Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Mikonya György:
Abbotsholme – a reformpedagógia kezdete
A reformpedagógiai mozgalom periodizációja során úgy a hazai, mind a külföldi szakírók1 megegyeznek abban, hogy Abbotsholme, Cecil Reddie iskolája a XX. századi reformpedagógia mozgalom egyik kiindulópontja, a további változások generálója. Ez a dolgozat arra vállalkozik, hogy felvázolja az iskolakoncepció létrejöttének történelmi hátterét, bemutassa az alapító életútját és az általa létrehozott iskolát, valamint ennek hatását a későbbi intézményekre.
1.
Az iskolakoncepció létrejöttének előzményei
Az 1830-as éveket követően – angol viszonyok között – egyre népszerűbbé váltak a bentlakásos iskolák. Szinte a vasútépítés nyomvonalát követő elterjedésükre négy tényező van hatással: 1) az ipari forradalom nyomában nagy fellendülés veszi kezdetét, 2) a meglevő iskolákat egyre több kritika éri, 3) a közlekedés modernizációja lehetővé teszi a mobilitást, az utazás már nem „nagy kaland” – kezd a mindennapi élet részévé válni, 4) az angol birodalom terjeszkedése és az állami hivatalnokrendszer reformja új pályalehetőségeket kínál a hivatásos értelmiségi réteg számára. 1855 után nyílt versenyvizsgát vezetnek be a közigazgatásban. Az emelkedő középosztály tudatában van az oktatás fontosságának, és lehetőséget keres gyermekei hatékonyabb, kíméletes, de nem anarchiába torkolló képzésére 2. Erre hajlandó pénzt is áldozni. Így a nyilvános iskolák mellett (public school), amelyek a korabeli közvélemény megítélése szerint jó modorú, kisportolt és jó szándékú fiúkat nevelt, – új igények merültek fel. Felismerik azt is, hogy a gyermekek többet tanulnak egymástól, mint amire a legügyesebb tanár megtaníthatja őket. Másrészt érezhetően nő a vagyoni különbségek miatti társadalmi feszültség. A munkásság összefogásával szemben (Világ proletárjai egyesüljetek!) a középosztály számára egy másik jelszó (Európa népei egyesüljetek!) elfogadhatóbbnak tűnik. A társadalmi különbségek csökkentése létfontosságú, a középosztály igyekszik több megértést tanúsítani a népmozgalmak iránt. Ennek iskolai megjelenése: az önfenntartó fizikai munkával történő megismerkedés, lehetőség ennek aktív, változatos – de nem kizárólagos – gyakorlására. Mindehhez megfelelő iskolaszervezeti formát kellett keresni, és e társadalmi igények optimális megvalósítására a bentlakásos iskolák bizonyultak a legalkalmasabbnak, ezért válhattak a reformpedagógiai kezdeményezések melegágyává.
2.
