Mendlova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Zážitkově vzdělávací program pro žáky středních odborných škol na téma „Svět zrakově postižených“ Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Vypracovala: Petra Kohoutková Brno 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Zážitkově vzdělávací program pro žáky středních odborných škol na téma „Svět zrakově postižených“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. V Brně, dne: ………………………............. Podpis studenta: …………………………...
Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucímu práce PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. za odborné vedení a poskytnuté rady při zpracování této bakalářské práce. Rovněž děkuji rodině za podporu a povzbuzení.
ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá integrací zrakově postižených žáků do běžného typu školy. Cílem bakalářské práce je vytvoření programu založeného na zážitkovém vzdělávání, který seznámí žáky středních odborných škol s úskalími života nevidomých. V programu se žáci nejenom dozvědí základní informace o tomto handicapu, ale budou mít také možnost si vyzkoušet vybrané situace ze života nevidomých. Teoretická část je věnována základním informacím spojeným z oftalmopedií a integrací, jejichž znalost je důležitá před realizací programu. Jsou použity metody analýzy, syntézy a komparace. Praktická část obsahuje návrh programu na téma „Svět zrakově postižených“. Při sestavování programu jsem se inspirovala literaturou zaměřenou na volnočasové aktivity a provedla jejich analýzu, syntézu a komparaci. Klíčová slova: Oftalmopedie, integrace, zrakově postižení, zážitkové vzdělávání
ABSTRACT The bachelor thesis delas with integration of visually handicapped children to the common type of school. The aim of my work is creation of the program based on experimental education, which shows difficulties of visually handicapped people to students of vocational schools.The participants of this program have a chance to try out some situations of blind people life. The graduates of this program will get know basic facts about this handicap. The teoretical part is concerned to basic facts connected with opthalmopedia and integration . The knowledge of them is very important for the realization of my program. The methods of analyses, synthesis and comparation are used in my thesis. The practical part includes the proposal of the program „Svět zrakově postižených“.During the creation of the program I was inspired by the literature focused on leisure activities and I performed the analysis, synthesis and comaparation of it. Key words: Oftalmopedie, integration, visually impaired, experience education
OBSAH 1
ÚVOD ....................................................................................................................... 7
2
CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ............................................................................. 8
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ..................................................... 9
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ........................................... 10 4.1
Přístup ke zrakově postiženým v průběhu času ............................................... 10
4.2
Oftalmopedie .................................................................................................... 11
4.2.1
Vymezení pojmů ....................................................................................... 11
4.2.2
Klasifikace zrakových vad ........................................................................ 12
4.3
Charakteristika jednotlivých kategorií zrakového postižení ............................ 15
4.3.1
Osoby nevidomé ....................................................................................... 15
4.3.2
Osoby se zbytky zraku .............................................................................. 16
4.3.3
Osoby slabozraké ...................................................................................... 16
4.3.4
Osoby s poruchami binokulárního vidění ................................................. 17
4.4
Pomůcky zrakově postižených ......................................................................... 18
4.4.1 4.5
Integrace, inkluze zrakově postižených ........................................................... 22
4.5.1
Integrace.................................................................................................... 22
4.5.2
Inkluze ...................................................................................................... 22
4.6
5
Charakteristika vybraných pomůcek zrakově postižených ....................... 19
Podmínky pro vzdělávání zrakově postižených na běžné střední škole .......... 23
4.6.1
Sociální podmínky pro proces integrace ................................................... 24
4.6.2
Materiálně technické podmínky pro proces integrace .............................. 26
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................ 28 5.1
Cílová skupina .................................................................................................. 28
5.2
Cíle programu................................................................................................... 28
5.3
Zásady vedení programu .................................................................................. 29
5.4
Kompetence učitele .......................................................................................... 29
5.5
Časový plán programu ..................................................................................... 30
5.6
Materiálně technické potřeby programu .......................................................... 31
5.7
Zpětná vazba .................................................................................................... 31
5.8
Zážitkově vzdělávací program „Svět zrakově postižených“ ............................ 32
5.8.1
Seznámení s pojmy ................................................................................... 32
5.8.2
Aktivity programu „Svět zrakově postižených“ ....................................... 33
6
DISKUZE .............................................................................................................. 48
7
ZÁVĚR .................................................................................................................. 49
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY................................................................. 50
9
SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................... 53 6
1 ÚVOD Příchod do nového kolektivu je určitou formou stresu pro každého člověka. Pro zrakově handicapovaného žáka je nástup do běžného třídního kolektivu, seznámení s novým prostředím školy či neznámými spolužáky bezpochyby mnohem náročnější než pro zdravé žáky. Důležité proto je, aby mu ostatní spolužáci stres z nového prostředí pomohli zmírnit a neprohlubovali jej nevhodným chováním, ke kterému by mohlo dojít z důvodu neznalosti problémů spojených s tímto postiženým. Před třídním učitelem stojí nelehký úkol informovat žáky o nástupu zrakově postiženého spolužáka a seznámit je s problematikou zrakově postižených. Z důvodu informovanosti o problematice zrakově handicapovaných vznikla i tato práce. Program „Svět zrakově postižených“ vytvořený v praktické části je určen pro učitele středních škol jako příklad, jakým způsobem může seznámení s problematikou zrakově postižených proběhnout. Program se skládá celkem ze čtyř částí. Části úvodní, vzdělávací, zážitkové a závěrečné. V úvodní části učitel žáky obeznámí s důvody pro absolvování programu a v neposlední řadě žáky pro program motivuje. Následuje část vzdělávací, v této části učitel seznámí žáky s vybranými pomůckami zrakově postižených. Největší prostor je v programu věnován části zážitkové. V této části jsou aktivity, ve kterých si žáci můžou vyzkoušet vybrané situace ze života zrakově postižených, otestovat si své smysly a orientaci v prostoru bez možnosti zrakového vnímání. V závěru je rovněž místo pro celkové zhodnocení programu učitelem, vyzdvihnutí kladných momentů. Důležitá je také zpětná vazba od žáků, učitel vede s žáky diskuzi o programu, žáci mají možnost se k programu vyjádřit, říct vlastní názor. V teoretické části jsou uvedeny informace spojené s oftalmopedií a integrací.
7
2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE V rámci teoretické části práce bude rozebrána terminologie, klasifikace spojená s oftalmopedií a integrací, které je vhodné znát před realizací programu. Taktéž se zaměřím na pomůcky s tímto spojené. Cílem praktické části práce je vytvořit speciální program založený na zážitkovém vzdělávání, který bude sloužit učitelům středních škol jako inspirace, jakým způsobem může seznámení se zrakovým postižením proběhnout. Program bude možné uskutečnit bez zvláštních nároků na pomůcky, nebo prostor tak, aby učitel nebyl nijak omezen finančními, nebo prostorovými možnostmi. V aktivitách tohoto programu si žáci vyzkouší vybrané situace ze života nevidomých. Žáci identifikují zvuky bez možnosti zrakového vnímání a budou umět zdůvodnit důležitost sluchového vnímání pro zrakově postiženého. Zároveň každý žák vyjmenuje pomůcky užívané zrakově postiženým a bude umět vysvětlit princip jejich fungování. .
8
3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Předložená bakalářská práce se skládá z části teoretické a části praktické. V teoretické části byla použita metoda komparace, analýzy a syntézy odborných pramenů zaměřených na vzdělávání zrakově postižených žáků, oftalmopedii a integraci. Všechna použitá literatura je uvedena v seznamu literatury této práce. V části praktické jsem se inspirovala literaturou zaměřenou na volnočasové aktivity, prováděla analýzu, komparaci a syntézu informací, které jsem následně přeformulovala dle svých zkušeností s volnočasovými aktivitami do podoby aktivit v programu zaměřeném na zážitkové vzdělávání žáků v oblasti zrakového postižení. Při tvorbě tohoto programu mi pomohly také vlastní zkušenosti z vedení minimálních preventivních programů v Pedagogicko–psychologické poradně Brno. Program je sestaven tak, aby žáci získali informace o zrakovém postižení nejen prostřednictvím výkladu učitele, ale především formou vlastního prožitku tak, že si vyzkouší situace, které zrakově postižený běžně zažívá. Metodami této části jsou analýza, komparace a syntéza odborných pramenů zaměřených na volnočasové aktivity.
9
4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Přístup ke zrakově postiženým v průběhu času Jak píše Slowík (2007, s. 63) „historie výchovy a vzdělávání zrakově postižených osob je stará už celá staletí“. Náhled na postavení osoby se zrakovým postižením se v průběhu času měnil. Od odmítání, likvidování či úplné segregace přes charitativní přístup se zabezpečením základních potřeb, k humanizaci postojů, k vytvoření a zajištění odborné institucionální výchovy a vzdělávání, až konečně k integračnímu pojetí, vedoucímu k rovnoprávnému začlenění do společnosti. (Renotiérová, Ludíková a kol., 2006) Příkladem likvidačního přístupu je římský soubor zákonů, který v době 415 př. n. l., doporučuje slepé novorozence utratit, výjimku mohl udělit pouze otec v patricijských rodinách (Smýkal, 1995). Mezi nejvýznamnější osobnosti, které se do historie výchovy a vzdělání zrakově postižených zapsaly, patří Louis Braille (1809–1852). Tento nevidomý Francouz vynalezl unikátní systém bodového písma, které se užívá dodnes. Pro rychlejší zapisování tohoto písma je již od roku 1987 k dispozici speciální psací stroj zkonstruovaný druhou významnou osobností v oblasti tyflopedie, Oskarem Pichtem. (Slowík, 2007) Historicky nejvýznamnější ústavy pro nevidomé u nás jsou Hradčanský (1807) a Klárový
(1832).
