Zal het VN-verdrag het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften beïnvloeden? Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap
Dit Verdrag belichaamt de wereldwijde consensus over hoe de mensenrechten van personen met een handicap kunnen worden gerealiseerd. Samen met het Kinderrechtenverdrag is het één van de meest onderschreven mensenrechtenverdragen. SOCIAAL MODEL VAN HANDICAP Een cruciaal uitgangspunt van het Verdrag is de paradigmawissel die eraan ten grondslag ligt. Het wijst de klassieke medische invulling van handicap als een vorm van „defect- denken‟ af en kiest voor het sociaal model, waarin handicap veeleer gezien wordt als een sociale constructie. Het medische model legt de nadruk op de beperking en is traditioneel gericht op het zo veel mogelijk trachten te „herstellen‟ van die beperking. Het sociaal model begrijpt handicap daarentegen als een negatieve interactie tussen maatschappelijke drempels en mensen met verschillende functionele mogelijkheden of beperkingen. Beperkingen vormen meer of minder een handicap afhankelijk van de aard van de maatschappij waarin ze zich manifesteren. Zo kan een slecht zicht in een maatschappij waar het verkrijgen van een bril niet vanzelfsprekend is, een handicap uitmaken omdat de deelname aan de maatschappij erdoor belemmerd wordt. In een westerse maatschappij waar een slecht zicht meestal op eenvoudige wijze door het dragen van een sociaal aanvaard hulpmiddel als een bril kan worden gecorrigeerd, vormt dit geen handicap. Een stoornis in de mogelijkheid tot lezen kan daarentegen wél een zodanige belemmering op deelname aan de maatschappij vormen dat dit als een handicap moet worden beschouwd. Dit uitgangspunt verklaart waarom er geen definitie van het begrip handicap is opgenomen bij de begripsomschrijvingen in artikel 2 van het VN-Verdrag. Artikel 1, dat de doelstelling van het Verdrag betreft, verduidelijkt evenwel dat “‟personen met een handicap‟ omvat: “personen met langdurige fysieke, geestelijke, verstandelijke of zintuiglijke beperkingen die hen in wisselwerking met diverse drempels kunnen belettenvolledig, effectief en op voet van gelijkheid met anderen teparticiperen in de samenleving”. Deze definitie is dus wel „probleemgeoriënteerd‟, maar legt het probleem niet langer bij hetindividu, maar bij de wijze waarop de maatschappij isgeorganiseerd. “Men is niet gehandicapt, men wordt gehandicapt”. Basisprincipes van het Verdrag zijn onder meer autonomie, nietdiscriminatie, participatie en de aanvaarding dat personen met een handicap deel uitmaken van de menselijke diversiteit. Universeel ontwerp Daarnaast streeft het Verdrag naar het zogenaamde “universeel ontwerp”. Het nodigt ons uit om te werken aan een samenleving, waarin producten, omgevingen, programma‟s en diensten – ook onderwijs- door iedereen in
de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen wordenzonder dat aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. INCLUSIEF ONDERWIJSSYSTEEM In artikel 24 van dit Verdrag, gewijd aan onderwijs, wordt de verdragsluitende staten opgedragen “een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus” uit te bouwen. Bij de verwezenlijking van dit recht waarborgen de Staten dat “personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van het algemene onderwijssysteem”, dat “personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven”, dat “redelijke aanpassingen worden verschaft naar gelang de behoefte van de persoon in kwestie” dat “personen met een handicap, binnen het algemene onderwijssysteem, de ondersteuning ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs te faciliteren” dat “doeltreffende, op het individu toegesneden, ondersteunende maatregelen worden genomen in omgevingen waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling wordt geoptimaliseerd, overeenkomstig het doel van onderwijs waarbij niemand wordt uitgesloten”.
