Leo Pauw Caroline Verhoeff

Handboek De Vreedzame Wijk (capita selecta)

Leo Pauw Caroline Verhoeff

De Vreedzame Wijk is mede mogelijk gemaakt door steun van de Gemeente Utrecht, ZonMw en het VSBfonds. De totstandkoming van dit Handboek is mede mogelijk gemaakt door een subsidie van ZonMw.

Auteursrechten voorbehouden © 2012 Eduniek/CED-groep, Maartensdijk © 2012 Stichting Vreedzaam, Amsterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

2

Handboek De Vreedzame Wijk

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave INLEIDING .............................................................................................................................................. 7

1

WAT IS DE VREEDZAME WIJK? ............................................................................................. 9

1.1

Inleiding ................................................................................................................................................... 9

1.2 Motieven voor een coherente pedagogische visie ................................................................................... 9 1.2.1 Een verbindende omgeving ................................................................................................................... 10 1.2.2 Versterking van de ‘pedagogische civil society’ ..................................................................................... 10 1.2.3 Benutten van De Vreedzame School ..................................................................................................... 10 1.2.4 De brede school ..................................................................................................................................... 11 1.3 De Vreedzame School als basis voor De Vreedzame Wijk ....................................................................... 11 1.3.1 De doelen van De Vreedzame School .................................................................................................... 11 1.3.2 Conflictoplossing als centraal thema ..................................................................................................... 12 1.3.3 De invloed van leeftijdgenoten ............................................................................................................. 13 1.3.4 Een positief sociaal klimaat ................................................................................................................... 13 1.3.5 Sociale verbondenheid en gemeenschapszin ........................................................................................ 13 1.3.6 Democratisch opvoeden........................................................................................................................ 14 1.4

Doelstellingen van De Vreedzame Wijk .................................................................................................. 14

1.5 Implementatiemodel ............................................................................................................................. 16 1.5.1 Kenmerken implementatiestrategie ..................................................................................................... 16 1.5.2 Fasering: het schillenmodel ................................................................................................................... 17 1.5.3 Stappenplan invoering........................................................................................................................... 18 1.6

De interventies....................................................................................................................................... 21

1.7 Coördinatie tijdens de invoering ............................................................................................................ 25 1.7.1 Externe regie .................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.7.2 Wijkstuurgroep ................................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.7.3 Taken externe coördinator ............................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.8

Ontwikkelingsfasen in De Vreedzame Wijk ............................................................................................ 26

1.9 Borging en kwaliteitszorg ....................................................................................................................... 28 1.9.1 Inbedding in de deelnemende organisaties ..................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.9.2 Aansturing na de invoering .............................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.9.3 Veegtraining na de invoering ........................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.9.4 Kwaliteitszorg Vreedzame Wijk algemeen ....................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.9.5 Checklist ‘Wat staat er na twee jaar invoering?’ .............................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.9.6 Model organisatiestructuur Vreedzame Wijk in een gemeente ...... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.10

Communicatie en informatievoorziening ........................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3


Inhoudsopgave

2

THEORETISCHE ACHTERGRONDEN ................................................................................. 30

2.1

Inleiding ................................................................................................................................................. 30

2.2

Verschuivingen in opvoeding ................................................................................................................. 30

2.3

Een geïndividualiseerde opvoeding ........................................................................................................ 31

2.4

Sociaal kapitaal als remedie ................................................................................................................... 31

2.5

‘It takes a village to raise a child’ ........................................................................................................... 32

2.6

Een positief pedagogisch programma .................................................................................................... 33

2.7

De sociale norm in de omgeving............................................................................................................. 34

2.8 Participatie van kinderen ....................................................................................................................... 34 2.8.1 Een oefenplaats voor participatie ......................................................................................................... 34 2.8.2 Valkuilen van kinderparticipatie ............................................................................................................ 35 2.8.3 De participatieladder ............................................................................................................................. 35 2.8.4 Regels en afspraken ............................................................................................................................... 37

3

INTERVENTIES SCHOOL EN KINDEREN .......................................................................... 38

3.1

Inleiding ................................................................................................................................................. 38

3.2 Quickscan en visitatie De Vreedzame School ........................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.2.1 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.2.2 Handleiding....................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.3 Het opleiden van wijkmediatoren ......................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.3.1 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.3.2 Het opleiden van wijkmediatoren .................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.3.3 De training ........................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.3.4 Vervolg.............................................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.4

Draaiboek training wijkmediatoren: bijeenkomst 1 .............................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3.5

Draaiboek training wijkmediatoren: bijeenkomst 2 .............................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3.6 Vreedzame Kinderraad, het Kinderwijkmanifest en de scholenacties ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.1 Het kinderwijkmanifest .................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.2 Een les over ‘Wat voor een wijk willen wij zijn?’ .............................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.3 De Vreedzame Kinderraad................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.4 Schoolactie voor De Vreedzame Wijk .............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.5 De praktische uitvoering van het Vreedzame Wijk Project .............. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.6 Het vervolg ....................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.6.7 Bijlage: Les ‘Wat is voor ons een vreedzame wijk?’ ......................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4


Inhoudsopgave

4

INTERVENTIES OUDERS ............................. FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD.

4.1

Inleiding ................................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.2 Ouders betrekken bij De Vreedzame School ......................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.2.1 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.2.2 Mogelijke activiteiten van scholen ................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.2.3 Suggesties uit de praktijk .................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3 Vragenlijst voor scholen over het niveau van betrokkenheid ouders bij De Vreedzame Wijk............. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.4

Training oudermediatoren .................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.5

Informatiebijeenkomsten ouders .......................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.6

Vreedzame oudergroepen/ouderraad .................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.7 Workshops voor ouders ........................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.1 Algemene organisatie ....................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.2 Draaiboek bijeenkomst 1 .................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.3 Draaiboek bijeenkomst 2 .................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.4 Draaiboek bijeenkomst 3 .................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.5 Draaiboek bijeenkomst 4.................................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.7.6 Materialen bij Workshop ouders ...................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5 INTERVENTIES GEORGANISEERDE VRIJETIJDSBESTEDING .... FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. 5.1


5.2 De stuurgroep in de eigen organisatie ................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.2.1 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.2.2 Rol van het management bij invoering van De Vreedzame Wijk ..... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.2.3 Checklist ‘pedagogisch leiderschap’ in De Vreedzame Wijk............. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.2.4 Rol en taken van de stuurgroep (in eigen organisatie)..................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.3

Training medewerkers per organisatie .................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.4

Opleiden interne trainers per organisatie ............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.5 Borging en inbedding in organisaties .................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.1 Voorbeeld van (een fragment van) het pedagogisch beleidsplan wijkwelzijnsinstelling Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.2 Voorbeeld van (een fragment van) het beleidsplan moeder-babygroepen welzijn Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.3 Voorbeeld jaarplanning organisatie Kinderopvang .......................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.4 Voorbeeldgedrag PM-er in een ‘vreedzame BSO’ ............................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.5 Voorbeeld profiel gedrag PM-er in een ‘vreedzame BSO’ ................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.5.6 Voorbeeld kijkwijzer ......................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5


5.5.7 5.5.8

Inhoudsopgave

Voorbeeld borgingsformulier ........................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Voorbeeld observatieinstrument ..................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.6 Zichtbaarheid van De Vreedzame Wijk in de locaties ............................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.1 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.2 Stappenplan PRAAT HET UIT ............................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.3 Stappenplan MEDIATIE voor kinderen ............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.4 Logo Vreedzame Wijk ....................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.5 Logo Vreedzame Speeltuin ............................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.6 Logo Vreedzame Sportclub............................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.7 Logo Vreedzame Bieb ....................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.6.8 Logo Vreedzame Buitenschoolse Opvang ........................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

6

PUBLIEKE RUIMTE....................................... FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD.

6.1


BIJLAGE 1: INFORMATIEKAARTEN .................. FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. BIJLAGE 2: DE VEILIGHEIDSTHERMOMETER ........................... FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. Bijlage 2.1

De Veiligheidsthermometer voor het personeel ......................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Bijlage 2.2

De Veiligheidsthermometer voor jonge kinderen t/m 7 jaar ....... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Bijlage 2.3

De Veiligheidsthermometer voor jongeren van 8 tot 18 jaar ...... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

LITERATUUR ..................................................................................................................................... 44

6


Inleiding

Inleiding De afgelopen jaren is er hard gewerkt aan de ontwikkeling en invoering van een pedagogische aanpak op wijkniveau: De Vreedzame Wijk. De Vreedzame Wijk komt voort uit het programma De Vreedzame School. Dit programma is eind 90-er jaren ontstaan om toenemend probleemgedrag van kinderen op scholen terug te dringen, en om scholen te helpen hun pedagogische opdracht vorm te geven (Pauw & Van Sonderen, 2010). Kinderen, leerkrachten en ouders leren hoe conflicten op een constructieve en vreedzame wijze kunnen worden opgelost. De school wordt gezien als een oefenplaats voor democratisch burgerschap. Leerlingen worden betrokken bij het sociale klimaat in de klas en de school, krijgen een stem, en leren om op een verantwoorde wijze met die stem om te gaan. Ze leren: 1) op een positieve en zorgzame manier met elkaar om te gaan, 2) conflicten constructief op te lossen, 3) op een democratische manier besluiten te nemen, 4) meer verantwoordelijkheid te nemen voor de gemeenschap in klas en school, en 5) open te staan voor verschillen tussen mensen. Er worden aparte leerlingmediatoren opgeleid die helpen bij het oplossen van conflicten. De klas en de school vormen een leefgemeenschap waaraan iedereen zijn of haar steentje bijdraagt middels diverse gemeenschapstaken (Pauw & Van Sonderen, 2010). Ongeveer 500 basisscholen in Nederland werken inmiddels met het programma De Vreedzame School. Als gevolg van het succes van het programma (een positiever en veiliger klimaat in school, en positiever gedrag en attitude van kinderen ook buiten school), is er in veel wijken belangstelling ontstaan om het succes van De Vreedzame School door te trekken naar de wijk: De Vreedzame Wijk. Met De Vreedzame Wijk wordt er in een wijk een coherent pedagogisch kader gecreëerd. De bestaande situatie, waarin kinderen vaak in van elkaar gescheiden werelden leven (school, thuis, straat), wordt doorbroken. Alle betreffende organisaties in de wijk die met kinderen en jongeren (wijkwelzijnsorganisatie, bibliotheek, speeltuinen, stadsboerderijen, sportverenigingen, kinderopvang, etc.), maar ook vrijwilligers en buurtbewoners, worden geïnformeerd over en getraind in de principes en uitgangspunten van De Vreedzame School. Door aan te sluiten bij de werkwijze van de scholen (gebruik van dezelfde begrippen, inspelen op de geleerde vaardigheden, zelfde pedagogische aanpak, zelfde wijze van omgaan met conflicten, zichtbaarheid van De Vreedzame School-principes, e.d.) worden de pedagogische milieus ‘aan elkaar geknoopt’. Dit Handboek vormt de neerslag van de ervaringen die we de afgelopen jaren hebben opgedaan bij de – met steun van ZonMw en het VSBfonds uitgevoerde – implementatietrajecten in verschillende steden (Utrecht, Amsterdam, Amersfoort en Hoorn). Het is tegelijkertijd een tussentijdse momentopname. De ontwikkeling van de aanpak zet zich door, en hier en daar is in dit Handboek dan ook opgenomen dat de te beschrijven interventie nog in ontwikkeling is. Het Handboek is in eerste instantie geschreven voor professionals die invoering van De Vreedzame Wijk in een wijk of stad coördineren. Naast dit Handboek is er ook een Draaiboek voor Trainingen Vreedzame Wijk en een bijbehorende reader beschikbaar. Wat nu voor u ligt zijn enkele geselecteerde hoofdstukken uit dit Handboek. Maartensdijk, juni 2012. Leo Pauw

7


Inleiding

8


Hoofdstuk 1 – Wat is De Vreedzame Wijk?

1

Wat is De Vreedzame Wijk?

