpak op, waarbij wordt nagegaan aan welke begeleiding de leraar behoefte heeft. In deze fase worden voorgenomen interventies uitgevoerd waarbij de begeleider optreedt als procesbegeleider en -bewaker. Interventies worden primair gezocht in relatie tot directe factoren.

In de laatste fase worden de analyse, het plan van aanpak en de rol van de begeleider en de leraar geëvalueerd. Bij een positieve evaluatie wordt de begeleiding afgesloten.

Algemene introductie

Specifieke introductie (doel, verloop, duur, verwachtingen)

Probleemidentificatie

Probleemanalyse

Interventies

Evaluatie

Figuur 4. Schematische voorstelling van de fases bij consultatieve leerlingbegeleiding.

Ervaring wijst uit dat er heel wat specifieke vaardigheden worden vereist van de begeleider en van de betrokken leraren. Het vraagt ook een ander referentiekader ten opzichte van de traditionele diagnostiek. Men kan leer- en gedragsproblemen immers zien als een afstemmingsprobleem tussen kind- en onderwijskenmerken (wat het geval is binnen dit kader) of eerder als problemen die verankerd zijn in de leerling. Ook het inschatten van de begeleidingsbehoeften van de leraar is geen eenvoudige opgave. Binnen de consultatieve leerlingbegeleiding wordt ervoor geopteerd om de begeleiders intervisie te laten volgen omdat iedere begeleider behoefte heeft aan reflectie op ervaringen met de methodiek. De begeleiders moeten telkens omgaan met het wenselijke en haalbare van een situatie en met de veranderbaarheid van leraren en scholen. Deze informatie kan op haar beurt gebruikt worden naar directies van scholen toe waardoor er opnieuw aan de professionaliteit van leraren en de kwaliteitszorg van de school wordt gewerkt.


Bespreking Uit onderzoek is gebleken dat leraren consultatieve leerlingbegeleiding hoger waarderen dan de traditionele begeleiding (Gutkin, Singer & Brown, 1980 in Meijer 2001). Leraren krijgen het gevoel dat ze beter hun problemen kunnen oplossen en nieuwe instructietechnieken kunnen toepassen. Jackson, Cleveland en Merenda rapporteerden dat leraren hoger presteerden op elementaire didactische vaardigheden.23

Overeenkomsten en verschillen tussen de drie modellen Actieonderzoek, handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding zijn sterk gericht op het eigen handelen. De vragen uit de praktijk vormen het aanknopingspunt in de drie modellen waardoor de kans groter wordt dat de vraagstelling relevant is en oplossingen adequaat zijn. Bij zowel actieonderzoek, handelingsgericht werken als consultatieve leerlingbegeleiding wordt de eigen situatie onderzocht en worden resultaten geanalyseerd om te komen tot conclusies die verandering in de praktijk tot gevolg hebben. De werkwijzen van de verschillende modellen tonen duidelijke overeenkomsten en kunnen afhankelijk van de situatie worden aangepast. Dit houdt in dat er kan worden teruggegaan naar een fase of dat een fase kan worden overgeslagen. Hierbij wordt belang gehecht aan de transparante denken werkwijze van de begeleider. Handelingsgericht werken (dat gebaseerd is op handelingsgerichte diagnostiek) is gebaseerd op de empirische cyclus, dat heeft als gevolg dat er een grotere nadruk wordt gelegd op het belang van betrouwbare en valide onderzoeksinstrumenten. Daartegenover staat het actieonderzoek, waarbij niet de onderzoekstechnieken typerend zijn maar wel de volgehouden inspanning. De kosten-batenbalans voor de betrokkenen moet optimaal zijn, namelijk de energie die een actieonderzoeker investeert in het onderzoek, moet ook leiden tot effectieve verbeteringen van zijn praktijk en zijn professionele handelen. Het model van consultatieve leerlingbegeleiding sluit zich hierbij aan en hanteert eveneens de regulatieve cyclus. Deze regulatieve cyclus grijpt sturend in met de bedoeling een meer gewenste situatie te verkrijgen en is dus eerder gericht op veranderbaarheid

