Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
Mikonya György: Két Herbart-tanítvány: Karl V. Stoy és Wilhelm Rein szerepe a modern iskolapedagógia megteremtésében Bevezetés A hazai pedagógiai köztudatban mind a mai napig gyakran tapasztalható Herbart, illetve a vele azonosított porosz pedagógia alapvetően negatív felhangokkal társuló megítélése. Érdekes lehetne annak a vizsgálata, hogy milyen módon rögzült a hazai pedagógiai köztudatban ez a felületes, egyoldalúan merev szemlélet. Történt pedig mindez annak ellenére, hogy Kármán Mór, Gockler Lajos és más hazai pedagógiai szakírók a herbarti tanítás egészen más, kevéssé merev, differenciáltabb felfogására is mutattak példát.
Herbart pedagógiai munkásságának megítélése
Herbart pedagógiai munkásságának megítélésében, az elméletileg is megalapozott, rendszerszemléletű, tudományos pedagógia létrehozásának elismerésében a szakirodalom egyértelműen pozitív állásponton van. Bár az utólagos értékelések – elismerve ugyan Herbart pedagógiai nagyságát - már számos kifogást is említenek: • • • • • •
így szó esik a mechanikus szemléletű, hamar elavuló pszichológiáról, amit az asszociációs lélektan nem sokkal későbbi eredményei hamarosan meghaladtak, Herbart pedagógiája elsősorban individuális alapozású, nem tud mit kezdeni az együttes tevékenység nyújtotta élménytöbblettel, Az érdeklődés felkeltését ugyan fontosnak tartja, de a kielégítéséhez szükséges spontaneitással már nem tud mit kezdeni, pontosabban, azt irányítva érdeklődési körök irányába kívánja levezetni, A Herbart-követők iskolájában gyakori a formalizmus a „módszertani okoskodás” - mert az újat mindig elő kell készíteni, és az analízisben aztán úgy kifárad a tanár és a tanuló is, hogy már semmi vágyat sem éreznek az új iránt (Tettamanti B. 225) Túlzottan komoly, koravén gondolkodást sugall, a játékosság helyett minden szigorúan (poroszosan) előírt, kissé merev, A tanár szerepe hangsúlyozottan fontos, a tanár erőteljesen törekszik a gyermeket a saját „képmására” formálni.
A hiányosságok, kifogások felsorolása mellett azonban – főleg a német szakirodalomban – létezik egy másik Herbart-kép is. A már említett rendszerszemlélet és az etikai, pszichológiai alapozás mellett fontosak Herbart erőfeszítései a tanulói 0túlterhelés csökkentéséért, amennyiben újból átgondolja a holt nyelvek tanulására fordított idő célszerűbb felhasználását. Tökéletesíti az oktatási módszereket, a mai napig is érvényes utasításokat fogalmaz meg a tantervkészítéssel kapcsolatban, gondot fordít a tehetséges tanulók kiválasztására. Munkásságában mindvégig szem előtt tartja a gyakorlati megvalósítás lehetőségeit, amit az egyetem melletti gyakorlóiskolában ki is próbál. Ezért nem véletlen, hogy Herbar-tot Comeniussal, Locke-val, Pestalozzi-val sőt még Rousseau-val egy sorban is említik. (Hermann Lietz 1897 Emlohstobba, Berlin, 68. l.) A Herbart értékelésben mutatkozó kettősség megjelenik a Herbart-tanítványok és a követők munkásságában. A Ziller-Willmann vonal mellett létezik a visszafogottabb, kevésbé ismert Stoy-Rein féle gyakorlat is. A dolgozat további része ezen utóbbi irányzat néhány részeleméről ad tájékoztatást.
Karl Volkmar Stoy élete és munkássága
Karl Volkmar Stoy 1815. január 22-én született a szászországi Pegau-ban. Édesapja ugyanitt evangélikus lelkész, aki gazdálkodással is foglalkozik. Iskolai tanulmányaira jótékony hatással van szeretett tanítója, de még többet köszönhet édesanyja folyamatos ösztönző-segítő támogatásának. 1827-ben kerül Meissenbe a Lessing-gimnáziumba, ahol hat évet tölt el. Az időközben árvaságra jutott Stoy, 1833-ban kezdi meg egyetemi tanulmányait a lipcsei egyetem teológiai fakultásán.
1
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
1837-ben doktorál, mégpedig filozófiai témából. Dolgozatában Schleiermacher etikájáról értekezik. Stoy már az egyetemi évek alatt komolyan érdeklődött a pedagógia gyakorlati kérdései iránt. Különösen a siketnémák tanítása érdekelte. Időközben tanárai – a herbartiánus Drobisch és Hartenstein – felkeltették az érdeklődését a herbarti filozófia iránt. Így Drobisch ajánlólevelével, 1837-ben a göttingeni egyetemre megy. Leginkább Herbart pszichológiai témájú előadásai foglalkoztatják. Herbart pozítivan nyilatkozik a Drobisch által delegált tanítványokról és nagy reményeket fűz további munkásságukhoz. A fiatal Stoy tanítási gyakorlatát Weinheimben végezte, ahol egy magán leányiskolában német nyelvet, történelmet és természettant oktatott. Későbbi pedagógiai munkásságára döntő befolyással volt az a három év, amit ugyanitt a Bender-testvérek internátusának tanáraként töltött el. Itt nagyszerű lehetőség kínálkozott Stoy számára a herbarti elvek gyakorlati kipróbálására. Mindezt jelentősen megkönnyítette az internátusban uralkodó demokratikus légkör, amely szabad teret engedett mindenfajta tanári kezdeményezésnek. Az itt dolgozó kilenc pedagógus naponta „konferencián” beszélte meg a teendőket, ahol minden tanár egyenjogú félként élhetett pedagógiai javaslatokkal, amelyeket azután alaposan megbeszéltek, értékeltek. A szabad kezdeményezés kiegészült a pontos jegyzőkönyvvezetéssel, ami a javaslatokért vállalt felelősséget biztosította. Innen eredeztethető Stoy azon későbbi pedagógiai szemináriumi gyakorlata, amely során váltig hangoztatja a szabad pedagógiai kezdeményezés fontosságát a tanárképzésben. A weinheimi évek lehetőséget jelentettek a spontaneitás jelentőségének felismerésére is. Ennek egyik példája az 1841-es holdfogyatkozás, amelyet éjjel 1 órakor lehetett megfigyelni. Erre az alkalomra előre készültek és tanári magyarázattal együtt figyelték az eseményeket. Az itteni nevelési gyakorlat: a pedagógiailag előkészített és feldolgozott többnapos kirándulások rendszere, a tantervbe foglalt zene és táncórák rendszere, valamint az igen változatos – barkácsolást, asztalosmunkát, könyvkötészetet, esztergályozást és kosárfonást – magában foglaló gyakorlati elfoglaltságok jótékonyan hatottak Stoy későbbi tanárképzési rendszerére. Történt mindez annak ellenére, hogy Stoy a nevelői feladatok mellett heti 27 tanórában görög nyelvet, történelmet, németet, latint, természettant és honismeretet tanított. Ráadásul megbízták a német nyelvtanítás tantervének kidolgozásával is. Sokrétű pedagógiai tapasztalatok birtokában Stoy 1842-ben Jénába kerül, hogy most már az egyetemi oktatásban kamatoztassa tudását. 