1.1

Inleiding

In veel wijken in Nederland werkt een groot aantal basisscholen met het programma De Vreedzame School. In De Vreedzame School wordt de school beschouwd als een oefenplaats voor actief en democratisch burgerschap. Het is een programma dat in eerste instantie is ontstaan om toenemend probleemgedrag van kinderen op scholen terug te dringen. En tevens om een bijdrage te leveren aan de sociale en maatschappelijke vorming van onze jeugd. In De Vreedzame School krijgen leerlingen een stem, mogen ze meedenken over allerlei zaken, en krijgen ze verantwoordelijkheden, met name voor het sociale klimaat in klas en school. In een Vreedzame School leren kinderen: 1)

op een positieve en zorgzame manier met elkaar om te gaan

2)

conflicten constructief op te lossen

3)

op een democratische manier besluiten te nemen

4)

meer verantwoordelijkheid te nemen voor de gemeenschap in klas en school

5)

open te staan voor verschillen tussen mensen.

Er worden aparte leerlingmediatoren opgeleid die helpen bij het oplossen van conflicten. De klas en de school worden beschouwd als een (democratische) leefgemeenschap waaraan iedereen zijn of haar steentje bijdraagt middels diverse gemeenschapstaken. Omdat op school het klimaat als gevolg van De Vreedzame School positiever en veiliger is geworden, en kinderen door middel van dit programma allerlei positieve vaardigheden en attitudes hebben verworven, zien we dat in veel wijken belangstelling ontstaat om het succes van De Vreedzame School door te trekken naar de wijk: De Vreedzame Wijk. Met deze aanpak wordt een samenhangende pedagogische visie ingevoerd in alle organisaties die in de wijk met kinderen in de basisschoolleeftijd werken. Om op die manier de bestaande situatie dat kinderen vaak in teveel van elkaar gescheiden werelden leven (school, thuis, straat) te doorbreken. Alle betreffende organisaties in de wijk (wijkwelzijnsorganisatie, bibliotheek, speeltuinen, stadsboerderijen, sportverenigingen, kinderopvang, etc.) worden geïnformeerd over en getraind in de principes en uitgangspunten van De Vreedzame School. Door aan te sluiten bij de werkwijze van de scholen (gebruik van dezelfde begrippen, inspelen op de geleerde vaardigheden, zelfde pedagogische aanpak, zelfde wijze van omgaan met conflicten, zichtbaarheid van De Vreedzame School-principes, e.d) worden de pedagogische milieus ‘aan elkaar geknoopt’, en wordt het voor de kinderen duidelijk dat er overal dezelfde verwachtingen worden gehanteerd, en dezelfde regels en afspraken gelden.

1.2

Motieven voor een coherente pedagogische visie

De Vreedzame Wijk streeft naar een gezamenlijke pedagogische visie bij de instellingen in de wijk die met kinderen en jongeren te maken krijgen. Er zijn verschillende redenen om te proberen te komen tot zo’n gezamenlijke pedagogische visie onder opvoeders (zowel professionals als vrijwilligers). We bespreken er hieronder vier: de behoefte aan een verbindende samenleving, versterking van de opvoeding, het benutten en

9



versterken van de verworvenheden van De Vreedzame School, en het steeds meer integreren van het aanbod in brede scholen (van onderwijs, welzijn, sport, cultuur en zorg). 1.2.1

Een verbindende omgeving

Een ‘gezonde’ samenleving veronderstelt een zekere mate van verbondenheid met die samenleving: de kwaliteit van de sociale bindingen die kinderen en jongeren onderhouden met hun omgeving (gezin, familie, buurt, school en maatschappij) bepalen of zij zich ontwikkelen tot verantwoordelijke en betrokken burgers. De realiteit is dat er met name in de achterstandswijken van de grote steden grote groepen kinderen opgroeien voor wie binding aan de democratische rechtsstaat niet meer vanzelfsprekend is. Deze kinderen hebben te maken met omgevingen die steeds minder verbindingskracht ontwikkelen: probleemgezinnen in onveilige buurten die gekenmerkt worden door overlast, illegaliteit, criminaliteit, armoede en werkeloosheid. Kinderen die in deze wijken opgroeien worden als probleem beschouwd in plaats van te worden verwelkomd als leden van de gemeenschap die ‘er toe doen’. En aan de andere kant is er een grote bevolkingsgroep die als gevolg van de toegenomen welvaart zich heeft teruggetrokken in een wereld van gelijkgestemden, en waarvan de kinderen nauwelijks meer in contact komen met kinderen uit een andere sociaal-economische laag. In dat licht bezien is het noodzakelijk om, met alle middelen die er zijn, aandacht te besteden aan de binding van onze jeugd aan onze democratische samenleving, en aan het vreedzaam samenleven van al die verschillende bevolkingsgroepen. 1.2.2

Versterking van de ‘pedagogische civil society’

Een grotere samenhang tussen de verschillende opvoedingsdomeinen kan ook een belangrijke bijdrage leveren aan de kwaliteit van de opvoeding en daarmee aan het gezond opgroeien van onze jeugd. De omgeving waarin jeugdigen opgroeien is in sociale zin aan verschraling onderhevig is. Opvoeden is steeds meer een individuele aangelegenheid aan het worden. Gezinnen zijn meer op zichzelf aangewezen, ‘de ogen in de straat zijn afgenomen’ en steeds vaker zijn het vooral professionals die gezinnen ondersteunen. Van verschillende kanten wordt een pleidooi gehouden voor het betrekken van de sociale omgeving – familie, buren, lokale middenstand, scholen – bij de ondersteuning van gezinnen (De Winter, 2011; RMO, RVZ, 2008, 2009). De Winter (2011) houdt, aansluitend bij onderzoek naar de relatie tussen sociaal kapitaal in de gemeenschap en het welbevinden en de gezondheid van bewoners (Putnam, 2000), een pleidooi voor het versterken van de pedagogische civil society, als een aanvulling op de bestaande aanpak van verschijnselen als kindermishandeling en pedagogische verwaarlozing. Met versterking van de pedagogische civil society wordt bedoeld dat opvoeding niet alleen een verantwoordelijkheid van afzonderlijke gezinnen zou moeten zijn. Ouders hebben behoefte aan informele steun bij de opvoeding, en kinderen en jongeren hebben profijt van een positief opvoedklimaat in de wijk. Door de sociale netwerken rondom gezinnen en kinderen te versterken worden enerzijds gunstige - protectieve condities geschapen die opvoeding en ontwikkeling ondersteunen. Anderzijds worden daardoor risico’s op problemen in die opvoeding en ontwikkeling verkleind (De Winter, 2011). 1.2.3

Benutten van De Vreedzame School

In een wijk waarin kinderen naar een ‘vreedzame’ school gaan, komen de kinderen dagelijks in aanraking met de principes van De Vreedzame School. Daar schuilt een enorm potentieel in: deze kinderen hebben onder andere geleerd hoe je conflicten constructief kunt oplossen, hoe je (menings-)verschillen kunt overbruggen, en wat het is om verantwoordelijkheid te dragen. Zij hebben op veel andere plekken in de wijk te maken met andere ‘opvoeders’: thuis natuurlijk, maar ook in het buurthuis, op de speeltuin, op de stadsboerderij, op de sportclub, in de naschoolse opvang, in de verlengde schooldag, enzovoort. Wat zou het een gemiste kans zijn als we die verworvenheden van De Vreedzame School niet zouden benutten, én als we die nieuw verworven kennis, vaardigheden en houdingen niet zouden ondersteunen en versterken door andere opvoeders dan de leerkrachten! Vanuit die gedachte is De Vreedzame Wijk ontstaan: een aanpak waarbij de filosofie en de

10



werkwijze van De Vreedzame School overgedragen wordt aan zoveel mogelijk organisaties die met kinderen in de basisschoolleeftijd in aanraking komen. 1.2.4

De brede school

Ook de ontwikkeling rondom de brede school en het ontstaan van dagarrangementen in scholen roept de behoefte op aan één pedagogisch concept dat in de verschillende instellingen gehanteerd wordt. Binnen een brede school werkt de school samen met een of meer organisaties voor bijvoorbeeld kinderopvang, welzijn, sport en cultuur. Door dit brede aanbod te verbinden aan het aanbod van de school worden de ontwikkelingskansen van kinderen vergroot. Bovendien maakt de brede school de combinatie van zorg en arbeid voor ouders makkelijker door een nauwe samenwerking met de kinderopvang. Het uitgangspunt van de brede school is integraal werken: samenwerking ook op pedagogisch terrein. Dat wordt vergemakkelijkt door een gezamenlijke pedagogische visie. Bundeling van onderwijs, kinderopvang, zorg en welzijn werkt beter als het niet blijft bij een gezamenlijk dak boven het hoofd.

1.3

De Vreedzame School als basis voor De Vreedzame Wijk

De Vreedzame Wijk komt voort uit De Vreedzame School. De pedagogische principes van het programma van De Vreedzame School vormen ook de pedagogische principes van De Vreedzame Wijk. Hieronder een beknopte uitwerking van die pedagogische visie: eerst de doelen en vervolgens enkele belangrijke kenmerken van de aanpak. 1.3.1

De doelen van De Vreedzame School

Wat wil De Vreedzame School bereiken? Kerndoel van het programma is dat we kinderen een stem willen geven, en hen actief aan willen spreken op hun verantwoordelijkheid voor hun omgeving, voor de schoolgemeenschap en de samenleving (Pauw & Van Sonderen, 2010). De Vreedzame School wil: 

Kinderen zo goed mogelijk voorbereiden op deelname aan onze - democratische - samenleving. De kern van een democratie is de erkenning van verschillen. We willen kinderen al op jonge leeftijd leren hoe je om kunt gaan met verschillen. Hoe overbruggen we meningsverschillen? Hoe lossen we de belangentegenstellingen in een conflict zó op dat beide partijen tevreden zijn? Staan we open voor mensen die ‘anders’ zijn dan wij?



Kinderen opvoeden tot verantwoordelijke en actieve leden van de gemeenschap. Dat houdt in dat kinderen leren dat zij deel uitmaken van een gemeenschap en daar een bijdrage aan willen leveren. Dat zij oog hebben voor anderen, dat ze zich verantwoordelijk voelen voor het algemeen belang. Dat zij initiatiefrijk, zorgzaam en betrokken zijn ten aanzien van de gemeenschap waar ze deel van uitmaken.



Kinderen een stem geven, en hen leren die op een verantwoordelijke manier gebruiken. Daarmee versterken en benutten we de kracht van kinderen. Kinderen voelen zich gehoord en gezien. Het maakt uit dat ze er zijn. Kinderen hebben, om op een goede manier op te groeien, perspectief en hoop nodig. Ze hebben het idee nodig dat ze iets kunnen bereiken in deze samenleving.

Op het niveau van de leerlingen streeft het programma ernaar om kinderen te leren: 1)

op een democratische manier met elkaar beslissingen te nemen

2)

constructief conflicten op te lossen

3)

verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar en voor de gemeenschap

4)

een open houding aan te nemen tegenover verschillen tussen mensen

5)

volgens welke principes onze democratische samenleving is ingericht.

In het onderstaande schema zijn de doelen nader uitgewerkt in competenties:

11



Overleg, menings- en besluitvorming

Omgaan met conflicten

- een standpunt hebben - opkomen voor eigen standpunt - luisteren naar anderen - verplaatsen in standpunt anderen - debatteren - argumenteren - bereidheid van standpunt te veranderen - compromissen sluiten - loyaal aan genomen besluit zijn - rekening houden met minderheidsstandpunt - kritisch denken - informatie inwinnen en kritisch analyseren

- inzicht in en kennis van conflictoplossing - inzicht in eigen stijl van conflictoplossing - verplaatsen in positie van ander - onderhandelen - win-winoplossing nastreven - afzien van fysiek of mentaal geweld - kennis van mediatie - mediatievaardigheden - omgaan met boosheid in een conflict

Verantwoordelijkheid voor gemeenschap - verantwoordelijkheid voor elkaar - verantwoordelijkheid voor klas, school en buurt - zorgzaamheid - rechtvaardigheids-gevoel - participatie - initiatieven nemen - meepraten en meedenken - aan regels houden - samenwerken - behulpzaamheid

Basale intrapersoonlijke componenten: zelfreflectie zelfvertrouwen / positief zelfbeeld zelfsturing/ eigen impulsen kunnen reguleren/ zelfcontrole inzicht in effect van het eigen handelen op anderen

Open staan voor verschillen

Democratische geletterdheid

- tolerantie - aanpassen aan andermans regels en gewoonten - respect voor andere levensopvattingen en –stijlen - inleven in de ander, in andere culturen, in andere levensomstan-digheden - constructief omgaan met vrijheid van meningsuiting, godsdienst - onderscheid tussen vooroordeel en oordeel - kennis levensbeschou-welijke stromingen

- democratische instituties (Tweede Kamer, grondwet e.d.) - democratische spelregels - rechten en plichten in een democratie - democratische principes (verkiezingen, achterban, vertegen-woordiging) - rol van de media in democratie

Basale interpersoonlijke componenten: empathie/ jezelf kunnen en willen verplaatsen in anderen van perspectief kunnen wisselen inzicht in gedrag en beweegredenen van anderen nieuwsgierigheid / open staan voor anderen of iets nieuws

Een positief sociaal en moreel klimaat, waarin: leerkrachten prettig werken handelingsverlegenheid bij leerkrachten voorkomen wordt kinderen zich veilig voelen kinderen zich gehoord en gezien voelen iedereen bereid is zich te verplaatsen in de ander iedereen op een positieve manier met elkaar omgaat de eigen kracht van kinderen benut wordt.