dan op verklaring.24 Ons inziens werd door de vertaalslag, van handelingsgerichte diagnostiek naar handelingsgericht werken, een grotere toenadering verkregen. Het handelingsgericht werken tracht binnen een begeleidingstraject de samenwerking tussen een begeleider en een leraar te reguleren, waarbij de nodige aandacht gaat naar de ondersteuning van het advies naar een haalbare actie. Dit betekent dat de gerichtheid op verbeteracties bij de drie begeleidingsmodellen terug te vinden is. Alle modellen starten vanuit het idee dat er geen kant-en-klare oplossingen zijn. Hierdoor verkrijgt men een proces waarbij men samen zoekt naar afstemming tussen het onderwijsaanbod en de behoeften van kinderen. Men wil zich niet enkel laten leiden door vooropgestelde hypotheses en bijbehorende vooroordelen. Men wil juist met een brede en open kijk naar de problemen kijken. Een wezenlijk onderdeel van zowel het actieonderzoek, het handelingsgericht werken als de consultatieve leerlingbegeleiding is reflectie bij het kiezen van het probleem, het opstellen van hypotheses en te nemen acties en de evaluatie ervan. Bij het actieonderzoek is dit heel uitgesproken in dialoog met anderen. In het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ worden bijeenkomsten georganiseerd voor de personen die het actieonderzoek uitvoeren en begeleiden. Bij consultatieve leerlingbegeleiding wordt intervisie voor de begeleiders aangeraden. Alle modellen erkennen de professionaliteit en de verantwoordelijkheid van de leraar. De leraar bepaalt mee de regie doorheen de verschillende fases (van probleemstelling tot haalbaar advies). In de literatuur vinden we terug dat bij handelingsgerichte diagnostiek de stem van de diagnosticus25 meer bepalend is omdat de eindverantwoordelijkheid bij hem ligt, terwijl bij consultatieve leerlingbegeleiding en actieonderzoek meer een gedeelde verantwoordelijkheid wordt verkregen tussen leraar en begeleider. Tijdens een lezing stelde Noëlle Pameijer dit verschil niet zo scherp.26 Volgens haar wil het uitgangspunt ‘constructief samenwerken’ voorkomen dat men in het deskundigheidsmodel vervalt, maar dat men eerder streeft naar een werkelijke samenwerking. Bij de adviseringsfase/interventiefase is er in de drie modellen aandacht voor afstemming van wenselijk naar haalbaar.

33


De drie modellen hanteren een interactionistisch referentiekader waarbij men voornamelijk gericht is op de context waar de problemen zich voordoen. Handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding hebben als referentiekader adaptief onderwijs. Bij handelingsgericht werken wordt dit ingegeven door de uitgangspunten ‘het centraal stellen van de onderwijsbehoeften van leerlingen’ en ‘het transactionele kader’. Consultatieve begeleiding stelt expliciet het referentiekader voorop dat nodig is om een consultatieve leerlingbegeleiding toe te passen: de methodiek wil een bijdrage leveren aan adaptief onderwijs. Bij aanvang van de begeleiding, de algemene introductiefase, wordt het referentiekader expliciet als voorwaarde gesteld. Bij het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ wordt het referentiekader inclusief onderwijs vooropgesteld en dit door in de loop van de cyclus te confronteren met de vijf clusters van basiscompetenties inclusie. Het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ en handelingsgericht werken geven een expliciet kader mee. Het eerste door middel van het vooropstellen van de vijf clusters van de basiscompetenties inclusie; het tweede door de zes bovenvermelde uitgangspunten. We kunnen bemerken dat er zekere gelijkenissen zijn tussen de basiscompetenties inclusie en de uitgangspunten van handelingsgericht werken: enerzijds de focus op samenwerking met ouders, collega’s en andere partners, anderzijds het afstemmen van het onderwijsaanbod op de noden van het kind. Het gebruik van een expliciet kader helpt om een gemeenschappelijke taal te creëren en bevordert de communicatie. Verder kan het gebruikt worden als een soort van kwaliteitsbewaking, in die zin dat ingegaan wordt op de vraag: wat is de kwaliteit van de begeleiding?

34

De drie modellen hebben als eindpunt ‘de leraar competenter maken in het omgaan met de verschillen in zijn klas’. Het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ heeft als vertreken eindpunt de professionalisering van de leraar voor ogen. De leraar kiest zelf het thema/probleem waaraan hij wil werken. Een voorwaarde is dat het probleem betrekking moet hebben op zijn eigen handelen en dat het probleem gekoppeld moet kunnen worden aan de basiscompetentie inclusie. Bij handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding is de prioritaire doelstelling de ondersteuning van de