Cecil Reddie (1858-1932) életútja
Cecil Reddie az intézmény alapítója, Edinburghban tanult kémiát, fizikát és matematikát, majd 1892-ben Göttingenben doktorál. Nagy érdeklődéssel tanulmányozza a német pedagógia didaktikai, leginkább a tananyag felosztásában megmutatkozó eredményeit. 1893-ban, Jénában meglátogatja Wilhelm Rein intézetét, ahol akkoriban, éppen Hermann Lietz az egyik vezetőtanár. Rein előadásában ismerkedik meg Fichte néhány gondolatával, ebben szó esik egy önálló „iskolaállam” megteremtésének lehetőségéről, ahol jó esélyek teremthetők a hatékonyabb nevelésre. Reddie, már 1889-ben intézetet létesített Abbotsholme-ban. Intézete később világhírnévre tett szert, és az „új nevelés” szinonimájaként vonult be a nevelés történetébe. Reddie-re maradandó hatást gyakorolt a neohumanizmus fellegvárának tekintett Göttingen légköre. Minderről korhű dokumentum 1896-ban, Abbotsholme-ból írt levele 3:
1
Oelkers, Jürgen (1992): Reformpadagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim und München, Juwenta Verlag Németh András (1992): Abbotsholme-tól az „École active”-ig. Új Pedagógiai Szemle 1992/ 7-8 szám 2 Mészáros I.-Németh A.- Pukánszky B. (2000): Bevezetés a pedagógiai és az iskoláztatás történetébe. Budapest, Osiris Kiadó, 218. o. Weszely Ödön (1909): A modern pedagógia útjain. Franklin-Társulat, Budapest Tawney , R. H. (1964): The problem of the Public Schools. The Radical Tradition. Allen and Unwinn, 52-69. o. 3 Lietz, Hermann (1897): Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit? Berlin, G. Bernstein, 75-76. o. 1
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
„Már diákként és később a göttingeni egyetem filozófia doktoraként is csodálattal tekintettem a kiváló német oktatásra, a német intézmények magas szintű szervezettségére … Évekig egyik vezérlő eszmém volt a német szervezőképesség és az angolok függetlenség és szabadság-szeretetének valamiféle összekapcsolása, ha ez egyáltalán lehetséges. Mi angolok nem tudunk túl jól együtt dolgozni; Önöknek németeknek talán a függetlenség esik nehezükre. Bárcsak kombinálni lehetne mindkét nép erényeit, hiszen ha a régi germánok fájának mindkét ágát egyesíteni lehetne, ez a föld minden lakója számára élvezhető gyümölcsöt hozna; ez a két rokon-nép egész Európát megmenthetné a háborútól és biztosíthatná a békét. Most éppen van is egy kapcsolódási pont. Őfelsége a német császár félig német, félig angol. … Ha az uralkodók már rokonok, akkor a népeik közötti barátságot is erősíteni lehetne. …. De a németek és az angolok közötti szövetség még kevés. Mindkét népnek meg kellene kísérelnie a német deduktív gondolkodást és kedélyességet, valamint az angolok induktív megfigyelőképességét, akaraterejét és alkalmazkodóképességét összekapcsolni a franciák képzelőerejével és védekező-képességével. Abbotsholme-ban mindegyik kombinációt meg fogjuk valósítani, azért hogy a három nemzet mindegyikének jellemét megérthessük, és ez által tiszteljük őket, és ahol lehet, erősíthessük a köztük levő barátságot. Ami pedig az iskolai oktatást illeti, Németország mintát nyújthat számunkra az oktatási módszerek terén, Anglia viszont – legalábbis ahogyan én gondolom – a harmonikus nevelés terén mutathat példát Önöknek. Ha mindkét részről a legjobbakat kapcsoljuk össze, akkor ezzel olyan nevelő-iskolát hozhatunk létre, amilyent Herbart és Ruskin kívánt magának. Nem a piaci konkurencia-harc, nem az irigység és a féltékenység, hanem inkább a baráti együttműködés fogja a Föld összes nemzetét az isteni humanitás jegyében egyesíteni! Ennek reményében kívánunk mi angolok és németek együttműködni!”
Az azóta eltelt száz év és két pusztító világháború tapasztalatainak birtokában csak sajnálni lehet, hogy nem Reddie és a hozzá hasonlóan gondolkozók alakították a történelem menetét! Mindenesetre vigasztaló, hogy voltak olyan emberek, akik intuitív módon megsejtették a jövőt és képesek voltak tenni is ennek érdekében.
3.
Reddie pedagógiai koncepciója
Már az előzőekből kitűnik, hogy Reddie-re komoly hatást gyakorolt a német pedagógia, abból is leginkább a neohumanizmus és haladó herbartiánus hagyományok (Rein) iránt volt fogékony. Pedagógiai koncepcióját 11-18 éves fiúk számára dolgozta ki, akik egy körülbelül száz főből álló bentlakásos intézményben élnének együtt. Magát az intézményt egyfajta „Educational Laboratory”-ként kezelte4, ahol lehetőség van a koncepció további fejlesztésére.