In de aanpak van De Vreedzame School staat een aantal uitgangspunten centraal, die we hieronder kort nader uitwerken, aangezien deze terugkeren in de interventies van De Vreedzame Wijk: -

het constructief oplossen van conflicten met behulp van mediatie

-

het benutten van de invloed van leeftijdgenoten op elkaar

-

het creëren van een positief sociaal klimaat

-

het bevorderen van sociale verbondenheid en gemeenschapszin

-

het hanteren van een autoritatieve opvoedingsstijl.

1.3.2

Conflictoplossing als centraal thema

In het programma van De Vreedzame School wordt veel aandacht besteed aan conflictoplossing. Het uitgangspunt is dat er nu eenmaal altijd conflicten (belangentegenstellingen of meningsverschillen) zullen zijn in een situatie waar mensen of kinderen bij elkaar zijn, en dat het zinvol is om iedereen te leren hoe je zoveel mogelijk kunt voorkomen dat er conflicten ontstaan, en dat conflicten ontaarden in ruzie, en hoe je, als een conflict toch in ruzie is ontaard, kan werken aan een constructieve oplossing. Daarbij is de rol van de leerlingen cruciaal. Zij leren, naast de vaardigheden om conflicten constructief op te lossen, ook de verantwoordelijkheid te dragen om dat zelfstandig, zonder hulp van volwassenen, te doen. Voor hun eigen conflicten, maar ook voor conflicten van anderen. Alle leerlingen leren te bemiddelen (mediëren) bij de conflicten van klasgenoten. Deze nadruk op het constructief en zonder geweld leren oplossen van conflicten heeft meerdere positieve effecten: terugdringen van agressie en geweld, verbetering van het sociale klimaat, kinderen leren hoe je met altijd aanwezige meningsverschillen en belangentegenstellingen kunt omgaan, én kinderen leren om

12



verantwoordelijkheid te dragen voor het sociale klimaat. Bovendien biedt een curriculum dat kinderen leert om conflicten constructief op te lossen kinderen tevens de kans om zich een breed scala aan sociale competenties eigen te maken: kinderen krijgen kennis aangeboden op sociaal, emotioneel en communicatief terrein, leren en oefenen vaardigheden op die terreinen (onder andere: leren eigen en andermans gevoelens te herkennen, benoemen en respecteren, bewust worden van eigen en andermans denken en handelen, en de gevolgen daarvan leren inzien en hanteren), en ontwikkelen een positieve en zorgzame attitude ten opzichte van elkaar. 1.3.3

De invloed van leeftijdgenoten

Ouders hebben waarschijnlijk de belangrijkste invloed op de persoonlijke vorming van hun kinderen. Maar veel auteurs benadrukken ook de rol van de ‘peers’, de leeftijdgenoten. Kinderen identificeren zich sterk met de groep mensen die zij als gelijkwaardig aan zichzelf zien, en leren gedrag van mensen die zij als net iets verder gevorderd dan zichzelf beschouwen. Dat zijn meestal niet de volwassenen om hen heen maar eerder de leeftijdgenoten of iets oudere kinderen: uit de buurt, van school, van de hobbyclub, vriendinnetjes, vriendjes, zusjes, broertjes, nichtjes, neefjes. Kinderen passen hun gedrag aan aan het gedrag van deze ‘peer-group ’, proberen dat gedrag te imiteren, en ontwikkelen zo hun persoonlijkheid. Onderzoek laat zien dat de invloed van leeftijdgenoten op de persoonlijke vorming van kinderen groot is. In De Vreedzame School streven we er naar om kinderen ook sociale verantwoordelijkheden of taken op zich te laten nemen. Het meest in het oog springende voorbeeld is dat van de mediator. Kinderen uit de hogere groepen worden opgeleid tot leerlingmediator. Zij bemiddelen bij conflicten tussen kinderen. De oudste mediatoren krijgen in De Vreedzame Wijk de gelegenheid om een training tot wijkmediator te volgen. Hiermee worden ze in staat gesteld om hun vaardigheden ook in hun buurt of straat in te zetten. 1.3.4

Een positief sociaal klimaat

In het programma van De Vreedzame School leren de kinderen door de wekelijkse lessen allerlei sociale competenties. Maar de kern van De Vreedzame School is het creëren van een positief sociaal klimaat, van een cultuur waarin de sociale norm bepaald wordt door de hiervoor omschreven doelen: constructief omgaan met meningsverschillen en conflicten, actieve participatie, kinderen een stem, zorgzaam en prosociaal gedrag. Dit is een bewuste keuze: gedrag wordt sterk bepaald door de sociale norm (zie ook hoofdstuk 2). De kennis en vaardigheden die kinderen aangeboden krijgen middels het lesprogramma van De Vreedzame biedt nog geen garantie voor het voortbrengen van het gewenste gedrag. Een kind dat over een bepaalde vaardigheid beschikt, hoeft namelijk nog niet geneigd te zijn om deze vaardigheid altijd in te zetten. Dat is onder andere afhankelijk van de houding, de attitude, van de wil om het geleerde ook in praktijk te brengen. Attitudes worden sterk beïnvloed door de context, door de dominante sociale norm van de omgeving waar iemand deel van uitmaakt. Het bevorderen van pro-sociaal gedrag zal dus altijd een combinatie moeten zijn van overdracht van kennis en inzicht, van aanleren en oefenen van vaardigheden, en van attitude-ontwikkeling. Met name voor de laatste twee is de context van groot belang. De Vreedzame School wil een klimaat creëren dat uitnodigt tot het in een betekenisvolle praktijk oefenen van aangeleerde vaardigheden en dat aanzet tot een positieve attitudeontwikkeling. 1.3.5

Sociale verbondenheid en gemeenschapszin

Uit onderzoek blijkt dat problemen bij jongeren veel minder voorkomen indien ze opgroeien in een omgeving waarin sprake is van sociale verbondenheid: een omgeving waarin zij zich welkom, gerespecteerd en niet gediscrimineerd voelen, waarin ze merken dat er positieve verwachtingen over hen bestaan en waarin ze ondervinden dat ze ‘ertoe doen’. Kinderen hebben het nodig om nodig te zijn. Natuurlijk zijn er in een omgeving waar kinderen in verkeren regels nodig, maar de sleutel voor een positief klimaat ligt vooral in het samen creëren van een cultuur, een standaard van betrokkenheid, dan in het bedenken

13



van allerlei regels en codes waar kinderen zich aan dienen te houden. Kinderen moeten het gevoel hebben verantwoordelijk te zijn voor die cultuur, moeten de boodschap krijgen dat ze erbij horen, en dat ze nodig zijn. Om zo’n verbindende omgeving te bewerkstelligen probeert De Vreedzame School de cultuur van de omgeving waar het kind in verkeert (school, kinderopvang, buurthuis, speeltuin, enz.) te beïnvloeden. We willen dat die omgeving als een leefgemeenschap wordt gezien, als een oefenplaats voor sociale competentie en actief burgerschap. 1.3.6

Democratisch opvoeden

In De Vreedzame School en De Vreedzame Wijk stellen we een autoritatieve opvoedingsstijl centraal. In de literatuur over opvoeding wordt onderscheid gemaakt tussen een laisser-faire-opvoeding, autoritair en ‘autoritatief’ of democratisch opvoeden. Een te permissieve of laisser-faire opvoeding, waarin alles mag, leidt tot grenzeloosheid en onzekerheid bij kinderen. Vooral jonge kinderen moeten nog veel leren over de dagelijkse omgang tussen mensen, en hebben begeleiding nodig van volwassenen. Een autoritaire opvoeding, waarin de opvoeder zijn of haar gezag laat gelden, zou volgens sommigen goed zijn voor kinderen (“Je moet ze gewoon stevig aanpakken”). Het tegendeel is eerder waar. Een louter autoritaire aanpak werkt meestal averechts op het moreel gedrag van kinderen, zeker voor kinderen die al wat ouder zijn. Een strenge aanpak gecombineerd met weinig hart voor de kinderen kan agressieve gevoelens opwekken. Die gevoelens richten zich veelal niet op de volwassene, maar op de leeftijdgenoten of op andere volwassenen. Een autoritaire aanpak kweekt gehoorzaamheid, en doet geen appèl op het ontwikkelen van verantwoordelijkheidsgevoel. Uit onderzoek blijkt dat een zogenaamde autoritatieve of democratische opvoeding kinderen het beste voorbereidt op het leven in een democratische gemeenschap. Die opvoedingsstijl wordt eerder gekenmerkt door gezag dan door macht. Opvoeders stellen wel duidelijke grenzen, maar geven daarbij veel uitleg, bevorderen de ontwikkeling van eigen verantwoordelijkheid, zijn zuinig met gebruik van machtsmiddelen, en vertonen moreel voorbeeldgedrag. Kinderen zijn gesprekspartner, die een zekere mate van verantwoordelijkheid kunnen dragen. Door kinderen consequent uit te leggen wat de gevolgen van hun handelingen zijn voor anderen, door hen te helpen zich te verplaatsen in het perspectief van anderen, ontwikkelen zich geleidelijk aan mentale scripts die gedrag van binnenuit reguleren.

1.4

Doelstellingen van De Vreedzame Wijk

Kinderen groeien op in verschillende domeinen: thuis, school, straat, georganiseerde vrije tijd. In sommige wijken is er een kloof tussen de omgangs- en opvoedingscultuur binnen die verschillende domeinen. Er is veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen gedrag en omgeving. Er gaat een grote invloed uit van de groep, van het collectief. Gedrag wordt in hoge mate bepaald door de sociale norm, wat ‘belangrijke anderen’ vinden. In hoofdstuk 2 gaan we hier nader op in. De transfer van ‘vreedzame’ vaardigheden van de kinderen van de school naar de andere domeinen waar kinderen zich begeven, hangt dus voor een belangrijk deel af van de mate waarin in die andere omgeving uitingen van ‘vreedzame’ normen en waarden waar te nemen zijn. Doelstelling van De Vreedzame Wijk is om meer pedagogische samenhang aan te brengen tussen de verschillende domeinen.

14



vrije tijd

straat

kind

thuis

school

De pedagogische principes van het programma van De Vreedzame School zijn leidend voor deze pedagogische samenhang. Dat betekent dat kinderen worden gestimuleerd om datgene wat hen op school is aangeboden via De Vreedzame School, ook toe te passen in andere contexten dan de school. Daartoe dienen alle ‘opvoeders’ (professionals, maar ook ouders, buurtbewoners en vrijwilligers) in staat zijn om dergelijke ‘vreedzaam’ gedrag van kinderen en jongeren ‘uit te lokken’. Deze algemene doelstelling is op drie niveaus uitgewerkt:

Op het niveau van de kinderen: 1.

kinderen hun kennis, vaardigheden en attitudes verworven in De Vreedzame School (conflictoplossing, omgaan met verschillen, gezamenlijke besluitvorming, positief sociaal gedrag, verantwoordelijkheid voor de gemeenschap) toe laten passen in andere contexten

2.

kinderen betrekken bij hun omgeving en daarmee het bevorderen van participatie en gemeenschapszin

Op het niveau van de opvoeders: 3.

gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid bij de verschillende ‘opvoeders’: leerkrachten, andere professionals, vrijwilligers, ouders (versterken van de pedagogische ‘civil society’)

4.

verminderen handelingsverlegenheid van betreffende opvoeders (door toerusten met en benutten van pedagogische principes van De Vreedzame School)

5.

versterken pedagogisch beleid van wijkinstellingen (a.h.v. principes van De Vreedzame School)

Op wijkniveau: 6.

een veilig, positief sociaal klimaat, waarin participatie centraal staat, als alternatief voor de straatcultuur.

