Je naše dítě zralé na vstup do školy?

Doporučujeme:

Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: [email protected] www.grada.cz

Drahomíra Jucovičová Hana Žáčková

Otázek je mnoho a jsou zcela oprávněné a na místě, protože vstup dítěte do základní školy je nejen pro dítě, ale i pro celou jeho rodinu velkým krokem. Ne zbytečně bývá nástup do školy přirovnáván ke vstupu do prvního zaměstnání nebo v dospělosti ke vstupu do samostatného života. V životě dítěte dochází k velkým změnám, od hravého dětství přechází do světa povinností, i když zatím pouze „malých“. Pokud ale dítě při vstupu do školy neuspěje, i z drobného problému se najednou stává problém velký a rodiče musí řešit otázku, jak dál. A právě to je ten správný čas zalistovat v této publikaci. Renomované české autorky seznamují čtenáře s možnostmi posuzování školní zralosti a připravenosti na vstup do první třídy po stránce fyzické, psychické i sociální. Zmiňují praxi při zápisech do prvních tříd a možnosti odložení školní docházky. Zaměřují se na možnosti rozvoje funkcí důležitých pro čtení, psaní a počítání, a to prostřednictvím konkrétních cvičení a her. Radí, jak předcházet vzniku speciﬁckých poruch učení.

Je naše dítě zralé na vstup do školy?

Je naše dítě zralé na vstup do školy? Tuto otázku si každoročně klade velké množství rodičů, když se blíží zápisy do prvních tříd základních škol, a často i ti, kteří dosud nepochybovali a byli si zralostí svého dítěte jisti. Uspěje moje dítě? Nebude mít problémy? Půjde mu učení? Najde si ve škole kamarády? Jak zvládne nároky školy na pozornost, schopnost se soustředit, učit se, podřídit se autoritě učitele a spolupracovat s ostatními dětmi?








Drahomíra Jucovičová Hana Žáčková 

Školní zralost a připravenost Zápis do ZŠ Možnosti odložení školní docházky Význam hry pro předškoláky


Drahomíra Jucovičová Hana Žáčková

GRADA Publishing

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PaedDr. Drahomíra Jucovičová PaedDr. et Mgr. Hana Žáčková JE NAŠE DÍTĚ ZRALÉ NA VSTUP DO ŠKOLY? TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5542. publikaci Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Daniela Eftimiadisová Počet stran 150 Vydání 1., 2014 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice © Grada Publishing, a.s., 2014 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-4750-7 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-9263-7 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-9264-4 (ve formátu EPUB)

Obsah ÚVOD 1. 1.1

8

DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU – CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ

10

VÝVOJ KOGNITIVNÍCH (POZNÁVACÍCH) FUNKCÍ

12

1.1.1 Vývoj myšlení a řeči

12

1.1.2 Vývoj paměti a pozornosti

17

1.1.3 Vývoj percepčně motorických funkcí

18

1.2

VÝVOJ EMOCIONALITY A SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ, SOCIALIZACE DÍTĚTE

20

2.

ŠKOLNÍ ZRALOST A ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOST

24

2.1

FYZICKÁ (TĚLESNÁ) ZRALOST

25

2.2

PSYCHICKÁ (DUŠEVNÍ) ZRALOST

29

2.3

SOCIÁLNÍ ZRALOST

32

3.

ZÁPIS DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY

36

4.

MOŽNOSTI ODLOŽENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY O JEDEN ROK A MOŽNOST PŘEDČASNÉHO VSTUPU DO ZŠ

39

5.

RIZIKOVÉ FAKTORY OHROŽUJÍCÍ ÚSPĚŠNOST DÍTĚTE V ZŠ

45

6.

FUNKCE DŮLEŽITÉ PRO ČTENÍ, PSANÍ, POČÍTÁNÍ

49

7.

VÝZNAM HRY V ŽIVOTĚ PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE

51

8.

CVIČENÍ A HRY NA ROZVOJ PERCEPČNÍCH A KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ

53

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ ZRAKOVÉ OBLASTI

53

8.1

8.1.1 Cvičení zaměřená na rozvoj zrakové oblasti

54

8.1.2 Hry zaměřené na rozvoj zrakové oblasti

57

8.2

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ SLUCHOVÉ OBLASTI

61

8.2.1 Cvičení zaměřená na rozvoj sluchové oblasti

62

8.2.2 Hry zaměřené na rozvoj sluchové oblasti

65

8.3

73

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ PAMĚTI A POZORNOSTI

8.3.1 Cvičení zaměřená na rozvoj paměti a pozornosti

73

8.3.2 Hry zaměřené na rozvoj paměti a pozornosti

75

8.4

79

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ MYŠLENÍ

8.4.1 Cvičení zaměřená na rozvoj myšlení

79

8.4.2 Hry zaměřené na rozvoj myšlení

81

8.4.3 Cvičení a hry zaměřené na rozvoj matematických představ

83

8.5

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ ŘEČI

85

9.

CVIČENÍ A HRY ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ MOTORIKY

88

9.1

CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA ROZVOJ HRUBÉ MOTORIKY

89

9.2

CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA ROZVOJ JEMNÉ MOTORIKY

90

9.3

CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA ROZVOJ MOTORIKY MLUVIDEL

94

9.4

NÁCVIK RYTMIZACE

94

9.5

CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA ROZVOJ GRAFOMOTORIKY

95

9.6

UVOLŇOVACÍ CVIKY

99

9.7

SEZENÍ PŘI PSANÍ

102

9.7.1 Nábytek a osvětlení

102

9.7.2 Nácvik sezení při psaní

103

10.

ROZVOJ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ

105

11.

CO BY MĚLO DÍTĚ ZVLÁDAT PŘI VSTUPU DO ZŠ – SHRNUTÍ

114

ZÁVĚR 124 PŘÍLOHOVÁ ČÁST

125

PRACOVNÍ MATERIÁLY PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI

125

Zraková oblast

125

Sluchová oblast (oblast sluchového vnímání a rozvoje řeči)

125

Poznávací (kognitivní) oblast

126

Motorická oblast

127

Sociální oblast

128

PROGRAMY PRO ROZVOJ KOGNITIVNÍCH A MOTORICKÝCH FUNKCÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

128

Metoda „Dobrého startu“

128

Kuprev

129

Kumot

130

Maxík

130

Hypo

131

Metoda instrumentálního obohacování R. Feuersteina

132

Celostní program vývoje

133

Grafomotorický program a program ergonomie psaní

134

POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA

135

SEZNAM ZKRATEK

136

OBRAZOVÁ PŘÍLOHA

137

Zraková oblast

137

Grafomotorická oblast

140

Úvod Je naše dítě zralé na vstup do školy? Tuto otázku si každoročně klade velké množství rodičů, když se blíží zápisy do prvních tříd základních škol, a často i ti, kteří dosud nepochybovali a byli si zralostí svého dítěte jisti. Uspěje moje dítě? Nebude mít problémy? Půjde mu učení? Najde si ve škole kamarády? Jak zvládne nároky školy na pozornost, schopnost se soustředit, učit, podřídit se autoritě učitele a spolupracovat s ostatními dětmi? Otázek je mnoho a jsou zcela oprávněné a na místě, protože vstup dítěte do základní školy je nejen pro dítě, ale i pro celou jeho rodinu velkým krokem. Ne zbytečně bývá nástup do školy přirovnáván ke vstupu do prvního zaměstnání nebo celkově v dospělosti ke vstupu do života. V životě dítěte dochází k velkým změnám, od hravého dětství přechází do světa povinností, i když zatím pouze „malých“. Pokud ale dítě při vstupu do školy neuspěje, i z drobného problému se najednou stává problém velký a rodiče musí řešit otázku, jak dál. Věk nástupu dítěte do školy byl stanoven na šest let (dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a jeho novely č. 472/2011 Sb., tzv. školského zákona, § 36, odst. 3). V tomto věku by mělo dítě mít již rozvinuté percepčně motorické a kognitivní funkce, které jsou důležité pro učení se čtení, psaní, počítání. Mimo to by mělo být zralé po stránce fyzické a sociální i emocionální. Toto by měly teoreticky splňovat všechny děti ve věku šesti let, nicméně každé dítě se vyvíjí jinak, některé rychleji, některé pomaleji, jiné méně rovnoměrně, a tak školní zralost, kdy by měly být uvedené funkce důležité pro školní výuku zralé, je individuální – některé děti jsou „zralé“ pro vstup do základní školy již před dosažením hranice šesti let, jiné až po ní, některé dokonce výrazně později. Protože každé dítě se vyvíjí odlišně a tím je tvořena jeho individualita, je třeba i k otázce školní zralosti přistupovat individuálně – u některých dětí bývá proto realizován tzv. předčasný vstup do školy, kdy dítě nastupuje do první třídy ještě před dosažením šestého roku, u jiných je třeba realizovat odložení školní docházky o jeden rok, aby dítě mohlo „dozrát“ a nebylo