Systematická
vzdělávací
péče
o
slabozraké
se
však
datuje až od počátku 20. století. (Slowík, 2007) Zrakově postižené děti, žáci a studenti mají v dnešní době možnost volby ve vzdělávání. Můžou se rozhodnout pro vzdělávání v běžných školách, nebo ve školách speciálních, zaměřených přímo na vzdělávání zrakově postižených (Slowík, 2007). Přes pokrok v informovanosti o zrakovém postižení jsou, jak uvádí Vágnerová (1995), postoje společnosti k postiženým ovlivněné nedostatečnou informovaností. Mívají stereotypní charakter, ve kterém je zřejmá tendence ke generalizaci. K tomu přispívá i pohodlnost a neochota měnit svůj názor. Laická představa o zrakově postiženém člověku není často správná a z toho vyplývají často nevhodné formy chování k těmto lidem. 10
4.2 Oftalmopedie 4.2.1 Vymezení pojmů 4.2.1.1 Oftalmopedie Termín oftalmopedie je tvořen z řeckého oftalmos – oko, paidea – výchova. S jeho zaváděním se započalo v polovině devadesátých let dvacátého století, můžeme se setkat také s pojmem tyflopedie. Termín tyflopedie je tvořen z řeckého tyflos – slepý, paidea – výchova. (Květová-Ševcová in Piepeková, 1998) „V současnosti je chápáno označení tyflopedie či oftalmopedie jako synonyma pro jedinou disciplínu“ ( Renotiérová, Ludíková a kol., 2006, s. 191). „Oftalmopedie se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním zrakově postižených. Předmětem této disciplíny je výzkum pedagogických jevů u zrakově postižených, cílem je optimální rozvoj osobnosti takto postiženého jedince, příprava na povolání,
pracovní
zařazení
a
společenské
uplatnění“
(Květová-Ševcová
in Pipeková, 1998, s. 163). 4.2.1.2 Zrakové postižení Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) definují zrakové postižení jako absenci, nebo nedostatečnost kvality zrakového vnímání. Jakékoliv zrakové omezení se projevuje do života člověka, ztížení orientace, při dlouhodobém nebo trvalém postižení narušení komunikace, psychické integrity a celkové obtížnější sociální existence člověka (Slowík, 2007). Jak píše Janderková (2011) zrak je jedním z nejdůležitějších smyslů, jímž je člověk vybaven pro život. Získáváme jím až 90 % informací o svém okolí. Výskyt zrakového postižení se vztahuje k úrovni životních podmínek, zdravotnické péče, ale také na různá kritéria zdravotního postižení (Piepeková a kol., 1998).
11
4.2.1.3 Osoba zrakově postižená Osobu se zrakovým postižením definuje Vitásková, Ludíková a Souralová (2003 in Slowík, 2007) jako jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické,
brýlové
apod.)
má
v běžném
životě
problémy
se
získáváním
a zpracováváním informací zrakovou cestou (např. čtení černotisku, zraková orientace v prostoru atd.). Vývoj zrakově postiženého dítěte je ovlivněn v závislosti na charakteru handicapu, jeho závažnosti, ale také na době, kdy vznikl, a jeho etiologii. Každá zraková vada má určité znaky a ty mohou ovlivnit vývoj postiženého dítěte i jeho další život (Vágnerová, 1995). Slowík (2007) upozorňuje, že ne každý, u koho se vyskytne zraková vada, se považuje za osobu se zrakovým postižením. Většina lidí užívá alespoň po část svého života brýle, nebo kontaktní čočky. Ty slouží jako dostatečná korekce snížených zrakových schopností. Teprve v případě, jakmile běžná zraková korekce nepostačuje a zraková vada způsobuje komplikace při každodenních činnostech, můžeme diagnostikovat zrakové postižení určitého stupně. Monatová (1994) upozorňuje na projevy ochuzení poznávacích procesů v oblasti citové a volní. Zrakové postižení tak ovlivňuje rozvoj celé osobnosti. I z těchto důvodů přikládají Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) důležitost pohlížet na každého jedince se zrakovým postižením individuálně, jako na osobu s množstvím specifik, které je nutné přizpůsobit tyflopedická opatření.
4.2.2 Klasifikace zrakových vad Podle Ludíkové (2003 in Slowík 2007) můžeme zrakové vady a postižení rozdělovat do kategorií podle různých kritérií. Jelikož žádná klasifikace nedokáže dostatečně charakterizovat všechny okolnosti a projevy zrakového postižení, zpravidla se klasifikační přístupy kombinují a doplňují.
12
Slowík (2007) klasifikuje zrakové vády podle následujících kritérií:
postižení zrakových funkcí;
stupně zrakového postižení;
doby vzniku;
etiologie. 4.2.2.1 Postižení zrakových funkcí
Dělení postižení zrakových funkcí dle Piepekové a kol. (1998): 1. ztráta zrakové ostrosti (refrakční vady); 2. postižení šíře zorného pole (skotom, trubicové vidění); 3. okulomotorické poruchy (strabismus); 4. problémy se zpracováním zrakových podnětů (kortikální slepota); 5. poruchy barvocitu (barvoslepost). 4.2.2.2 Stupně zrakového postižení Slowík (2007) se přiklání k dělení stupňů zrakového postižení podle WHO (Světová zdravotnická organizace): 1. Střední slabozrakost
Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: - Maximum menší než 6/18 (0,30). - Minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10–1/10, kategorie zrakového postižení 1.
2. Silná slabozrakost
Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: - Maximum menší než 6/60 (0,10). - Minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10–10/20, kategorie zrakového postižení 2. 13
3. Těžce slabý zrak
a) Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: -
Maximum menší než 3/60 (0,05).
-
Minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20–1/50, kategorie zrakového postižení 3.
b) Koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů. 4. Praktická slepota
Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit, nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4.
5. Úplná slepota
Ztráta
zraku
zahrnující
stavy
od
naprosté
ztráty
světlocitu
až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5. 4.2.2.3 Doby vzniku Z hlediska doby vzniku dělí Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) na osoby se zrakovým postižením vrozeným a získaným. Vágnerová (1995) poukazuje na důležitost období, kdy zraková vada vznikla. Vrozený defekt nebývá tak traumatizující, jako defekt získaný v pozdějším období, ale představuje větší zátěž pro psychický vývoj takto postiženého dítěte. Štéblová (2002) také upozorňuje na časovou důležitost vzniku zrakové poruchy. Čím dříve se porucha projeví, tím méně zkušeností a zrakových představ dítě získá. Ovlivněn je nejenom vývoj kognitivních procesů, ale jiné činnosti – např. prostorová orientace.
14
4.2.2.4 Etiologie Z etiologického hlediska dělí Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) na vady orgánové a funkční. Pro účinnou pomoc zrakově handicapovaným je velmi důležité vědět příčiny zrakového postižení. Může se jednat o poruchu nebo vadu v kterékoliv části zrakového ústrojí – oblast zevního oka, oblast očního nervu, centrum zraku v mozku. Příčinou mnohých vrozených vad zraku bývá genetická zátěž, infekce matky v době těhotenství, zákaly, záněty, nádory, následky úrazů, intoxikace, ale také patologické změny sítnice. (Janderková, 2011)
4.3 Charakteristika jednotlivých kategorií zrakového postižení Na základě stupně zrakového postižení dělí Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) osoby se zrakovým postižením na:
osoby nevidomé;
osoby se zbytky zraku;
osoby slabozraké;
osoby s poruchami binokulárního vidění.
4.3.1 Osoby nevidomé Piepeková a kol. (1998) upozorňují na definici slepoty dle WHO, jejíž mezinárodní klasifikace chorob uvádí, že osoby nevidomé jsou ty, jejichž ostrost zraku s co nejlepší korekcí se pohybuje od maxima 3/60 po stav, kdy jedinec nevnímá světlo. Podle Květoňové-Ševcové (1998) je slepota neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové vnímání – světlocit. Osoby nevidomé patří do kategorie osob s nejtěžším stupněm zrakového postižení. Patří sem děti, mládež a dospělí, kteří mají zrakové vnímání narušeno na stupni nevidomosti (slepoty). (Renotiérová, Ludíková a kol. 2006) Projevy nevidomosti podle Štéblové (2002) jsou:
nemožnost zrakových schopností; 15
nemožnost zrakového vnímání a vytváření zrakových představ;
značné omezení a ztížení samostatného pohybu a prostorové orientace, nemožnost grafického výkonu, značné omezení a ztížení praktického, nebo pracovního výkonu.
4.3.2 Osoby se zbytky zraku Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) nazývají tuto skupinu jako hraniční mezi osobami slabozrakými a nevidomými. Osoby se zbytky zraku s brýlovou korekcí rozpoznávají prsty před očima a za pomocí speciálních pomůcek jsou schopny číst plakátové písmo. Tyto osoby mívají problémy s prostorovou orientací. Používají bílou hůl. Ve výchově se využívá zvětšený černotisk se speciálními pomůckami a také Brailovo písmo. (Plevová, Slowik, 2010) Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) zdůrazňují potřebu nejen rozvíjet zrakové schopnosti, ale také hmatové vnímání. Žáky je třeba vést k pravidelnému využívání speciálních technických pomůcek. Projevy zbytku zraku podle Štréblové (2002) jsou:
značné snížení, omezení nebo znemožnění zrakových schopností;
závažné omezení ve vytváření správných zrakových představ;
závažné snížení orientace v prostředí a závažné snížení schopnosti běžného grafického a praktického nebo pracovního výkonu, nemožnost používat texty s běžným tiskem.