Az iskola nevelési célja:
„…a neveléstudományi elvekre épülő modern és racionális jellemfejlesztés a teljes, mindenoldalú nevelés érdekében, a művelt angol középosztály igényeinek megfelelően5.” A célkitűzés jól szemlélteti a reformpedagógia kezdetén meglevő viszonyokat és igényeket, azaz 1) lehetőség keresése a demokratikus elvek érvényesítésére 2) a töretlen hitet a neveléstudomány hatásosságában, amellyel (át)alakítható, megreformálható az egész társadalom, megelőzhető a társadalmi konfliktusok kiéleződése, sőt még a háborúk is elkerülhetők. Az iskolamodell kialakulására hatással van a korabeli iskolával szembeni egyre élesedő kritikus szemlélet. Ennek van egy kifejezetten orvosi, egészségügyi szempontból összeálló része. Egészségügyi szempontból kifogásolják a passzivitást, a mozgáshiányt, a túl sok egyhelyben ülést és az érdektelenséget. Pedagógiai szempontból az iskolai tudás felhasználhatóságával, az iskolák hatékonyságával, az életidegen, sokszor élethosszig tartó károsodást okozó tanári túlkapásokkal szemben merülnek fel kifogások.
4
Reddie, Cecil (1900): Abbotsholme 1889-1899 or Ten Years’ Work in Educational Laboratory. London, Georg Allen, 114. o. 5 Reddie, Cecil (1900): i. m. 133-134. o. 2
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
A fizetőképes középosztály olyan nevelésre tart igényt, amelyik óvja a tanulók egészségét, liberális, de egyúttal szabályozott nevelést ígér, lehetővé teszi a tanulók öntevékenységét, de egyúttal biztosítja a nemzeti és vallási értékekhez történő kötődést6. Az iskolakritika kifogásolja az értelmetlen tanulás a „magolás” gyakoriságát, mindez semmiféle hasznot sem hoz a későbbiekben, mert az így elsajátított tananyagot szinte teljes egészében elfelejtik a tanulók, káros mellékhatásként viszont jelentős túlterhelést okoz. Fontos elvárás, hogy az iskola hatékony előkészület legyen az egyetemi továbbtanulásra. Reddie-re vár az a feladat, hogy ezeket a komplex elvárásokat összefogja és olyan iskolaszervezetet hozzon létre, amelyik megfelel a szülőknek, a gyermekeknek, az ott tanító tanároknak és a társadalomnak. Mindezt állami támogatás nélkül, csupáncsak a szülők által befizetett tandíjból gazdálkodva kellet megvalósítani. A hatékony nevelést döntően befolyásolja az ingergazdag környezet, ez ösztönző hatású lehet, hiszen lehetőséget nyújt a természeti jelenségekből történő kiinduláshoz. Reddie ebből fejleszti ki „object lesson”-ként ismertté vált gyakorlatát7. Ennek lényege, hogy a tanulók nem tantárgyakat tanulnak, hanem felmerült problémákra, az őket érdeklő kérdésekre keresik a választ, vagy a válaszokat, nem absztrakt tudást közvetítenek számukra, hanem olyan hasznos ismerteket, amelyek gyakorlati, praktikus szükségletekből fakadnak. A szűkebb értelemben vett környezethez tartozik a tanulókból és tanárokból összeálló iskolaközösség. Ennek kialakulására, formálására Reddie kiemelt figyelmet fordított és az élethosszig tartó tanulást