leraar bij het oplossen van problemen in relatie met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. In de tweede plaats wil men ook bijdragen tot de vergroting van de professionalisering, bij consultatieve leerlingbegeleiding wordt dit explicieter gesteld. Dit verschil brengt met zich mee dat bij actieonderzoek het probleem gericht moet zijn op het eigen handelen. Bij handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding is dit geen voorwaarde, al kunnen we stellen dat het eigen handelen sterk wordt meegenomen. Bij handelingsgericht werken wordt er expliciet aandacht besteed aan het afstemmen van het onderwijsaanbod en bij consultatieve leerlingbegeleiding worden interventies eerst gezocht in relatie met directe factoren, zoals de aanpak van de leraar. Het is dus mogelijk dat zowel bij handelingsgericht werken als bij consultatieve leerlingbegeleiding een ingebracht probleem losstaat van het eigen handelen van de leraar. De effecten van actieonderzoek en consultatieve leerlingbegeleiding zijn al in studies aangetoond. Zo treden er veranderingen op in het denken en handelen van de leraar waardoor het een positief effect heeft op het competentiegevoel van de leraar.27 De laatste fase het ‘publiek’ maken’ van het actieonderzoek wordt niet gedaan bij handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding. Deze fase kadert ook in de professionalisering van de leraar, omdat bij het publiek maken van het actieonderzoek verwacht wordt dat de leraar reflecteert en evalueert op het actieonderzoek en op zijn bekwaamheidsgevoel. Bij alle modellen is er in begeleiding voor de leraar voorzien, waarbij de begeleider een rol opneemt die cyclisch, expliciterend, onderhandelend, dwingend en kritisch is. Zowel bij actieonderzoek als bij handelingsgericht werken worden de leerlingen gezien als belangrijke informatiebron en partner. Door een hogere betrokkenheid van de persoon die betrokken is bij de verandering, zullen de slaagkansen van de voorziene veranderingen worden verhoogd. We zetten tot slot de gemeenschappelijkheden en verschillen nog even op een rijtje in tabel 1.


Tabel 1. Gemeenschappelijkheden en verschillen tussen het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’, handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding. Begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’

Handelingsgericht werken

Consultatieve leerlingbegeleiding

Gemeenschappelijkheden Vertrekpunt: vragen uit de praktijk Via een planmatige werkwijze, gebaseerd op een wetenschappelijk verantwoorde cyclus komen tot verandering Via reflectie komen tot haalbare adviezen Begeleiding van de persoon die de cyclus doorloopt Verschillen Systematische werkwijze

Regulatieve cyclus

Empirische cyclus

Regulatieve cyclus

Reflectie-in-dialoog als voorwaarde

Ja

Neen

Neen

Professionaliseringsdoel

Direct

Indirect

Indirect

Referentiekader

Inclusief onderwijs

Adaptief onderwijs

Adaptief onderwijs

Referentiekader als voorwaarde

Neen

Neen

Ja

Expliciet kader

Basiscompetentie inclusie Zes uitgangspunten

Neen

Participatie van de persoon die betrokken is in de verandering

Ja

Neen

Besluit Besluitend kunnen we stellen dat de drie begeleidingsmodellen onderling verschillend zijn. Toch hebben ze ook een aantal belangrijke gelijkenissen. De drie begeleidingsmodellen zijn immers gericht op een begeleidingsaanpak, er wordt een planmatige cyclus doorlopen en er wordt van professionals verwacht dat ze een open en onderzoekende houding aannemen. De begeleiding van de leerkracht moet ons inziens gericht zijn op het vergroten van de competentieontwikkeling van de leraar in het kader van het leren omgaan met diversiteit. Het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ heeft in dit verband een direct professionaliseringsdoel van de leraar voor ogen. Daartegenover staat dat handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding dit indirect willen verkrijgen. De effecten van actieonderzoek en consultatieve leerlingbegeleiding zijn al in verschillende studies aangetoond.28 Het gebruik van een expliciet kader zoals bij handelingsgericht werken en begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ brengt met zich mee dat er een gemeenschappelijke taal wordt gehanteerd door de betrokkenen.

Ja

Daarnaast hanteert het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’ het referentiekader van inclusief onderwijs waardoor expliciet de keuze wordt gemaakt om een onderwijsaanbod-op-maat in de reguliere school te voorzien waarbij participatie een sleutelbegrip is. Handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding kiezen hier niet expliciet voor en laten ons inziens nog te veel ruimte om rekening te houden met de barrières binnen een klas- en schoolcontext, wat kan betekenen dat men op zoek gaat naar een passend systeem buiten het reguliere circuit en de integratiegedachte als vertrekpunt neemt. Gebaseerd op de bovenstaande criteria wordt in deze studie gekozen voor het begeleidingsmodel ‘competentievorming inclusie’. Het dient evenwel aangepast te worden aan de onderwijspraktijk, om zo tegemoet te komen aan de ondersteuningsvraag van leraren op de werkvloer. De toegang die handelingsgericht werken vindt in de Vlaamse onderwijspraktijk, is een belangrijke motivatie om dit praktijkmodel een plaats te geven. Dit zal een integrale benadering op zorg ten goede komen. Verder praktijkgericht onderzoek zal moeten uitwijzen hoe de vertaling kan gebeuren van het begeleidingsmodel ‘competentievorming