4.3.3 Osoby slabozraké Obecně je za slabozrakost považováno orgánové postižení obou očí, které způsobuje jedinci problémy v běžném životě i přes optimální brýlovou korekci zraku. (Renotiérová, Ludíková a kol. 2006). Monatová (1994, s. 83) uvádí, že „slabozrakost patří k závažným zrakovým vadám. Je to defekt orgánový a vyznačuje se značným sníženým vidění oběma očima“.
16
Slabozrakost má u postiženého vliv na rozvoj vnímání, snížení, omezení či deformací zrakových schopností. Následkem bývá vytváření nepřesných, neúplných, nebo zkreslených představ, často je také poznamenána schopnost podání grafického a pracovního výkonu. Problémy se mohou vyskytnout také u prostorové orientace. Slabozrací se pohybují zpravidla méně jistě a pomaleji. Postižené dítě ve výchovněvzdělávacím procesu často nepřesně vnímá předměty či jejich detaily, nedokonale odlišuje barvy, písmena, číslice a další symbolická zobrazení. (Renotiérová, Ludíková a kol. 2006) Projevy slabozrakosti podle Štréblové (2002) jsou:
snížení, omezení zrakových schopností;
vytváření nepřesných, neúplných či zkreslených zrakových představ;
snížení běžného grafického nebo pracovního výkonu, který je spojený s přesnou zrakovou kontrolou;
používání běžného tisku, který nemohou používat bez speciálních optických pomůcek nebo možnosti většího a výraznějšího tisku (např. speciální učebnice, sešity, aj.).
4.3.4 Osoby s poruchami binokulárního vidění Renotiérová, Ludíková a kol. (2006) osoby s poruchami binokulárního vidění charakterizují jako kategorii dětí, mládeže a dospělých, kteří mají zrakové vnímání narušeno na základě funkční poruchy. Funkční poruchou je myšleno snížení zrakové ostrosti – amblyopie a porucha rovnovážného postavení očí – strabismus. Velmi důležitá je u osob s touto poruchou včasná diagnostika a započatí léčby, a to především v předškolním věku. Medicínská péče umožní vadu odstranit, nebo zmírnit. Tupozraké a šilhavé děti tvoří největší skupinu mezi zrakově postiženými dětmi. (Plevová, Slowik, 2010) Projevy tupozrakosti a šilhavosti podle Štréblové (2002) jsou:
částečné omezení zrakových funkcí obvykle jednoho oka;
ani po korekci není dosaženo normální zdravé ostrosti;
17
snížení zrakových schopností, které se mohou speciálním cvičením vyrovnat nebo značně přiblížit vidění zdravému.
4.4 Pomůcky zrakově postižených Kompenzační pomůckou pro těžce zrakově postižené nazýváme nástroje, přístroje nebo zařízení speciálně vyrobené nebo upravené tak, aby svými vlastnostmi a možnostmi použití alespoň částečně kompenzovaly nedostatečnost způsobenou těžkým zrakovým postižením (Bubeníčková, Karásek, Pavlíček, 2012). Klasifikace pomůcek není zcela jednoznačná, různí autoři dělí pomůcky podle různých kritérií. Kritéria pro dělení pomůcek: Kritéria pro dělení pomůcek podle Finkové, Ludíkové a Růžičkové (2007) jsou:
hloubka postižení – pomůcky pro nevidomé, slabozraké, pro osoby s poruchami binokulárního vidění;
účel – pomůcky pro kompenzaci, reedukaci;
vývoj – klasické, moderní;
využitelnost ve vyučovacím procesu (tělesná výchova, zeměpis);
pomůcky pro prostorovou orientaci a pohyb;
pomůcky pro vlastní obsluhu a domácnost, volný čas; využitelnost jednotlivými smysly (akustické, optické, haptické).
Vítková (2004) dělí kompenzační pomůcky na optické a neoptické:
Optické – hyperokuláry, lupové brýle, turmony, monokuláry, čtecí lupy do ruky, závěsné, stojánkové, s osvětlením a bez osvětlení, televizní lupy kamerové a digitální.
Neoptické – pomůcky pro informatiku a prostorovou orientaci (psací tabulky, šablony, psací stroje, magnetofony, čtecí zařízení, počítače s hlasovým a hmatovým výstupem či digitální záznamníky Euréka a Aria), pomůcky pro každodenní potřebu a sebeobsluhu, pomůcky pro vzdělávání, pomůcky pro diagnostiku. 18
Slowík (2007) dále dělí kompenzační pomůcky na:
Optické pomůcky (např. binokulární nebo příložní lupy pro slabozraké).
Optoelektronické pomůcky (např. kamerové zvětšovací televizní lupy).
Pomůcky na bázi PC -
Speciální hardware (digitální zvětšovací lupy, elektronické zápisníky, hmatové displeje – tzv. braillský řádek, speciální tiskárny apod.).
-
Speciální software (hlasové výstupy, softwarové lupy, programy pro zpracování tištěného textu, programy se speciálními funkcemi).
Ostatní pomůcky -
orientační – např. bílá hůl;
-
měrné – speciální hodinky, teploměry apod.;
-
záznamové – Pichtův psací stroj, diktafony atd.).
4.4.1 Charakteristika vybraných pomůcek zrakově postižených 4.4.1.1 Pomůcky pro slabozraké žáky Mezi pomůcky pro slabozraké žáky patří například lupa do ruky, lupa stojánková, kamerové zvětšovací lupy, zvětšovače a odečítače obrazovky, primastický monokulár, hyperokuláry a další. Lupa do ruky Lupa do ruky se posouvá po podložce nad čteným textem, aby vzdálenost textu byla konstantní. Součástí lupy může být osvětlovací zařízení, která zlepšuje světelné podmínky nad textem. Obvykle zvětšují 4x. (Keblová, 1996) Lupa stojánková Stojánková lupa má zabudované osvětlení a umožňují nejen čtení, ale i psaní pod lupou. Zvětšují 8 až 12x (Keblová, 1996).
19
Kamerové zvětšovací (televizní) lupy Kamerové lupy umožňují uživateli běžnou práci s textem i grafikou v tištěné či psané podobě. Automaticky zaostřují, lupa má volitelné zvětšení textu a leze ji také připojit k počítači. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Zvětšovače a odečítače obrazovky Systém zvětšovače a odečítače obrazovky je tvořen počítačem se čtecím zařízením (skenerem nebo lupou) a speciálním zvětšovacím programem, například Zoom Text Extra a Bizon. Zvětšovací program umožňuje i silně slabozrakým uživatelům pracovat s aplikačními programy, zpracovat informace v digitální podobě, včetně přístupu k internetu, i pracovat s tištěnými předlohami. Dává také hlasovou odezvu zapisovaných znaků a slov. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Prismatický monokulár Jedná se o korekční optické zařízení vybavené lehkým stojánkem z plastické hmoty, který udává optimální vzdálenost při práci na blízko. Lze navíc nasadit speciální hranol, který usnadňuje čtení z tabule. S přídavnou čočkou zvětšuje až 10x. (Keblová, 1996) Hyperokuláry Hyperokuláry jsou lupové brýle zlepšující centrální zrakovou ostrost. Do brýlové obruby je zasazena silná čočka, která umožňuje velké zvětšení při práci do blízka (Keblová, 1996). Další pomůcky pro slabozraké žáky: knihy a učebnice ve zvětšeném černotisku, podkladový řádek, sešity s výraznými linkami, šablony pro psaní černotiskem, fixy se širokou stopou, zvýrazňovače, voskové pastely, mapy se silnými konturami, zvětšené obrázky, diagramy, pestré míče (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). 4.4.1.2 Pomůcky pro nevidomé žáky Mezi pomůcky pro nevidomé žáky patří například odečítače obrazovky, braillský řádek, elektronický zápisník, Pichtův psací stroj, bílá hůl a další pomůcky.
20
Odečítače obrazovky Celý systém je tvořen počítačem se čtecím zařízením (skenerem). Je vybaven odečítači hlasu například Out Spoken, Jaws, Hal. Umožňuje uživatelům pracovat s aplikačními programy, zpracovávat informace v digitální podobě, pracovat s tištěnými předlohami, nebo internetem. Zároveň si postižený může nechat přečíst ovládací prvky Windows, text po znacích, slovech či řádcích pouhým pohybem kurzoru. Dává hlasovou odezvu psaných slov. Počítač vybavený programem Index Obr navíc rozpozná dokument vytištěný v Braillově bodovém písmu s využitím skeneru. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Braillský řádek Braillský řádek dokáže nevidomým nahradit počítačovou obrazovku. Je přenosný, například se 44 výstupními znaky v bodovém písmu. Obsahuje tlačítko pro navádění kurzoru nad každým znakem, čtyři navigační palcové klávesy a kurzový kříž na předním panelu, osm braillských kláves pro zadávání příkazu odečítači nebo přímé navigování ve Windows. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Elektronický zápisník Jedná se o přenosný notebook s hlasovým nebo hmatovým výstupem, je vybaven odečítači například Out Spoken, Jaws, Hal. Jako výstupní hmatové zařízení je připojován přenosný braillský řádek. Slouží jako přenosný elektronický zápisník. (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Pichtův psací stroj Slepecký mechanický psací stroj na psaní bodového písma. Tvoří jej sedm kláves, šesti se píší body, sedmá je mezerník. Body jsou vytlačeny do spodní strany papíru a lze je okamžitě číst. (Keblová, 1996) Bílá hůl Pomůcka určená pro usnadnění prostorové orientace.