lehetővé tevő médiumot látott benne. A természethez való visszafordulás nem új mozzanat a pedagógia történetében, ennek a gondolatnak Rousseau a legismertebb képviselője. Rousseau a gyermeket a „csupasz” természettel konfrontálja, ebben a nevelő számára csak valamiféle rendezői szerep marad. Reddie azáltal haladja meg Rousseau-t, hogy a természeti hatásokon felül fontosnak tartja az iskolát, és azt a társadalmi hatások szűrőjének, katalizátorának tartja8. Az iskolaszervezet tekintetében további fontos szempont a gyermeki természet figyelembevétele. Reddie szerint akkor beszélhetünk jó szervezeti formáról, ha nem bürokratizáljuk tovább a tanulási folyamatot, azaz egyrészt nem szabad a tananyagot sematikusan, egyforma részekre szeletelve adagolni, másrészt pedig a tanulásra szánt időt sem ütemezhetjük valamilyen külső szabályozó szerint. Ebből a helyzetből mutat kiutat az „object lesson” későbbi gyakorlata. További problémaként jelentkezett a tantervi szabályozás, és ennek részeként az általános alapozó képzés, illetve a specializáció kérdésköre. Reddie arra figyelmeztet, hogy ha nem akarjuk megismételni a hagyományos iskolák hibáit, akkor megoldást kell keresni erre a kérdésre. Az iskola tantervének mindenképpen eléggé tágnak kell lennie, hogy hely, tér és idő maradjon benne a spontaneitásnak. Tekintve, hogy azt lehetetlen megoldani, hogy az oktatás egyidőben átfogó és specializált is legyen, Reddie egyértelműen állást foglal az átfogó jellegű alapozó képzés érdekében. Úgy véli 18 éves kor előtt semmiféle specializációra sincs szükség, mert ez jelentős tanulói túlterhelést eredményezne. A specializáció az egyetemek feladata, a bentlakásos iskolának pedig jó, átfogó, általános műveltséget kell nyújtania9.
Reddie így összegzi pedagógiai elképzeléseit:
„A tanulóinknak, a helyesírási alapok magoltatása helyett, azt akarjuk megtanítani, hogy hogyan éljenek, hogyan akarják a „jót”, és hogyan kerüljék el a hazugságot, a lopást. … Mi elszakítottuk a gyermekeket az őket otthonukban körülvevő dolgoktól, és olyan szimbólumokat adtunk helyette, amelyek az otthoni életben sohasem fordulnak elő és a játékhoz, a mindennapi tevékenységhez semmi közük sincs. Az iskola legfőbb feladata, hogy a gyermeknek bemutassa és értelmezze a közvetlen környezetet, és arra képesítse őket, hogy ennek tevékeny alakításában részt vehessenek. Mindezt a fegyelem és a szeretet (discipline and love) kombinációjával lehet elérni ….” 10
Tehát a leendő iskola (iskola-állam) nevelési célja minden egyes tanuló erkölcsi stabilitásának beállítása – a humanitás jegyében – valamint az életre való felkészítés, a tananyag érdeklődésre épített elsajátításával.
4.
Tanítás és tanulás Abbotsholme-ban
6
Reddie, Cecil (1900): i.m. 155. o. Reddie, Cecil (1900): i. m. 134. o. 8 Oelkers, Jürgen (1992): i. m. 107. o. 9 Reddie, Cecil (1900): i. m. 159. o. 7
10
Reddie, Cecil; Bull, John (1901): His Origin and Character. London, 16. o.