De staten dienen daartoe allerlei concrete maatregelen te nemen, zoals het faciliteren van het leren van braille, alternatieve schrijfwijzen, het gebruik van ondersteunende en alternatieve communicatiemethoden, het opdoen van vaardigheden op het gebied van oriëntatie en mobiliteit en het faciliteren van ondersteuning en begeleiding. In het bijzonder het onderwijs voor kinderen, die blind, doof of doofblind zijn, moet plaatsvinden in de talen en met de communicatiemethoden en - middelen die het meest geschikt zijn voor de specifieke leerlingen in een omgeving waarin hun cognitieve en sociale ontwikkeling worden geoptimaliseerd. Om deze rechten te helpen waarborgen, moeten de Staten die Partij zijn passende maatregelen nemen om leerkrachten aan te stellen, met inbegrip van leerkrachten met een handicap, die zijn opgeleid voor gebarentaal en/of braille en leidinggevenden en medewerkers opleiden die op alle niveaus van het onderwijs werkzaam zijn. Bij deze opleiding moeten de studenten worden getraind in het omgaan met personen met een handicap en in het gebruik van de desbetreffende ondersteunende communicatie en andere methoden, middelen en vormen van en voor communicatie, onderwijstechnieken en materialen om personen met een handicap te ondersteunen. Standaardregels voor het bevorderen van de gelijkheid van kansen van personen met een handicap Wat precies met “een inclusief onderwijssysteem” wordt bedoeld, vinden we in de Standaardregels voor het bevorderen van gelijke kansen voor personen met een handicap, waarnaar in de preambule van het Verdrag
expliciet wordt verwezen met het oog op het formuleren van beleidslijnen voor de implementatie van het verdrag. Op 20 december 1993 aanvaardde de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties de “Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities”.1 Ze bevatten een sterk moreel en politiek engagement van de staten om actie te ondernemen met het oog op het creëren van gelijke kansen van personen met een handicap. Belangrijke domeinen voor de kwaliteit van het leven en voor de verwezenlijking van volledige participatie en gelijkheid werden geïdentificeerd. Onderwijs was één van deze belangrijke domeinen, en Standaardregel 6 werd hieraan gewijd. Hierin werd gesteld dat staten het principe van gelijke onderwijskansen in geïntegreerde settings zouden moeten erkennen. De standaardregel inzake onderwijs geeft vrij gedetailleerd weer wat er in concreto van de staten wordt verwacht. Zeer belangrijk om onderwijsvoorzieningen voor personen met een beperking in het mainstream onderwijs mogelijk te maken is de opdracht aan staten om een duidelijk beleid terzake uit te werken, dat begrepen en aanvaard wordt door scholen en door de ruimere maatschappij. Flexibiliteit in het curriculum is nodig, door toevoeging eraan en aanpassing ervan toe te laten, en verder moet men zorgen voor kwaliteitsmateriaal, voortdurende professionalisering en ondersteuning van leerkrachten. Geïntegreerd onderwijs en gemeenschapsgebaseerde programma‟s moeten gezien worden als complementaire benaderingen om kostenefficiënt onderwijs en opleiding voor personen met een beperking te organiseren. In situaties waar het algemene schoolsysteem nog niet adequaat tegemoet komt aan alle noden van personen met beperkingen, mag speciaal onderwijs worden overwogen. Dit moet gericht zijn op het voorbereiden van leerlingen op onderwijs in het algemene schoolsysteem. De kwaliteit van dit soort onderwijs moet dezelfde standaarden en ambities weerspiegelen als algemeen onderwijs en moet daar nauw mee verbonden zijn. Staten moeten mikken op een graduele integratie van speciale onderwijsdiensten in het regulier onderwijs. Alleen voor dove en doofblinde kinderen wordt in een uitzondering voorzien: door de specifieke communicatienoden van dove of doofblinde personen, is het mogelijk dat hun onderwijs beter in scholen voor dergelijke personen of in speciale klassen in reguliere scholen word verstrekt. In een initieel stadium zal moeten gefocused worden op de cultureel gevoelige instructie die resulteert in effectieve communicatievaardigheden en maximale onafhankelijkheid voor personen die doof of doofblind zijn. Salamanca-verklaring Een verdere operationalisering van de Standaardregels inzake onderwijs, werd vastgelegd op een grote UNESCO-conferentie “World Conference on special needs education: access and equality” in Salamanca in juni 1994.2 Deze conferentie leidde tot „The Salamanca Statement on principles, policy and practice in special needs education’ en „Framework for action on special needs education‟. Het document stelt een wereldwijde consensus te vertegenwoordigen met betrekking tot de toekomstige richting van het