21
Další pomůcky pro nevidomé žáky: indikátor barev, indikátor hladiny, nůžky pro nevidomé, kalkulátor s hlasovým výstupem, rýsovací sada pro nevidomé, reliéfní globus, ozvučené míče a další (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). 4.4.1.3 Pomůcky pro žáky s poruchami binokulárního vidění Mezi pomůcky pro žáky s poruchami binokulárního vidění patří například okluzor (překrytí jednoho oka), čtecí okénko, podkladový řádek.
4.5 Integrace, inkluze zrakově postižených Integrace a inkluze jsou pojmy, které se začínaly ve větší míře dostávat do povědomí po roce 1989 v souvislosti s otevřením prostoru pro uplatňování lidských práv a se změnami týkajícími se celkového chápání a přístupu k lidem s postižením. V současné době jsou tyto termíny definovány různými autory rozdílně. Jejich užívání je dosti nejednotné. (Uzlová, 2010)
4.5.1 Integrace Prvním termínem používaným ve spojitosti se společným vzděláváním žáků se zdravotním postižením i bez něj se u nás nejprve prosadil termín integrace. V doslovném překladu z latiny znamená znovuvytvoření celku. (Uzlová, 2010) „Integrace jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995 in Uzlová, 2010, s. 18). Jesenský (1995 in Slowík, 2007, s. 31) definuje pojem integrace z hlediska speciální pedagogiky jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“.
4.5.2 Inkluze Inkluze bývá mnohdy užívána jako synonymum integrace. Výstižnější je však pojetí inkluze, jako vyššího stupně integrace (Uzlová, 2010).
22
Bartoňová a Vítková (2007) definují inkluzi jako nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci, zároveň však také upozorňuje na fakt, že se v současné době oba pojmy inkluze – integrace používají spíše synonymně. „Inkluze se užívá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi“ (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 16). Hájková a Strnadová (2010) charakterizují vzájemnou propojenost integrace a inkluze. Integraci označují jako široké mezinárodní hnutí za prosazování práv člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Inkluze je pak charakteristikou takovéto kulturní společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu.
4.6 Podmínky pro vzdělávání zrakově postižených na běžné střední škole V České republice mají zrakově postižení žáci možnost studia na běžných středních školách, pokud je jejich vada slučitelná s dalším uplatněním na trhu práce studovaného oboru (Valenta a kol., 2003). Při rozhodování, zda má zrakově postižený jedinec navštěvovat školu speciální či tzv. běžnou školu, je důležité vždy individuálně a celkově posoudit všechny faktory, které ovlivňují nejen úspěšné zapojení zrakově postiženého žáka, ale i jeho dlouhodobé fungování v dané škole. Současně by mělo být pomýšleno i na jeho možnosti vyššího vzdělání, případně zapojení do pracovního procesu. Mezi základní faktory, které by měly být při integraci žáka do běžné školy posuzovány, patří celková připravenost zrakově postiženého, rodinné zázemí, typ rodinné výchovy, materiální a personální připravenost školy do které má být postižený přijat a v neposlední řadě míra spolupráce s některým z poradenských center pro osoby se zrakovým postižením. (Renotiérová, Ludíková, 2006)
23
Pipeková a kol. (2010) definují podmínky pro vzdělávání zrakově postižených v běžné škole takto:
Podnětné prostředí pro zdárnou integraci žáka (základní znalosti učitele v oblasti oftalmopedie), individuální přístup pedagogů, k žákům.
Nižší počet žáků ve třídách.
Vhodné materiální a technické vybavení (odstranění bariér v prostorách školy, speciální osvětlení, vhodné pro žáky se zbytky zraku a slabozraké žáky, speciální učebnice se zvětšeným písmem pro slabozraké žáky, přepis učebnic do bodového písma, optické pomůcky).
Možnost užívání didaktických kompenzačních pomůcek (plastické modely, upravené měřící přístroje, televizní lupy, počítače s programy pro nevidomé aj.).
Podrobné
seznámení
spolužáků
a
rodičů
nepostižených
žáků
s problematikou žáků se zdravotním postižením.
Výuku předmětů speciální péče kvalifikovanými odborníky, výuka předmětů speciální péče a její rozsah je zjišťován podle potřeb jednotlivých žáků na základě doporučení příslušného odborníka a s ohledem na podmínky školy, o organizaci předmětů rozhoduje ředitel školy.
4.6.1 Sociální podmínky pro proces integrace 4.6.1.1 Žák se zrakovým postižením Před nástupem do běžné školy by se vždy měla zvážit připravenost zrakově postiženého pro integraci, jeho schopnosti, dovednosti, vlastnosti pro zvládání zátěže (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). Pro zmírnění psychické zátěže doporučuje Vítková (2004), aby se žák seznámil s prostředím školy a třídy před začátkem vzdělávání. Pro zařazení do běžné školy musí postižený žák splnit určité podmínky. Kábele (1995 in Jesenský, 1995) definuje tyto podmínky takto:
24
Žák musí být schopen plnit učební plán a osnovy příslušné školy bez většího omezení, výjimky může mít do určité míry uděleny v předmětech v pracovní vyučování a tělesná výchova.
Postižený žák nesmí vyžadovat nadměrnou péči v hodinách ze strany učitele na úkor ostatních žáků.
Postižený žák musí být schopen se chovat tak, aby nenarušoval průběh vyučování. 4.6.1.2 Rodina zrakově postiženého žáka
Rodina by si měla uvědomovat, že k přijmutí zrakově postiženého žáka nemá škola zákonnou povinnost. Hraje roli souhlas učitelů, konečné rozhodnutí je na řediteli školy. Pozornost by také měla být směřována k tomu, zda vedení školy může a je ochotno
zajistit
pro výuku příznivé podmínky (např.
vybavením
třídy
kompenzačními pomůckami, nižším počtem žáků ve třídách). (Keblová, 1996) Kábele (1995 in Jesenský, 1995) řadí mezi nejdůležitější úkoly rodiny především zajistit bezpečnou dopravu do školy a ze školy, navodit vhodné podmínky pro učení se doma a zajistit správnou socializaci – umožnit společnost dětí, spolužáků a kamarádů tak, aby se život postiženého neodehrával pouze v rodinném kruhu. Keblová (1996) také upozorňuje na nutnost spolupráce rodičů s učiteli. 4.6.1.3 Škola Mezi nejdůležitější podmínky, které by měla škola žákovi zajistit, patří především nižší počet žáků ve třídách, vhodné úpravy interiéru třídy, školy, ale také vybavení třídy kompenzačními pomůckami (Keblová, 1996). 4.6.1.4 Učitelé Učitelé by měli být připraveni ke změnám, které musí s ohledem k postiženému žákovi nastat. Nutná je změna přístupu, metod, zařazení nových didaktických postupů a forem práce (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). Zároveň by měli mít alespoň základní informace o specifice vývoje zrakově postižených (Keblová, 1996).
25
Před učitelem běžné třídy stojí také úkol vytvoření přátelské atmosféry ve třídě (Keblová, 1996). 4.6.1.5 Spolužáci Kolektiv spolužáků by měl mít pochopení pro postižení žáka, pomáhat mu, ochraňovat jej před neporozuměním jiných. (Kábele 1995 in Jesenský, 1995). Současně by měl být obeznámen s tím, co postižení obnáší, v jakých situacích bude potřebovat postižený spolužák pomoct a co naopak zvládne sám (Finková, Ludíková, Růžičková, 2007). Vztahy mezi postiženými a zdravími spolužáky má ve značné míře možnost ovlivnit učitel vytvořením příznivého klimatu třídy, ve kterém bude panovat porozumění, tolerance a ochota pomoci. Prvním krokem k vytvoření takovéto atmosféry je dobrá příprava ostatních spolužáků na příchod zrakově postiženého provedená nenásilným způsobem s využitím vhodných příležitostí s ohledem na věk žáků. Většina žáků totiž neměla možnost bližšího kontaktu se zrakově postiženým, proto ve většině případů nevědí jak s ním komunikovat. (Keblová, 1996) Keblová (1996) upozorňuje na fakt, že na to jak informovat zdravé žáky o postižení nového spolužáka se vyskytují dva protichůdné názory. Jeden podotýká, že každý má právo na informace o svém okolí, druhý naopak podávání informací odsuzuje jako zbytečné zdůrazňování postižení dítě. Praxe však vypovídá o tom, že čím více žáci o postižených vědí, tím je pravděpodobnější, že je přijmou.