1843-ra már kész a habilitációs értekezésével, amelyben Platon „Politea”-jában megjelenő pedagógiai gondolatok aktualizálásával foglalkozik. Az egyetemi oktatás mellett 1844-ben elvállalja a heimburgi progimnázium vezetését. Ez a tehetős szülők gyermekeit képző intézmény a gyakorlati élettel való folyamatos kapcsolata mellett Stoy megélhetését is biztosítja. 1845-ben – professzori kinevezésével egyidőben – megnősül. Felesége – a kereskedőcsaládból származó Minna Karl – tevékeny segítőjévé válik. Munkásságának egyik fénypontja, a jénai egyetem alapításának 300. évfordulójára 1858-ban felavatott, új épületben elhelyezést nyerő szemináriumi gyakorlóiskola létrehozása. 1861-ben jelent meg „Pedagógiai enciklopédia” című műve. Miután 1863-tól hiába folyamodott állami támogatásért a gyakorlóiskola fenntartásához, 1866-ban Heidelbergbe távozott. Sajnos a más tudományok számára oly liberálisnak mutatkozó Heidelberg nem volt nyitott a pedagógia iránt, azt mintegy szakdidaktikára redukálta, így Jénánál sokkal konzervatívabb felfogás érvényesült. Stoy itt leginkább a szokványos professzori életmód szerint élt, és az írásnak szentelte idejét. Hatása egyébként így is számottevő volt a diáság körében, itt volt például a hallgatója későbbi utódja a jénai egyetemen Wilhelm Rein. 1867-ben Stoy örömmel vállalt egy felkérést, amely a sziléziai Bielitz pedagógiai szemináriumának megszervezésére vonatkozott. Miután féléves szabadsága alatt eleget tett a felkérésnek visszatért az egyetemre. Időközben Giessenben a teológiai tudományok doktorává avatják. Az örökké tevékeny Stoy nagy örömmel vesz részt 1869-ben Jénában a szeminárium 25 éves jubileumi ünnepségén. Ebben az időszakban alakulnak meg sorra a tudományos egyesületek, így Tuiskon Ziller vezetésével 1868-ban megalakul a herbarti örökség gondozására létrejött „Egyesület a tudományos pedagógiáért”. Ennek alapító tagja Stoy is, 1870ben pedig másodelnöknek választják meg. A Ziller és a Stoy közötti belső ellentét, ami a pedagógiai koncentráció elve körül alakult ki, oly annyira elmérgesedett, hogy 1876-ban kivált az egyesületből. Így a herbarti örökség gondozásában már a zilleri felfogás vált meghatározóvá. Ilyen csalódások után Stoy örömmel fogadja 1874-ben a jénai egyetem meghívását, és már azon a nyáron újra megnyitja a pedagógiai szemináriumot. Stoy még tizenegy termékeny évet tölt Jénában, az enciklopédia bővített kiadása mellett, számos kongresszus résztvevője (Bonn, Brüsszel, London) és az „Allgemeine Schul-Zeitung” főszerkesztője. Munkában eltöltött tevékeny életét 1885. január 23-án szakítja meg egy akut tüdőgyulladás.
2
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
Stoy az iskolapedagógia megújításáért Stoy pedagógiai munkásságának erőssége az igényes elméleti felkészültség és a gyakorlati tevékenység közötti termékeny kölcsönhatás biztosítása. Mindezt szemléletesen bizonyítja legfontosabb teoretikus művének a „Pedagógiai enciklopédiának” az időről időre történő átdolgozása. Az elmélet és a gyakorlat közötti szoros kapcsolat másik bizonyítéka a tanárképzésre vonatkozó tézisek megfogalmazásában és a szeminárium életében történt következetes realizálásban mutatkozik meg. Stoy lényegre törő, az ok-okozati összefüggésekre következetes ügyelő gondolkodásmódját jól mutatja felszólalása 1880-ban egy brüsszeli nemzetközi kongresszuson. (Coriand 290)
1.
A középiskolák (a gimnáziumok és a reáliskolák) jó tanárai, az ország fontos értékei, mert a középiskolákban képzik ki az elitet, az ország igazi arisztokráciáját.
2.
Felelőtlenség és megbocsáthatatlan vétek lenne a véletlenre bízni azt, hogy jól képzett tanárok oktatnak-e az iskolákban. Aztán egy további helytelen elképzelés az is, amelyik úgy véli, hogy ha valaki jól képzett, akkor már képes másokat is jól tanítani. Gyakran a legtudósabb tanár a leggyengébb oktató.
3.
Fontosnak tartom, hogy a középiskolai tanárok képzését mindenképpen előzze meg egyfajta tudományos szintű egyetemi oktatás.
4.
A pedagógiai képzés nélkülözhetetlen alapja a nevelésfilozófia, a neveléstörténet és a pszichológia.
5.
Mindez az elméleti képzés azonban semmit sem ér, ha nincs kapcsolatban a pedagógiai praxissal, gyakorlattal.
6.
A fiatal tanárjelöltek oktatási gyakorlata nem realizálható felnőtteken, nem végezhető el bármilyen iskolában, és kevés csak néhány próbatanítás elvégzése. Az egyes egyedüli helyes megoldás: saját gyakorlóiskola, szeminárium létesítése.
7.
A szeminárium működése három feltétel teljesülése esetén lehet eredményes: (a) a fiatal tanárjelöltek ne különálló, rendszerükből kiemelt tanórákat tartsanak, hanem 3-6 hónapig folyamatosan tanítsanak egy-egy tantárgyat, mert csak így kelthető bennük életre a pedagógiai tehetség, géniusz; (b) tanárjelöltek mutassanak be az igazgatónak egy részletes óratervet, csak ezáltal nevelhetők önállóságra; (c) a teljesítményüket mindenkor kontrollálja és bírálja az igazgató és a többi tanárjelölt, mert így tanulható meg az önmegfigyelés és az önuralom.
8.
Ezen intézménynek mindenképpen valamelyik egyetemi városban kell lennie, mert csak így biztosítható a tanárjelöltek számára a megfelelő tudományos atmoszféra, valamint az, hogy a pedagógia egyetemi professzora egyúttal a tanárképző szeminárium vezetője is legyen.