8 JE NAŠE DÍTĚ ZRALÉ NA VSTUP DO ŠKOLY?

Úvod

ohroženo výukovým nebo výchovným selháním po nástupu do první třídy. Někdy bývá realizován odklad školní docházky až o dva roky, stává se tak ale pouze ve výjimečných případech. Pokud si tedy rodiče nejsou jisti, zda je jejich dítě opravdu připraveno na vstup do základní školy, měli by se obrátit pro posouzení na odborníky – dětské psychology a speciální pedagogy. Potíž vzniká, když dítě nastupuje do základní školy předčasně – dítěti pak hrozí vznik specifických i nespecifických poruch učení, může mít v důsledku toho i psychické obtíže, trpět úzkostmi, strachem ze školy až školními fobiemi. Může získat odpor k učení – nechce se učit, od učení utíká, nebo mu učení trvá dlouhou dobu, v důsledku toho získává ke škole odpor, hrozí pak i výchovné obtíže, protože nakonec nezřídka školní výuku zcela neguje. Na druhé straně zbytečné odložení školní docházky, pokud dítě bylo již zralé a připravené na vstup do školy, může způsobit rovněž potíže – může ztratit motivaci k učení, zájem o výuku a školní docházku a hrozí výukové i výchovné problémy. Z výše uvedeného je zřejmé, že bychom neměli k otázce školní zralosti přistupovat „paušálně“, jak se často v praxi stává s tím, že „je mnoho odkladů, rodiče jen chtějí prodloužit dítěti dětství, jsou pohodlní, nechtějí se ještě s dítětem učit, a proto bychom měli počet odkladů omezit“. Nebo naopak proto, že je hodně odkladů, a proto „posuneme hranici vstupu dětí do školy až na sedm let“. Z vývojového hlediska je hranice šesti let pro vstup do základní školy optimální z důvodu již zmíněného rozvoje kognitivních a percepčně motorických funkcí, ale každé dítě se rozvíjí a vyvíjí jiným tempem, a proto je potřeba přistupovat k otázce školní zralosti u dětí individuálně.

JE NAŠE DÍTĚ ZRALÉ NA VSTUP DO ŠKOLY? 9

1. Dítě v předškolním věku – charakteristika vývojového období Předškolní věk zahrnuje poměrně široké vývojové období od věku batolete (do tří let) až do nástupu dítěte do školy, tj. do následujícího období – mladšího školního věku. Jedná se tedy o rozsah od tří do šesti let (Vágnerová, 2008). Jde o dobu, kdy dítě většinou navštěvuje mateřskou školu, období je ukončeno nástupem do základní školy většinou v šesti letech, nezřídka ale také v sedmi letech. V některých případech, jak již bylo uvedeno, vstupuje dítě do základní školy i dříve (dle zákona č. 561/2004 Sb. a jeho novely č. 472/2011 Sb., tzv. školského zákona, § 36, odst. 3). U dětí, které jsou narozeny v podzimních měsících a nastupují do školy až v dalším školním roce, může ale dojít i k situaci, kdy dítě ani v tomto věkovém období není ještě zralé pro vstup do školy a je mu vstup odložen o jeden rok, nastupuje pak do první třídy téměř osmileté. V první třídě se pak mohou setkat děti, kterým ještě nebylo šest let, s dětmi, jimž už bude osm let. Práce v první třídě s takovýmto věkovým rozptylem bývá pak pro učitele velmi náročná. Období předškolního věku je tedy časově velmi rozsáhlé a je to období plné změn – dítě v něm začíná na jeho počátku navštěvovat mateřskou školu a na jeho konci se připravuje na vstup do základní školy. Dítě se také vyvíjí a mění. Rozvíjí se řeč, myšlení, paměť a pozornost, dále i percepční funkce (smyslové vnímání), motorické a grafomotorické schopnosti a schopnost motorické a senzomotorické koordinace. Dochází ke změnám i v emoční a sociální oblasti a celkově v socializaci dítěte, dítě přijímá nové životní role – předškoláka a následně i školáka.


Dítě v předškolním věku – charakteristika vývojového období

Pro toto období bývá typická „živost a hravost“ (Říčan, 2004), která se projevuje zejména v dětské hře a také se hrou rozvíjí. Přirozená dětská hra rozvíjí i funkce, které jsou důležité pro budoucí učení se čtení, psaní, počítání. Pohybové a rytmické hry cvičí hrubou a jemnou motoriku a schopnost motorické koordinace, jež jsou velmi důležité pro budoucí nácvik psaní. Tzv. senzomotorické hry pak rozvíjejí smyslové vnímání v součinnosti s motorikou a jsou opět důležité pro budoucí výuku čtení, psaní a počítání. Některé hry rozvíjejí přirozenou formou i tzv. předpočetní představy (klasická je např. hra Honzo, vstávej). Hry, které jsou zaměřené na postřeh, cvičí u dětí tak důležitou schopnost koncentrovat pozornost, soustředit se. Fantazijní hry nebo i dětská kresba rozvíjejí kreativitu dítěte. V dřívějších dobách hrály děti běžně a ve velké míře různé typy pohybových nebo rytmických her (tzv. školky s míčem, se švihadlem; rozmanité hry spojené s rytmizací, s různými dětskými říkankami). Tyto hry měly stoupající obtížnost a mimo rozvíjení percepčně motorických funkcí a schopnosti koncentrace pozornosti, které rozvíjely zcela přirozeně, měly také prvky motivační – povzbuzovaly dítě k výkonu, ke snaze překonat samo sebe i ostatní. Svým způsobem povzbuzovaly děti k vyšší výkonnosti. Skupinové hry měly zase svůj socializační efekt – dítě zaujímalo určitou pozici ve skupině, učilo se ve skupině dětí fungovat podle stanovených pravidel, dodržovat také pravidla her. V současné době děti tyto hry hrají většinou v rámci návštěvy mateřské školy nebo zájmových či sportovních kroužků, ne však v takové míře, v níž se hrávaly dříve. Současná generace dětí by se dala mnohdy označit jako „audiovizuální“ – děti tráví hodně času u televize, počítače, i ke kresbě již někdy nevyužívají jen papír, ale také tablety. Přestože také na počítači může dítě hrát hry, které jsou zaměřené například na schopnost koncentrace pozornosti, prostorovou a pravolevou orientaci, vizuální diferenciaci, často chybí propojení percepcí a motoriky, ubývá pohybu, motorické koordinace, omezen je také nácvik grafomotorických funkcí – při „kreslení“ na počítači dítě neuvolňuje ruku pro budoucí psaní takovým způsobem, jako při běžném kreslení. O tom, že hraní na počítači neplní socializační funkci, není pochyb. Důsledkem je často nerovnoměrný vývoj našich dětí, kdy se percepčně motorické funkce důležité pro nácvik čtení, psaní a počítání nerozvíjejí rovnoměrně, často jsou opožděny, a některé děti pak přicházejí k zápisům do prvních tříd nezralé a je jim doporučeno odložení nástupu do základní školy.