4.6.2 Materiálně technické podmínky pro proces integrace 4.6.2.1 Osvětlení Zajištění vhodného osvětlení je pro vzdělávání zrakově postiženého jednou z nejdůležitějších podmínek. Osvětlení nesmí být nedostatečné, ani příliš silné. Ke zlepšení světelných podmínek v interiéru napomáhají správně zvolené barvy na stěnách (bílá, žlutá, béžová). Nejlepší barvou pro strop a podlahy je bílá. Zařízení třídy je vhodné v kontrastu s podlahovou krytinou. (Keblová, 1996) 4.6.2.2 Teplota místnosti
26
Optimální teplota učebny je mezi 18–20˚C. Vysoká teplota způsobuje pokles výkonu, příliš nízká naopak snížení hmatového vnímání až znecitlivění prstů, což znemožňuje čtení Braillova písma. (Keblová, 1996) 4.6.2.3 Hluk Zvýšený hluk negativně ovlivňuje náladu, soustředění, snižuje pozornost, vyvolává pohybový neklid. Zrakově postižené dítě se orientuje především sluchem, proto u něj může nadměrná hlučnost způsobit až dezorientaci. Úplná absence hluku, zvuků také ztěžuje orientaci zrakově postiženého žáka. (Keblová, 1996) 4.6.2.4 Úpravy interiéru Zrakově postižený žák potřebuje zajistit zvláštní podmínky, které mu umožní bezpečný pohyb, dobrou orientaci a dodržování zrakové hygieny. Keblová (1996) k těmto podmínkám řadí například barevnou páskou označené zasklené plochy, umístění zábradlí na obou stranách schodiště, nebo umístění barevné vodící lišty na zdi podél schodiště, barevně označený začátek a konec každého oddílu schodiště, dostatečné osvětlení prostorů školy. 4.6.2.5 Úprava pracovního prostředí Pro zachování současného stavu zraku postižených je nezbytné dodržovat zásady zrakové hygieny. Zrakově postiženého je nutné umístit do nejpříznivějších světelných podmínek. Lavice musí být vhodně upravená (sklopná deska, lišta zabraňující sesunu knih, protiskluzová fólie) a umístěná v přední části třídy aby bylo dobře vidět na učitele i tabuli. (Keblová, 1996)
27
5 PRAKTICKÁ ČÁST Myšlenka vytvořit program, který bude informovat žáky středních škol o životě se zrakovým postižením, vznikla při návštěvě speciální střední školy určené pro různě fyzicky či mentálně znevýhodněné žáky. Velkou část těchto žáků tvořili i žáci se zrakovým postižením. Při rozhovorech s žáky došlo i na téma integrace v běžném typu škol. Mnozí se svěřovali s negativními zkušenostmi s tímto typem vzdělávání. Zkušenosti zrakově postižených se shodovaly v zásadním bodě. Nepochopení, posměšky, neschopnost empatie, šikana od kolektivu spolužáků. Právě toto byl zásadní aspekt pro odchod do školy speciální, kde budou mezi spolužáky, kteří vědí, co to je život s postižením. Rozhovory ve mně zanechaly hluboký dojem. Rozhodla jsem se nezůstat lhostejná a pokusit se těmto žákům integraci alespoň částečně usnadnit vytvořením tohoto programu, který je určen pro učitele středních škol, jako návod, jakým způsobem může proběhnout seznámení žáků s příchodem zrakově postiženého do kolektivu třídy.
5.1 Cílová skupina Program je určen pro žáky střední školy, do které přijde zrakově postižený žák. Příchod zrakově postiženého však není podmínkou, program může být zařazen do výuky jako součást vzdělávání žáků v oblasti zrakového postižení.
5.2 Cíle programu Cílem programu je třídu připravit na příchod nového spolužáka. Život se zrakovým handicapem žákům přiblížit, a tím usnadnit kontakt a schopnost vcítění se do postiženého a zabránit tak jeho vyčleňování z kolektivu. Žáci se zároveň budou orientovat v pomůckách zrakově postižených a budou umět specifikovat, k jakému účelu jednotlivé pomůcky slouží.
Kognitivní cíle programu: Žák vyjmenuje jednotlivé pomůcky zrakově postižených, žák vysvětlí princip fungování pomůcek pro zrakově postižené.
Afektivní cíle programu: Žák zaujímá kladný postoj k lidem se zrakovým postižením. 28
Psychomotorické cíle programu: Žák si vyzkouší vybrané situace ze života nevidomých (mapování prostoru, určování směru zvuku).
5.3 Zásady vedení programu Pro dosažení cílů je dobré držet se při vedení programu určitých pravidel. Za nejdůležitější považuji k ničemu žáky nenutit a nejít s nimi do konfliktu. Pokud kdykoliv při programu nastane situace, kdy žák nechce připravenou aktivitu z nějakých důvodů vykonat a není mu příjemná, nenutíme jej. Program by měl být příjemným zpestřením, zábavnou formou předávání informací nikoliv stresujícím zážitkem. Cílem není přinutit žáka, aby danou aktivitu vykonal, ale nabídnout mu novou zkušenost. Při nátlaku hrozí, že žák přestane program vnímat a zaujme negativní postoj k veškerým aktivitám v programu. Programem však chceme dosáhnout toho, aby žák odcházel s dobrým pocitem, pozitivně naladěn na příchod nového spolužáka a kladnými postoji k lidem se zrakovým postižením. Stručně by se dala pravidla, která učitel žákům v úvodní části sdělí shrnout do následujících bodů:
Pravidlo „Stop“ – žák má právo říct ne aktivitě, která je mu nepříjemná (např. nepřeje si mít zavázané oči).
Pravidlo diskuze – při programu se nemusí žáci hlásit v případě, že se nebudou navzájem přerušovat a skákat do řeči.
Přestávka – započatá aktivita se dokončí a poté bude přestávka.
Mobilní telefony – vypnuté, v průběhu programu nepoužíváme.
Při potřebě odejít na toaletu, žák nebude narušovat program dotazováním a v poklidu odejde.
5.4 Kompetence učitele K úspěšné realizaci programu je nezbytné, aby učitel disponoval určitými kompetencemi. Mezi kompetence, které by učitel měl mít patří:
Učitel se orientuje v problematice oftalmopedie a integrace.
Učitel si je jistý sám sebou, v případě nervozity si důkladně připraví začátek programu. Dobrý začátek pomůže zbavit se prvotní nervozity.
29
Umět pracovat s tichem – ticho přirozeně vytváří napětí, které ve správné míře podporuje soustředění žáků.
Uvědomovat si své tělo – vědět, kdy je dobré sedět, a kdy se naopak pohybovat, je dobré pozice střídat.
Vlastní názor jasně odlišit od názoru odborné veřejnosti.
Být otevřený odlišným názorům žáků, dávat prostor pro diskuzi.
Vhodně volit intonaci, hlasitost, plynulost, přirozenost svého projevu.
5.5 Časový plán programu Celkový čas programu je 90 minut, tedy dvě vyučovací hodiny. Do tohoto času není zahrnuta přestávka.
ČÁST PROGRAMU
ČAS
Úvodní část Úvod
5 minut Vzdělávací část
Seznámení s pomůckami zrakově postižených
15 minut
Zážitková část Poznej zvuky
20 minut
Odkud zvuk přichází?
20 minut
Slepé mapování
20 minut Závěrečná část
Závěr
10 minut
Celkový čas programu bez přestávky
90 minut
Tabulka 1: Časový plán programu Zdroj:Vlastní práce
30
5.6 Materiálně technické potřeby programu Jednotlivé aktivity jsou voleny tak, aby bylo možné je realizovat bez zvláštních nároků na vybavení, zvolené pomůcky jsou běžně dostupné. Pomůcky pro program:
Nůžky, hrnek, lžička, propisovací tužka, mobilní telefon, kniha, sešit, list papíru, plastová láhev, klíče, ukazovátko, hliníková lžíce, šátky dle počtu žáků (pokud nemá škola k dispozici, žáci si přinesou), strouhátko, tužka, fotografie pomůcek zrakově postižených, pracovní listy k aktivitě „Poznej zvuk“ (fotografie a pracovní listy lze nalézt v přílohách této práce).
Program nemá taktéž zvláštní požadavky na prostor, ve kterém se bude odehrávat, ideální je třída střední školy. Jedinou podmínkou je pouze mobilita lavic a židlí.
5.7 Zpětná vazba Zpětná vazba je důležitou součástí každé aktivity. Učitel během ní společně s žáky rozebírá uplynulou aktivitu. Čadílek a Loveček (2005) charakterizují zpětnou vazbu takto: „Při vyučovacím procesu má učitel neustálý kontakt se studenty a vhodnými způsoby se informuje o tom, zda rozumí jeho výkladu, zda konají požadované činnosti a jakých výsledků dosahují.“ Učitel vyhodnocuje signály od žáků po celou dobu konání určité aktivity. Po každé aktivitě je zařazena diskuze, ve které se učitel přímo doptává na pocity, prožitky, názory žáků a získává tím zpětnou vazbu na danou činnost, se získanými informacemi po skončení programu poté dále pracuje. Při zpětné vazbě vždy sedí učitel v kruhu na židličkách společně s žáky. Diskuze: Diskuze je zde metodou pro získání zpětné vazby od žáků. Učitel by měl upozornit žáky na nutnost tolerance při vyjadřování názorů svých spolužáků. Každý má právo se k dané aktivitě vyjádřit. Prožívání může být u každého odlišné. 31
5.8 Zážitkově vzdělávací program „Svět zrakově postižených“ 5.8.1 Seznámení s pojmy Program je rozdělen do čtyř částí – části úvodní, vzdělávací, zážitkové a závěrečné. U každé aktivity v jednotlivých částech se učitel setká s následujícími pojmy:
Čas – vyjadřuje jak dlouhá doba je pro tuto část programu určená.
Pomůcky – materiální potřeby k dané aktivitě.
Organizační forma – vyjadřuje, zda mají žáci danou aktivitu provádět samostatně nebo se na ní vzájemně podílet, dále také jakým způsobem je potřeba upravit třídu, do jakého postavení žáky před začátkem navést (př. sedíme v kruhu).
Cíle – vyjadřují, čeho má být danou aktivitou dosaženo.
Výukové metody – jakým způsobem učitel žákovi předá informace k dané aktivitě.
Charakteristika – obeznámení s podstatou aktivity.
Popis aktivity – návod, jak žákům aktivitu popsat, vysvětlit, aby ji zvládli a splnila svůj účel.