Stoy a tanárjelöltek képzése során mindvégig kiemeli, hogy a képzésnek nem valamiféle mechanikus, egyforma gyakorlatot, hanem éppen ellenkezőleg a pedagógiai szabadság előfeltételeit kell megteremtenie. Ez viszont – a herbarti gondolatmenet szerint – a belátás és az akarat közötti azonosságot feltételezi. A pedagógiai látásmód gyökerei a nevelésfilozófiában rejlenek, hiszen ez a tudományterület foglalkozik a neveléssel kapcsolatos fogalmi meghatározásokkal és ezek fogalomrendszerré történő alakításával. A tanárjelöltek megfelelő színvonalú képzése még szükségessé teszi az etika, a metafizika és a vallásfilozófia oktatását is. Az igényes pedagógiai tevékenység feltételezi azt is, hogy a tanárjelölt saját világszemlélete letisztult, rendezett állapotban van, mindez a filozófia segítségével érhető el. Szoros összefüggés mutatható ki a tanárjelöltek filozófiai források iránti elmélyült érdeklődése és a tanárképző szeminárium munkájának eredményessége között. Stoy a tanárképzés kérdését fontos szociális problémának tartja, azért a gimnáziumok és más iskolákban is gyakori, hogy szellemileg és testileg is elnyomják, deformálják a tanulókat, ahelyett, hogy a tudomány iránti érdeklődést felkeltenék. Az iskola reformja azonban csak a tanárok reformjával érhető el. Stoy ezen utóbbival kapcsolatban két fontos megállapítást tesz: (a) a gimnáziumi tanárokat nem lehet utasításokkal, irányelvekkel megváltoztatni, mély tévedésben vannak az oktatási hatóságok, ha ezt így képzelik; (b) a tanári hivatás reformjára csak jól átgondolt, belülről összerendezett rendszerben való gondolkodás eredményeként kerülhet sor. Ezek után érdemes legalább fő vonalaiban áttekinteni a tanárképző szeminárium működését. A szeminárium vezetője a pedagógia egyetemi tanára, vele szorosan együttműködik asszisztense a szeminárium vezetőtanára és a lehetőségektől függően a további szaktanárok. A két kurzusból álló szemináriumba teológus vagy felsőoktatási intézménybe járó hallgatók jelentkezhetnek. A legelső hallgatói feladat a nevelésfilozófia fogalomrendszerének megismerése, különös tekintettel a vezetésre, az oktatásra, a fegyelmezésre és higiéniára vonatkozóan. Pszichológiai ismertekre azért van szükség, hogy a tanárjelölt választani tudjon az oktatási módszerek között. A neveléstörténeti tanulmányok célja pedig nem más, mint probléma megoldási min3
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
ták, példaképek gyűjtése. Mindezt kiegészítik a pedagógia professzor által javasolt monográfiák és egyéb szakirodalom tanulmányozása. A kurzus második részének legfontosabb célja az, hogy a tanárjelölt megtanulja önmaga viselkedésének szabályozását az oktatás-nevelés folyamatában. Minden tanárjelölt lehetőséget kap a többosztályos gyakorlóiskolában néhány tantárgy (általában legalább kettő) heti 12 órában történő tanítására. A tanárjelölt részletes óravázlatokat készít, amelyeket bemutat az igazgatónak. Magán a tanításon jelen van a vezető tanár és a többi jelölt. A tanítási óra értékelése külön konferencián történik, véleményt mondanak a jelöltek és a vezető tanár is. Ennek során a jelöltek tapasztalatot szereznek mások és önmaguk értékelésében is. A konkrét oktatási feladatok mellett a tanárjelöltnek tapasztalatot kell szereznie az iskolai dokumentumok (osztálynapló, személyiséglapok, értesítők, bizonyítvány stb.) írásában, szerkesztésében. Gyakorolnia kell a legkülönböző oktatáson kívüli tanári feladatokat: ügyelet, szülőkkel történő beszélgetés, szertárral kapcsolatos feladatok. Fontos szerepe van a lelki gondozásra történő felkészítésnek. Ez általánosságban és mindig fontos tanári feladat, de vannak kiemelten fontos megnyilvánulási lehetőségei. Ilyenek a vasár- és ünnepnapi templomba kisérés, ahol mindenkor két-két tanár van jelen, akiknek a személyes példamutatáson kívül észre kell venniük, és kezelniük kell a tanulók megnyilvánulásait. A testnevelés órákon a szaktanáron kívül más tanárok is jelen vannak és a tanulókkal együtt végzik a tornagyakorlatokat. A lelki gondozás további lehetőségei a kerti munkavégzéssel kapcsolatos tevékenységekben történő részvétel, a vetéstől az értékesítésig. Ez jó lehetőséget teremt a kötetlen beszélgetésre: a pontosság a tisztesség, a becsületesség mellett itt megnyilvánulhat a humor és a játékosság is. A kirándulások lehetővé teszik a természetesség, az egymás iránti segítségnyújtás, a spontán helyzetekre történő reagálás megélését, ami rendkívül fontos a nevelés szempontjából. A lelki gondozás utolsó megnyilvánulási területe a tanulók családjának meglátogatása. Ennek a családi környezet megismerése, az estleges magatartásbeli zavarok okainak feltárásában van jelentősége. Ilyenkor kiemelten fontos a szülők segítőtársnak való megnyerése. A lelki gondozói feladatok egyértelműen még a régi teológiai képzéssel vannak kapcsolatban, és annak „maradványaként” kerülnek át a pedagógiába, de Stoy a lelki gondozói feladatok „átpedagógizálásával” ennek egészen új és rendkívül fontos funkciót szán. Azt, hogy a lelki gondozást nem homályos, nehezen körülírható tevékenységnek tartja, jól mutatja a pedagógiai megvalósítás kidolgozottsága és a nevelési rendszerbe történő integrálása. Érdekes, hogy az egyébként lelki gondozást jelentő megoldások, mint például a gyónás, vagy a lelkigyakorlatok szervezése Stoy-nál említésre sem kerül. Stoy rendszerszemlélete jól látható a tanítás dokumentálására vonatkozó irányelvekben. Minden tanárjelöltnek a végigtanított negyedév végén összegző jelentést kell készítenie. Ebben a következő hat kérdéscsoportra kell válaszolnia: 1) Milyen tananyagot vettek át? 2) Milyen módszerrel? 3) Milyen segédeszközök felhasználásával? 4) Milyen nehézségek mutatkoztak a tanítás folyamán? 5) Melyik tanuló mutatott nagyon jó teljesítményt, kik maradtak el? 6) Pszichológiai jellegű megfigyelések. A negyedéves jelentéseket részletesen kiértékelik az értekezleteken, a leglényegesebb megállapításokat pedig egy erre a célra rendszeresített nagy „könyvben” rögzítik. A heti bemutató órák értékelése, a tapasztalatok feldolgozásának menete a következő: 1) a bemutató tanítást végző bemutatja az óravázlatát és beszámol annak megvalósulásáról; 2) egy előre megbízott recenzens felolvassa a minden részletre kiterjedő bírálatát; 3) a szeminárium minden tagja értékeli a bemutató órát; 4) az igazgató értékeli és összegzi az elhangzottakat, a legfontosabb megállapításokat jegyzőkönyvben rögzítik. A szemináriumban még hetente megbeszélik az osztálytanítók feljegyzései alapján a nevelési problémákat, valamint külön a lelki gondozással kapcsolatos eseményeket. Ezen kívül a szeminárium tagjai kötelesek minden szemeszterben egy írásbeli dolgozatot készíteni nevelésfilozófiából, vagy neveléstörténetből. A dolgozatot be kell mutatniuk és meg kell védeniük a szemináriumi gyűlésen.
