ivo 114 Dertigste Jaargang Januari - Februari - Maart 2009 Inhoudstafel themanummer 1 De leraar als innovator - de leraar als onderzoeker

IVO 114

ivo 114 Dertigste Jaargang Januari - Februari - Maart 2009

Inhoudstafel themanummer De leraar als innovator - de leraar als onderzoeker

1

Van de redactie Karel Raeymaekers

3

Ivo sprak met Rudi Schollaert Karel Van den Eynde

5

Beroepsprofiel van de leraar

14

Een leraar is een groep Leidinggevende leerteams als motor van vernieuwing Jos Van Thienen

17

SWOT-analyse van een leerteam Marieke Decock

22

De kracht van creativiteit Guido Jaspers

25

Het lesobservatieproject: het succes van een intern navormingsinitiatief in het Sint-Jozefcollege te Turnhout Gie Thijs

38

De reflectieve kwetsbaarheid van de leraar, innoverend onderwijs begint bij de leraar die zichzelf innoveert Dirk Kerckhoven

43

Benchlearning met SOK, een lerend netwerk over kwaliteitszorg. Innoveren door werken aan kwaliteit Gilbert Deketelaere

50

Competentieontwikkelend leren in de praktijk Integrale opdrachten in STW Hugo Gevaert

54

Prijsvraag

60 1

IVO 114

WIVO’s bedenkingen Blauwdruk secundair onderwijs: voorstel tot vernieuwing

61

Hoekje van IWE Tijd: dominant structuurkenmerk in het onderwijs Noodzaak of hinderpaal? Paul Raman

65

Nieuws van St.A.M. Twee kaarsjes op de verjaardagstaart van een vijfentwintigjarige Walter Van Dam

72

Cartoon Nollet

76

IVO is een uitgave van de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs ISSN 1379-2075 Redactie Peter Annaert, Wilfried De Hert, Rudi Haven, Walter Pelckmans, Karel Raeymaekers, Paul Raman, François Van Baelen, Marcel Van den Broeck, Karel Van den Eynde, Jos Van Thienen Vormgeving cover en basislay-out Erik Desombere Drukkerij Nevelland, Landegem Verantwoordelijke uitgever Erik De Paep Administratie Berna Alaerts VIIde-Olympiadelaan 25, 2020 Antwerpen tel: 03 820 66 28 fax: 03 820 66 08 e-post: [email protected] Rekeningnummer WIVO: 068-2151588-58 2020 Antwerpen Jaarabonnement: 22 euro voor vier nummers Prijs per nummer: 6,50 euro exclusief verzendingskosten

2

IVO 114

van de redactie

Op een stormachtige dag nog een fijn en gezond nieuwjaar wensen? Het kan, en bij deze doe ik het! In naam van de redactie wens ik al de leraren véél zinvol en voldoening gevend werk in een team dat inspiratievol en veilig is. Voor de directies en coördinatoren hoop ik dat ze echt met de kern van hun taak kunnen bezig zijn en - zonder te veel accidentjes en administratieve voorschriften - het schooljaar kunnen vol maken. Ik wens ook proficiat aan St.A.M. voor het vijfentwintig jarig bestaan. Ze bewijzen dat er veel mogelijk is met geëngageerde mensen en een overtuigd bestuur. Ze mogen er op rekenen dat dit tijdschrift plaats geeft aan hun bekommernissen en - toch wel - idealen. De redactie verwelkomt ook het nieuwe tijdschrift van het VVKSO ‘Breedbeeld’. Het oogt heel wat frisser dan het vorige dat toch wel vooral ‘vetera’ was... De redactie hoopt dat Breedbeeld niet té veel een tegenwicht wil vormen voor Klasse en dat er toch ook voldoende eerder theoretische artikels in zullen verschijnen. Het is ook met genoegen dat wij het Hoger Beroepsonderwijs begroeten. Zo wordt er toch - in het voordeel van de leerlingen - een breder perspectief geboden naar hun toekomst. Natuurlijk heeft de redactie zelf niet stil gezeten: de herabonnering loopt vlotjes (dank u wel) en wij kunnen de lezer een thema aanbieden dat - zo hopen we althans - zal boeien, al was het maar omdat het één van de basiscompetenties van de leraar is: ‘de leraar als innovator’. Wij hebben getracht vanuit verschillende invalshoeken het thema uit te werken: vanaf theoretische benaderingen, opleidingsbekommernissen, realisaties op het veld, creativiteitscriteria tot een lesobservatieproject tussen leraren onderling. En omdat we het nuttig vinden (en nodig?) publiceren wij de vereiste competenties die door de minister werden opgelegd. De gewone rubrieken zijn er ook. Nieuws van St.A.M. blaakt van vijfentwintig jaar zelfvertrouwen en in WIVO’s bedenkingen worden ideeën neergeschreven die gegroeid zijn in onderling overleg in de denkgroep en meegedeeld worden. Niet om uit te voeren, niet omdat dit de enig goede structuur is voor het so, wel omdat WIVO in het debat rond de structuur van het so enkel zijn idee wil laten horen. We hopen trouwens dat wij in het onderwijsveld geen 3