Motivace – příklad, jak správně aktivitu uvést, aby žáky zaujala.
Zpětná vazba – návod jak vést správně diskuzi, na co se ptát po ukončení každé aktivity.
32
5.8.2 Aktivity programu „Svět zrakově postižených“ 5.8.2.1 Úvodní část programu Název: ÚVOD Čas: 5 minut. Pomůcky: V úvodu nejsou pomůcky potřeba. Organizační forma: Aktivita probíhá formou hromadného vyučování. Žáci sedí v kruhu na židlích, učitel sedí společně se žáky. Cíle:
Žáci určí důvody pro absolvování programu.
Žáci zaujímají pozitivní postoj k programu.
Výukové metody: Výklad učitele – učitel seznámí žáky s důvody pro absolvováni programu, diskuze – v průběhu zpětné vazby. Charakteristika: Správný úvod je velmi důležitý pro celkový průběh programu. Podstatou úvodu je seznámit žáky s důvody, proč program absolvují. Pozitivně je motivovat, naladit na program. Motivace: Motivace je velmi důležitou součástí každé aktivity. Na začátku programu je obzvlášť důležitá. Při úvodní motivaci žáků poukazuje učitel na to, že se při programu dozví informace, které budou prakticky využitelné. Pro úvodní motivaci může učitel využít věty typu:
Po skončení tohoto programu si budete umět lépe představit život nevidomého.
Dozvíte se, jakým způsobem fungují pomůcky zrakově postižených.
Budete moct poučit své kamarády v případě, že nebudou vědět, k čemu přesně určitou pomůcku postižený používá.
Popis úvodu: Při seznamování žáků s příchodem nového spolužáka s handicapem je vhodné podávat tuto situaci jako příležitost pro to naučit se, dozvědět se něco nového. V úvodu může učitel využít věty typu: 33
Naskytla se nám příležitost nahlédnout do života zrakově postižného.
Považujte příchod zrakově postiženého spolužáka za možnost dozvědět se něco o životě s handicapem.
Zároveň se učitel doptává na informovanost žáků o tomto postižení, například takto:
Měli jste někdy příležitost poznat někoho se zrakovým postižením?
Máte zkušenost s kontaktem se zrakově postiženým?
Požádal vás někdy zrakově postižený o pomoc?
Zjištění stavu vědomostí na začátku programu je důležité pro diskuzi po programu, kde se učitel doptává na to, kolik nových informací žáci získali. V úvodu je také nutné říct žákům pravidla, které se budou po dobu programu dodržovat – viz. kapitola Zásady vedení programu. Zpětná vazba: Po úvodních informacích se žáků zeptáme, co od programu očekávají, jaké informace by se chtěli dozvědět. Otázky pro žáky:
Jaké informace byste se rádi dozvěděli?
Co si myslíte, že vám program může přinést?
Existuje něco, co vás v souvislosti se zrakovým postižením vždy zajímalo, ale nevíte odpověď?
34
5.8.2.2 Teoretická část programu Název: SEZNÁMENÍ S POMŮCKAMI Čas: 15 minut. Pomůcky: Fotografie pomůcek pro nevidomé – najdete v přílohách této práce. Organizační forma: Aktivita probíhá formou hromadného vyučování. Žáci sedí v kruhu na židlích, učitel sedí mezi žáky, každý obrázek vždy ukáže, popíše pomůcku a pošle jej žákům kolovat k detailnějšímu prohlédnutí. Všechny obrázky jsou ve větším měřítku k dispozici v přílohách této práce. Cíle:
Žák vyjmenuje jednotlivé pomůcky zrakově postižených.
Žák vysvětlí princip fungování jednotlivých pomůcek
Výukové metody: Výklad – učitel vysvětluje žákům, k čemu dané pomůcky slouží, diskuze – v průběhu zpětné vazby. Charakteristika: Seznámení s pomůckami je důležité, aby si žáci udělali představu, proč jsou pro zrakově postiženého nezbytné a v čem konkrétně mu každá pomůcka pomáhá. Motivace: Při motivaci do aktivity může učitel využít věty typu:
Uvidíte, jak vypadají konkrétní pomůcky pro zrakově postižené.
Budete vědět, k čemu přesně konkrétní pomůcka slouží.
Popis aktivity: Učitel ukazuje žákům fotografie pomůcek, seznamuje je s jejich funkcemi, žáci poslouchají učitele, prohlížejí si fotografie pomůcek. Po každé pomůcce, kterou žákům ukážeme, je dobré zeptat se, zda ví, k čemu daná věc slouží, a dát tím prostor žákům ukázat své vědomosti. Žáci tak budou více o pomůckách přemýšlet, než při pouhém vyjmenování. Učitel zároveň žáky povzbuzuje k tomu, aby se nebáli vyjádřit své myšlenky a třeba i chybně charakterizovat danou pomůcku.
35
Seznámení s pomůckami Lupa do ruky: Lupu do ruky využívají žáci se zbytky zraku pro zvětšení textu. Žáci si jí dle potřeby posunují po papíře. Součástí lupy může být i lampička pro přisvícení a lepší viditelnost textu.
Obrázek 1: Lupa do ruky Zdroj:Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) Lupa stojánková: Oproti stojánkové lupě má výhodu stojánku, díky kterému se dá pod ní i psát. Otázky pro žáky:
Dokázal by někdo říct, jakou výhodu má lupa stojánková oproti lupě do ruky? (Správná odpověď: Díky stojánku pod ní lze i psát.)
Obrázek 2: Lupa stojánková Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012)
36
Kamerové lupy: Tyto lupy zvětšují text i obrázky, výhodou je automatické zaostřování textu, oproti lupě stojánkové, do ruky si postižený také může navolit stupeň zvětšení přesně podle svých požadavků. Tuto lupu lze také připojit k počítači. Otázky pro žáky:
Uměli byste říct nějaké z výhod kamerové lupy ve srovnání s lupou klasickou? (Správná odpověď: Volitelnost stupně zvětšení, propojitelnost s počítačem.)
Dokážete říct naopak i nějakou nevýhodu této lupy? (Správná odpověď: Vyšší pořizovací cena.)
Obrázek 3: Kamerová lupa Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) Hyperokuláry: Brýle s velmi silnými lupovými skly. Díky těmto brýlím může postižený lépe vidět do blízka. Zlepšují také celkově ostrost vidění.
Obrázek 4: Hyperokuláry Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012)
37
Bílá hůl: Umožňuje nevidomému lepší orientaci v prostoru. Dává pocit bezpečí při chůzi. Otázky pro žáky:
Víte, k čemu bílá hůl slouží? (Správná odpověď: Slouží nevidomému k lepší orientaci v prostoru.)
Dokázali byste si představit orientaci v prostoru jen s pomocí bílé hole?
Obrázek 5: Bílá hůl Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) Pichtův psací stroj: Pomůcka pro psaní Braillova písma. Funguje podobně jako běžný psací stroj, místo inkoustu vtiskává do papíru hmatatelné body Braillova písma. Otázky pro žáky:
Dokázal by někdo popsat, v čem se zásadně liší Pichtův psací stroj oproti běžnému psacímu stroji? (Správná odpověď: Vtiskuje hmatové body.)
Obrázek 6: Pichtův psací stroj Zdroj:Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) 38
Elektronický zápisník: Malý notebook s hlasovým, nebo hmatovým výstupem. Slouží jako přenosný elektronický zápisník. Otázky pro žáky:
Pro kterou pomůcku, kterou běžně používáte je elektronický zápisník alternativou pro nevidomého? (Správná odpověď: Poznámkový blok.)
Obrázek 7: Elektronický zápisník Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) Braillský řádek: Nahrazuje nevidomému člověku obrazovku počítače. Je přenosný. Otázky pro žáky:
Víte jakou věc, užívanou lidmi bez poruchy zraku Braillský řádek dokáže nevidomému nahradit? (Správná odpověď: Obrazovka počítače.)
Obrázek 8: Braillský řádek Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012)
39
Odečítač obrazovky: Je tvořen počítačem se čtecím zařízením. Umožňuje nevidomému práci s počítačem (internet, aplikační programy). Dává nevidomému hlasovou odezvu psaných slov.
Obrázek 9: Odečítač obrazovky Zdroj: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2012) Zpětná vazba: Zpětná vazba následuje po probrání všech pomůcek. Učitel se doptává žáků na to, se kterou pomůckou se měli již možnost setkat, co pro ně bylo naopak novinkou. Právě zde často vzniká ticho, kterého se učitel nesmí zaleknout. Je vhodné nechat žákům chvilku na zamyšlení a v případě, že nikdo sám mluvit nezačne. Zeptá se učitel na názor konkrétního žáka. Otázky pro žáky:
Znali jste všechny z uvedených pomůcek?
Znáte nějakou jinou pomůcku pro nevidomé?
40
5.8.2.3 Zážitková část programu Název: POZNEJ ZVUK Čas: 20 minut. Pomůcky: Nůžky, hrnek, lžička, propisovací tužka, pastelka, strouhátko, mobilní telefon, kniha, sešit, papíry na psaní, plastová láhev s víčkem, klíče, pracovní listy pro žáky, tabulka se zvuky pro učitele – třetí příloha této práce. Organizační forma: Aktivita probíhá hromadně – všichni žáci poslouchají podněty, avšak každý žák je individuálně, bez spolupráce s ostatními vyhodnocuje. Žáci sedí na židličkách zády k učiteli, nesmějí se otáčet a vzájemně bavit. Mají od učitele rozdaný list pro zapisování zvuků (naleznete v přílohách této práce), pevnou podložku a tužku. Cíle:
Žák zdůvodní důležitost zvukových podnětů pro nevidomého člověka.