A korabeli iskola kritikája
Stoy munkásságában a Zillertől eltérő szemléletet a leginkább az elméleti tevékenység kiegészítéseként realizálódó gyakorlati tevékenységében figyelhető meg. Minderre számos alkalom kínálkozott Stoy életében, aki mindenkor ki is használta a kínálkozó lehetőségeket. Egyébként érdekes az akkori gyakorlat, amikor a teoretikust nem akarták végleg egy intézményhez kötni, hanem csak az alapok lerakását, a vezéreszmék megfogalmazását várták el tőle. Ilyen volt Stoy számára a szeminárium megszervezése Bielitz-ben Stoy meglehetősen rossz véleménnyel van a korabeli oktatásról:
4
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
„Végy 2-3 rész vallástant, ugyanennyi rész értelmező olvasást, 1 rész szépírást, helyesírást, stilisztikát és német nyelvtant, l-1 részt mitológiából, antropológiából, technológiából, földrajzból, asztronómiából, geometriából, logikából, matematikából, pszichológiából, fizikából, világ-és vallástörténetből, hazai történetből, természettörténetből; tegyél hozzá egy dupla mennyiséget aritmetikából, egy kisebb részt szabad rajzolásból, énekből, versmondásból; keverj hozzá szükség szerint latin, görög, francia, angol, olasz nyelveket; mindezt jól keverd össze, napjában többször rázd össze, majd napjában a délelőtt 7-12 óra és a délután 14-18 óra közötti időszakban teáskanállal adagold az ifjúság számára. Ital helyett mindez kiegészíthető – a szabad idő terhére – némi magántanítással, zongora illetve testnevelés órákkal, a leányok számára pedig némi horgolással, kötéssel, varrással.” (Stoy Coriand 38.o) Stoy a korabeli oktatást élettelennek, kevéssé ösztönzőnek, formalizmusba fulladónak és merevnek találja. Kifogásolja a szellemi munka és a fizikai tevékenység közötti aránytalanságot. Nehezményezi a rendezetlen tantervet: a tanulók túl vannak terhelve a korszerűtlenül elrendezett, valójában csak egymás után következő tananyaggal, ami ráadásul nélkülözi az életkornak megfelelő szelekciót is. Ez éppen megegyezik azzal, amit később a herbarti iskola kritikájaként jelenik meg. A nehézségeket csak fokozza a krónikus tanárhiány. Poroszországban 1869-ben 4000 tanárral van kevesebb a szükségesnél. Stoy elégedetlen a higiéniai viszonyokkal is: a zsúfolt, rosszul megvilágított, nehezen szellőztethető osztálytermekkel.
Az iskola belső életének átalakításáért
A négy osztályos jénai Johann-Friedrich-Schule jelentette azt a gyakorlati terepet, ahol a tanárképző szeminárium hallgatóinak gyakorlási lehetősége mellett, szervezetileg is lehetőség adódott az előzőekben kifogásolt negatívumok megváltoztatására.
Az iskola elhelyezése, a térszerkezet alakulása Az iskola 1844-ben, Jénában, az akkoriban ugyan még viszonylag kicsi (5000 lakos), de nagy reményekre jogosító, dinamikusan fejlődő városban jön létre, szorosan kapcsolódva a gazdag hagyományokkal rendelkező egyetemhez. Mindez biztosítja az iskola működtetéséhez szükséges kulturális hátteret. A kezdet igen nehéz a városi iskola és csak a frissen habilitált Stoy kitartó erőfeszítésének köszönhető, hogy egyáltalán elkezdődik a tanítás a városi iskola két leányosztályával. Stoy az egyedüli végzett tanár ösztöndíj nélküli szeminaristával. 1847-re már nyomtatott iskolaszabályzattal rendelkezik az új intézmény. 1848-ban három fiúosztállyal bővül. 1849ben itt létesül a továbbképző tanfolyam. A dinamikus fejlődés és a kivívott tekintély szükségessé tette a bővítést. 1854ben egy jó fekvésű szép telket vásároltak, ahol 1857. június 20-án lerakták egy új épületkomplexum alapjait, ami 1858ra el is készült. Az így létrejött épület a körülötte levő kerttel valójában Stoy pedagógiai gondolatainak (anyagi lehetőségektől behatárolt) lenyomata. A növendékek visszaemlékezése által rekonstruált vázlat ideális körülményekre utal: a négy utca által határolt tágas területen elfér a jól tájolt épület, ahová nem hallatszik be az utca zaja, a vezetőtanári és a gondnoki lakás, a sportpálya és ettől elkülönítve a tágas fákkal beültetett játszótér. Megtalálható a nagy gazdálkodásra alkalmas kert, díszkerttel, faiskolával, növényházakkal és botanikus kerttel, gyümölcsössel, a fáskamra, a mellékhelyiségek és a kerti ház, ahol a szabadtéri órákat lehetett tartani. A kertet behálózták az árnyas fákkal szegélyezett ösvények. Az iskolakert további érdekessége az volt, hogy minden tanuló – jelentkezés alapján – saját veteményeshez, ágyáshoz juthatott, amit ő maga gondozott, sőt a termékek értékesítését is ő végezhette el. A játszótér érdekessége a nagy mászó-torony volt, ami messzi tájékról csalogatta a gyerekeket. A sportpálya is fel volt szerelve a szabadtéri tornához szükséges felszereléssel. Maga a külsőre is impozáns, középen karcsú toronnyal ellátott kétemeletes épület szolidan díszített főkapujából indulva, a földszinten jobbra a szint felét elfoglaló tornaterem volt. Ez akkoriban még elég ritka volt. Mellette osztálytermek és tanári lakások helyezkedtek el. Tágas lépcsőházból lehetett feljutni a következő szintre: itt volt a jól megvilágított díszterem, ahol az iskola minden tanulója elfért. Az a tény, hogy díszterme és tornaterme is volt ennek a szegény sorsú gyermekek nevelésére szolgáló intézménynek Stoy szervezőképessége mellett a város, illetve a weimari herceg bőkezűségét is bizonyítja. A díszteremben a volt szeminaristák adományából vásárolt orgona is helyet kapott. A folyosókon elhelyezett szekrények gyűjteményeket, a tanárok által készített kísérleti eszközöket tartalmaztak. A tágas osztálytermek a legkényesebb ízlésnek is megfeleltek. A tanulók padsorai úgy voltak elhelyezve, hogy balról kapják 5
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
a természetes fényt. Figyeltek arra, hogy a faltábla környezetében semmi sem tükröződjön vissza. Fontosnak tartották, hogy a tanár számára elegendő hely maradjon ahhoz, hogy be tudjon menni a padsorok közé. A legújabb szabadalom alapján gyártott öntöttvas kályhának is a szükséges távolságban kellett lennie a padoktól. Összefoglalva elmondható, hogy mintegy 10-15 éves szervezői munka eredményeként Stoy eljutott odáig, hogy megteremtette az igényes, átgondolt rendszerbe szervezett pedagógiai munkához szükséges feltételeket.