3
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Már magának az iskola helyének a kiválasztása sem véletlen. Fontos, hogy történelmi emlékek közelében, változatos geográfiai környezetben helyezkedjen el, hiszen a környezet a tanulás szerves részévé válik a későbbiekben. A tanítás-tanulás részletkérdéseinek ismertetése előtt azonban tisztázandó a jellemfejlesztés alakulása, mert az oktatás egyértelműen ennek van alárendelve. Az erkölcsi stabilitás kialakítását a nagyvárosi ártalmaktól (italozás, kocsmák, rossz példát mutató személyek) való földrajzi távolság és a bentlakásos iskola előnyeiből fakadó lehetőségek segítik. Ennek legfontosabb elemei a következők: A növendék iránti feltétlen bizalom, tudatosítják vele, hogy az elkövetett vétsége méltóságon aluli. Ha egyedül nem tudná a hibát kiküszöbölni segítőt kap, ez többnyire az egyik diáktársa, aki éjjel-nappal mellette van. Ha valaminek az elmulasztása jelenti a vétséget, ezt mindenkor pótoltatják a tanulóval. Ha túl sok szabály létezik, nem lehet őket betartani, ezért kevés szabály kell, azokat viszont ismerje minden tanuló, a betartásukat pedig meg kell követelni. Az iskolai törvények „szentek”, alkalmazásuk nem a tanárok egyéni akaratától függ. A szabályok ismeretében minden tanuló előre kiszámíthatja tetteinek következményeit. Fontos szerepe van a megelőzésnek, ezért nem szabad a tanulónak olyan feladatot adni, amit nem tud megoldani; nem szabad olyan dologtól eltiltani, amire természetszerűleg van szüksége. Az önuralom kialakításához gyakorolni kell, meg kell élni a szabályoknak való önkéntes alárendelődést, ennek leghatékonyabb módszere: a játék, a sportolás. A tanulótársak példamutatása és a tanárok életvezetése a legfontosabb fejlesztőerő.
Az egyszerűség kedvéért, az iskolai élet könnyebb megismerése érdekében, kövessünk végig egy szokványos tanítási napot. Az intézmény életéről a legérzékletesebb képet Hermann Lietz „Emlohstobba” című regényének első részéből kapjuk, hiszen Lietz két évet töltött itt tanárként.
A tágas, levegős hálótermekben nyitott ablaknál, fehér gyapjútakarókkal takaródzva alszanak a különböző életkorú tanulók. Minden szobában egy diáktisztviselő un. prefektus felel a rendért. Fél hét körül van ébresztő, mindenkinek van egy, körülbelül 1 méter átmérőjű kádja, amelyben hideg vízzel tetőtől-talpig megmosakszik. Felveszi a ruháját, ez flanel ingből, gyapjú térdnadrágból és övvel összekötött gyapjúkabátból áll. A tanárok ruházata ugyanilyen, de ünnepélyes alkalomra tógaszerű köpenyt öltenek magukra. A prefektusok sorakoztatnak, ellenőrzik a létszámot és a tanárral együtt, az időjárástól függetlenül, futás következik. Visszaérkezés után tisztálkodnak, és indulnak reggelizni. Reggeli előtt, még rövid áhítaton vesznek részt. A reggeli zabpehelyből, kenyérből, sült halból, tojásból és többféle gyümölcsízből áll. Mindenki kívánsága szerinti mennyiséget fogyaszthat. Az esztétikus környezetre fokozottan figyelnek, az asztalon virág, a falon odaillő képek. A zavartalan étkezést kényelmes ülőhelyek biztosítják. Reggeli után, a prefektus felügyelete mellett, rendbe hozzák a hálószobákat: a párnákat, takarókat például úgy szellőztetik, hogy minden párnát legalább egyszer körbe dobálnak a szobában. Fél kilenckor kezdődik a tanítás. Először idegen nyelvekkel: franciával, némettel, latinnal