Žák určí původ zvukových podnětů bez zrakového vnímání.
Výukové metody: Výklad – učitel vysvětlí žákům podstatu aktivity, předvádění – učitel předvádí dané zvuky, diskuze – v průběhu zpětné vazby. Charakteristika: Tato aktivita je zaměřená na prověření sluchového vnímání žáků. Zvukové podněty jsou pro nevidomého žáka velmi důležité, dokáže podle nich určit, co se kolem něj děje. Aktivita má žákům ukázat, jestli i oni dokážou, bez možnosti dívat se, zvuky správně identifikovat. Motivace: Při úvodní motivaci do aktivity, může učitel využít věty typu:
Myslíte si, že dokážete bez použití zraku správně identifikovat zvuky, které slýcháte každý den?
Domníváte se, že pro vás bude tento úkol snadný?
V následující aktivitě si můžete svůj sluch i paměť ověřit.
41
Popis aktivity: Žáci jsou otočeni zády k učiteli. Za pomoci připravených věcí vytváří učitel zvuk, po každém zvuku dáme žákům krátkou chvíli na zamyšlení a zapsání jejich výsledku do rozdaného pracovního listu.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 14. 15.
Zvuk Stříhání papíru Pokrčení papíru Bouchnutí dveří Listování sešitem Cvaknutí propiskou Hození knihou o stůl Roztržení papíru Zmáčknutí plastové láhve Odsunutí židle od stolu Zaklepání na dveře Bouchnutí rukou o stůl Zaklepání na lavici Otevření okna Pád víčka od plastové láhve Strouhání pastelky
Tabulka 2:Zvuky Zdroj:Vlastní práce Po předvedení všech zvuků se žáci otočí zpátky na učitele a probíhá kontrola. Učitel se ptá žáků postupně na každý zvuk, žáci odpovídají, co si zapsali. Až řeknou všichni žáci své názory, učitel daný zvuk znovu předvede před zraky žáků. Pokud mají daný zvuk nesprávně, zapíší si do listu správnou odpověď. Poté žáci říkají svůj názor na zvuk další v pořadí a pokračuje se, až do vyhodnocení posledního zvuku. V závěru aktivity provedeme krátké zhodnocení, zeptáme se žáků na počty jejich správných odpovědí. Zpětná vazba: V diskuzi po skončení aktivity se doptáváme, co se jim na této aktivitě zdálo nejtěžší, co se jim zdálo snadné, nebo u kterého zvuku a proč chybovali. Celkově aktivitu zhodnotíme a v neposlední řadě žáky pochválíme. Otázky pro žáky:
Byla pro vás tato aktivita náročná?
Překvapilo vás něco?
Co vás vedlo k chybě?
42
Název: ODKUD ZVUK PŘICHÁZÍ? Čas: 20 minut. Pomůcky: Hrnek, lžička, větší svazek klíčů, sáček, šátky. Organizační forma: Aktivita probíhá hromadnou formou. Žáci stojí společně v kruhu, uprostřed kruhu stojí žák, který má zavázané oči šátkem. Učitel stojí mimo kroužek a dohlíží na dodržování pravidel. Cíle:
Žák identifikuje nebezpečí jen pomocí sluchu.
Žák si lépe představí život se zrakovým postižením.
Žák si ověří svou akusticko-motorickou schopnost.
Výukové metody: Výklad – učitel vysvětlí žákům podstatu aktivity, pozorování – učitel pozoruje reakce žáků při aktivitě, diskuze – v průběhu zpětné vazby. Charakteristika: Tato aktivita je zaměřená na identifikaci směru, ze kterého může přicházet nebezpečí. Žáci se mohou stejně jako nevidomí orientovat jen podle sluchu. Motivace: Při motivaci do aktivity může učitel využít věty typu:
Dokážete si představit orientovat se v prostoru jen podle zvuků?
Jak dobrý si myslíte, že máte sluch?
Budete mít možnost si svůj sluch otestovat.
Víte, že zrakově postižený zaznamenává blížící se nebezpečí především sluchem?
Popis aktivity: Žákům stojícím v kruhu pošleme kolovat klíče, sáček, hrnek s kávovou lžičkou. Zvuk klíčů symbolizuje potencionální nebezpečí a žáci si je snaží předávat co nejtišším způsobem. Sáček a hrnek se lžičkou vydávají běžné zvuky, které nebezpečí nepředstavují, žáci si je předávají bez zvýšené opatrnosti. Žák uprostřed kroužku má zavázané oči a snaží se identifikovat místo, kde jsou právě klíče – rukou ukáže. Pokud slyšel správně a směr je odpovídající, vymění se tento žák s žákem, který klíče drží v ruce. 43
Zpětná vazba: Při diskuzi po aktivitě se učitel ptá na pocity žáků, jak prožívali situaci, kdy měli určit směr možného nebezpečí. Jak obtížná pro ně tato aktivita byla. Žáky pochválíme, vyzdvihneme žáky, kterým se aktivita dařila, a podpoříme ostatní, aby je nemrzelo, že tato aktivita pro ně nebyla tak úspěšná, jak si přáli. Otázky pro žáky:
Byla pro vás tato aktivita obtížná?
Bylo pro vás nepříjemné mít zavázané oči?
Pomohla vám aktivita přiblížit situaci, ve které byste museli identifikovat možné nebezpečí jen pomocí sluchu? (např. troubení auta, blížící se zvíře v přírodě)
Název: SLEPÉ MAPOVÁNÍ Tato aktivita byla inspirována aktivitou v knize Vechety (2009). Čas: 20 minut Pomůcky: Šátky (podle počtu žáků), papíry, psací potřeby. Organizační forma: Aktivita probíhá hromadně – všichni žáci se účastní dané aktivity společně, avšak každý pracuje individuálně. Před začátkem aktivity dají žáci třídu do běžného stavu – lavice i židle na svá místa. Poté pošleme žáky za dveře. Ve třídě provedeme drobné změny – vysuneme židle do prostoru, spojíme dvě lavice, z jedné řady přesuneme lavici do řady druhé. Takto je třída připravena pro aktivitu. Každý žák samostatně plní přidělené úkoly.
Cíle:
Žáci vyzkouší mapování terénu jen na základě hmatového vnímání.
Žáci zažijí situaci nevidomého při mapování nového prostoru.
Výukové metody: Výklad – učitel vysvětlí žákům podstatu aktivity, pozorování – učitel pozoruje žáky v průběhu aktivity, diskuze – v průběhu zpětné vazby.
44
Charakteristika: Žáci si vyzkouší prostorovou orientaci na základě hmatového vnímání. Budou mapovat terén třídy stejně jako nevidomý při příchodu do nové školy. Motivace: Při motivaci do aktivity může učitel použít věty typu:
Dokážete si představit, jaké je pro nevidomého žáka mapování nového prostředí?
V této aktivitě budete mít možnost si takovou situaci zažít.
Popis aktivity: Třída je připravena. Žáci jsou venku ze třídy, zde učitel všem zaváže oči šátkem a zavede je do připravené třídy. Každý žák má nyní za úkol poslepu hmatem zmapovat celou místnost. Učitel do mapování nezasahuje, pouze kontroluje bezpečnost pohybu jednotlivců v místnosti. Po uplynutí časového limitu 5 minut žáky vyvede ven ze třídy, sejme jim šátky. Jejich dalším úkolem bude nakreslit na papír jednoduché schéma rozestavění předmětů v místnosti. Každý žák ze skupiny vytvoří svůj vlastní plánek. Zpětná vazba: Pro žáky je pohyb a vnímání prostoru jinak než zrakem často zcela novou zkušeností. Proto je dobré se žáků zeptat na jejich pocity, prožitky při prozkoumávání prostoru. Žáci sedí s učitelem v kruhu na židličkách. Otázky pro žáky:
Bylo vám prozkoumávání prostoru bez možnosti vidět nepříjemné?
Báli jste se vstoupit do prostoru se zavázanýma očima?
Dařilo se vám zachytit rozložení prostoru na papír?
45
5.8.2.4 Závěrečná část programu Název: ZÁVĚR Čas: 10 minut. Pomůcky: V závěru nejsou pomůcky potřeba. Organizační forma: Aktivita probíhá hromadnou formou. Učitel sedí společně s žáky v kruhu na židličkách. Charakteristika: Závěr je důležitý skrz celkové shrnutí programu, pochvalu žáků. Dáme žákům také možnost k vyjádření se k programu. Motivace:
Nyní můžete vyjádřit svůj názor na program.
Máte možnost připomenout a rozebrat cokoliv, co vás zaujalo během programu.
Popis: Učitel zopakuje všechny aktivity programu. Zeptá se žáků, která z aktivit se jim líbila nejvíce. Která pro ně měla největší přínos a která je naopak nezaujala. Žáci dostanou prostor pro vyjádření svého názoru. Důležité je v závěru vyzdvihnout pozitivní momenty programu, pochválit žáky, tak aby odcházeli s dobrým pocitem. Jelikož, ne všichni žáci dokážou svůj názor správně vyjádřit, je dobré zařadit poslední aktivitu s názvem Teploměr. Otázky pro žáky:
Dozvěděli jste se nové informace?
Změnil se váš pohled na zrakově postižené?
Překvapilo vás něco v průběhu programu?
Která z aktivit vás zaujala nejvíce?
Pomohl vám program porozumět životu se zrakovým postižením?