Az iskola belső szervezete Az iskola belső szervezeti rendjéről az iskolaszabályzat és a volt tanárok, tanulók visszaemlékezései, valamint a fennmaradt dokumentumok, jegyzőkönyvek alapján tájékozódhatunk. A legfontosabb az iskola igazgatója – ő felelős az intézmény egészéért. A tantestületnek vannak rendes és kisegítő szerepet betöltő tagjai. Mindannyiuk közös kötelessége a részvétel a heti megbeszéléseken (Pädagogikum, Scholastikum és Praktikum). A tanárok kötelesek – a színvonalas tanítás mellett – ügyelni az egységre a fegyelem tekintetében és elvárják tőlük valamelyik iskolai egyesület (lelki gondozó, kertész, testnevelés, természetkutató, utazást szervező és zene) vezetését is. A szeminárium tagjai közül választott seniort az igazgató erősíti meg tisztségében. Az ő legfontosabb feladata a dokumentálás, a jegyzőkönyvek vezetése és rendszerezése. Az igazgató után a legfontosabb személy a vezetőtanár. Ő minden osztályban legalább egy tantárgyat oktat annak érdekében, hogy minden tanulót ismerjen. Feladatai: az oktatási teendők ellátása és szervezése, az iskola képviselete tanügyi kérdésekben, az ünnepségek szervezése, a fegyelmi esetek kivizsgálása és a tanári könyvtár gondozása. Az osztálytanító felelős az oktatásért, az osztály életének megszervezéséért, a lelki gondozásért és a nevelési feladatokért. A tanulói tisztségviselők között fontos szerepet töltenek be a padfelelősök és közülük az egész hétre megbízott ügyeletes. Az alaposan kidolgozott és többször módosított iskolaszabályzat rendelkezik a viselkedési szabályokról, az ünnepekről, a kirándulásról, az egyesületekről, a jutalmazásról és a büntetésről. Ez utóbbiról eléggé részletesen, összesen 12§-ban. A testi fenyítést amennyire lehet, kerülni kell. Kifejezetten akkor engedélyezett, ha gyors megoldásra van szükség. Ilyenkor azonban jeleneti kell a tantestületnek. (A tanulói visszaemlékezések arról tudósítanak, hogy alkalmanként maga Stoy is élt ezzel a megoldással.) Az iskola minden eszközzel azon volt, hogy a herbarti nevelő-oktatást megvalósítsa. Ennek érdekében a kormányzást, az oktatást és a vezetést változatos módon kombinálta. Az oktatásról úgy tartották csak akkor nevelő hatású, ha az "életet” behozza az iskolába, majd érdeklődéssé alakítja. Mindez érdekesebbé teszi a tanítást. Elvárták, hogy mindez visszahasson a gyakorlatra, de most már magasabb szintre emelve. Egy példával illusztrálva: a kirándulások az oktatás fontos részeként jelentek meg, azokat mintegy a tanterem meghosszabbításaként fogták fel. Így a környezet tárgyai, megfigyelhető jelenségei didaktikai szerepet kaptak. A mértani feladatokat a szabadban konkrét mérésekkel gyakorolták. A mérések eredményét a helyszínen a felszereléshez tartozó sétapálca segítségével rögtön fel is vázolták a földön. A vázlatot azután kicsinyítették, színezték. Később ebből készítettek térképet. Az iskolai túrák alapkövetelménye volt, hogy mindenki saját maga által rajzolt térképvázlattal rendelkezzen. A néha egész hétre tervezett többnyire gyalogtúrát jelentő kirándulásokra nyolc tanuló mellé osztottak be egy-egy szeminaristát. Gondosan ügyeltek a megfelelő ruházatra. Egyszerű ételeket fogyasztottak, ezeket néha maguk készítették el. Mindenkor alkalmazkodtak az időjáráshoz. Legalább napi egy alkalommal, általában estére meleg vacsorát kaptak. Ívó vizes palackokat senki sem vihetett magával, de vigyáztak arra, hogy a jó vizű forrásokat ne kerüljék el. Fontos volt a tábortűz körüli esti szabad beszélgetés és az itt megtartott áhitat is. A kirándulás élményeit mindenkor rajzokkal illusztrált fogalmazásban, beszámolóban dolgozták fel. Ezeket a szépen írt fogalmazványokat azután az iskola költségén aranyozott borítóba kötötték, és ezt ajándékozták karácsonykor a tanulók a szüleiknek. A példa szemléletesen bizonyítja, hogy hogyan lehet az állandóság mellett a spontaneitást is lehetővé tenni, hogyan lehet oldani a merev formalizmust. Mindehhez tetterőre, cselekvőkészségre, fantáziára, bátorságra, jó szervezőképességre és a (nevelő-oktatás) rendszerében történő gondolkodásra van szükség. Joggal bízhatunk abban, hogy a közvetlen Herbart-tanítvány Stoy egyike azoknak, akik valós szándéka szerint értelmezték mesterük tanítását!
A változó létszámú (1858-ban történetesen 16 nevelő foglalkozik 80 növendékkel) egyértelműen a nevelésre és ezen belül a jellemfejlesztést helyezi tevékenysége középpontjába. Ebben jelentős szerepet játszik a példamutatás is. Az igazgató és a tanárok egy része az iskolában lakik, feleségeik, gyermekeik cselekvően is részt vesznek az intézmény életében. Stoy felesége felvállalja az ünnepségeken az egész intézmény számára a „háziasszonyi” (Hausmutter) szerepet.
6
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
A jól megszervezett felelősi rendszer ellenére a tanárok sohasem hagyhatták magukra a tanulókat. A visszaemlékezések megemlítik, hogy az óraközi szünetben is velük voltak a tanárok. A tanulókkal való szabad beszélgetésre, tanácsadásra használták ezt az időszakot. A szünetekben mindig gondosan kiszellőztették az osztálytermeket. A tanulók egyébként együtt töltötték a szünidőt, de nem feszes sorban sétálgatva, hanem „laza kötelékben”. A nevelőhatás szempontjából kitüntetett szerepe volt az iskolai gyakorlókertnek. Kerti munkára önként lehetett jelentkezni. Minden tanuló saját területet kapott, eldönthette, hogy milyen növényeket fog oda vetni. A növények folyamatos gondozása rendkívül jó hatással volt a tanulókra. A tanárok itt csak a tanácsadó szerepre korlátozták tevékenységüket. A kerti munkában eltöltött időért érdekes módon fizettek is, általában a kirándulások költségeit fedezték az órabérből és a termények eladásából befolyt összeggel. Stoy iskolájának az erőssége a nevelő-oktatás rendszerének létrehozása és folyamatos működtetése. Ez igényel egyfajta iskolaszabályzatban is rögzített rendet, de elegendő helyet kell hagynia a spontaneitásra is. Az iskola aktuális színvonala mindig a megmaradt játéktér „élettel” való feltöltésétől függött. Ebben a rendszerben – más iskoláktól eltérően – nem a tantárgyak voltak a legfontosabbak. Ennek ellenére a legfontosabbak a következők: vallástan, német nyelv, helyesírás, szépírás, számtan, történelem, földrajz, természettörténet, természettan, rajz, ének és testnevelés. Az oktatás rendszerbe szervezése későbbi feladat ezt Stoy utóda Wilhelm Rein fogja elvégezni. Összefoglalva Stoy elméleti és gyakorlati munkásságát a következő jellegzetességek tárulnak fel: • • • • • •
Képes arra, hogy a teológiai képzésben oly fontos szerepet játszó lelki gondozást kiemeli korábbi (néha formalizmusba fulladó szerepéből), ennek új tartalmat ad és így lehetővé válik a nevelő-oktatás. Tudja alkotó módon, formalizmusba merevedéstől mentesen alkalmazni a herbarti tanítást. Abból a legfontosabb elemet a nevelőhatások rendszerbe szedését emeli ki, és ezt viszi tovább. Sajátos kölcsönhatást teremt az elmélet és a gyakorlat között: pedagógiai, higiéniai, dietetikai gondolatait megvalósítja a gyakorlatban; az itteni tapasztalatok pedig megjelennek egyetemi előadásaiban és többször átírt teoretikus művében a „Pedagógiai enciklopédiában”. Felismeri, hogy egymaga képtelen ekkora feladatot megoldani, számos tehetséges tanárt alkalmaz (többen doktori fokozattal rendelkeznek), és differenciált iskolaszervezetet alakít ki. Ennek ellenére az iskola nem viselte el Stoy elvesztését (1885) és a későbbi utód, a Ziller-tanítvány Rein a nevelés mellett inkább az oktatás rendszerbe szervezésével próbálkozik. Stoy munkásságában jól érzékelhető a régi és az új közötti átmenet: a régiből megmarad az értékes, és ez biztosítja a kontinuitást, az újból sem vesz át, azonban mindent kritika nélkül, hanem engedi, hogy a „felkeltett pedagógiai” működése nyomán helyet szorítson magának és ez munkásságának legfőbb értéke.