15


1.5


Implementatiemodel

Er is veel gepubliceerd over het belang van een goede implementatie van interventies (Mijs, 2007; Pawson & Tilley, 1997; Barry, 2007; Green en Kreuter, 2005; Bartholomew, Parcel, Kok & Gottlieb, 2006; zie ook Horjus & Van Dijken, 2009). Een programma kan inhoudelijk nog zo sterk zijn, maar kan toch niet succesvol zijn doordat er in het implementatieproces te weinig rekening is gehouden met diverse factoren. Bij invoering van De Vreedzame Wijk is een zorgvuldig implementatietraject opgesteld. In par. 1.5.3 gaan we in op het stappenplan van de implementatie van De Vreedzame Wijk. Hiervoor besteden we eerst aandacht aan de kenmerken van effectieve implementatiestrategieën (1.5.1) en aan de fasering (1.5.2). 1.5.1

Kenmerken implementatiestrategie

Kenmerken van effectieve implementatiestrategieën (onder andere ontleend aan de hierboven vermelde auteurs) die in het implementatiemodel van De Vreedzame Wijk zijn opgenomen zijn: 

De wijk als uitgangspunt voor de verandering De interventies dienen aan te sluiten bij de situatie waarin de wijk zich bevindt. In de eerste fase wordt een analyse verricht van de wijk. Strategieën worden gekozen vanuit deze analyse.



Systematisch en langdurig Invoering vraagt om voldoende tijd voor incorporatie en om een cyclisch georganiseerd vernieuwingsproces (ontwikkelen van een visie, doelen stellen, beginsituatie analyseren, plannen, implementeren, evalueren en bijstellen, borgen).



Gericht zijn op het primaire proces: de werkvloer De focus van de verandering ligt op de vaardigheden en het modelgedrag van professionals die in de wijk met kinderen werken (pedagogisch medewerkers in buurthuizen, kinderopvang, sport, speeltuin, etc.). Belangrijk onderdeel moet zijn training en coaching op de werkvloer.



Gericht op de organisaties: procedures, rollen, structuren die het primaire werkproces ondersteunen Training alleen is niet voldoende. De interventie moet zich richten op de organisatie als geheel: op procedures, structuren, bronnen, die het werken van professionals ondersteunen (besluitvormings- en financieringsprocedures, maar ook cultuur van de organisatie). Hierbij speelt het management en middenmanagement van de verschillende organisaties een belangrijke rol.



Doelen op verschillende niveaus Om een vernieuwing richting te geven is het belangrijk om doelen te stellen zowel op het niveau van de organisaties als op het niveau van de professionals, en op het niveau van de kinderen.



Hanteren van een multi-niveau-perspectief Bij het invoeren van een vernieuwing dient een multi-niveau-perspectief gehanteerd te worden, aangezien de verschillende partijen in een wijk deel uitmaken van een systeem dat bestaat uit meerdere niveaus, zoals lokale en landelijke overheid, management (wijkoverstijgend) van organisaties, de professionals, vrijwilligers, scholen, schoolbesturen, enzovoort. Alle betrokken niveaus moeten zich inspannen voor en committeren aan de doelen van De Vreedzame Wijk.



Combinatie van topdown- en bottom-up-strategieën Het programma dient een combinatie van top-downstrategieën (gericht op het realiseren van beleidsdoelen en de uitwerking van de algemene strategie in operationele plannen) en bottom-upstrategieën om de werkvloer te betrekken bij de invoering van de vernieuwing) te hanteren.



Externe ondersteuning Bij de invoering van de vernieuwing is het van belang dat deze wordt ondersteund door een externe adviseur/coördinator/trainer, die inhoudelijk op de hoogte is van de betreffende inhouden (gerelateerd aan

16



de pedagogische principes van De Vreedzame School), neutraal is (geen eigen organisatiebelangen), ingevoerd is in beleid ten aanzien van maatschappelijke ontwikkeling en opvoeding, en kennis heeft van organisatieontwikkeling. 

De interventie biedt alle betrokkenen voordeel Partijen maken altijd een kosten-batenanalyse. Wat levert het ons op? De interventie dient dus ook aan te sluiten bij een concern, bij behoeften van (medewerkers van) de betrokken partijen.



Aanboren van interne krachten Niet ieder individu zal even makkelijk ‘nieuwigheden’ omarmen, maar de vrijheid om te kunnen experimenteren met de nieuwe methode blijkt bevorderend voor het ontwikkelen van eigenaarschap van een nieuwe activiteit. Bij elke vernieuwing zijn er verschillen onder medewerkers in de mate van het zich eigen maken van de vernieuwing. De ‘kartrekkers’ (die het programma snel omarmen) zijn een belangrijke kracht om te benutten. In een proces van implementatie van een nieuw programma kunnen zij snel inspelen op omstandigheden en onvoorziene situaties.

1.5.2

Fasering: het schillenmodel

De Vreedzame Wijk is een complexe vernieuwing, met name door de participatie van veel en vaak zeer verschillende organisaties. De belangrijkste kenmerken van de implementatiestrategie staan hiervoor beschreven. De kern van de aanpak is het door ‘opvoeders’ in de wijk ontlokken van de ‘vreedzame’ competenties van kinderen, aangeleerd op school. Invoering van De Vreedzame Wijk kan dus niet zonder de aanwezigheid van scholen die werken met het programma van De Vreedzame School. Er is een ‘kritische massa’ kinderen in de wijk nodig die toegerust moet zijn met de competenties zoals aangeboden in De Vreedzame School, wil verbreding naar andere instellingen zin hebben. Als er nog geen sprake is van een situatie waarin ongeveer tweederde van de scholen in de wijk werken met De Vreedzame School, ligt de prioriteit bij het proberen scholen te bewegen om daar mee te starten. De aanpak in De Vreedzame Wijk is om (zie het stappenplan in par. 1.5.3) – nadat bekend is welke organisaties op de korte termijn mee willen doen – te werken volgens een ‘schillenmodel’: het startpunt zijn de scholen, waar leerkrachten en leerlingen al ‘geschoold’ zijn. Eerste aandachtspunt kan zijn de voorschool, en/of het onderwijsondersteunend personeel. In de tweede cirkel is de focus op de ouders, die dichtbij de school en de leerlingen staan. Vervolgens komen de organisaties die iets verder weg liggen (aanbieders van activiteiten in de verlengde schooldag of in het dagarrangement van de brede school, de wijkwelzijnsorganisatie, de buitenschoolse kinderopvang). En zo langzaam verder uitbreiden. Maar het is altijd maatwerk: afhankelijk van de specifieke situatie in de wijk. Het uiteindelijke stappenplan hangt dus sterk af van de bestaande situatie ‘om de scholen heen’. In grote lijnen is de volgorde: 1) de school, inclusief voorschool, 2) de ouders, 3) de ‘georganiseerde vrijetijdsbesteding’: buitenschoolse opvang, aanbieders verlengde schooldag, kinderwerk, buurthuis , stadsboerderij, speeltuin, sportverenigingen, en 4) de publieke ruimte: wijkagent, buurtvaders, straatcoaches, bibliotheek, winkeliers e.d.

17



cirkel 4: publieke ruimte (wijkagent, buurtvaders, straatcoaches, buurtbemiddeling, opbouwwerkers, oudercoaches, bibliotheek, winkeliers)

cirkel 3: georganiseerde vrijetijdsbesteding (speeltuin, sportvereniging, kinderopvang, buurthuis)

cirkel 2: ouders (ouderraad, ouderorganisaties)

cirkel 1: school (incl.voorschool, o.o.p)

1.5.3

Stappenplan invoering

Het invoeringstraject van De Vreedzame Wijk omvat twee jaar. In deze twee jaar wordt onder leiding van een coördinator een aantal activiteiten uitgevoerd. Hoewel er altijd sprake zal zijn van maatwerk, is onderstaand stappenplan de basis voor de invoering: 1. Verkenning en voorlichting In de eerste fase worden gesprekken gevoerd met de scholen in de wijk, wijkwelzijnsorganisatie, wijkbureau,sport- en cultuuraanbieders, en andere potentiële partners en doelgroepen (politie, zelfhulpgroepen, buurtbemiddeling, wijkwelzijnsorganisatie, maatschappelijk werk, sportverenigingen, bibliotheek, kinderopvang, peuterspeelzalen, speeltuinen, stadsboerderijen, enzovoort). Doel van deze fase is te komen tot een goede (sterkte/zwakte-)analyse van het aanbod in de wijk gericht op kinderen in de basisschoolleeftijd en hun ouders. Vaak kunnen reeds bestaande initiatieven goed worden ingepast in De Vreedzame Wijk. Tevens vindt er voorlichting plaats op plekken waar dat is vereist. In deze fase wordt ook nagegaan welke organisaties sleutelpartners kunnen zijn, die na invoering kunnen zorgen voor continuïteit en borging. En welke reeds bestaande (overleg)structuren in de wijk bestaan waaraan De Vreedzame Wijk kan worden opgehangen. 2. Selectie deelnemende partners en officieel startmoment Na de fase van verkenning en voorlichting wordt geïnventariseerd welke organisaties op de korte termijn mee willen doen. De voorkeur gaat uit naar een ‘schillenmodel’: eerst de organisaties die dicht bij de school liggen

18



(voorschool, ouders, tussenschoolse opvang), dan de organisaties die iets verder weg liggen (verlengde schooldag-aanbieders, wijkwelzijnsorganisatie, BSO), gevolgd door bijvoorbeeld sportverenigingen, buurtbeheerder, wijkagent. Met de deelnemende organisaties wordt op managementniveau verkend wat het betekent voor de organisatie om deze pedagogische principes op te nemen in het eigen beleid. Nadat deelnemende partijen bekend zijn wordt een officieel startmoment gehouden, waarin uitgedragen wordt wie er meewerken aan De Vreedzame Wijk. 4. Instellen stuurgroep Vreedzame Wijk Om z.s.m. eigenaarschap te bevorderen wordt in elke deelnemende wijk een stuurgroep ingesteld bestaande uit vertegenwoordigers van sleutelpartijen, onder leiding van de externe regisseur. 5. Instellen stuurgroep per partner/doelgroep Vervolgens wordt met elke deelnemende organisatie en doelgroep een plan gemaakt voor de verschillende activiteiten. Er wordt een stuurgroep per 'organisatie' ingesteld, die meedenkt en een actieve rol speelt bij het vervolg. Er wordt een plan gemaakt waarin aangegeven wordt welke medewerkers (professionele opvoeders en/of vrijwilligers) getraind zullen worden, en hoe de aanpak ingepast kan worden in de eigen werksetting. 6. Uitvoeren trainingen en informatiebijeenkomsten Na een plan te hebben opgesteld voor de diverse organisaties en doelgroepen worden trainingen verzorgd. In deze trainingen staan drie thema’s centraal (voortkomend uit De Vreedzame School): een positieve sociale omgang, conflictoplossing/mediatie, en verantwoordelijkheid van kinderen en jongeren vergroten. Met deze training wordt, naast het werken aan een gezamenlijke pedagogische visie, handelingsverlegenheid in het omgaan met kinderen en jongeren weggenomen, worden de pedagogische vaardigheden van de vrijwilligers en professionele opvoeders in het algemeen versterkt, en leren zij de pedagogische principes van De Vreedzame School in hun eigen praktijk toe te passen, waardoor zij kinderen en jongeren beter ‘vreedzaam gedrag’ kunnen ontlokken. Deelnemers krijgen een reader, waarin praktische tips en 'tools' zijn opgenomen. De trainingsbijeenkomsten bestaan deels uit het aanbieden van inhoud (kennis en vaardigheden), deels uit reflectie op de eigen praktijk en de mogelijkheden om het aangebodene te vertalen naar en in te passen in de eigen praktijk. De trainingen worden aangepast aan de doelgroep: een training voor ouders is veel meer gericht op toepassing van de principes van De Vreedzame School in de opvoedingssituatie thuis; een training voor vrijwilligers in de voetbalvereniging zal zich toespitsen op de conflicten die zich voordoen in de specifieke situatie van vrijetijdsbesteding en publieke ruimte; enzovoort. In de meeste situaties is een serie van drie trainingsbijeenkomsten van een dagdeel en een terugkombijeenkomst voldoende. Voor sommige partijen in de wijk (zoals bijvoorbeeld de politie/wijkagenten) is een serie trainingsbijeenkomsten niet nodig, maar worden er (meestal een serie van twee) informatiebijeenkomsten verzorgd. 7. Train-de-trainer Bij de trainingen van professionals en vrijwilligers wordt ook actief gezocht naar 'sleutelfiguren' in de deelnemende organisaties, die ‘dragers’ kunnen worden van De Vreedzame Wijk. Zij worden in de gelegenheid gesteld om een train-de-trainer-cursus te volgen waarna zij zelf in hun eigen organisatie of omgeving ook ouders, vrijwilligers of professionele opvoeders kunnen scholen. 8. Knopen leggen: wat is er al en wat versterkt elkaar? In elke wijk zijn al veel lopende activiteiten en initiatieven. Het is niet de bedoeling om dergelijke bestaande activiteiten te vervangen door nieuwe activiteiten. Vaak kunnen deze activiteiten heel goed ingepast worden in de doelstellingen van De Vreedzame Wijk en dragen ze bij aan versterking van de aanpak. Zo hebben