35


inclusie’ en wat de plaats zal zijn van de kaders van handelingsgericht werken en consultatieve leerlingbegeleiding. Inge Van de Putte, Roos David, Stijn Vandevelde, Joke De Wilde, Gilbert Van den Abbeele [email protected]

Noten

36

1. Hiermee worden die leerlingen bedoeld die op een bepaald gebied behoefte hebben aan ondersteuning (emotioneel, cognitief, ...). 2. Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L., & Exter, E. (2007). Leerzorg in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 3. http://www.ond.vlaanderen.be/leerzorg. In april 2009 werd er tussen minister Vandenbroucke en de verschillende betrokkenen overeengekomen dat het dossier leerzorg in deze legislatuur geen afronding zal krijgen. 4. Bergkamp, J. (2006). Inclusief denken en handelen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 5. Schuman, H. (2007). Passend onderwijs, pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 46, 267-280. 6. Van Hove, G. (2000). Inclusief onderwijs. Zet ze niet apart. Klasse, 103, 10-11. 7. Carrington, S., & Robinson, R. (2008). A case study of inclusive school development: A journey of learning. International Journal of Inclusive Education, 8(2), 141153. 8. Mortier, K., Van Hove, G., De Schauwer, E., Van de Putte, I., & Loots, G. (2008). “Het is gewoon een kind”: onderzoek inclusief onderwijs, ervaringen van de leraren. Signaal, 64, 4-21. 9. O’Donoghue, T.A., & Chalmers, R. (2000). How teachers manage their work in inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 16, 889-904. 10. Johannesson, I.A. (2006). “Different children – a tougher job”. Icelandic teachers reflect on changes in their work. European Educational Research Journal, 5(2), 140151. 11. Meijer, W. (2004). Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

zorgstructuur. Dilemma’s in de leerlingenbegeleiding van het basisonderwijs. Caleidoscoop, 16(5), 2. Vanderlinde, R., & Gombeir, D. (2005). Zorgcoördinatie in de basisschool: concrete vaststellingen en uitdagingen voor de toekomst. Zorgbreed: Tijdschrift voor Integrale Leerlingenzorg, 2, 17-24. Van Acker, A., Van Buynder, G., & Van de Putte, I. (2007). Het is wat meer van alles... Kwalitatief onderzoek naar de competenties van leraren lager onderwijs binnen inclusief onderwijs. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Katholieke Hogeschool Sint-Lieven, Campus Waas. Vandenbroeck, M. (2005). Een Europese methodiek voor de begeleiding van Initiatieven voor Buitenschoolse opvang. Samenvatting van de methodologische handleiding. IEDPE- Project Leonardo ‘Accompagner’. Dit zijn competenties die belangrijk zijn of specifieke aandacht krijgen binnen inclusief onderwijs. Hendrickx, V. (2007). Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Mechelen: Wolters Plantyn. Aelterman, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar lager onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Fitchman, N., & Yendol-Hoppey, D. (2009). The Reflective Educators Guide to Classroom research. London: Corwin Press. Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelij, procesboek-actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Nuyttemans, A. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor di-


agnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Caleidoscoop, 16(6), 26. Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven: Acco. Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht werken op school. Samen met leraar, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. 21. De Bruyn, E., Ruijssenaars, A., Pameijer, N., & Van Aarle, E. (2005). De diagnostische cyclus: een praktijkleer. Leuven/Voorburg: Acco. 22. Meijer, W. (2000). Consultatieve leerlingbegeleiding. Van theorie naar praktijk. Amersfoort: CPS. Meijer, W., Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift

23.

24.

25.

26. 27. 28.

voor Orthopedagogiek, 40, 300-312. Van Beukering, T., Meijer, W., & Pameijer, N. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1, 2430. Meijer, W., Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, 300-312. Van Strien, P.J. (1984). Naar een verwetenschappelijking van de praktijk. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 23, 162-180. Een diagnosticus is een persoon die door onderzoek de oorzaken tracht te vinden van bepaalde problemen of symptomen. Train-de Trainersdag, Lezing Noëlle Pameijer, 25/8/2009, Gent. Zie noot 18. Zie noot 18.

37

Zoektocht naar een begeleidingsmanier ter ondersteuning van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Recommend Documents