A másik tanítvány: Wilhelm Rein
Wilhelm Rein 15o évvel ezelőtt, l847-ben született a thüringiai Eisenachban. Édesapja gimnáziumi tanár. Középiskolai tanulmányai befejeztével a jénai egyetemre került, ahol Stoy pedagógiai előadásait hallgatta. 1869-ben átment a lipcsei egyetemre, ahol Ziller szemináriumában a herbarti pedagógiai elvek gyakorlati megvalósulását tanulmányozhatta. 1871-től reáliskolai tanár, majd a következő évtől tanítóképző-intézeti tanár Weimarban. 1876-ban szülővárosába, Eisenachba hívják a tanítóképző igazgatójának. Itt tíz éves tevékenysége alatt jelentős változtatásokat kezdeményezett a tanítók kiképzésében. Ennek is köszönhető, hogy 1886-ban Stoy halála után őt hívták meg a jénai egyetemre a pedagógia tanárának. Hamarosan a jénai pedagógiai szemináriumot is felvirágoztatta, és az elkövetkező években hozzákezdett a híressé vált nyári szabadegyetem megszervezéséhez is. Tudományos munkásságát hétkötetes, „A népoktatás elmélete és gyakorlata, 1878-85” című módszertani vezérkönyvében, valamint a szerkesztésében kiadott monumentális pedagógiai kézikönyvben /Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik 1894-99/ tette közzé. Wilhelm Rein két alkalommal is járt Magyarországon, egy alkalommal a koedukáció kérdéséről előadást is tartott. Kármán Mórral való barátsága még a lipcsei egyetemen eltöltött időből származik. Munkássága hatással van a kései herbartiánus Fináczy Ernőre és a herbarti tanokat korszerűsítő Weszely Ödönre is. Az általa szervezett nyári egyetemnek számos magyar hallgatója volt. Eredményekben gazdag munkássága 1929. február l9-én, Jénában ért végett.
Munkásságának értékelése
Az l936-os kiadású Magyar Pedagógiai Lexikon szerint „W. Rein nem nagy újító vagy rendszeralkotó, mert Herbart rendszeréhez ragaszkodik úgy, mint azt mestere Ziller magyarázta. De ezt a rendszert sok helyen kiegészítette ...”. Más, magyar és német kézikönyvek is legfeljebb a „herbartiánus pedagógia neves képviselője”-ként tartják számon. 7
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
Ezen összegző jellegű megállapításokat támasztja alá Krausz Sándor (1) kolozsvári tanár 19o2-ből származó beszámolója is, akinek - egy delegáció tagjaként - Rein előadásainak a meghallgatása volt a feladata. Igen korrekt beszámolójában, amelyben Rein nézeteinek ismertetésétől elkülönítve számolt be a saját álláspontjáról, Reint számos vonatkozásban bírálta. Érdemes a bírálat megállapításait alaposabban is tanulmányozni, mert a W. Reinről alkotott kép árnyaltabbá tétele mellett a hazai pedagógiai felfogás jellegzetességei is feltárulnak. Krausz Sándor legfontosabb megállapításai az alábbiakban foglalhatók össze: •
Rein pedagógiai rendszere mindenben szakítani akart a múlttal, még a felvilágosodás hagyományaiból táplálkozott.
•
Deduktív elmélkedés eredménye. Az iskolán kívüli társadalmi tényezőkkel nem foglalkozott kielégítő mértékben.
•
A nevelés és az oktatás célját még a felvilágosodás filozófiája alapján határozta meg.
•
Az érdeklődést, és az érdeklődési irányok meghatározását feleslegesnek tartotta.
•
A tanterv és a formális fokozatok elmélete viszont a Herbart-Ziller-Rein-féle didaktikai elmélet legértékesebb része.
Összegezve, Rein pedagógiai rendszerét így jellemezte „azt a sajátos jelenséget mutatja, hogy amennyiben gyakorlati vonatkozásban minden tekintetben modern, követésre méltó, addig elméleti mivoltában sok tekintetben az elavultság jellemezte.” Krausz Sándor értékeléséhez még hozzátartozik annak a megemlítése, hogy Rein későbbi munkáit /Pädagogik im Grundriß, l9o5, Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, l9o9/ még nem ismerhette. Ez a kiegészítés azért fontos, mert mintha W. Rein munkásságának második részében egyfajta újító jelleg is megjelenne. Ezt részben megerősíti néhány reformpedagógus életrajzi adata is. Így például Hermann Lietz a Landerziehungsheim-iskolák alapítója Fichte egyik beszédét hallgatta Rein interpretációjában, ami jelentős hatással volt további fejlődésére.(2) Az elméleti indítást azután gyakorlati lépések is követték: H. Lietz W. Rein ajánlásával utazott Angliába Cecil Reddie Abbotsholme-i iskolájába. Peter Petersenre - Rein későbbi utódjára a jénai egyetem pedagógia tanszékén - szintén hatással volt a jénai szeminárium gyakorlóiskolájának élete.3 Érdekes egybeesés, hogy mindkét reformpedagógus Rudolf Eucken Nobel-díjas filozófusnál írta a doktori disszertációját! A W. Rein munkásságának második részében bekövetkezett változásokról a legújabb róla szóló monográfia is tudósít4. Az újabb német pedagógiai lexikon5 is arra a megállapításra jut, hogy „a jénai egyetem gyakorlóiskolájának sokszínű élete és oktatási gyakorlata számos vonatkozásban megegyezik a reformpedagógiai mozgalom gyakorlatával. Ennek ellenére a reformpedagógia képviselői W. Rein személyében az utolsó nagy herbartiánust látták és küzdöttek ellene.” Így W. Rein munkáinak ilyen megfontolásból történő átolvasása, a kései herbarti és a reformpedagógia kialakulási körülményeinek árnyaltabb értelmezését adhatja, miközben az átmeneti periódus részletei élesebb megvilágításba kerülhetnek.
A pedagógia elméleti kérdései
Rein szerint az egyik leggyakoribb hiba a nevelés és az oktatás összekeverése. A tisztázás érdekében felvázolja a kettő közötti különbséget. A nevelés: az egyes növendékre való tudatos ráhatást jelenti a jellemfejlesztés érdekében, tekintve, hogy mindenkit érint valamilyen módon, az oktatásnál magasabb fokon álló tevékenység, erős akarat kialakítására irányul, lehetővé teszi, hogy az emberiség legfontosabb értékei ne menjenek veszendőbe, és úgy az egyén, mint a közösség életében fennmaradjanak.