19



bijvoorbeeld veel gemeenten al een of andere vorm van een ‘kinderraad’. Gekeken kan worden of dit instrument nu ook benut kan worden om de doelstellingen van De Vreedzame Wijk te realiseren. Indien mogelijk worden er ‘knopen’ gelegd: koppelingen tussen de verschillende activiteiten die plaatsvinden in de wijk, én koppelingen tussen die activiteiten en de inhouden van De Vreedzame School en. Zo kan bijvoorbeeld een bestaande activiteit als een ‘ouderinloop’ op de school gekoppeld worden aan de thema’s van De Vreedzame School (omgaan met conflicten, kinderen positief benaderen, autoritatief opvoeden). Of een reeds bestaande buurtbemiddeling kan gekoppeld worden aan de leerlingen wijkmediatoren. 9. Vreedzame Kinderraad, Kinderwijkmanifest en Scholenacties rondom manifest Tijdens het eerste jaar van de invoering van De Vreedzame Wijk ligt de nadruk meestal op activiteiten die zich afspelen op het niveau van de wijk en de professionals van de organisaties om de school heen. In het tweede jaar van de invoering van De Vreedzame Wijk richten we ons op de kinderen. Naast het opleiden van wijkmediatoren (zie stap 9) staat het Kinderwijkmanifest centraal. Daarbij horen ook een Vreedzame Kinderraad en scholenacties gekoppeld aan het manifest. Kinderen worden actief betrokken bij het vormgeven van De Vreedzame Wijk: wat is voor hen een Vreedzame Wijk? We willen in een aantal stappen komen tot een door de kinderen vormgegeven manifest wat we presenteren aan de wethouder (en als het even kan ook aan de burgemeester). We starten een ‘Vreedzame Wijk-project’ waaraan alle basisscholen en de welzijnsorganisatie deelnemen. Het project bestaat uit drie onderdelen. 

Een les over ‘Wat voor een wijk willen wij zijn?’ Op alle scholen gaan de leerkrachten in hun groep met de kinderen nadenken over de vraag: ‘Wat voor een wijk willen wij zijn?’, op het gebied van omgaan met elkaar. De kinderen bedenken in hun klas hoe een vreedzame wijk er volgens hen uitziet. In de groepen wordt een top-3 opgehaald, en die worden verzameld, en gegeven aan de vertegenwoordigers van de scholen in de Vreedzame Kinderraad.



De Vreedzame Kinderraad en het Kinderwijkmanifest Per school worden twee kinderen gekozen (een jongen en een meisje uit groep 7) die de school gaan vertegenwoordigen in de Vreedzame Kinderraad (VKR) van de wijk. De VKR vergadert drie keer, met tussenpozen van twee weken. Zij werken toe naar een wijkmanifest, dat feestelijk wordt onthuld en aangeboden aan burgermeester of wethouder.



Scholenacties Het blijft natuurlijk niet bij woorden. In de Vreedzame Kinderraad buigen de kinderen zich ook over de vraag: ‘wat moet je doen om de uitgangspunten van het Manifest te verwezenlijken?’ Na de derde vergadering nemen de VKR-leden de ideeën voor de scholenacties mee terug naar de scholen en bespreken dit in de klassen. Iedere school kiest een actie die bij hen past.

10. Training wijkmediatoren De leerlingmediatoren van de (vreedzame) scholen, met name de mediatoren van groep 8, krijgen, na overleg met de ouders, een training gericht op het inzetten van hun mediatievaardigheden in de buurt of wijk. In het verlengde daarvan kunnen contacten worden gelegd met buurtbemiddelaars, buurtkrachten of buurtvaders, e.d. Ook wordt er contact gelegd met de scholen voor voortgezet onderwijs waar deze kinderen naar doorstromen, en worden terugkombijeenkomsten georganiseerd als ze een paar maanden op het VO zitten. 11. Informatieve bijeenkomsten Er worden verschillende informatieve bijeenkomsten georganiseerd gericht op organisaties of doelgroepen, die niet direct deelnemen aan het project maar wel geïnformeerd moeten worden. Hierin worden zij voorzien van informatie over de toepassing van de principes van De Vreedzame Wijk in de verschillende velden.

20



12. Nieuwsbrief Er wordt een nieuwsbrief verzorgd gedurende de looptijd van de invoering waarmee alle bewoners van de wijk worden geïnformeerd. Mogelijk kan er aansluiting worden gevonden bij buurtkranten of bestaande websites om zoveel mogelijk betrokkenen te informeren (bijvoorbeeld ook de brede school) 13. Borging Van meet af aan wordt de borging van activiteiten na de tweejarige invoeringsfase meegenomen. Zie de aparte paragraaf over borging (par. 1.9). 14. Evaluatie en monitoring Indien er middelen beschikbaar zijn voor het doen van onderzoek, dan kan gebruik gemaakt worden van een in de afgelopen jaren ontwikkeld format voor evaluatieonderzoek van De Vreedzame Wijk (ontwikkeld en uitgevoerd door de Universiteit Utrecht). Idealiter wordt gestart met een 0-meting, gevolgd door een meting na één jaar en een meting na twee jaar. De metingen bestaan uit vragenlijsten uitgezet bij kinderen, professionals en bewoners van de wijk, en het doen van interviews onder genoemde groepen. Daarnaast is er de mogelijkheid om een ‘veiligheidsthermometer’ te gebruiken (zie Bijlagen). Dit is een eenvoudig instrument waarmee de beleving van de veiligheid van kinderen en volwassenen op een bepaalde locatie (organisatie, instelling) in de wijk kan worden gemeten. 15. Afsluitende wijkbijeenkomst Aan het einde van de tweejarige invoeringsperiode vindt een afsluitende bijeenkomst plaatsvinden.

1.6

De interventies

Wat gebeurt er als er in een wijk De Vreedzame Wijk wordt ingevoerd? De kern van de aanpak, zo zagen we eerder, is het door ‘opvoeders’ in de wijk ontlokken van de ‘vreedzame’ competenties van kinderen, aangeleerd op school. Om dit te bereiken dienen alle ‘opvoeders’ in de wijk (professioneel en niet-professioneel) te beschikken over de visie, de kennis, de vaardigheden en de attitude om dat te kunnen doen. Dat vraagt om draagvlak. Het is niet een topdown-opvoedprogramma dat over een wijk wordt ‘uitgerold’! De pedagogische doelen en principes van De Vreedzame School vormen een prachtig uitgangspunt, dat door vrijwel alle opvoeders wordt onderschreven. Door het succes van De Vreedzame School (het effect op het gedrag en attitudes van kinderen en jongeren) zien ook andere partijen in de wijk al gauw de meerwaarde. Toch kost het tijd om iedereen zorgvuldig te informeren en te betrekken bij de aanpak. Na verloop van tijd ontstaat er een sociaalpedagogisch net over de wijk, waarin ouders, docenten, kinderen en jongeren, buurtgenoten, professionele opvoeders, vrijwilligers in de vrijetijdsvoorzieningen samenwerken en vanuit een zelfde pedagogische aanpak gaan handelen. Dat vraagt ook om een aanpak, zo zagen we hiervoor, op verschillende niveaus: niet alleen het niveau van de individuele ‘opvoeder’, maar vooral ook op organisatieniveau en op (lokaal) beleidsniveau. Voor die verschillende partijen op verschillende niveaus zijn natuurlijk ook verschillende interventies gewenst. Het schillenmodel zoals in par. 1.5.2 werd beschreven, geeft een onderscheid aan in doelgroepen. In de aanpak van De Vreedzame Wijk zijn per doelgroep verschillende doelstellingen met daarbij behorende interventies geformuleerd. Om een voorbeeld te geven: pedagogisch medewerkers van een naschoolse opvang hebben dagelijks te maken met groepen kinderen, en dienen goed ingevoerd te zijn in de pedagogische principes en aanpak van De Vreedzame School/Wijk. Dit vraagt om training en coaching, en om een vertaling naar de eigen praktijk. Terwijl een

21



maatschappelijk werker in de wijk meer op hoofdlijnen geïnformeerd dient te worden, hetgeen door middel van een of twee informatiebijeenkomsten bereikt kan worden. Een en ander betekent ook dat in sommige organisaties meer dan bij andere de pedagogische principes verankerd moeten worden in het pedagogisch beleid van de instelling. Op de volgende pagina is een overzicht opgenomen waarin per doelgroep de doelen en de interventies worden genoemd. Deze interventies zullen verderop in dit Handboek worden omschreven.

22

Doelgroepen, doelstelling en interventies in De Vreedzame Wijk

doelgroep

doel





cirkel 1: school en kinderen

cirkel 2: ouders

cirkel 3: georganiseerde vrijetijdsbesteding

cirkel 4: publieke ruimte

directies, leerkrachten, leerlingen, leidsters voorschool, onderwijsondersteunend personeel

ouders, ouderraad, ouderorganisaties

medewerkers buitenschoolse opvang, speeltuin, sportclubs, welzijn (buurthuis, kinderwerk, sport) aanbieders in brede school, moskee (koran-les)

wijkagent, buurtvaders, straatcoaches, buurtbemiddeling, welzijn (ambulante hulpverleners, oudercoaches, maatschappelijk werk), bibliotheek, winkeliers

betrokkenheid van school bij de wijk vergroten (samenwerking, verbinding van leefwerelden) oriëntatie van leerlingen (in de bovenbouw) op de wijk vergroten

 

 

verbinding leggen tussen aanbod aan ouders activeren van ouders als ambassadeur van vreedzame wijk/school ouders als mediatoren pedagogische rol van ouders in de wijk versterken











interventies

1. 2. 3. 4. 5. 6.

quickscan stand van zaken vreedzame school eventueel aanvullende training personeel training wijkmediatoren oprichten vreedzame kinderraad maken kinderwijkmanifest met kinderraad jaarlijkse bijdrage van elke school aan de buurt (aansluitend bij kinderwijkmanifest)

7.

ouders betrekken bij de vreedzame school 8. vragenlijst voor scholen over niveau van betrokkenheid ouders bij Vreedzame Wijk 9. training oudermediatoren 10. informatiebijeenkomsten ouders 11. vreedzame oudergroepen/ ouderraad 12. workshops ouders

23

kinderen hun verworvenheden (o.a. conflictoplossing) toe laten passen in andere contexten kinderen betrekken bij hun omgeving en daarmee participatie en gemeenschapszin bevorderen gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid ouders, leerkrachten, vrijwilligers, andere professionals verminderen handelingsverlegenheid van betreffende opvoeders door benutten verworvenheden van vreedzame school bij kinderen eenduidig pedagogisch beleid in wijkinstellingen (a.h.v. principes van de vreedzame school)

13. voorbereidend overleg management per organisatie 14. instellen stuurgroep per organisatie 15. training medewerkers per organisatie 16. opleiden interne trainers vreedzame wijk 17. borging en inbedding in organisaties 18. zichtbaarheid vreedzame wijk



  

bewustwording maatschappelijke verantwoordelijkheid jegens opgroeiende kinderen positieve omgang met kinderen verbindende omgeving eenduidige pedagogische aanpak in wijk

19. voorbereidend overleg management per organisatie 20. informatiebijeenkomsten 21. inbedding in organisaties 22. zichtbaarheid vreedzame wijk

24


1.7


Coördinatie tijdens de invoering

Niet alle hoofdstukken zijn opgenomen in deze capita selecta. Om de kwaliteit van De Vreedzame Wijk te bewaken is de verspreiding van Handboek en Reader altijd gekoppeld aan een implementatietraject.