1.1 Vývoj kognitivních (poznávacích) funkcí Kognitivní, tj. poznávací funkce, mají vztah ke vnímání, k poznávacím procesům. Kognitivní procesy jsou psychické procesy, kterými člověk poznává svět i sebe sama. Lze mezi ně zahrnout vnímání, pozornost, paměť, představivost a fantazii, myšlení a řeč i schopnost kognitivního učení (Hartl, Hartlová, 2009). Adekvátní rozvoj kognitivních funkcí je jedním z nejdůležitějších faktorů tvořících základ schopnosti učit se. V šesti letech by už mělo dítě dojít k takovému vývoji kognitivních schopností, aby bylo schopno a připraveno učit se číst, psát a počítat. Vývoj kognitivních schopností zahrnuje zejména změny v myšlení a jeho funkcích, změny v paměti, myšlenkových procesech a jazykových schopnostech, které jsou ovlivněné na jedné straně dědičností, na straně druhé působením vlivů sociálního prostředí, tj. především vlivů výchovy a učení. Dle Piageta (in Hartl, Hartlová, 2009) se jako vývoj kognitivních schopností dá označit snaha dítěte vyhledávat samostatně informace a učit se jazyku. Dítě v období předškolního věku je schopno třídit předměty podle jednoho znaku, nachází se ve stadiu přechodu od egocentrického myšlení ke stadiu jednoduchých, konkrétně logických myšlenkových operací a postupně si vytváří relativně objektivní představu o světě. Z výše uvedeného vyplývá, že vývoj kognitivních schopností úzce souvisí se školní zralostí a připraveností – v období vstupu dítěte do základní školy by mělo dojít k takovému rozvoji kognitivních schopností, aby bylo dítě schopno se učit, aby mělo vytvořené předpoklady pro učení se čtení, psaní a počítání.

1.1.1 VÝVOJ MYŠLENÍ A ŘEČI Pro předškolní období je charakteristický přechod od tzv. egocentrického myšlení k myšlení názornému, konkrétnímu, předlogickému (někdy rovněž označovanému jako jednoduché logické myšlení). Dítě vnímá okolní svět tzv. přes sebe, podle Piageta (in Hartl, Hartlová, 2009) je samo sobě středem



veškerého dění. Jinými slovy „co já nevnímám, to neexistuje, není“ – jako by veškeré dění souviselo přímo s dítětem. Často bývá v odborné literatuře uváděn příklad, kdy zavírá oči, protože „pokud já nevidím ostatní, ostatní nevidí ani mě“ – v praxi jsme se setkaly s pětiletým dítětem, které si v nepříjemné situaci přetáhlo kšilt čepice přes obličej, protože „když to nevidím, neděje se to“. Uvažování dítěte je rigidní, vnímá okolní svět přes význam, jenž pro něj má. Názorné, intuitivní, předlogické myšlení nerespektuje zcela přesně podstatné znaky reality a rovněž nerespektuje plně zákony logiky (Vágnerová, 2008). Vnímání reálného světa a jeho odraz v myšlení dítěte jsou tak subjektivně zkresleny. Typické pro toto věkové období jsou tzv. dětské hlášky – dítě si například spojí několik informací k sobě a pomocí „své“ jednoduché logiky z nich vyvodí závěr, mnohdy originální, často zábavný, ale leckdy i hodně překvapující. Z praxe Dotaz šestileté holčičky: „Babičko, kdy už umřeš?“ „Proč se ptáš?“ „No maminka říkala, že když člověk umře, tak už ho nic nebolí, a ty pořád říkáš, jak tě něco bolí, a já bych chtěla, aby tě nic nebolelo.“

Názorné myšlení je spojeno s konkrétními představami a věcmi. Vnímání je zaměřeno buď globálně – dítě vnímá objekt jako celek a neuvědomuje si detaily –, nebo naopak vnímá detail, který nemusí být podstatný, a celek mu uniká. Z praxe Typická situace nastala na výstavě obrazů, kdy se rodič snažil předškolnímu dítěti přiblížit krásu výtvarného umění, a dítě zkoumalo funkci zabezpečovacího zařízení, které pro ně v tu chvíli bylo „důležitější“.

Pro toto věkové období je rovněž charakteristická bohatě rozvinutá fantazie, která v myšlení předškolního dítěte doplňuje a přetváří realitu. Říčan dokonce nazývá toto vývojové období s velkým vlivem fantazie velmi příhodně „kouzelným světem předškoláka“ (Říčan, 2004). Fantazie a bohatá představivost prolíná celým životem a světem předškolního dítěte, projevuje se nejen ve



hře, výtvarném projevu a rovněž v oblibě pohádek, ale i v jeho myšlení, jednání a řeči. Poměrně často se v tomto věku v praxi setkáváme s rodiči, kteří se obávají, zda se u jejich dítěte nerozvíjí nějaká porucha, například „bájná lhavost“, protože si neustále „vymýšlí“, tvrdí, co se nestalo, co není pravda. Rodiče se obávají, aby z jejich dítěte „nevyrostl lhář“. Většinou k uklidnění stačí vysvětlení, že „vymýšlení si“ je projevem fantazie dítěte a pro předškolní věk je charakteristické. Z praxe Kdysi jsme se v praxi setkaly s případem, kdy učitelka v mateřské škole označila dívku, která měla bohatě rozvinutou fantazii, jako „lhářku“, což se pochopitelně nelíbilo jejím rodičům a vznikl tak – zcela zbytečně – konflikt. V současné době je z údajné „lhářky“ velmi úspěšná mladá výtvarnice.

Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) je pro toto věkové období typická fantazie, kterou si dítě upravuje realitu podle svého přání tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Mimo fantazie se v myšlení dětí projevuje i magičnost, jež souvisí jak s fantazií, tak s dětským světem pohádek, a antropomorfismus, kdy jsou neživým předmětům přisuzovány lidské vlastnosti („panenka je smutná“). Časté jsou „úniky dětí“ do fantazijního světa, zejména pokud se v jejich životě přihodilo něco, co je pro ně špatně zpracovatelné, nebo ohrožující, například v období rozpadu rodiny, rozchodu rodičů. Celkově lze shrnout, že myšlení předškolního dítěte se pohybuje na úrovni rigidnějšího, konkrétního, názorného myšlení a dítě je schopno jednodušších logických operací (prelogické stadium). Vnímá tedy svět jednodušším způsobem, „černobíle“ – tvoří si tak svůj přehledný, jasný svět, který je pro ně určitou jistotou, bezpečím. Čemu nerozumí, nebo co si nedokáže propojit, doplní fantazií, opět pro získání jistoty, srozumitelnosti. Myšlení je tak nepropojené, spíše útržkovité, dítě ještě není schopno vyšších forem myšlení (např. abstraktního myšlení). Přestože se pohybuje ve stadiu prelogického myšlení a vytváří si první předpočetní a početní představy, nejedná se ještě o vyšší úroveň matematických schopností – typické bývá, že dítě na otázku „Do kolika už umíš počítat?“ odvětí, že do deseti, dvaceti nebo i do sta, v podstatě jde ale o vyjmenování číselné řady, bez provádění matematických operací, jako je sčítání, odčítání (i když některé děti již dokáží např. sčítat do deseti,