8
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
Az oktatás: irányulhat az értelemre, az érzékszervekre, az egyes személyre és nagyobb közösségekre is, tudatos törekvés nélkül is megvalósulhat, bármilyen életkorú személyre irányulhat, lényegében az intelligenciára, a nyelvi tudásra, az érintkezési formákra hat, röviden szólva arra, ami az emberek számára a leginkább látható, valami alakulófélben levő, viszonylagos, ismeretek és készségek elsajátítása a célja. Az oktatási célok mindenkor a képzés tartalmának megfelelően alakulnak, ezért több is lehet belőlük. Ezzel szemben a nevelési cél csak egy lehet, és mivel az emberiség maradandó értékeit fogja össze, ezért állandó. Az oktatási célok szigorúan értelmezve nem is valóságos célok, hanem inkább a kor váltakozó áramlatainak, hangulatainak visszatükröződései. Összefoglalva, a nevelési és az oktatási cél közötti leglényegesebb különbség abban nyilvánul meg, hogy ameddig az oktatás céljai a népek történetével együtt változnak, addig a nevelés célja időtlen, abszolút természetű, változástól mentes, mintegy megtestesítve a jelenségekben rejlő állandóságot. A nevelés célja végső soron a jellemfejlesztést jelenti. Rein különbséget tesz a személyiség és a jellem fogalma között. Ameddig az előbbi homályos tartalmú, az utóbbi erőt, biztonságot, az akarat állandóságát, és az erkölcsi ideáloktól való meghatározottságot jelenti. A nevelés értelemszerűen nem tudja a jellemfejlesztést befejezni, hiszen a jellem csak az iskoláskor utáni életben szilárdul meg, de biztos alapokat nyújthat a kiteljesedéséhez. Herbart az akarat erősítését helyezi a jellemfejlesztés középpontjába, hiszen az akarat sehol sem nyilvánul meg kifejezettebben, mint a jellemben. A jellem felosztható: 1.
egyes akarati megnyilvánulásokra, vagy a vágyból keletkező sokrétű törekvésekre, ez a jellem szubjektív része,
2.
az általánosan észlelt képzetekben rejlő akarati megnyilvánulásokra, amelyek a jellem objektív részét jelentik.
Rein a herbarti pedagógia lényegét jelentő tudás-érzelem-érdeklődés-akarat összefüggés felvázolásánál megmaradt az eredeti értelmezésnél, (6) amely szerint a tudás tartalma semleges, befejezett és tiszta képzetek rendszerét jelenti. Amennyiben a tudást akarattá akarjuk változtatni, akkor az ismereteket érintkezésbe kell hozni az érzelmekkel, ezáltal a tudás átélt, érzelemmel színezett ismeretté változik. Amennyiben ez bekövetkezik, úgy létrejött az érdeklődés. Ilyen meggondolás alapján az oktatás célja így határozható meg: a gondolatkör akaratra hangolása az érdeklődés segítségével. Ezt az érdeklődést azután Herbart mederbe tereli, összesen hat érdeklődési osztály bevezetésével. Amikor ennek mesterkéltsége miatt, túlzott intellektualizmus vádolták, ezt Rein éppen azzal utasítja vissza, hogy az értelemre való hatás mellett az érzelmekre is figyelmet fordít. Herbart egyik példázatával (7) fejezi ki a legérzékletesebben ezt a gondolatot. „A nevelő először csak a növendék által lovagolt lóra van hatással, de igyekeznie kell a lovat irányító kantárra is befolyást gyakorolni, azután a kantárt vezető kézre és legvégül a kezet irányító akaratra.” Egy későbbi 1909-ben írt munkájában Rein Schopenhauer - Herbartnak ellentmondó - akarattal kapcsolatos nézeteit is ismerteti. Az egyre erőteljesebbé váló kritikákkal szemben - Herbart védelmében - még Wundt egyik megállapítását is idézi (8) „A valóságban a képzeletnek, érzelemnek és akaratnak nevezett jelenségeknél nem valami ténylegesen különböző formáról van szó, hanem összetartozó jelenségekről, amelyeket attól függően, hogy a tudat egyik vagy másik részén mutatkoznak, más-más névvel illetünk”.
9
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
Módszertani és iskolaszervezeti kérdések
Rein a célok, az akarat és főleg az érdeklődési osztályok problematikájára vonatkozó bírálatokra módszertani, metodikai változtatásokkal reagált. Ezek közül a legismertebb a formális fokozatok módosított felosztása.
Formális fokozatok Pestalozzi 1. szemléltetés 2. gondolkodás 3. alkalmazás
Rein 1. előkészítés 2. az új bemutatása 3. összehasonlítás 4. összefoglalás 5. alkalmazás
Herbart, Ziller 1. a világosság foka 2. az asszociáció foka 3. a rendszer foka 4. a módszer foka
Fontos annak hangsúlyozása, hogy a formális fokozatok minden metodikai egység tartalmára vonatkoznak. A metodikai egység pedig a tantárgy belső tagolását jelenti, ami egy-két vagy akár több órát is összefoghat. A számtan-mértan tárgyaknál gyakori az egyórás egység, a történelem, földrajz irodalom esetében magasabb óraszám tesz ki egy egységet. A metodikai egységek kijelölése, meghatározása a tanítói szabadság megnyilvánulásának egyik lehetősége. A formális fokozatokat Rein a következőképpen értelmezi. Az előkészítés a meglevő gondolatkör felelevenítését jelenti párbeszéd, társalgás, megbeszélés segítségével. A tanulót ilyenkor a várakozás, a feszültség lelki állapotába kell juttatni. Az új tananyagot mindig lassan fokozatosan kell közvetíteni az elmélyedés és az eszmélkedés váltakoztatásával, Ennek az eredménye az ismeretanyag tisztasága /Klarheit/. Fontos a szemléltetés is. Ahol ez nem lehetséges, ott az eddigi tapasztalatokra, a belső képekre lehet alapozni. Fontos szabályok: a tanulót nem szabad az összefoglaló elmondásánál megzavarni, ne felszólításra, hanem jelentkezés alapján válaszoljanak. Felszólítani csak az ismétlésnél ajánlatos. Ha kevés a jelentkező újra kell tanítani az adott tananyagot. Az összehasonlítás a képzetek, képzetsorok régebbi gondolatokkal való szintézise. Csak a minden részében összekapcsolt gondolatkör képesít a magasabb szellemi tevékenységre. Más helyen9 arra figyelmeztet Rein, hogy „a jellem alakítására semmi sem olyan veszélyes, mint az állandó ide-oda ugrálás a gondolatkörök között, akkor ha azok még nincsenek egy magasabb egységbe összefogva.” Az összefoglalás négy mozzanatot jelent: •
a fogalom tartalmának határozott elválasztását,
•
a megfelelő nyelvi kifejezés megtalálását,
•
besorolást a megfelelő fogalmi sorba,
•
az új tartalom füzetbe való leírását, példák, mintamondatok segítségével.
Az alkalmazás a megtanultak biztos használatát segíti, úgy, hogy közben gyakorlati kérdéseket oldanak meg. A tanterv elkészítésénél különös figyelmet érdemel a koncentráció. A fogalom tisztázása érdekében Rein utal arra, hogy ez nem a tantárgyak terv nélküli összekeverését jelenti. A jó tanterv nagy, egész, szét nem darabolt gondolatköröket jelent. Ezt a tananyag történeti-genetikai elrendezésével és az összekapcsolással lehet rendszerré fejleszteni, amit még kiegészít a formális fokozatok elmélete. Óvakodni kell attól, hogy egyidejűleg nagyon heterogén képzeteket juttassunk a tudatba, és azután többé ne törődjünk velük. „Ha némely tantervben egy és ugyanazon időben a középkor története, Herodotos olvasása, Amerika földrajza és a Lessing utáni német irodalom egymás után következik, akkor örülnünk kell, hogy az ifjúság ezen tudományok egy részével nem törődik és érdeklődésével azon tárgyak felé fordul, amelyeket önmaga szemel ki magának.” (10) A tanterv elkészítésénél az egymásutániság mellett az egymásmellettiségre is figyelemmel kell lenni. A tanterv kidolgozása nem az állam, hanem a tantestület feladata, mégpedig úgy, hogy a koncentráció alapjául a szülőföldi vonatkozások szolgáljanak. Fontos, hogy tanterv-toldalék helyett tantervrendszer jöjjön létre. Ennek elérése érdekében Rein a következő gyakorlati intézkedéseket teszi:
10
Neveléstörténet
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
•
Az első három évben nem tanítanak bibliai történeteket, mert ameddig a gyermekek nem ismerik a szülőföldjüket, nem képesek a távoli világ történetét sem befogadni.