25


1.8


Ontwikkelingsfasen in De Vreedzame Wijk

OOOOOOOOOOOO

Om de doelstelling te bereiken dat er meer pedagogische samenhang komt tussen de verschillende domeinen waarin kinderen en jongeren zich begeven, is het nodig dat er samenwerking op gang komt tussen de verschillende partijen. In De Vreedzame Wijk kunnen we een aantal ontwikkelingsfasen onderscheiden: van – in het begin - los van elkaar opererende partijen tot – na verloop van tijd - een samenwerkend geheel waarbij uiteindelijk partijen zelfs bereid zijn de ander op elkaars terrein toe te laten. Een voorbeeld van hoe ingewikkeld dat kan zijn: een kinderwerker (van de wijkwelzijnsorganisatie die getraind is in ‘vreedzaam’) gaat mee met het schoolkamp van groep 8). Er is een conflict tussen twee kinderen, waarbij de kinderwerker voorstelt om het conflict met behulp van mediatie op te lossen. Waarop de leerkracht echter ingrijpt en zegt dat ‘we nu niet op school zijn en er helemaal niets gemedieerd wordt’, en de kinderen straf krijgen. In schema:

Fase 1: ‘losse’ partijen in de wijk

x O +@ #&© β ¥ €∆Ω∑

Fase 2: partijen vormen een keten

x O+@ # &©β ¥ € ∆ Ω ∑

Fase 3: partijen behouden hun kleur, maar spreken dezelfde (pedagogische) taal 26



Fase 4: partijen scharen zich rond een gemeenschappelijk (pedagogisch) doel

gemeenschapp elijk doel

Fase 5: partijen zijn bereid iets in te leveren ten


behoeve van dat gemeenschappelijk doel

Fase 6: partijen zijn bereid elkaar toe te laten op hun eigen terrein ten behoeve van dat gemeenschappelijk doel


27


1.9


Borging en kwaliteitszorg


28



29


Hoofdstuk 2 – Theoretische achtergronden

2

Theoretische achtergronden

2.1

Inleiding

Hiervoor (par. 1.2) bespraken we al even kort de aanleiding om te streven naar een samenhangende pedagogische visie bij de instellingen in de wijk die met kinderen en jongeren te maken krijgen. We noemden de behoefte aan een verbindende samenleving, de versterking van de ‘pedagogische civil society’, het benutten en versterken van de verworvenheden van De Vreedzame School, en de noodzaak voor een geïntegreerd pedagogisch kader in ‘brede’ scholen (van onderwijs, welzijn, sport, cultuur en zorg). In dit hoofdstuk gaan we nader in op enkele van de belangrijkste theoretische achtergronden van De Vreedzame Wijk. We besteden achtereenvolgens aandacht aan verschuivingen in de opvoeding de afgelopen decennia, de individualisering van de samenleving en de opvoeding, en het versterken van sociaal kapitaal als mogelijke remedie. We gaan in op de noodzaak van een pedagogische ‘village’ om kinderen heen, laten zien dat De Vreedzame Wijk niet louter uit handelingsverlegenheid is ontstaan, maar ook een positief pedagogisch programma is. En we leggen de nadruk op de invloed van de sociale omgeving voor het ontstaan en in stand houden van gedrag. En we besluiten dit hoofdstuk met een beschouwing op het verschijnsel kinderparticipatie.

2.2

Verschuivingen in opvoeding

De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling deed in 2001 onderzoek naar de verschuivingen in de verantwoordelijkheid voor de opvoeding (RMO, 2001). De raad concludeerde in haar advies dat er een ‘gat in de pedagogische infrastructuur’ is ontstaan. Daarmee werd bedoeld dat de traditionele opvoedingsinstituties niet meer op hun taak berekend zijn, of zijn weggevallen, en dat de traditionele continuïteit is verdwenen tussen de verschillende opvoedingscontexten waarmee een jongere te maken krijgt. Waar vroeger de familie, buurt, kerk, speeltuin en sportvereniging een rol speelde in de opvoeding van kinderen, is nu een soort niemandsland ontstaan waarbij de opvoedingslast zwaar drukt op de ouders en de school. De Raad noemde in dit kader als oorzaak voor deze ontwikkeling onder andere het verdwijnen van de traditionele gezagsverhoudingen in het gezin, de individualisering, de toenemende openheid van het gezin, de komst van migranten, en de terugtredende overheid. Opvoeding verloor daarmee veel van haar vanzelfsprekendheid. Deze verandering had natuurlijk veel te maken met de emancipatiegolf die in de 60-er jaren op gang kwam, mede onder invloed van de toegenomen welvaart, met als uiteindelijk gevolg ook de emancipatie van het kind. De opvoedende kracht van het gezin verminderde ook door het streven naar economische zelfstandigheid van de vrouw, en de daaruit voortvloeiende deelname aan de arbeidsmarkt. De arbeidsdeelname van vrouwen nam de afgelopen decennia gestaag toe. Werkte in 1987 nog maar 35% van de vrouwen in een baan van 12 uur of meer per week, in 2003 gold dat voor 55% van de vrouwen. Hiermee wordt in beeld gebracht dat de opvoedingsverantwoordelijkheid de afgelopen decennia een verschuiving heeft ondergaan. Ouders zijn in ieder geval wat hoeveelheid beschikbare tijd betreft minder in staat om kinderen op te voeden. Deze verschuiving betekende dat een deel van de opvoedende taak de afgelopen decennia is komen te liggen op de schouders van instellingen die met kinderen te maken hebben, zoals school, kinderopvang, buitenschoolse activiteiten, en sportclubs. Maar de vraag is of dergelijke instellingen daar wel voldoende voor zijn toegerust, met tijd en middelen, maar vooral ook met deskundigheid en voldoende gezag. Werden kinderen

30



vroeger (toen de noodzaak wellicht nog veel minder aanwezig is dan in de huidige tijd) nog op hun gedrag aangesproken op de speeltuin, op de sportclub of in de buurt, tegenwoordig is dat verre van vanzelfsprekend.

2.3

Een geïndividualiseerde opvoeding

Onze samenleving is de afgelopen decennia dus sterk veranderd onder invloed van de toegenomen welvaart, emancipatie, democratisering, ontkerkelijking en individualisering. Deze ontwikkelingen zijn al vaak beschreven, en hebben één ding gemeen: het leven ligt minder vast, er is veel meer ruimte om eigen keuzes te maken. De keerzijde hiervan is dat er ook minder houvast is en een grotere onzekerheid is ontstaan, ook op het terrein van de opvoeding. Er is in onze samenleving in vergelijking met enkele decennia geleden veel minder sprake van geboden en verboden. Er zijn minder bepalingen van buitenaf. Minder richtlijnen en beperkingen op grond van sociale klasse en religie. Het leven wordt minder bepaald door de groep waarin je geboren bent. Er is meer ruimte voor eigen wensen en verlangens, en voor de ontwikkeling van de eigen talenten. Niet langer is het lot of de traditie bepalend, maar de vrije wil, de eigen keuzes. Veel mensen varen wel bij deze ontwikkeling, en maken gebruik van de grotere vrijheid en ruimte die ze hebben gekregen om hun eigen leven vorm te geven. Maar het is er tegelijkertijd ook niet eenvoudiger op geworden. Met het opheffen van de regels en de richtlijnen verdwijnt ook het kompas dat sturing geeft aan gedrag van mensen. Dit is merkbaar in de opvoeding van onze kinderen. Ouders zijn onzeker, en zijn terughoudend in het stellen van grenzen. Als de regels ontbreken of onduidelijk zijn, dan hebben kinderen veel meer zelfsturing nodig dan vroeger. Zelfsturing die op jonge leeftijd nu eenmaal nog vaak ontbreekt. De eisen van deze maatschappij zijn zwaar: je moet sterk in je schoenen staan om de weelde van de keuzevrijheid te kunnen dragen.

2.4

Sociaal kapitaal als remedie

Opvoeding is dus aan de ene kant in onze geïndividualiseerde samenleving een individuele zaak geworden. Brinkgreve (2009) beschrijft dat ouders steeds meer in een isolement zijn geraakt: “Kinderen worden beschouwd als private worry, maar ze zouden veel meer een public issue moeten worden, object van collectieve zorg en betrokkenheid. Het gaat om burgerlijke oplettendheid, een gevoel van gemeenschappelijke zorg voor kinderen en voor de mensen die voor kinderen zorgen”. Maar naast dit isolement van ouders is de afgelopen tijd de overheid - vooral ingegeven door ernstige incidenten die zich de afgelopen jaren rond de mishandeling van kinderen hebben afgespeeld – zich steeds meer met de opvoeding ‘achter de voordeur’ gaan bemoeien. Met als gevolg dat beleidsmaatregelen zich vooral zijn gaan richten op vroegtijdige signalering, het versterken van de samenwerking tussen instanties en het toepassen van effectief gebleken instrumenten. Maar hoewel het natuurlijk onmiskenbaar is dat individuele factoren een grote rol spelen bij problemen rondom opvoeding, heeft onderzoek naar de sociale context waarin bijvoorbeeld kindermishandeling ontstaat (en kan voortduren) de afgelopen jaren de blik echter verbreed als het gaat om mogelijke oplossingen. Kindermishandeling gaat vaak gepaard met ongunstige sociaal-economische omstandigheden (armoede, werkeloosheid, laag opleidingsniveau) en met een aantal demografische factoren (eenoudergezinnen, tienermoeders, frequente verhuizingen). Combinaties van deze factoren verhogen het risico. Veel onderzoek wijst in de richting van de buurt. De sociale kwaliteit van de omgeving waarin kinderen opgroeien blijkt een belangrijke rol te spelen ten aanzien van mishandeling of verwaarlozing. Dan gaat het met name om de kwaliteit van de onderlinge steun en betrokkenheid van buurtbewoners, en om de bereidheid om informele sociale controle uit te oefenen (bijvoorbeeld letten op elkaars kinderen). Omgekeerd blijken buurten waar een geringe sociale samenhang heerst een gevaarlijke leefomgeving van kinderen te zijn, niet alleen op straat maar ook in de thuissituatie (De Winter, 2011).

31



Ook bij een verschijnsel als jeugdcriminaliteit speelt de relatie tussen buurtkenmerken en jeugdcriminaliteit (Junger-Tas, 2008). Daarbij gaat het om factoren die, bij voldoende concentratie, van buitengewoon sterke invloed zijn op het gedrag van jongeren, zoals sociaal-economische achterstand, het aantal migranten in een buurt, een grote doorstroom van bewoners, een gebrek aan onderlinge solidariteit en vertrouwen, en een gebrek aan sociale controle. Uit onderzoek van Sampson e.a. uit 1997 blijkt dat die sociale controle (’collective efficacy’) in sterke mate afhangt van de sociale cohesie van een wijk. Als bewoners elkaar niet vertrouwen en niet solidair met elkaar zijn, dan lijken ze ook weinig bereid om normen op straat te handhaven. Het daaruit resulterende gebrek aan sociale controle blijkt vervolgens een zeer krachtige voorspeller van geweldscriminaliteit door jongeren (Sampson e.a., 1997). Het lijkt van belang om niet alleen initiatieven te nemen gericht op opvoeding ‘achter de voordeur’, maar tevens aandacht te besteden aan initiatieven gericht op opvoeden ‘voor de voordeur’. Dergelijke preventieve interventies zouden dan vooral gericht moeten zijn op het versterken van sociale bindingen en integratie van gezinnen in de buurt. Daarbij zou het onder andere kunnen gaan om het versterken van relaties met significante personen zoals familie, vrienden en buren, en het versterken van de band met instituties zoals de peuterspeelzaal, de voorschool, het consultatiebureau, de school en andere wijkvoorzieningen. Veel recent sociologisch en demografisch onderzoek bevestigt de afname van gemeenschapsnetwerken. Mensen zijn minder afhankelijk van elkaar, hebben minder tijd voor buurtcontacten, en kiezen vaak bezigheden die ze alleen af kunnen (vgl. Breedveld et al, 2006; Putnam, 2000, Brinkgreve, 2009). Als een tekort aan sociale bindingen een belangrijke risicofactor voor kindermishandeling en verwaarlozing blijkt te zijn, ligt een deel van de remedie dus in het tegengaan van verdere individualisering, anonimiteit en isolement, in het bijzonder met betrekking tot het grootbrengen van kinderen (De Winter, 2011).