s přechodem přes desítku ještě ale většinou ne). Manipulace s čísly jako taková je ještě omezena, ale jedná se o důležitý předpoklad pro budoucí výuku počítání. Dítě v předškolním věku rovněž nemá ještě zcela adekvátně vytvořenu představu času – orientuje se spíše v období dnů než týdnů, měsíců, roků. I když umí již vyjmenovat jednotlivá roční období a měsíce v roce (často ale ne přesně, jak jdou po sobě). Vnímá spíše aktuální dění, vnímání budoucího a minulého je ještě omezeno (Vágnerová, 2008). S vývojem myšlení jde ruku v ruce vývoj řeči – úzce spolu souvisejí a vzájemně se podmiňují. S rozvojem myšlení se rozvíjejí slovní zásoba a řeč, s rozvojem slovní zásoby se opět rozvíjí i myšlení. Úroveň řeči pak odráží úroveň myšlení – v předškolním věku je vlivem jednoduššího názorného myšlení ještě omezena schopnost dítěte používat vyšší, nadřazené nebo abstraktní pojmy. Dítě je v předškolním věku schopno tvořit zatím pouze jednoduché nadřazené pojmy (např. kočka, pes = zvířátka; hruška, jablko = ovoce; židle, stůl = nábytek). Egocentrické myšlení se promítá i do řeči – dítě hovoří o tom, co vnímalo tzv. přes sebe a své vlastní zkušenosti. Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) si tak zjednodušuje orientaci v prostředí a řešení problémů. Typická je pak pro toto vývojové období tzv. egocentrická řeč, kdy dítě komentuje vše, co dělá, ale nevyžaduje odezvu – nepotřebuje partnera, v podstatě nekomunikuje, hovoří pro sebe, jeho řeč není určena nikomu druhému. Dítě tak komentuje nejen svou hru nebo kresbu („Teď nakreslím sněhuláka, to je hlava, nesmím zapomenout na koště…“), ale také běžné denní činnosti. Postupem času a s dozráváním dítěte se egocentrická řeč mění na tzv. vnitřní řeč, která je v podstatě odrazem našeho myšlení. V předškolním období se nadále rozvíjí řeč dítěte, a zejména jeho slovní zásoba. Dítě je schopno mluvit ve větách, spojovat věty, vyprávět i krátký, smysluplný příběh. S rozvojem myšlení a učením se novým věcem se rozvíjí také jeho řeč, slovní zásoba je bohatší. Dítě se učí řeči převážně tzv. sociálním učením, učením nápodobou – napodobuje řeč dospělých lidí nebo dětí ze svého nejbližšího okolí. Řečový projev svého okolí (většinou rodiny) tak vnímá jako normu. Nejedná se jen o slovní zásobu, skladbu slov ve větě, o větný přízvuk, ale také o obsahovou stránku řeči.



Z praxe V praxi jsme zaznamenaly svým způsobem komickou příhodu, kdy dítě při vyšetření školní zralosti ocenilo testovací materiál opravdu velmi vulgárním a věku zcela neadekvátním výrazem. Na dotaz, jestli ví, že nyní řeklo hodně sprosté slovo, odvětilo dítko udiveně, že neví – ani nevědělo, o které slovo se jednalo –, v rodině se ale používalo zcela běžně a pro dítě bylo normou.

V řeči předškolního dítěte se rovněž ještě objevují agramatismy, je omezena schopnost správně skládat slova do věty a věty k sobě. Objevuje se například používání přítomného a minulého času zároveň v jedné větě. Svým způsobem je ne zcela koordinovaná řeč i výrazem nekoordinovaného myšlení. U dětí předškolního věku bývá častý také rychlý proud řeči, při němž se dítě, které nám chce rychle sdělit své myšlenky, až zajíká, vynechává slova nebo celé věty. Myšlení tak bývá rychlejší než řeč, kterou dítě ještě nedokáže stejně rychle a adekvátně vyjádřit vše, na co myslí. V předškolním věku rovněž trpí ještě hodně dětí vadami výslovnosti – dysláliemi. V některých případech bývá příčinou i zcela fyziologická a pro předškolní věk charakteristická záležitost – výměna dentice. Výslovnost některých hlásek, zejména sykavek, je pak dítěti ztížena. Vady řeči se u předškolních dětí, ale bohužel také u začínajících školáků, objevují často ve vysokém procentu (bývá uváděno, že více než 60 % prvňáčků trpí vadou řeči), takže se pomalu stává tento stav normou, což ale není optimální. Vady výslovnosti po nástupu do základní školy významně ovlivňují výkonnost dítěte při čtení, psaní a komunikaci s ostatními, proto bychom se měli soustředit na jejich odstranění ještě před vstupem do první třídy. Navíc návštěva logopedie a intenzivní nácvik během první třídy vytváří pro dítě další, zbytečnou zátěž. Z praxe Příkladem z praxe může být případ sedmiletého dítěte, jež trpělo vícečetnou dyslálií, mělo potíže s výslovností všech sykavek a hlásek r a ř, které nahrazovalo hláskou l – snižovala se tak nejenom úroveň čtení, kdy mělo potíže s výslovností čtených slov (čtení budilo zdání dyslektického čtení, přestože dyslektickým nebylo), ale mělo potíže i při psaní, protože slova psalo tak, jak je vyslovovalo, a tudíž je psalo nesprávně.



1.1.2 VÝVOJ PAMĚTI A POZORNOSTI V období předškolního věku dochází u dětí s dozráváním centrální nervové soustavy k velkému rozvoji paměti, která je podmíněna i zlepšující se schopností koncentrace pozornosti, jež má rovněž souvislost s dozráváním CNS. Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) souvisí úroveň paměti s úrovní ostatních kognitivních schopností a se zkušeností dítěte. Zvyšuje se kapacita paměti a schopnost pohotovějšího zapamatování nových informací. Dítě ale ještě není schopno používat k zapamatování tzv. paměťové strategie (např. asociace, logické vyvozování, systematické třídění), jedná se u něj spíše o intuitivní zapamatování. Kapacitu paměti ovlivňují u dítěte předškolního věku i hry, které jsou zaměřené na trénink paměti. Z praxe vnímáme velké rozdíly mezi dětmi, jež jsou po této stránce stimulované (rodiče s nimi hrají paměťové hry, jako např. pexeso, rexeso) a dětmi ze sociálně nevýhodného prostředí, které takto stimulovány nebyly. V tomto věku by mělo být dítě schopné si zapamatovat čtyři náhodně zvolená čísla nebo větu o pěti až šesti slovech – děti, které z různých důvodů ve svém sociálním prostředí stimulovány nebyly, si většinou pamatují větu o třech až čtyřech slovech a čísla buď zopakovat nedokáží, nebo maximálně dvě až tři, což odpovídá věkové kategorii tří až čtyř let. Paměť dítěte předškolního věku bývá označována celkově jako útržkovitá, nesystematická. Schopnost zapamatování je přímo podmíněna schopností koncentrace pozornosti – čím kvalitnější a zaměřenější je schopnost koncentrace pozornosti, tím je dítě více schopno si zapamatovat nové informace, a naopak, pokud se dítě nedokáže po určitou dobu soustředit, nedojde k zapamatování nových informací. Schopnost koncentrace pozornosti má vliv zejména na krátkodobou paměť, která je vstupní branou procesu zapamatování si (krátkodobá paměť trvá pouze několik sekund a jestliže se dítě nesoustředí, má výpadek pozornosti, nedojde k zapamatování informace). V období nástupu do základní školy by mělo být schopno maximálně koncentrovat pozornost v rozsahu minimálně pěti (spíše deseti až patnácti) – pokud tohoto schopno není a dochází k výpadkům pozornosti, je ohrožena jeho schopnost získávání nových informací a jejich zapamatování a schopnost učit se. Schopnost koncentrace pozornosti tak přímo souvisí se školní zralostí (Vágnerová, 2008).


*


K většímu rozvoji paměti a s ní související schopnosti koncentrace pozornosti ale dochází až v období mladšího školního věku.