•
Az első évben nincs írástanítás sem, hanem helyette rajzolási előgyakorlatokat tartanak. Az első évben beszélni és rajzolni tanítják a gyermekeket. A latin írás tanítása a második évben kezdődik, és ez folytatódik a nehezebb német írással.
•
Az olvasókönyv a kultúrtörténeti fokoknak megfelelően valamennyi tantárgyból tartalmaz a gyermekek fejlettségi fokának megfelelő ismereteket.
•
A második osztályban a tanulók Robinson Cruoso-t dolgozzák fel.
•
Az oktatást úgy kell vezetni „hogy a célt néha maguk a tanulók állapítsák meg”. (11)
•
A könnyebb áttekinthetőség kedvéért heti tervet is készítenek.
•
Maga Rein is arra az álláspontra jut, hogy ami a leginkább hiányzik az iskola belső életéből az a szabadság.(12)
•
Az iskolát olyan intézménynek tekinti, amelyet a szülők hoznak létre gyermekeik azonos szellemű nevelése érdekében. Az iskolába járó tanulók, és szüleik együttese alkotja az iskolaközösséget.
Rein a tanárképzésről és a szeminárium működéséről
Már az eisenachi tanítóképző igazgatójaként változtatásokat kezdeményezett a tanítók képzésében, a pedagógia történetét kihagyta a tantervből és helyette pszichológiai és módszertani ismereteket tanított13. Itt írta meg munkatársaival – Pickellel és Schellerrel közösen - a nyolc évfolyamú népiskola közös tantervét, amelyben már saját koncentrációra és a formális fokozatokra vonatkozó felfogását érvényesítette. Amikor átvette a jénai pedagógiai szemináriumot, annak csak tizenegy tagja volt, és egy magánlakásban volt elhelyezve. Feltehetőleg ez is hozzájárult Schneller István negatív értékeléséhez, aki más szakmai kifogások mellett, a gyakorlóiskola szegényes körülményeiről tájékoztatott. (14) A Rein intézetének 25 éves jubileuma alkalmából készített összefoglaló15 részletes tájékoztatást ad a szeminárium életéről. A hallgató Rein elméleti előadásainak meghallgatása és a kötelező hospitálás befejeztével, többnyire egy szemeszter idejére egy-egy tárgy oktatására vállalkozott a gyakorlóiskolában. Elkészítette a vázlatokat - a koncentráció összes kérdésével, és szóról-szóra az összefoglalás /rendszer/ szövegével - amelyhez a széles margón az osztálytanító és az igazgató észrevételeket fűzhetett. A gyakorló tanításba az osztálytanító indokolt esetben bekapcsolódhatott, sőt félbe is szakíthatta. A tanítást követően az osztálytanító értékelte és bírálta a tanórát. Heti egy alkalommal a szeminárium minden egyes tagjának a jelenlétében próbatanításra került sor, amelyről megfigyelési szempontok alapján jegyzőkönyv is készült. Az ilyen próbatanítás értékelésén, amelynek szokványos menete: önbírálatot, a bíráló kritikáját, hozzászólásokat és Rein összefoglalóját jelentette, mindenkinek jelen kellett lennie. Rein szemináriumának a jelentőségét a visszaemlékezők többsége abban látta, hogy a pedagógia elméletének és gyakorlatának megismerése következtében új megvilágításban látták saját szaktárgyukat és saját lehetőségeiket az iskola életében. Rein felismert egy további lehetőséget is, és a nevelési tapasztalok megszerzése és kicserélése érdekében, utóbb nemzetközi hírűvé vált nyári tanfolyamok és szabadegyetemek szervezését is megoldotta.
Rein jelentősége a neveléstörténet számára
Az életmű tanulmányozása a neveléstörténet számára többszörös haszonnal is jár: •
A pedagógiai rendszer aprólékos, ok-okozati összefüggésekre épülő kidolgozottsága, az érvelés módja, a gondolatok egymásból való eredeztetése akkor is tiszteletet követel, ha tudjuk, hogy éppen a mindent rendszerbe terelő eleve elrendezés, a spontaneitás és a szabadság alacsony foka a legnagyobb problémája, hiányossága is ennek a pedagógiai koncepciónak.
•
W. Rein munkásságát elemezve, tisztábban látható a herbarti pedagógia tarthatatlansága egy megváltozott, mintegy száz évvel későbbi időszakban. Éppen Rein életében és munkásságában érzékelhető az a vízválasztó, amikor az új pszichológiai felismerések, kiegészülve a megváltozott társadalmi környezet szükségleteivel, egy új, gyökeresen más pedagógiai gyakorlatot követelnek. Ebben már Rein követői, tanítványai Peter Petersen, Hermann Lietz vállalnak szerepet. 11
Neveléstörténet •
11. tétel:
A német filozófiai pedagógia
Háttéranyag
W. Rein kivételesen nagy munkabírása, emberi tisztessége, módszertani és szervezői kiválósága még lehetővé tette a herbarti pedagógia egy utolsó felvillanását, miközben kitermelt néhány olyan gondolatot, amelyek az elkövetkező pedagógiai koncepciókban, más összefüggésbe helyezve, kiteljesedhettek, mintegy biztosítva a pedagógia elméletének és gyakorlatának folytonosságát.
A felhasznált irodalom 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Krausz Sándor: A Herbart-Ziller-Rein-féle didaktikai elmélet és gyakorlat. Budapest, 1902. Lampel Kiadó In.: Népnevelők könyvtára 13-14. füzet Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung: 19oo-1932, eine einführende Darstellung, Weinheim, Basel, Beltz 1994. 112. o. Petersen, Peter: A Jenaplan-pedagógia alapjai. Magyar Reformpedagógiai Egyesület Jénaplan Munkacsoport Budapest, 1996. 3. o. Pohl, H. E.: Die Pädagogik Wilhelm Reins Das neue Lexikon der Pädagogik 3. Herder, Freiburg-Basel-Wien, 197l. 407. o. Rein,Wilhelm: Pädagogik im Grundriß, G. S. Göschensche Verlagshandlung, Leipzig, 1905. 79-80. o. Rein, Wilhelm: Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, Verlag von Quelle Meyer, Leipzig 1909. 82. o. u.o. 85.o. Rein, W. : Pädagogik im Grundriß. 98. o. Krausz Sándor: i. m. 56. o. Krausz Sándor: i. m. 81. o. Rein, W.: Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, 113. o. Az elemi népoktatás enciklopédiája, Szerk.: Kőrösi Henrik és Szabó László Budapest, Franklin Társulat 1915. 152-253. o. Schneller István: Paedagógiai dolgozatok, II. kötet, Hornyánszky, Bp. 1945. 252. o. Gockler Lajos: Rein szemináriuma Jénában, Magyar Paedagógia XX. évf. Szerk.: Weszely Ödön Franklin Társulat, 1911. 489-495. o.
12