foglalkoznak. A módszerek változatosak: mindent, amit tesznek, el kell tudniuk mondani; az új kifejezéseket mozgással kombinálva, cselekvéssel együtt tanulják; ha erre nem lenne lehetőség szemléltetéssel. Gyakori a földrajzzal, történelemmel való kombináció. Például francia órán, térkép és útikönyvek segítségével Párizsból Toulonba utaznak. Nyelvtani magyarázatba csak akkor kezdenek, ha már könnyedén beszélnek. Ilyenkor viszont emlékezetből le kell írniuk a közösen létrehozott szöveget, amit a nyelvtanár azután kijavít. A nyelvtanárok közül, az anyanyelvűt részesítik előnyben. A legjobb, ha egyáltalán nem is ismeri a tanulók anyanyelvét. Az első tanítási blokkot szünet követi: ilyenkor tejet és kétszersültet fogyaszthatnak a tanulók, vagy játszhatnak és sétálhatnak. A második blokkban, szorosan kötődve a gyakorlathoz, természettudományos és matematikai tárgyakkal foglalkoznak: így például geometriából azt a feladatot kapják, hogy mérjék fel az előző nap kivágott két fa tömegét. A tanárral együtt, futva mennek a helyszínre (ez jelenti a testnevelés bekapcsolását), ott elvégzik a szükséges méréseket, majd végül a tanteremben a számolási, szerkesztési műveleteket. Mindezt összekapcsolják a rajzolással. Az órarendben további érdekes tárgyak is találhatók: higiéné, gazdaságtan és politika. Ez utóbbi keretein belül szabályos, jegyzőkönyvezett bírósági tárgyalásokat tartanak, vádló-védő és az esküdtszék közreműködésével. Az iskolában havonta egy alkalommal – előre meghatározott témában – vitákat rendeznek. Itt a tanulók lehetőséget kapnak szónoki képességeik bemutatására, gyakorlására. Egy órakor van ebéd. Az ételosztást, egymást váltva, a prefektusok végzik. Fontos, hogy a hús szeletelésében és az ételosztásban mindenkinek legyen gyakorlata. Az ebéd sült húsból, halból, köretből és pudingból áll. A hétfő hús nélküli nap. Alkohol fogyasztása és a dohányzás a tanárok számára is tilos. A kiadós ebédet – hosszú moralizáló prédikáció helyett – zenehallgatás követi.
4
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Az általános szabályok szerint a délelőtt a tanításé, délután játszanak és dolgoznak. Este pedig a művészeti foglalkozások jutnak szerephez. Ebéd után átöltöznek a tanulók, és egy órát kertészkednek, nem kímélve magukat a piszkos munkától, például a trágyahordástól sem. A következő órában mindenki a kedve szerinti műhelyben munkálkodhat valamilyen gyakorlati feladaton: galambdúcot építhet, fúrhat-faraghat, vagy más kézműves tevékenységet folytathat. A munka befejeztével sportolnak: futballoznak, rögbiznek, kötélhúzásban versenyeznek, vívnak. A sportolást mindenkor közös futással fejezik be. A sportok közé, a fiúknál óhatatlanul megjelenő agresszivitás „irányított levezetése” érdekében helyet kap az ökölvívás is. 16.30-tól 18 óráig ismét tanítás van. A tanárok igen ritkán adnak házi feladatot. Általános megítélés szerint, csak a lusta tanár ad házi feladatot, mert nem akarja, vagy nem tudja a tanórán elvégeztetni a kitűzött feladatokat. Este fél hétkor könnyű, tejből, kenyérből, vajból, sajtból és gyümölcsből álló vacsorát fogyasztanak. 