1.1.3 VÝVOJ PERCEPČNĚ MOTORICKÝCH FUNKCÍ Vývoj percepčních funkcí (vnímání) bývá u dítěte popisován jako postupné chápání vztahů – dítě začne vnímat a rozlišovat podobnosti a rozdíly. V širším pojetí se jedná o uvědomování si vnějšího světa prostřednictvím jeho působení na smyslové orgány člověka (Hartl, Hartlová, 2009). Rozvoj smyslového vnímání, které je podmíněno rozvojem centrální nervové soustavy a jeho propojením s motorickými funkcemi, je důležitým předpokladem pro učení se psaní, čtení a počítání. V tomto období se zpřesňuje zrakové vnímání, dítě lépe vidí na blízkou vzdálenost a lépe vnímá detaily (Vágnerová, 2008). Je schopné odlišit drobný detail, vnímá a odlišuje stranově obrácené tvary – v této době by již mělo rovněž zvládat základy pravolevé orientace. Tyto schopnosti tvoří podklad pro vnímání a správné rozlišování písmen a číslic, které se od sebe často liší pouze drobným detailem (a-o-e, m-n, 3-8), nebo jsou stranově obrácené (b-d-p, 6-9). Pro budoucí učení je rovněž důležitá schopnost analyzovat a syntetizovat zrakem – dítě v této době skládá různé typy skládaček, puzzle, staví ze stavebnic. Je schopno se již zaměřit na jeden detail, dokáže ho vnímat jako součást celku, což je důležité právě pro sestavování různých typů skládaček. Je schopno systematického prohlížení obrázku (části skládačky) a prvotního systematického třídění prvků podle jednoho znaku (např. barvy nebo velikosti), což rovněž ovlivní jeho schopnost složit celek z jednotlivých prvků. Tato schopnost je také důležitá pro budoucí výuku čtení a psaní – například skládání a rozkládání slova z jednotlivých prvků, písmen. V této době se dítě umí orientovat v prostoru – ať již v mikroprostoru (obrázku – např. cesta bludištěm), nebo v makroprostoru (kupř. orientace v budově, cesta domů ze školky atp.). Rozvíjí se prostorová orientace a představivost, které jsou rovněž důležité pro budoucí výuku čtení, psaní a počítání – viz kapitola 8.



Kromě zrakového vnímání se rozvíjí i vnímání sluchové – dítě dokáže sluchem určit některé hlásky, i když ještě nezná písmena (dokáže již odpovědět na otázku „Co slyšíš na začátku slova?“). Většinou snáze diferencuje začátky než konce slov, souhlásky než samohlásky (zejména na konci slov – např. máma, doma – nebo uprostřed slov – kupř. les, los). Potíže dětem činí také slova se shluky souhlásek (např. krk, vlk) – v předškolním věku tohoto děti nebývají většinou ještě schopné. V podstatě dítě dokáže zhruba rozlišit některé začínající slabiky nebo hlásky, dokáže i zhruba rozlišit podobně znějící slabiky a hlásky, určí shodná či rozdílná slova (snadněji slova smysluplná než beze smyslu). Díky těmto schopnostem je i schopno jednoduché prvotní analýzy a syntézy slova sluchem. Celkově ale k většímu rozvoji sluchové analýzy a syntézy slova dochází až po nástupu do základní školy. Některé děti předškolního věku ale dokáží již hrát i tzv. slovní fotbal, který schopnost sluchové analýzy a syntézy rozvíjí. U dítěte předškolního věku bývá již rovněž rozvinuta schopnost sluchové orientace – určí směr přicházejícího zvuku, dokáže rozlišit intenzitu zvuku (nahlas a potichu) a často také délku trvání zvuku (krátce – dlouze). I tyto schopnosti jsou velmi důležité pro budoucí výuku, zejména pro psaní prostřednictvím diktování. Více viz kapitola 8. V předškolním věku dochází v souladu s tělesným vývojem a rovněž s dozráváním centrální nervové soustavy k vývoji motorických schopností – hrubé motoriky, motorické koordinace, a zejména jemné motoriky, která je důležitá především pro budoucí výuku psaní. Pohyby dítěte předškolního věku jsou přesnější, diferencovanější a koordinovanější. Rozvíjí se především kresba – od úrovně tzv. hlavonožce, kdy kreslí velký ovál jako hlavu, z něhož vycházejí končetiny, se kresba zpřesňuje, dítě dokáže nakreslit poměrně adekvátně lidskou postavu (ta bývá ostatně i součástí testů školní zralosti a často je vyžadována při zápisech do základních škol). Je rovněž schopno obkreslit jednoduché geometrické tvary a napodobit jednodušší předkreslené prvky, případně je adekvátně podle předlohy střídat. Bývá rovněž schopno správně napodobit daný počet prvků – některé děti obkreslují prvky sice správně, ale intuitivně, jiné si je již dokáží „spočítat“. Vývoj motorických a grafomotorických schopností je důležitý pro budoucí osvojování a psaní písmen a číslic, ale také pro výuku výtvarné, pracovní či tělesné výchovy. Neméně důležité jsou



i tzv. vizuomotorické schopnosti, které spojují zrakové vnímání s pohybem (velmi jednoduše řečeno jde o spojení ruka–oko). Opět více viz kapitola 8. Adekvátní rozvoj percepčně motorických schopností předchází riziku vzniku specifických poruch učení. Naopak pokud je vývoj dítěte v této oblasti nerovnoměrný, nebo opožděný, může být ohroženo vznikem specifických poruch učení – v rámci prevence je proto vhodné realizovat u dítěte cílený percepčně motorický nácvik.

1.2 Vývoj emocionality a sociálních dovedností, socializace dítěte Jako sociální vývoj bývají označovány změny v sebepojetí, v identitě (včetně pohlavní) a změny v oblasti mezilidských vztahů. Sociální vývoj je zaměřen na vytváření mezilidských vztahů, vztahů k nejbližšímu, ale i širšímu sociálnímu okolí. Emocionalita je pak pojímána jako citový doprovod a součást prožívání člověka, jako relativně trvalá součást vztahů k okolí a k sobě samému (Hartl, Hartlová, 2009). Již před třetím rokem vývoje si dítě začíná uvědomovat své „já“, začíná vnímat svou identitu – v tomto období také přestává o sobě mluvit ve třetí osobě („Pepíček hapal!“), ale začíná používat zájmeno „já“ (dále i „ty, my, oni“). V období ukončení batolecího věku a přechodu do věku předškolního si ale dítě začíná uvědomovat nejen své „já“, ale i své postavení ve společnosti, a to ve společenství jemu nejbližším, v rodině. To se neobejde bez určitých střetů doprovázených silnými emočními reakcemi – dítě si nejen své „já“ uvědomuje, ale začíná ho rovněž znatelně prosazovat a dochází tak k určitým konfliktům v rodině, protože rodiče se většinou snaží chování svého dítěte nastavit určité hranice, čemuž se dítě aktivně brání – proto bývá toto období označováno jako období vzdoru nebo negativismu. Jde však o zcela přirozenou etapu vývoje dítěte, je projevem jeho identity a socializace – vrůstání, včleňování do společnosti.