onderwijs aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. De Salamanca-Verklaring stelt onder meer dat kinderen met SOB toegang moeten hebben tot reguliere scholen die hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen. Er wordt aangedrongen dat regeringen de hoogste beleidsprioriteit, ook budgettair, zouden geven aan het verbeteren van hun onderwijssystemen zodat zij in staat zijn alle kinderen in te sluiten, ongeacht hun individuele verschillen of moeilijkheden. De regeringen dienen ook als beleid en regelgeving het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij alle kinderen in het reguliere onderwijs worden ingeschreven, tenzij er dwingende redenen zijn om dit niet te doen. In het “Kader voor Actie” worden de beginselen van de Verklaringgeoperationaliseerd. Er worden richtlijnen voor actie op nationaal niveau aangegeven. Deze richtlijnen behelzen de terreinen „beleid en organisatie‟, „schoolfactoren‟, „rekrutering en opleiding van onderwijskundig personeel‟, „externe ondersteunende diensten‟, „gemeenschapsperspectieven‟ en „behoeften inzake middelen‟. De richtlijnen stellen dat het nationale onderwijsbeleid moet bepalen dat een kind met een handicap naar een buurtschool zou moeten gaan, dit is de school waar het kind naartoe zou gaan als het geen handicap zou hebben. Zelfs in de uitzonderlijke situatie waarin kinderen in een speciale school zouden worden geplaatst moet ernaar gestreefd worden dat hun onderwijs niet volledig gesegregeerd wordt georganiseerd: parttime schoollopen in een reguliere school moet in dat geval aangemoedigd worden. Wat de schoolfactoren betreft geeft men ook hier aan dat onder meer moet gewerkt worden aan flexibiliteit inzake het curriculum, inclusief de wijze van toetsing. Verder wordt de centrale rol van het schoolleiderschap vermeld, waarbij zowel de aanpassing van de organisatie als het bevorderen van een positieve attitude als een taak voor de schoolleiding wordt gezien. Verder wordt gesteld dat een schoolteam, en niet een leraar afzonderlijk, de verantwoordelijkheid voor het succes of de mislukking van een leerling zou moeten krijgen. In het hoofdstuk over de rekrutering en opleiding van het onderwijskundig personeel wordt benadrukt dat de kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn op de eerste plaats „goed les kunnen geven‟ vooropstellen. Opleidingen van leerkrachten zouden een positieve attitude ten opzichte van handicap moeten bijbrengen, en een goed begrip van wat kan worden bereikt in de gewone school met behulp van ondersteunende diensten. Leerkrachten moeten worden opgeleid om hun eigen autonomie en vaardigheden te kunnen gebruiken om de instructie en eventueel het curriculum aan te passen aan de noden van de leerling. Ook training in het samenwerken met externen en ouders is belangrijk.Het voorzien in ondersteunende diensten is van doorslaggevend belang voor het succes van een inclusief onderwijsbeleid. Speciale scholen moeten in toenemende mate functioneren als „resource centres‟ voor gewone scholen, door ondersteuning aan te bieden voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Een coördinatie van deze ondersteuning op het niveau van schoolclusters wordt aanbevolen. Inclusief onderwijs
realiseren is niet de taak van het ministerie van onderwijs of van de scholen alleen. Het vereist samenwerking met families, de mobilisatie van de gemeenschap, het vrijwilligerswerk en de publieke opinie. Tot slot worden een aantal richtlijnen gegeven voor de allocatie van middelen. Hiervoor stelt het kader dat de ontwikkeling van inclusieve scholen als de meest effectieve manier om „onderwijs voor allen‟ te bereiken, erkend moet worden als een sleutelelement van het beleid. Politieke wil is nodig om de bijkomende middelen te genereren en de bestaande middelen anders in te zetten. Naast de richtlijnen voor actie op nationaal vlak, bevat het kader ook een aantal richtlijnen voor internationale (regionale) samenwerking ter verwezenlijking van inclusief onderwijs, door de uitwisseling van ervaringen en de bundeling van expertise. Uit de actie Doe mee VVKBUO 2012 Hans Verpoest Pedagogisch begeleider VVKBUO