2.5

‘It takes a village to raise a child’

Uit de literatuur is bekend dat het met jeugdigen die in verbindende omgevingen opgroeien in elk opzicht beter gaat dan met hun leeftijdsgenoten wie het daaraan juist ontbreekt (Blum & Rinehard, 1998). Het gaat dan om omgevingen waarin jeugdigen zich welkom, gerespecteerd en niet gediscrimineerd voelen, waarin ze merken dat er positieve verwachtingen over hen bestaan en waarin ze ondervinden dat ze ‘ertoe doen’. Omgekeerd vormen die bindingen een belangrijke buffer tegen probleemgedrag, zoals bijvoorbeeld criminaliteit. Onderzoek leert dat vooral de meest kwetsbare jongeren te maken hebben met omgevingen die steeds minder verbindingskracht ontwikkelen: probleemgezinnen, onveilige en anonieme buurten, en meer in het algemeen een samenleving die deze groep jongeren eerder als probleem dan als potentieel beschouwt. Daarmee worden de risico’s op probleemgedrag groter, en bovendien kan het leiden tot vermindering van het vertrouwen in de democratische rechtsstaat. Met De Vreedzame Wijk wordt getracht tegenwicht te bieden en een klimaat van sociale verbondenheid te creëren. ‘It takes a village to raise a child’, zo luidt het van oorsprong Afrikaanse gezegde. Maar die ‘village’ bestaat niet meer in een tijd waarin allerlei sociale verbanden zijn vervaagd, en waarin kinderen opgroeien in een geïndividualiseerde samenleving, waar mensen steeds minder afhankelijk zijn van hun religieuze of culturele achtergrond. Zoals we zagen zijn traditionele steunstructuren of gemeenschappen als kerk, nabuurschap en verenigingsleven waar mensen elkaar ontmoeten en steunen, tegenwoordig grotendeels verdwenen. Daarvoor in de plaats zijn formele instituties gekomen als kinderopvang, onderwijs, sport en spelvoorzieningen, maar die vervullen nog nauwelijks een rol als ‘medeopvoeder’. In het hiervoor aangehaalde advies van de RMO hield de raad, als antwoord op het geconstateerde 'gat in de pedagogische infrastructuur', een pleidooi voor 'verdichting van de opvoeding': op veel meer plekken in de samenleving dienen volwassenen hun pedagogische verantwoordelijkheid weer op te nemen.

32



Die opvoedkundige kwaliteit van de leefomgeving, zo zagen we hierboven, is van belang voor de vorming van onze jeugd dot verantwoorde burgers, en kan bijdragen aan preventie van problemen als kindermishandeling, jeugdcriminaliteit, jongerenoverlast etc. (De Winter, 2008; Junger Tas et. al., 2008). De context van de leefomgeving (de straat, de buurt, sociale netwerken, ofwel: de civil society) speelt bovendien een belangrijke rol bij het ontstaan en voortduren van pedagogische problemen. Vanuit dat perspectief ligt het voor de hand om te zoeken naar mogelijkheden om de sociaalpedagogische kwaliteit van de civil society te versterken en te zoeken naar mogelijkheden om de onderlinge sociale steun voor gezinnen te vergroten. De Vreedzame Wijk probeert de pedagogische village weer te creëren, door met name volwassenen (professionals in welzijn, kinderopvang, maar ook ouders, vrijwilligers, winkeliers, in het algemeen burgers) toe te rusten om hun opvoedingsverantwoordelijkheid voor alle kinderen en jongeren weer op zich te nemen. Hiermee wordt niet alleen de balans tussen steun en toezicht weer hersteld, die zo belangrijk is voor een goede opvoeding van onze jeugd, maar wordt ook gewerkt aan het bevorderen van sociale cohesie.

2.6

Een positief pedagogisch programma

Probleemgedrag van kinderen en jongeren wordt soms gezien als nu eenmaal horende bij opgroeiende kinderen, soms als een zeer serieus te nemen uiting van beschavingsachterstand, dan weer geven we de te ver doorgeschoten individualisering van de samenleving de schuld. Er zijn ook pedagogen die spreken van een ‘democratisch tekort’ (De Winter, 2004). Het proces waarbij kinderen gevormd worden tot democratisch burgerschap lijkt ergens onderweg te zijn gestrand. De reflex is meestal om publiekelijk schande te spreken van (het gebrek aan) normen en waarden bij onze jeugd. Maar in plaats daarvan zouden we ons kunnen afvragen waar en van wie die kinderen eigenlijk hadden kunnen leren wat vrijheid van meningsuiting nu écht betekent, of hoe ze op een verantwoorde manier met hun vrijheid om kunnen gaan, of hoe je een conflict op een constructieve manier op kan lossen. Hoe je je hebt te gedragen in een democratie, in een samenleving die gekenmerkt wordt door een grote mate van pluriformiteit en een enorme vrijheid om eigen keuzes te maken, weet niet iedereen. De urgentie voor het implementeren van De Vreedzame Wijk kan liggen bij het oplossen van problematiek zoals die kan spelen in achterstandswijken/krachtwijken, maar de kern is een positieve benadering van kinderen: het stimuleren van democratische burgerschapsvorming. Het gaat bij De Vreedzame Wijk niet primair over het oplossen van een negatieve situatie, maar om een visie over hoe een gemeenschap zich in een positieve richting zou kunnen ontwikkelen. Het programma wil een antwoord zijn op de recent gevoelde behoefte aan meer burgerschap, sociale cohesie en ontwikkeling van democratische manier van leven in de samenleving als geheel. In de recente historie van het programma is gebleken dat juist dit appèl op burgerschap en democratische vorming een belangrijke meerwaarde heeft boven gedragsveranderingmodellen die men vanuit opportunistische of beheersmatige motieven zou kunnen kiezen. In een essay voor de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) getiteld ‘Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang' van Micha de Winter (2004), stelde de auteur dat het individuele belang de afgelopen decennia een steeds hogere prioriteit heeft gekregen als doel van opvoeding en onderwijs. Met als gevolg een enorme aandacht voor de emancipatie en de individuele ontplooiing en ontwikkeling van het kind. Dat is een groot goed. Maar opvoeding en onderwijs dient ook altijd een algemeen belang: de vorming van burgers van onze samenleving. En dat algemeen belang is de laatste tijd teveel uit het oog verloren. Een samenleving waarin veel burgers hun eigenbelang laten prevaleren boven het algemeen belang zal uiteindelijk het draagvlak voor betrokkenheid en solidariteit zien verbrokkelen (De Winter, 2004). Volgens De Winter is een democratischpedagogisch offensief nodig. Hij definieert ‘het algemeen belang’ als het in stand houden en ontwikkelen van de democratische samenleving, en bepleit het van jongs af aan kinderen bijbrengen van kennis, houding en vaardigheden die ze nodig hebben om als democratisch burger aan de samenleving te kunnen meedoen.

33



Met deze democratische noties is in het programma van De Vreedzame Wijk een verbindende factor gevonden waarop vrijwel alle betrokken organisaties zich kunnen committeren.

2.7

De sociale norm in de omgeving

Er gaat een grote invloed uit van de groep, het collectief, de perceptie van de sociale norm en belangrijke anderen. De transfer van ‘vreedzame’ vaardigheden van de kinderen van de school naar de andere domeinen waar kinderen zich begeven, hangt dus voor een belangrijk deel af of men in die context uitingen van ‘vreedzame’ normen en waarden (attituden, vocabulaire, rituelen, attributen) waarneemt. In de Theory of Planned Behavior van Icek Ajzen (Ajzen,1991, 2009) wordt beschreven dat gedrag niet alleen wordt bepaald door een intentie, maar vooral ook door de perceptie van de sociale norm van belangrijke anderen. Met andere woorden: er wordt eerst gepeild hoe de belangrijke anderen over het gedrag denken, dan wordt er bedacht hoe het gedrag zich daarmee verhoudt en aan de hand van die afweging wordt besloten om wel of niet te handelen. In de ‘Broken-Window-theorie’ (Keizer e.a. 2008) komt naar voren dat zichtbare verloedering leidt tot criminaliteit. De ratio hierachter is hetzelfde als in de Theory of Planned Behavior. In de verloedering is een norm zichtbaar, namelijk: Niemand vindt dat deze plek het waard is om onderhouden te worden. Kinderen zullen zich dus aanpassen aan die norm. Uitdrukkelijk komen in de Broken-Window de visuele aspecten aan de orde: graffiti, rommel op straat, ingegooide ruiten, maar ook het omgekeerde: Een nette muur, een opgeruimde straat en glas wat heel is. Hoewel het omgekeerde niet is onderzocht is het logisch te veronderstellen dat positieve uiterlijke kenmerken - in geval van De Vreedzame Wijk: het logo, de petjes, de gedragsregels, de aanwezigheid van mediatoren – bij kan dragen aan het optreden van positief gedrag. In de theorie van Kohlberg over morele ontwikkeling (Kohlberg, 1981) komt naar voren dat gedurende de ontwikkeling van kinderen de normen en waardenoriëntatie verschuift van een volledige gerichtheid op het eigenbelang naar het in gedrag en oordelen meewegen van de mening van belangrijke anderen. Boom en Brugman (2005) deden veel onderzoek onder jongeren. Ze komen vanuit hun onderzoek tot de conclusie dat het morele klimaat - en dat komt overeen met de ‘perceptie van de sociale norm’ - een goede voorspeller is van het gedrag. Al zijn jongeren in staat om op een hoger niveau moreel te handelen en oordelen, dan nog zullen ze zich aan een lager moreel klimaat aanpassen. Het advies is om het morele klimaat te proberen te beïnvloeden als men individueel gedrag wil veranderen. Er is kortom voldoende evidentie voor het belang van de invloed van de omgeving op het ontstaan en in stand houden van gedrag. Dit betekent dat kinderen en jongeren het op school – middels De Vreedzame School aangeleerde gedrag (en attitude) moeilijker vertoont in andere contexten als het merkt dat de heersende normen daar anders zijn. Andersom zal het kind het gedrag makkelijker vertonen als daar dezelfde normen gelden als op De Vreedzame School. Met De Vreedzame Wijk wordt getracht de pedagogische contexten ‘aan elkaar te knopen’.

2.8 2.8.1

Participatie van kinderen Een oefenplaats voor participatie

Een belangrijk onderdeel van De Vreedzame School en De Vreedzame Wijk is participatie van kinderen. We willen kinderen een stem geven en hen leren om met die stem op een verantwoorde manier om te gaan. De belangstelling voor kinderparticipatie hangt nauw samen met de positie van kinderen in onze samenleving. De verzorgingsstaat heeft een fijnmazig netwerk van professionele voorzieningen ontwikkeld om de gezondheid van kinderen te beschermen en te ontwikkelen. Er wordt veel in de jeugd geïnvesteerd, maar die zorgzaamheid heeft

34



ook een schaduwkant. De mogelijkheden die kinderen en jongeren hebben om de wereld en het leven direct te ervaren zijn met de groei van het ‘jeugdland’ afgenomen. Er zijn voor kinderen te weinig oefenplaatsen om zich competenties, die nu en later van hen verwacht worden, eigen te maken. Participatie is dus noodzakelijk om kinderen zich te laten ontwikkelen tot actieve en verantwoordelijke burgers. Participatie draagt ook bij aan een verbindende omgeving. Eerder gaven we al aan dat als kinderen het gevoel hebben dat ze ‘ertoe doen’, dat ze nodig zijn in hun omgeving, er veel minder problemen zijn. Kinderen en jongeren betrekken bij hun eigen leefomgeving heeft een positief effect op het sociale klimaat, én geeft kinderen hoop en perspectief om zelf een bijdrage aan de wereld te realiseren. Er zijn ook wel tegengeluiden. “Kinderen hebben al zoveel te zeggen. Moeten we ze nog meer invloed geven?” Participatie wordt ook soms nog gezien als een bedreiging van de orde. Natuurlijk is er in opvoeding en onderwijs een gezagsrelatie tussen volwassene en kinderen. Volwassenen bepalen de regels. Kinderen kunnen niet over alles meepraten. Maar wat we in De Vreedzame School/Wijk willen is een ‘democratisch speelveld’ voor de kinderen: er zou een gebied moeten zijn waar kinderen wel écht over mee mogen praten, echte invloed op mogen uitoefenen. Geen schijnparticipatie, maar échte invloed. Zo leren kinderen verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen genomen beslissingen. 2.8.2