V tomto období dochází většinou u dětí také k prvnímu velkému životnímu „zlomu“ – často nastupuje do kolektivního zařízení, do mateřské školy. V této vývojové fázi bývá již dítě na tento krok připraveno – samo se v této době začíná zajímat o své širší okolí, doposud jeho hra, která byla spíše individuální (dítě si hrálo samo s hračkami), přechází do stadia hry kooperativní, kdy dítě již vyžaduje ke své hře partnera, vyhledává ostatní děti, své první „kamarády“. Říčan uvádí, že v období od tří let se dítě samo začíná zajímat o širší okolí, je spokojené v kolektivu dětí, protože jeho hra se stává složitější, a tudíž zajímavější, navazuje první přátelské vztahy, které ale mají zatím jen kratší trvání a často bývají iniciovány dospělými (Říčan, 2004). Vstup do mateřské školy hraje v životě dítěte velkou roli, zejména v oblasti jeho socializace. V postavení dítěte v rodině dochází ke změně jeho společenské role. Již není pouze dítětem svých rodičů (případně vnukem prarodičů nebo sourozencem), ale začíná přijímat role nové – je „žákem“ mateřské školy, což obnáší nutnost podřídit se kolektivu a autoritě dospělého, tedy učitele. Stává se „spolužákem“, kamarádem. Ne všechny děti ale zvládají tento přechod do širšího sociálního prostředí bez potíží, většinou se ale postupem času dokáží přizpůsobit. Mimo to, že se dítě dostává do určitého podřízeného postavení vůči učiteli, dochází u něj k chybění intimního subteritoria (Vágnerová, 2008) – jedná se o stav, kdy v mateřské škole nemá již „své“ hračky, ale hračky patří všem, je stále ve společnosti jiných dětí, musí se podřídit dennímu chodu školky a musí odložit okamžité splnění svých přání, musí respektovat učitele a ostatní děti, což pro některé děti nebývá snadné. V mateřské škole se rovněž setkává s prvními vyžadovanými normami chování adekvátními předškolnímu věku, které mohou být někdy odlišné od norem rodinných. Dítě se v rámci mateřské školy učí i novým sociálním dovednostem, především kooperaci s ostatními. Kromě toho, že dítě samo přijímá nové sociální role, začíná chápat role ostatních členů svého blízkého sociálního okolí – jedná se o role nadřazenosti a podřazenosti (dospělí, starší sourozenec), partnerství a soupeření (sourozenci, spolužáci). Rolí „soupeře“ se v podstatě postupně učí i zacházet s určitou agresí pozitivním způsobem. Dochází i ke změnám v chování při střídání rolí – jinak se dítě chová k učitelce v mateřské škole, jinak k rodičům, jinak k ostatním dětem, což se projevuje řečí, gestikulací, myšlením a cítěním (Říčan, 2004). Nové role si dítě „nacvičuje“ také hrou. Postupným zvládáním



nových rolí a přizpůsobováním se širšímu společenství se dítě postupně připravuje na ještě náročnější roli školáka. V oblasti emocionality dochází u dítěte od poměrně bouřlivého období tří let k postupnému zklidňování, dítě se i v rámci nových společenských rolí učí svou emocionalitu ovládat. Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) je emoční vývoj dítěte předškolního věku charakterizován větší stabilitou a vyrovnaností. Přesto u dítěte bývají zaznamenávány intenzivní citové prožitky a rychlé střídání emocí (od smíchu k pláči), které bývají vázány na aktuální životní situace. Ubývá ale dětského negativismu, negativních emočních reakcí (vztek, zlost), dítě je do určité míry již schopné emoční sebekontroly, začíná ovlivňovat své chování vůlí, byť zatím jen jejími „zárodky“. S rozvinutou fantazií souvisí i negativní emoce, jako jsou strach či úzkost – některé děti hůře rozlišují svět reálný a svět fantazie, tyto světy se jim prolínají. Z praxe Známe příběh pětiletého chlapce, který večer nemohl usnout, protože se bál, že přiletí mimozemšťani a ublíží mu – nechápal, že toto nebezpečí nehrozí, když to přece viděl ve filmu v televizi.

Celkově ale, protože se jedná o věkové období, které Vágnerová nazývá rovněž velmi výstižně věkem hry, převládá u dětí pozitivní emoční ladění, veselost, získávají smysl pro humor. V této době nejenže se děti začínají orientovat ve svých emocích (dokáží vysvětlit, proč jsou smutné nebo veselé), ale začínají vnímat a chápat i emoce ostatních, jedná se o prvotní schopnost empatie, jsou tvořeny základy tzv. emoční inteligence – schopnosti orientovat se v emocích druhých lidí (Vágnerová, 2008). Dítě začíná chápat také emoční ambivalenci (něco se mi může líbit i nelíbit zároveň, může to být příjemné i nepříjemné, mohu to mít rád i nerad). S vývojem emocionality a socializace souvisí u dětí také vývoj sebehodnocení, které se velmi často odvíjí od hodnocení dospělých – jak jej dospělí vnímají a hodnotí, tak dítě hodnotí a vnímá samo sebe (dítě pak může prožívat pocity hrdosti, ale i neschopnosti až viny). Pro dítě jsou v této době nejvyšší autoritou jeho rodiče a jejich hodnocení přijímají děti zcela nekriticky, stejně



jako jejich postoje a chování. Problém nastává, pokud je dítě kritizováno, nebo dokonce uráženo. Z praxe V praxi jsme zaznamenaly případ, kdy matka stále oslovovala svého předškolního syna slovy „ty blbče“ a divila se, že je chlapeček úzkostný a nedovede se prosadit v kolektivu – což mělo za následek další urážky.

U dítěte se počíná rozvíjet i svědomí – trpí prvními pocity viny v důsledku konfrontace s vnější autoritou, s normami společnosti (Říčan, 2004). Zde je velmi důležitá výchova v rodině a její soulad s výchovou dítěte v mateřské škole. „Dvoukolejnost“ výchovy dítěte v rodině, kdy jeden rodič zakáže a druhý povolí, dítěti škodí, stejně tak pokud jsou v mateřské škole vyžadovány určité normy chování, které rodinou nejsou respektovány. Je pak narušena psychická i sociální stabilita dítěte, protože dítě nemá jasno v tom, co je správné a co ne – přitom pro dítě tohoto věku je velmi důležitá přehlednost a stabilita jeho světa, která mu dává tak důležitý pocit jistoty a bezpečí, což jsou základní psychické potřeby. V předškolním období si dítě osvojuje základy sociálního chování v širším společenství, učí se jim tzv. sociálním učením, učením nápodobou chování ostatních. Vzorem opět bývá nejbližší rodina. V sociálním prostředí si pak dítě potvrzuje svou identitu, sociální roli.


2. Školní zralost a  školní připravenost Školní zralost bývá definována jako způsobilost dítěte k absolvování školní výuky. Předpokládá určitou úroveň rozvoje jazyka a myšlenkových operací, schopnost aktivní pozornosti a soustředění a určitou úroveň sociálních dovedností (Hartl, Hartlová, 2009). Předčasné zařazení do školní docházky pak má za následek ztrátu sebedůvěry, neurotizaci až regresi. Školní zralost bývá pojímána i jako stav, který zahrnuje zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku (Kropáčková, 2008). Přičemž zdravotní (fyzická) způsobilost není vnímána jako dominantní faktor, ale přesto se jedná o faktor velmi důležitý, protože dítě, je-li po stránce fyzické a zdravotní školsky zralé, je více odolné vůči zátěži a únavě, mívá i vyšší obranyschopnost organismu. Psychická způsobilost je pak podmíněna zráním organismu, a to zejména centrální nervové soustavy, kdy vrcholí diferenciace mozkové kůry a je tak vytvořen základ pro nejvyšší funkce nervové činnosti. Sociální způsobilost pak zahrnuje emoční stabilitu, která předpokládá určité prvotní sebeovládání, schopnost přijmout a plnit roli školáka, schopnost odpoutat se od rodiny, přizpůsobit se autoritě a plnit požadavky školní práce. U dítěte tak nastává přesun od hry k učení (Kropáčková, 2008). Také v odborné literatuře bývá v současné době pojem školní zralosti a školní připravenosti často zaměňován, používán souběžně. V některých odborných publikacích bývají tyto pojmy ale oddělovány a školní připravenost je pojímána jako určitá úroveň vědomostí, dovedností a návyků, které by mělo dítě ovládat před vstupem do školy. Školní připravenost je pak uváděna jako předpoklad školní zralosti, jedná se o připravenost ke školní práci (Kropáčková, 2008). Vágnerová pak odlišuje školní zralost, jež je podmíněna biologickým zráním, od školní připravenosti, kterou pojímá jako kompetenci závislou na prostředí a učení. Do školní zralosti pak zahrnuje například emoční stabilitu, schopnost koncentrace pozornosti, odolnost vůči zátěži, schop-