19 órától hangszeres zene, koncertek következnek. Szinte minden tanuló játszik valamilyen hangszeren. Aki napközben elmulasztott valamit megtanulni, azt ilyenkor pótolhatja. Este bárki elmehet a tanáraihoz beszélgetni, tanácsot kérni. A nap zárása, mindig a sokféle tevékenységi elemet integráló, közös együttlét, az áhítat során történik. Reddie 25 éves kemény munka során, a „Chapel”-t didaktikai mesterművé, a nap egyik legfontosabb részévé tetté, mert minden, ami aznap történt, itt nyerhetett megerősítést, vagy éppenséggel a feledés homályába merült. Az ilyen együttlétek hangulatát és a liberális felfogás gyakorlati megvalósulást jól tükrözi a húsvét előtti nagypénteki program. Ezen az estén három felolvasás volt; Platontól: Szókratész védőbeszéde; Thomas Carlyletől: Oliver Cromwell halála; és a keresztre feszítés története a Bibliából. Mindebből az apró részletből, és a napirend egészéből is a többoldalú megközelítés, a merev kizárólagosság elutasítása, valamint a feszültség csökkentő programok tudatos alkalmazására lehet következtetni. A tanévet egyébként a könnyebb tervezhetőség érdekében trimeszterekre bontják. A trimesztert tartják a legalkalmasabbnak a nagyobb témakörök összefogására, nem vesznek el a részletekben, de nem is kell teljesíthetetlen távlatokat megfogalmazni. A napirend és a trimeszter között, ismeretes még a hetitev is. Az iskola kapcsolatai között a legfontosabbak a szülők. Évi egy alkalommal – általában Pünkösd idején – minden szülőt meghívnak az intézménybe. A tanulók bemutatókkal, koncertekkel, kiállításokkal és nyílt tanórai foglalkozásokkal készülnek erre az alkalomra. A kapcsolatok között fontos szerepe van az egykori diákoknak. Ők bármikor hosszabbrövidebb ideig visszajöhetnek az iskolába, ezt meg is teszik, mert kíváncsiak arra, hogy az általuk épített, barkácsolt szerkezetek megmaradtak-e stb. Az egykori diákokkal való találkozásnak nagy jelentőséget tulajdonítanak, ennek fontos szerepe van az iskolai írott és íratlan (!) hagyományok továbbélésében, átadásában. Az intézmény fontosnak tartja tevékenysége dokumentálását. Ennek megnyilvánulásai – a hivatalos dokumentumok, úgy, mint jegyzőkönyvek, szerződések, bizonyítványok mellett – az iskolai évkönyv és a tanulók által szerkesztett diákújság megjelentetése. Az intézmény életét nagyszerűen szemléltetik az iskoláról készült fényképek. A fotódokumentumok elemzése alapján a következő kiegészítések tehetők: A fotókon minden alkalommal valamilyen tevékenységet végző gyermek-csoportot láthatunk, mindig ők vannak a központban, a tanár(ok) elvegyülnek a gyerekek között, ők is tevékenyen részt vesznek a munkában, de sohasem láthatók a kép centrumában, láthatóan csak „kisegítő” szerepet vállalnak. Feltűnő a képekből áradó dinamizmus: mindenki mozog, mindenki csinál valamit; tétlenkedőket nem lehet látni, pihenő, vagy egymással beszélgető tanulók sem láthatók. Különböző életkorú gyerekek dolgoznak közösen, a szerszámok használata idősebb és fiatalabb gyermeknél is előfordul. Majdnem mindenkinek a kezében valamilyen eszköz, szerszám látható. A szerszámok mérete, súlya nincs arányban a gyermekek teljesítőképességével, láthatóan felnőtteknek szánt szerszámokat használnak. A képek némelyike balesetveszélyes, lélegzetelállító pillanatokat rögzít például a fakivágást. A tanulók ruházata praktikus, sehol sem látni elszakadt, lebegő ruhákat. A tanulók nem akadályozzák egymást a munkában, annak ellenére, hogy viszonylag kis helyen, sokan dolgoznak együtt, például a galambdúc építésén.