Valkuilen van kinderparticipatie

Er zijn echter valkuilen. Participatie kan echter op veel verschillende manieren vorm worden gegeven. Er zijn scholen die inspraak van leerlingen bijvoorbeeld beperken tot een leerlingenraad, een raad met vertegenwoordigers van de verschillende groepen. Het kan goed werken, maar het risico van een dergelijk getrapt systeem is dat het beperkt blijft tot enkele leerlingen, en geen actieve betrokkenheid van alle leerlingen wordt gegenereerd. Zo kan participatie iets ‘cosmetisch’ krijgen. Er zijn ook buurthuizen waar kinderen zelf uit verschillende mogelijkheden een activiteit mogen kiezen. Op zich zorgt dat wel voor een grotere betrokkenheid bij de activiteit, maar het zou jammer zijn als participatie beperkt blijft tot de mogelijkheid van kiezen. Zelf kunnen kiezen leidt vaak tot het behartigen van het eigen belang. Terwijl wij in De Vreedzame School en De Vreedzame Wijk graag een bijdrage aan het algemeen belang willen leveren. Een risico bij kinderparticipatie is ook dat een volwassene (leerkracht of pedagogisch medewerker) de kinderen om advies vraagt, maar er vervolgens niets mee doet, omdat dat advies strookt met de eigen ideeën en opvattingen. Ook dan is er niet echt sprake van participatie. Bovendien kan het niet waarmaken van gewekte verwachtingen bij kinderen een grote teleurstelling en het verlies van het geloof in participatie veroorzaken. Kinderen worden ook regelmatig ingezet bij acties van volwassenen zonder dat ze begrijpen waar het in feite om gaat. Soms worden kinderen ‘gebruikt’, als vertederend of decoratief materiaal voor volwassenen. Het risico is dat kinderen zich niet serieus genomen voelen en dat ze met hun onmacht en gebrek aan invloed geconfronteerd worden. Vaak worden kinderen naar hun mening gevraagd zonder dat ze weten waar die informatie toe dient en wat er mee gebeurt. Bij de organisatie van kinderraden in gemeenten ligt de nadruk vaak op het vermeende educatieve aspect, zonder dat kinderen de mogelijkheid krijgen om daadwerkelijk beslissingen te nemen. En een laatste valkuil is het gericht zijn op snelle resultaten. Ook dan komt participatie niet tot zijn recht omdat kinderen op die manier niet kunnen kiezen en geen goede plannen kunnen maken. Kinderparticipatie is een leerproces en het vraagt dan ook de nodige tijd en aandacht. 2.8.3

De participatieladder

Wat we graag willen is kinderen leren om verantwoordelijkheid te nemen. Dat vraagt om betekenisvolle, echte situaties waarin kinderen ervaring op kunnen doen met participatie. Een handig instrument om te kijken naar participatie is de participatieladder, waarmee een aantal verschillende niveaus van participatie te onderscheiden zijn:

35




36


2.8.4


Regels en afspraken

Een belangrijke vorm van participatie is kinderen betrekken bij het opstellen van omgangsafspraken. Kinderen worden uitgedaagd om mee te denken over de sociale norm: hoe willen we dat we hier met elkaar omgaan? Moet er dan niet een lijst met regels zijn die door de volwassenen zijn vastgesteld, en waar iedereen zich aan te houden heeft? Het antwoord is: ja, maar we maken onderscheid tussen regels en afspraken. Regels worden door de volwassenen aangedragen. In elke groep waar kinderen samenkomen (of het nu school is of het buurthuis, speeltuin, sportclub enzovoort) moet er een beperkt aantal regels zijn, in de vorm van ‘geboden’. Een soort grondwet. Deze regels geven aan welk gedrag echt niet door de beugel kan, zoals: slaan of schoppen, elkaar bedreigen, beledigen of uitschelden, diefstal, vloeken. Bij overtreding van die basisregels moet er ook opgetreden worden, en moet er een sanctie in werking treden. Maar het stimuleren van orde en discipline door regels en straffen, heeft uiteindelijk een beperkte werking. Kinderen leren er niet zoveel van. Ze worden afhankelijk gemaakt, en er wordt niet tegemoet gekomen aan basisbehoeften als erbij horen, autonomie en competentie. Bovendien wordt er geen appèl gedaan op morele of sociale overwegingen. Strategieën gericht op intrinsieke en morele drijfveren grijpen veel dieper in. Daarom is het van belang om naast dergelijke regels samen met de kinderen afspraken te maken over hoe wij willen dat we met elkaar omgaan. De nadruk moet komen te liggen op het samen vorm geven aan een sociale en morele ‘grondwet’, die aangeeft wat goed en slecht is voor de gemeenschap, wat iedereen kan verwachten van de andere leden van de gemeenschap, en wat elk lid van de gemeenschap daarvoor teruggeeft. Van do’s and don’ts naar rights and wrongs. Bij vervelende gebeurtenissen komt de nadruk dan niet te liggen op straf, maar op een analyse samen met de groep waarbij vragen centraal staan als: ‘wat waren ook weer onze afspraken die we met elkaar hebben gemaakt; waarom is het verkeerd wat er nu gebeurd is; wat moet er gebeuren om het weer goed te maken; hoe gaan we nu samen verder?’ Op die manier bouw je met de kinderen aan een cultuur van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. De beste manier om een positief klimaat in een groep te krijgen is om kinderen verantwoordelijk te maken en te leren om elkaar te geven. Natuurlijk moeten er ook regels zijn, maar de sleutel voor een positief klimaat ligt veel meer in het samen creëren van een cultuur, een standaard van betrokkenheid, dan in het bedenken van allerlei regels en codes waar kinderen zich aan dienen te houden. Kinderen moeten het gevoel hebben verantwoordelijk te zijn voor die cultuur, moeten de boodschap krijgen dat ze erbij horen, en dat ze nodig zijn. Bovendien willen we – in het kader van democratisch burgerschap - kinderen leren om kritisch te kijken naar regels. Dus als er een grondwet is, door volwassenen op gesteld, dan nog is het zinvol om die met de kinderen eens tegen het licht te houden, en te beargumenteren. Ook dat maakt deel uit van het ‘democratisch speelveld’ dat we kinderen willen bieden.

37


Hoofdstuk 3 – Interventies school en kinderen

3

Interventies school en kinderen

3.1

Inleiding

In hoofdstuk 1 (par. 1.4) zijn de standaard interventies genoemd die in De Vreedzame Wijk worden uitgevoerd. De volgende interventies zijn daar genoemd: Schil: school en kinderen: 1.

quickscan stand van zaken vreedzame school

2.

eventueel aanvullende training personeel

3.

training wijkmediatoren

4.

oprichten vreedzame kinderraad

5.

maken kinderwijkmanifest met kinderraad

6.

jaarlijkse bijdrage van elke school aan de buurt (aansluitend bij kinderwijkmanifest)

Schil 2: ouders: 7.

ouders betrekken bij de vreedzame school

8.

vragenlijst voor scholen over niveau van betrokkenheid ouders bij Vreedzame Wijk

9.

training oudermediatoren

10. informatiebijeenkomsten ouders 11. vreedzame oudergroepen/ouderraad 12. workshops ouders Schil 3: georganiseerde vrijetijdsbesteding: 13. voorbereidend overleg management per organisatie 14. instellen stuurgroep per organisatie 15. training medewerkers per organisatie 16. opleiden interne trainers vreedzame wijk 17. borging en inbedding in organisaties 18. zichtbaarheid vreedzame wijk Schil 4: publieke ruimte: 19. voorbereidend overleg management per organisatie 20. informatiebijeenkomsten 21. inbedding in organisaties 22. zichtbaarheid vreedzame wijk. Uiteraard zullen er tijdens de invoering van De Vreedzame Wijk ook allerlei andere activiteiten plaatsvinden. In het stappenplan van de invoering (zie par. 1.5.3) werd bijvoorbeeld al genoemd het zogenaamde ‘knopen leggen’: het inpassen van reeds bestaande activiteiten en koppelen van de inhoud van deze activiteiten aan de doelen van De Vreedzame Wijk. Het bovenstaande overzicht zijn de ‘standaard’ interventies. Uiteindelijk zal overal min of meer maatwerk worden geleverd. In dit hoofdstuk worden de interventies op het niveau van de school en de kinderen (de eerste ‘schil’ in het ‘schillenmodel’) beschreven. Dit betreft interventie 1 tot en met 6. Interventie 2 (aanvullende training van

38


Hoofdstuk 3 – Interventies school en kinderen

personeel van de scholen) wordt hier niet besproken. Daar gaat het om training of advisering op het terrein van De Vreedzame School. We gaan hieronder achtereenvolgens in op: 

de quickscan en visitatie van de scholen



training van de wijkmediatoren



de Vreedzame Kinderraad, in combinatie met het Kinderwijkmanifest en de jaarlijkse bijdrage van elke school aan de buurt (aansluitend bij het Kinderwijkmanifest).


39


4

Hoofdstuk 4 – Interventies ouders

INTERVENTIES OUDERS


40


5

Hoofdstuk 5 – Interventies publieke ruimte

INTERVENTIES GEORGANISEERDE

VRIJETIJDSBESTEDING


41


6

Hoofdstuk 6 – Interventies publieke ruimte

INTERVENTIES PUBLIEKE RUIMTE


42


Bijlagen

BIJLAGEN

BIJLAGE 1: INFORMATIEKAARTEN BIJLAGE 2:

DE VEILIGHEIDSTHERMOMETER

Bijlage 2.1

De Veiligheidsthermometer voor het personeel

Bijlage 2.2

De Veiligheidsthermometer voor jonge kinderen t/m 7 jaar

Bijlage 2.3

De Veiligheidsthermometer voor jongeren van 8 tot 18 jaar


43


Literatuur

Literatuur

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. Barry, M. M. (2007). Researching the implementation of community mental health promotion programs. Health Promotion Journal of Australia, 18(3), 240. Bartholomew, L.K., Parcel, G.S., Kok, G. & Gottlieb, N.H. (2006). Planning Health Promotion Programs: An Intervention Mapping Approach. San Francisco: Jossey-Bass. Blum R.W. & P.M. Rinehard (1998). Reducing the risk: connections that make a difference in the lives of youth. Minneapolis: University of Minnesota. Boom, J. & Brugman, D. (2005). Measuring moral development in adolescents. In Van Haaften et al. (eds.). Moral Sensibilities and Education III. The adolescent (pp. 87-112). Bemmel/London/Paris: Concorde. Breedveld, K., A. van de Broek, J. de Haan e.a. (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden. ’s Gravenhage: Sociaal Cultureel Planbureau. Brinkgreve, C. (2009). Onzekere Ouders. Amsterdam: SWP. Green, L.W. & Kreuter, M.W. (2005). Health Promotion Planning: An Educational and Environmental Approach. New York: McGrawHill Higher Education. Horjus, B. & Dijken, M. van (2009). Vreedzaam komt van school. Onderzoek naar De Vreedzame Wijk Overvecht 2009. Utrecht: Universiteit Utrecht. Junger-Tas, J. (2008). Actuele visies op jeugdcriminaliteit. In: W. Koops, B. Levering & M. de Winter (eds.). Opvoeding als Spiegel van de beschaving. Een moderne antropologie van de opvoeding. Amsterdam: SWP. Pp. 102-114. Keizer, K., Lindenberg, S. & Steg, L. (2008). The spreading of disorder. Science, 322, 1681-1685. Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development. Vol. 1. The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper and Row. Mijs, D. (2007). Effectieve Schoolverbetering. Een studie naar de empirische evidentie voor uitgangspunten van effectieve schoolverbetering. Utrecht: Universiteit Utrecht (proefschrift). Pauw, L. M. J. & Sonderen, J . van (2010). De Vreedzame School. Democratie moet je leren. Maartensdijk: Eduniek. Pawson, R. & Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation. Londen: Sage. Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster. Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht. Den Haag: RMO. RMO/RVZ (2008. Versterking voor gezinnen. Versterken van de village. Preadvies over gezinnen en hun sociale omgeving. Den Haag: RMO/RVZ. RMO/RVZ (2009). Investeren rondom kinderen. Den Haag: RMO/RVZ. Sampson, R.W., S.W. Raudenbusch & F. Earls (1997). Neighborhoods and Violent Crime: a Multilevel Study of Collective Efficacy. Science, vol 277, pp. 914-918. Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor de Regering.

44


Literatuur

Winter, M. de (2008). Het moderne van kindermishandeling. In W. Koops, B. Levering & M. de Winter (Eds.), Opvoeding als spiegel van de beschaving. (pp. 150-165). Amsterdam: SWP. Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Van achter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP.

45

Leo Pauw Caroline Verhoeff

Recommend Documents