Školní zralost a školní připravenost

nost motorické a senzomotorické koordinace, lateralizaci ruky, manuální zručnost, vizuální a sluchovou diferenciaci a integraci, konkrétní a logické myšlení a schopnost autoregulace založenou na vůli a spojenou s vědomím povinnosti. Pojem školní připravenosti pak definuje jako motivaci ke školní práci, rozlišování různých rolí a rozlišování adekvátního chování, které je s nimi spojeno, určitou úroveň verbální komunikace a respektování běžných norem chování a hodnotového systému (Vágnerová, 2008). Pojem školní zralost je tedy charakterizován spíše biologickým zráním organismu, školní připravenost je ovlivněna výchovou, učením a působením vlivů sociálního prostředí. Vesměs se ale autoři shodují v tom, že pojem školní zralost v sobě zahrnuje několik rovin: zralost fyzickou, tělesnou, dále pak zralost psychickou, kterou můžeme nazvat i psychosociální, protože zralost psychická zde souvisí se sociální zralostí.

2.1 Fyzická (tělesná) zralost Fyzickou (tělesnou) zralost a zároveň i zdravotní stav posuzuje většinou dětský lékař. Případně další odborníci, kteří mají z různých důvodů dítě v péči (např. dětský neurolog, imunolog, alergolog atp.). V rámci komplexního posuzování školní zralosti se pak k němu na základě získaných podkladů od lékařů a jiných odborníků vyjadřuje i poradenský psycholog, popřípadě také speciální pedagog. Dítě by mělo odpovídat růstem i fyzickými dispozicemi nárokům na věk šesti let. V některých odborných pojednáních bývají uváděny také orientační požadavky na váhu a míru dítěte (přibližně 20 kg / 120 cm), je nutné je ale považovat za velmi orientační a i v tomto případě posuzovat dítě individuálně – vliv mají také rodové dispozice ovlivňující vzrůst a váhu dítěte, na váhu dítěte působí i stravovací návyky rodiny. V praxi jsme se setkaly s doporučováním odkladu školní docházky z důvodu, že je dítě vzrůstem „příliš malé“, přestože jeho rodiče byli vzrůstem nevysocí, a tak se těžko dalo předpokládat, že dítě „vyroste“. Naopak protože současná dětská populace má málo pohybu a nadbytek vhodné nebo naopak nevhodné stravy, lze se setkat i s dětmi, které



mají váhu 20 kg již ve třech čtyřech letech, a rozhodně je nelze považovat za školsky zralé. Protože toto věkové období bývá z hlediska fyzického růstu charakterizováno jako období rychlého růstu končetin (děti bývají označovány jako „samá ruka, samá noha“) a postupného přibývání svalové hmoty, bývá ještě stále uváděna jako znak fyzické zralosti tzv. filipínská míra, kdy si dítě má dosáhnout rukou ohnutou přes hlavu na protilehlé ucho (pravou rukou na levé ucho). I toto je ale třeba považovat za pouze orientační údaj, v současné době bývá filipínská míra označována spíše jako zastaralá (přestože ji uvádí ještě různé odborné zdroje). Jako znak fyzické zralosti bývá uváděna také výměna dentice (tzv. mléčných zubů za zuby „druhé“), která ale postupuje pozvolna a opět nelze říci, že dítě, u kterého neproběhla výměna dentice v předškolním věku, není zralé pro vstup do školy. Celkově lze ale říci, že velmi malé, slabé, drobné děti mohou být ohroženy vyšší unavitelností, protože školní práce přináší jak psychickou, tak fyzickou zátěž. Dítě zralé pro školu by mělo být v takové fyzické kondici, aby tuto zátěž bylo schopno po stránce fyzické zvládnout. Z praxe V praxi jsme se setkaly s dítětem, které po nástupu do první třídy přicházelo ze školy vždy velmi unavené a místo přípravy do školy či hry si lehlo a část odpoledne prospalo. Maminka dítěte následně sdělila, že bylo zvyklé na odpolední spánek ještě i v posledním roce návštěvy mateřské školy, kdy předškolní děti ve školce již odpoledne nespí, ale paní učitelky byly „hodné“ a chlapci odpolední spánek umožňovaly. Chlapec byl somaticky hodně drobný, malý, slabý a fyzický odpočinek ještě potřeboval – zde by bylo odložení školní docházky zcela na místě, neboť návštěva základní školy chlapce velmi fyzicky a následně i psychicky vyčerpávala.

U somaticky drobných, fyzicky nevyzrálých dětí je třeba zvážit, zda nebudou vlivem fyzické nezralosti hendikepovány v dětském kolektivu, zda se dokáží proti fyzicky silnějším dětem prosadit – často se stává, že slabší děti bývají silnějšími i manipulovány, někdy až šikanovány.



Z praxe V praxi jsme zaznamenaly případ, kdy somaticky velmi drobná dívenka byla zdánlivě v kolektivu dětí oblíbená, byla ostatními děvčaty často přibírána do hry – dívky si s ní vždy hrály na „mámu a dítě“, za hrou se ale skrývaly fyzické i psychické ataky (jednalo se o „zlou mámu“), které dívka velmi špatně nesla, nedokázala se však vzepřít a reagovala zvýšenou úzkostností a úniky do nemoci.

V potaz je třeba brát také možnost vzniku pocitů méněcennosti v kolektivu somaticky vyspělejších dětí. Z praxe Zaznamenaly jsme v praxi příběh studentky, která se svěřila, že byla v mateřské i základní škole vždy „nejmenší“, do školy navíc nastupovala sotva šestiletá, byla narozená v srpnu. Že je nejmenší, jí velmi vadilo, protože se jí děti posmívaly, říkaly, že je „mrňous“. Sama sebe v období dětství charakterizovala jako „zamindrákované dítě“. Vadilo jí například i to, že vždy stála poslední v řadě při řazení v tělocviku. S touto situací se vyrovnala až na střední škole, protože tam byla v řadě již „třetí od konce“, což jí uspokojovalo, k psychickému vyrovnání došlo u ní ale až na vysoké škole, kde se už „do řady“ stavět nemusela.

Fyzickou zralost dítěte pro vstup do základní školy ohrožují také chronická, často se opakující onemocnění nebo celkově oslabená obranyschopnost dítěte, které oslabují organismus dítěte a mohou ovlivnit jeho školní úspěšnost. Rok odložené školní docházky může být využit k posílení obranyschopnosti dětského organismu, který pak není vyčerpán častými onemocněními, a dítě v první třídě tolik nezameškává vyučování. Častá onemocnění a nutnost „dohánět“ školní učivo dítě opět fyzicky a následně i psychicky vyčerpává, znamená pro dítě zvýšenou zátěž. Kromě toho děti, které jsou často dlouhodoběji nemocné, si po návratu do školy musí znovu a znovu budovat svou pozici v dětském kolektivu, protože si zatím po dobu jeho nepřítomnosti utvořily ostatní děti nové přátelské vazby, jež dlouhodobě nemocné dítě vylučují. Tato situace není pro dítě rovněž snadná a může jej opět hendikepovat. Vyrovnat tento stav do určité míry může ale i přístup školy.