Výukové metody: Výklad – učitel připomene všechny aktivity, celkově zhodnotí program, diskuze – žáci se vyjádří svůj názor na program.
46
Název: TEPOLOMĚR Čas: 2 minuty (je součástí závěru). Organizační forma: Aktivita probíhá hromadně – všichni žáci, avšak každý sám za sebe neverbálně vyjádří svůj názor. Každý žák vyjadřuje své vlastní dojmy. Žáci stojí volně v prostoru třídy. Cíle:
Žáci vědí, jak hodnotí program jejich spolužáci.
Žák vyjádří své hodnocení programu neverbálním způsobem.
Charakteristika: Žáci mohou neverbálním způsobem vyjádřit svůj názor na program. Popis: Učitel vyzve žáky, aby zavřeli oči, představili si stupnici teploměru, jako by ji měli před sebou. Nula se nachází na úrovni pasu, kladné stupně nad a záporné pod touto úrovní. Na „teď“ dají ruku do úrovně svého pocitu z programu – nad nulou dobrý, pod nulou špatný. Učitel řekne, aby otevřeli oči a rozhlédli se po ostatních spolužácích. Tuto aktivitu již není třeba nijak rozebírat. Žáci dají třídu do původního stavu a odcházejí.
47
6 DISKUZE V rámci diskuze bych ráda upozornila na výhody vyučování formou zážitkověvzdělávácího programu, ale také na úskalí, která mě při tvorbě programu potkala. Za největší pozitivum sdělování nových informací žákům formou programu považuji vlastní prožitky žáků při aktivitách, které by při pouhém výkladu učitele neměli možnost získat. Učení formou prožitku, namísto pouhého shromažďování informací dává žákům jednak možnost určitého sebepoznání, ale zároveň také poznání ostatních spolužáků. Výhodou pro učitele je možnost vidět reakce žáků při aktivitách a následně při zpětné vazbě se jich pak doptat, jak přesně na ně daná situace působila, co prožívali, zdali aktivita naplnila jejich očekávání či co je překvapilo. V teoretické části bylo nejtěžším úkolem vybrat z velkého množství informací týkajícího se oftalmopedie a integrace zrakově postižených žáků informace, které budou pro učitele nejvíce přínosné. Praktická část měla dvě největší úskalí. A to, vybrat dané aktivity tak, aby neměly žádné zvláštní požadavky na prostor, kde se budou odehrávat, ani na potřebné pomůcky. Mým cílem bylo zařadit aktivity takové, aby program mohl použít učitel, aniž by byl zatížen sháněním těžko dostupných, nebo finančně nákladných pomůcek. Tento cíl se mi podařilo splnit. Všechny aktivity jsou realizovatelné pouze za pomoci běžně dostupných věcí. Druhým nesnadným úkolem byl samotný výběr aktivit. Časový limit dvou vyučovacích hodin, kterou jsem si sama stanovila, neumožňuje, aby si žáci vyzkoušeli vše, s čím se zrakově postižený potýká. Bylo tedy důležité zvolit aktivity tak, aby byl program co nejefektivnější a žáci si odnesli nejenom teoretické informace spojené se zrakovým postižením, ale především co nejvíce prožitků. Pro seznámení se životem zrakově postiženého doporučuji také jiné formy zážitkového vzdělávání. Například Kavárna Potmě, ve které si každý člověk může vyzkoušet, jaké to je žít ve tmě. Zde žáci mohou zažít situaci, kdy nebudou oni nápomocni nevidomým, ale naopak nevidomý číšnici, kteří v těchto kavárnách obsluhují, budou nápomocni jim.
48
7 ZÁVĚR Bakalářská práce s názvem Zážitkově vzdělávací program pro žáky středních odborných škol na téma „Svět zrakově postižených“ se skládá ze dvou částí. Části teoretické a části praktické. První teoretickou část tvoří dvě základní kapitoly – Oftalmopedie a Integrace. V těchto kapitolách jsou uvedeny informace, týkající se zrakového postižení, které jsou pro učitele nevidomého žáka důležité. Což bylo jedním z cílů práce. Další z cílů je realizován v praktické části práce, která obsahuje vlastní návrh programu, podle nějž se bude učitel při realizaci programu řídit. Jsou zde popsány aktivity vhodné k přiblížení zrakového postižení žákům, uvedeny cíle, kterých má být danou aktivitou dosaženo, ale i otázky pro žáky, kterými se může učitel inspirovat. Za hlavní motto své práce považuji známé „Škola hrou“. Proto jsou i jednotlivé aktivity v praktické části zvoleny z větší části tak, aby se žáci dozvěděli nové informace formou vlastního prožitku a hry. V aktivitách si žáci mají možnost ověřit nejen svůj sluch, ale také orientaci v prostoru bez možnosti zrakového vnímání čímž byl naplněn cíl samotného programu. Zážitkové vzdělávání považuji za jednu z nejlepších forem vzdělávání. To je také jeden z důvodů, proč jsem se rozhodla pro vytvoření tohoto programu. Díky zkušenostem získaným vedením minimálních preventivních programů v Pedagogickopsychologické poradně Brno vím, že existuje řada programů zaměřených na stmelování kolektivu, šikanu, drogovou problematiku a podobně. Ovšem s programem zaměřeným na informování žáků středních škol o zrakovém postižení, uskutečnitelným bez speciálních pomůcek, nebo prostředí jsem se nikdy nesetkala.
49
8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY [1]
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2007. 247 s. ISBN 978807-3151-584.
[2]
BUBENÍČKOVÁ, H., KARÁSEK P., PAVLÍČEK P. Kompenzační pomůcky pro uživatele se zrakovým postižením. 1. vyd. Brno: TyfloCentrum Brno, 2012. 136 s. ISBN 978-80-260-1538-3.
[3]
FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5.
[4]
HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-3070-7.
[5]
JANDERKOVÁ, D. Speciální pedagogika. 1. vyd. V Brně: Mendelova univerzita, 2011. 190 s. ISBN 978-80-7375-501-0.
[6]
JESENSK , J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 80-718-4030-0.
[7]
KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 2. vyd. Praha: Septima, 1996. 92 s. ISBN 80-7216-051-6.
[8]
KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 66 s. ISBN 80-859-3150-8.
[9]
KVĚTOŇOVÁ-ŠEVCOVÁ, L. Oftalmopedie. In PIEPEKOVÁ, J., a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-656.
[10]
MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 182 s., ISBN 80-210-1009-6.
50
[11]
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido edice pedagogické literatury, 1998. 234 s. ISBN 80-859-3165-6.
[12]
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. 401 s., ISBN 978-80-7315-198-0.
[13]
PLEVOVÁ, I., SLOWIK, R. Komunikace s dětským pacientem. 1.vyd. Praha: Grada, 2010. 256 s., ISBN 978-80-247-2968-8
[14]
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9.
[15]
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-802-4717-333.
[16]
SM KAL, J. Tyflopedické kalendárium. Praha: Česká unie nevidomých a slabozrakých, 1995. 146 s.
[17]
ŠTRÉBLOVÁ, M. Poznáváme svět se zrakovým postižením: úvod do tyflopedie. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2002. 69 s. Pedagogika (Grada). ISBN 80-704-4448-7.
[18]
UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 135 s. ISBN 978-807-3677-640.
[19]
VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 182 s., 4 s. ISBN 80-718-4053-X.
[20]
VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 322 s. ISBN 80-244-0698-5.
[21]
VECHETA, V. Indoor aktivity. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2009. 191 s. ISBN 978-80-251-2561-8.
51
[22]
VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. 2. vyd. Brno: MSD, 2004. 248 s. ISBN 80-866-3322-5. Internetové zdroje
[23]
Čadílek,
M.,
Brno,
2005,
Loveček, [cit.
A.
Didaktika 2013-05-05],
odborných
předmětů,
Dostupné
http://www.ped.muni.cz/winf/learn/skripta/dop/didodbpr.pdf
52
z
[online]. WWW:
9 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Fotografie pomůcek pro zrakově postižené Příloha č. 2: Pracovní list pro žáky (Poznej zvuk) Příloha č. 3: Pracovní list pro učitele (Poznej zvuk)
53
PŘÍLOHY Příloha č. 1
Obrázek 1: Lupa do ruky
Obrázek 2: Lupa stojánková
Obrázek 3: Hyperokuláry
Obrázek 4: Bílá hůl
Obrázek 5: Pichtův psací stroj
Obrázek 6: Elektronický zápisník
Obrázak 7: Braillský řádek
Obrázek 8: Odečítač obrazovky
Obrázek 9: Kamerová lupa
Zdroj obrázků: Bubeníčková, Karásek a Pavlíček (2010)
Příloha č. 2 Poznej zvuk Do kolonky „Můj názor“ piště co si myslíte, že daný zvuk vydává. Kolonku „Správná odpověď“ využijete při následné kontrole a zjištění chyby pro zapsání správné odpovědi. ZVUK 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Můj názor
Správná odpověď
Příloha č. 3 Tabulka pro učitele (Poznej zvuk).
Zvuk 1.
Stříhání papíru
2.
Pokrčení papíru
3.
Bouchnutí dveří
4.
Listování sešitem
5.
Cvaknutí propiskou
6.
Hození knihou o stůl
7.
Roztržení papíru
8.
Zmáčknutí plastové láhve
9.
Odsunutí židle od stolu
10.
Zaklepání na dveře
11.
Bouchnutí rukou o stůl
12.
Zaklepání na lavici
13
Otevření okna
14.
Pád víčka od plastové láhve
15.
Strouhání pastelky