5
Neveléstörténet
14. témakör:
A reformpedagógia kialakulása és fejlődése
Háttéranyag
Összegezve Abbotsholme és Reddie munkásságának tanulságait a következő tényezők említhetők: (1) Sikerült olyan rendszert kiépíteni, ahol a megelőzés és a spontaneitás úgy integrálódik a nevelés folyamatába, hogy nem zavaró tényezőként, hanem éppen fordítva feszültség-csökkentőként van jelen. Ilyen például a párnák dobálással történő szellőztetése, vagy a rajzolás-skiccelés (firkálgatás) integrálása a természettudományos tárgyak oktatásába. (2) A tanárok mindig a tanulók között vannak, az egyenruhájuk is teljesen egyforma. Az egyetlen eltérés, hogy a tanítás idejére a tanár tógaszerű köpenyt visel. Ez szimbolikusan utal arra, hogy a tanárnak nem kell mindenkor és mindenhol dominánsnak lennie, de a tanításban igen. (3) A szokványos körülmények között kiegészítő, vagy a pedagógiai gondolkodás jelentéktelen eseményeivé degradálódó események – például az ebédelés, ebben az intézetben fontossá válik: kényelmes székek, elegendő tágas hely áll rendelkezésre, jó minőségű, a korszerű táplálkozás szabályainak megfelelő ételeket készítenek, a tanulók szerepet kapnak az ételosztásban, és zenehallgatással fejeződik be az étkezés. Az étkezés itt nem holt idő, hanem a tanítás-tanulás hatékonyságát növelő tényező. (4) Jelen vannak az angol college-világára jellemző testedzési törekvések (mosakodás hideg vízzel, az alvás körülményei) – mindezt német precizitással Hermann Lietz viszi tovább az „aszketikus nevelés” irányába. (5) Mindez csak fejlett önkormányzattal végezhető hatékonyan, az erős önkormányzat (a tanulók önkéntes segítsége) nélkülözhetetlen nevelési tényező. (6) A tanár bármikor elérhető, megszólítható a tanuló számára, az egyéni problémák megoldására különösen alkalmas az esti, lefekvés előtti időszak.
5.
Abbotsholme hatása a reformpedagógiára
Abbotsholme hatása több irányban is érzékelhető, egyrészt elindul egy hullám a bentlakásos intézmények korszerűsítésére, átalakítására, másrészt az itt kidolgozott módszerek kiindulópontot jelentenek a későbbi didaktikai, iskolaszervezeti megújuláshoz. Az itt kidolgozott iskolakoncepció egyértelműen az elit (cultur class) a művelt középosztály igényeinek kielégítésre jött létre, így korlátlan adaptációra egyáltalán nincs lehetőség. Ezzel együtt mintegy 54 olyan intézmény ismeretes11 amelyik ezt a mintát követi. Ilyen intézmények létesültek Németországban, Franciaországban és Svájcban. Németországban Hermann Lietz fejleszti tovább, pontosabban átalakítja a német nemzeti igényeknek megfelelően ezt a koncepciót, amiből azután kifejlődik a mind a mai napig létező „Landerziehungsheim”-típusú internátusok rendszere. Franciaországban Edmond Demolins megalapítja 1899-ben „Ecole des Roches” elnevezésű intézetét. Angliában hamarosan követője akad Reddie-nek. A Reddie iskolájában tanító John H. Badley (1865-1935) Sussexben létrehozza Bedales elnevezésű iskoláját. Reddie hatással van Alexander Neill Summerhill-i iskolájára (1924) is, de ebben az esetben már lényeges eltérés, hogy Neill teljes egészében a gyermeki természetből indul ki és (csak) ez határozza meg iskolaszervezetét, a pedagógiai eljárásokat. Némi áttételes Reddie-hatás Dewey munkásságában is megjelenik, de itt is lényeges eltérések érzékelhetők a pragmatizmus irányába, és az elitoktatással szemben elmozdulás történik a népoktatás irányába. A Reddie és követői tudták, hogy az általuk felvetett problémákat nem lehet néhány év alatt megoldani, a normál iskolák ilyen jellegű átalakulását egy meglehetősen távoli időpontra tolták ki. Hermann Lietz képzeletbeli növendéke – Namreh segítségével – veti fel ezt a kérdést. Amikor Namreh felébredt és visszagondolt Abbotsholme-ra szomorúan kérdezte:
„Mindez csak álom volt talán? … Hová menjek, hová utazzak, hogy ezt a helyet megtaláljam? Talán léghajót kell ehhez használnom? Vagy menjek el Nansennel együtt az Északi-sark körül keresgélni? Vagy várnom kell a kétezredik év beköszöntéig?”12
Mi most már tudjuk, hogy kétezernél is tovább kell várni.
11
Grunder, Friedrich (1910): Le mouvement des écoles nouvelles en Angleterre et en France. Paris, Emile Larose, Libraire-Éditeur, 2. o. 12 Lietz, Hermann (1897): i. m. 70. o. 6