Z praxe Chronicky nemocné dítě nastupovalo do první třídy již po realizovaném odkladu školní docházky, kdy se ale vliv zvýšené nemocnosti nepodařilo eliminovat. Maminka dítěte předem upozornila třídní učitelku na stávající situaci a dohodly se na intenzivní spolupráci – byly v častém osobním nebo e-mailovém kontaktu, maminka s dítětem vypracovávala zadané úkoly tak, aby dítě nebylo po návratu přetíženo doháněním učiva a dopisováním sešitů a paní učitelka na závěr každého týdne psala s dětmi „dopisy“ nemocnému spolužákovi, kde mu děti sdělovaly, co všechno za týden proběhlo a co prožily, kreslily mu obrázky a psaly, že se těší, až mezi ně zase přijde. Tak se podařilo nejen předejít stresu a přetížení z dohánění zameškaného učiva, ale i udržet postavení dítěte v kolektivu ostatních dětí.

Odložení školní docházky může být řešením také u dětí trpících různě silnými smyslovými vadami nebo poruchami, které ohrožují budoucí školní úspěšnost dítěte. Viz kapitola 6. Některými autory bývá do oblasti fyzické zralosti zahrnován i vývoj hrubé a jemné motoriky a motorické a vizuomotorické koordinace (Svobodová, 2012). Stav hrubé a jemné motoriky, úroveň grafomotorických schopností a schopnosti motorické koordinace jsou důležitým předpokladem pro budoucí výuku psaní (ale i výtvarné, pracovní a tělesné výchovy). S výukou psaní souvisí také tzv. vizuomotorická koordinace, spojení ruka–oko – dítě dokáže skládat skládačky nebo stavět stavebnice podle vzoru, adekvátně obkreslovat jednodušší (např. geometrické) tvary nebo obrázky, případně dokreslovat započaté obrázky, lépe a přesněji vybarvovat omalovánky. Dítě v tomto věku má mít také již klidnější, zaměřenější, účelnější pohyby, má být schopno alespoň zčásti ovlivňovat svou motorickou aktivitu, ovládat své tělo po této stránce. Hraje různé typy motorických her včetně her rytmických, ovládá hru s míčem, se švihadlem, jezdí na kole, začíná plavat, lyžovat. V oblasti jemné motoriky dítě dokáže stavět skládačky nebo stavebnice, které obsahují již drobnější prvky, umí je adekvátně spojovat. Vystřihuje či vytrhává jednoduché tvary z papíru. Dětská kresba se v předškolním období stává podrobnější, diferenciovanější, propracovanější. Obsahuje všechny podstatné prvky, více se přibližuje skutečnosti. Důležité je i správné držení tužky při kreslení, protože nesprávný návyk získaný v předškolním věku se často po



nástupu do základní školy špatně přecvičuje a dítěti pak zbytečně hrozí vznik dysgrafických obtíží. V předškolním období by už měl být ukončen také vývoj lateralizace – u dítěte by mělo být jasné, kterou ruku preferuje pro kreslení a budoucí psaní, a zejména je-li výběr adekvátní (kromě tzv. přeučených leváků jsme v poslední době zaznamenaly určitý nárůst i přeučených praváků). Pokud si nejsou rodiče lateralitou dítěte jisti, je třeba se obrátit na odborníky, psychology, speciální pedagogy. Fyzická zralost je tedy jedním z faktorů školní zralosti a předpokladů budoucí školní úspěšnosti, sama o sobě však není faktorem jediným a nejdůležitějším. Můžeme mít dítě po této stránce plně připravené pro vstup do první třídy, ale není-li zralé (např. po stránce psychické a sociální), může mu vstup do školy způsobit nemalé obtíže. Na jedné straně ji nelze přeceňovat, stejně tak ji ale nelze podceňovat.

2.2 Psychická (duševní) zralost Psychická (duševní) zralost v sobě zahrnuje několik rovin. Jednou z nich je rozumová, mentální vyspělost, která v sobě zahrnuje především oblast myšlení. Dítě v tomto věkovém období přechází od konkrétního, názorného, intuitivního myšlení k obecnějšímu, pojmovému myšlení. Začíná tvořit nadřazené pojmy (např. pes, kočka, kůň, kráva = zvířata; mrkev, zelí, kedlubna = zelenina apod.). V uvažování a chápání se začíná projevovat analyticko-syntetická činnost. Dítě si více všímá podobností a rozdílů, je schopno vnímat jednotlivosti, chápat vztahy mezi nimi – dokáže určit, co mají různé věci společné a čím se naopak liší. Začínají se u něj objevovat i náznaky prvotní logické úvahy – přestože ještě stále uvažuje spíše mechanicky a ne zcela správně, začíná pomalu logicky vyvozovat jednoduchým postupem příčinu a následek. V rámci prelogických a předpočetních představ v této době dítě chápe již i pojmy menší–větší, začátek–konec, první–poslední–prostřední. Z hlediska dovedností dokáže vyjmenovat číselnou řadu nejméně do pěti, obvykle však do deseti a zhruba se v ní i orientuje. Umí určit alespoň některé dny v týdnu, nezřídka také roční období, orientuje se v pojmech bylo–bude, i když v oblasti nejbližších dnů.



Analyticko-syntetická činnost se projevuje nejen v myšlení, ale také ve vnímání. Zde se dostáváme do oblasti percepčních funkcí, které tvoří další rovinu psychické zralosti. Smyslové vnímání by mělo být na takové úrovni, aby se dítě mohlo začít bez potíží učit číst, psát a počítat. Mělo by být schopno z celku vyčlenit části a ty opět složit v celek – v oblasti zrakového vnímání by mělo být schopné sestavit jednoduché puzzle adekvátní jeho věku, dětskou skládačku, rozstříhaný obrázek, stavět ze stavebnice podle vzoru. V oblasti zrakové diferenciace by mělo umět určit, čím se liší na pohled dva stejné obrázky, vyhledat obrázek, jenž z nějakého důvodu nepatří mezi ostatní, určit dvojici stejných obrázků mezi ostatními, jež se liší. Dítě by rovněž mělo ovládat základy pravolevé orientace – minimálně určit, která ruka je pravá, která levá. Rovněž by mělo znát pojmy spadající do oblasti zrakové orientace, mělo by umět rozlišovat pojmy nahoře–dole, nad–pod, před–za–uprostřed–vedle apod. Dítě by také již mělo umět určit všechny barvy (včetně doplňkových), rozeznávat jednoduché geometrické tvary. V oblasti sluchového vnímání, sluchové diferenciace by mělo sluchem rozpoznat hlásky, jimiž slovo začíná a končí, případně složit a rozložit jednoduchá slova na jednotlivé hlásky (maximálně jednoslabičná, tvořená třemi hláskami – např. les, nos). Většinou to bývá pro děti ještě obtížné, některé přesto ale dokáží určit i prostřední hlásku. Měly by rozlišovat jednoduchá slova – poznat, zda jsou stejná, podobná nebo odlišná (u slov smysluplných i beze smyslu). Dítě by také mělo rozlišovat pojmy nahlas–potichu a uvědomovat si délku trvání například tónu – určit, který byl kratší, delší. Mělo by také určit směr, odkud zvuk přichází (sluchová orientace). Výše uvedené faktory tvoří podklad pro úspěšnou výuku matematiky, čtení a psaní. Více viz kapitola 8 věnující se rozvoji funkcí důležitých pro výuku čtení, psaní, počítání. Aktuální úrovni percepčních a percepčně motorických funkcí je ale nutné věnovat zvýšenou pozornost, protože jejich opožděný nebo nerovnoměrný vývoj může predikovat vznik specifických poruch učení, které mohou ztížit nástup dítěte do základní školy a ovlivnit jeho budoucí školní úspěšnost. Další rovinu tvoří i jiné kognitivní schopnosti, zejména pozornost a paměť. Dítě by se mělo v době nástupu do školy umět intenzivně soustředit na jednu činnost alespoň pět minut, lépe deset minut. V klidu a u jedné činnosti by mělo vydržet alespoň deset minut, protože to odpovídá běžné pracovní zátěži v první třídě. V předškolním věku by v podstatě mělo


Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Je naše dítě zralé na vstup do školy?

Recommend Documents