IVO 114

krampachtige ‘kampen’ zien ontstaan, maar wel een wijs gesprek. Het cartoon Nollet besluit het nummer. In juni mag u een nummer over school en communicatie verwachten. Tot dan. Karel Raeymaekers

4

IVO 114

ivo sprak met ... Rudi Schollaert directeur Dienst Nascholing en Internationalisering VSKO Karel Van den Eynde

De spiraal van verandering revisited

(een schat moet ergens zitten) en ook Netwerk, met een jaarlijkse conferentie en publicatie (zie hieronder). Rudi’s pensioen rijmt op doen, hij is nu zelfstandig consulent in zijn vertrouwde domeinen. Die Europese projecten werden ontwikkeld met behulp van faculteiten pedagogische wetenschappen of vreemde talen, instellingen voor nascholing en andere instanties, ten behoeve van leraren, directeurs, pedagogisch begeleiders e.a. Rudi Schollaert heeft met tientallen landen samengewerkt. Hij werkt heel graag met Nederland, ook al doet men in Vlaanderen tegenwoordig graag meewarig over Nederland. Verder was er een uitstekende samenwerking met Engeland, Ierland, Zweden, ook Duitsland en Frankrijk, met de Fransen wat moeizamer, omdat de laatste jaren alleen het Engels de voertaal is. Met Finland is er veel samengewerkt, al blinkt zijn faam meer dan de eerder traditionele realiteit. Er zijn ook heel wat contacten met Oost-Europese landen, Tsjechië, Slovenië... De DNI nam doorgaans het voortouw. Zo’n projecten zijn een uitgelezen leerkans voor leraren. Ze praten met de buitenlanders en bezoeken hun school, al dan niet in het kader van een internationale cursus.

Je belandt ‘s middags op de trein van Gent naar Antwerpen tussen een groepje scholieren, laatstejaars zo te horen. ‘Goh, ik denk toch vier à vijf buizen te hebben.’ ‘Ik verwacht al niet veel beter. Ik ga nu direct slapen. Vannacht is ‘t er niet van gekomen. En toch was mijn examen Frans slecht.’ ... ‘Mijn ouders willen me mee op reis. De laatste gezinsvakantie weet je wel, gezond wandelen in de bergen.’ ‘Gruwel.’ - Telefoon. Blijkbaar mama. - ‘Ja, Frans is redelijk gegaan. (...) Neen, ik heb al gegeten. (...) Joe-oe.’ Einde gsm. ‘In de bergen. Dan sta je daar boven en moet je zeggen: waw, mooi. Je kunt toch alles even goed op een foto zien.’ ‘En drie marmotten hebben ze onderweg gezien, geweldig.’ Over de school en de leraren echter geen onvertogen woord. Eigenlijk geen woord over de leraren en de school. Dat laten ze over aan Rudi Schollaert, de schrijver van o.m. ‘De spiraal van verandering. Hoe stuur je zelf vernieuwingen aan in je school?’ En internationaal erkend expert. IVO ontmoet Rudi Schollaert na veertien pensioendagen, na zeventien jaar leraarschap Nederlands en Engels in de derde graad van een Gentse school, na vijf jaar als inspecteur en nascholer Engels, na vijf jaar als secretaris van de Erkenningscommissie voor de Navorming op het Ministerie van Onderwijs en na veertien jaar als directeur van de dienst Nascholing en Internationalisering (DNI) in de Guimardstraat. Hij heeft veel Europese projecten gecoördineerd en geleid, waaronder het Eccellenttproject, het Basicsproject, The Treasure Within

IVO: Doen de Vlamingen meewarig over Nederlanders, omdat die natuurlijk wel bulken van de ideeën, maar ze minder briljant op de werkvloer uitvoeren? Nederlanders springen natuurlijk met hun kop vooruit in de vernieuwing. Het studiehuis werd onmiddellijk op grote schaal ingevoerd. Bij ons schippert men: we zullen wat proeftuinen opzetten, we nemen bepaalde elementen 5

IVO 114

over van de Nederlanders. Eigenlijk zijn wij heel voorzichtig. We hebben daardoor altijd het grote voordeel gehad dat we kunnen leren uit andermans successen, maar voornamelijk uit hun mislukkingen! De sterkte van de Nederlanders is dat zij veel makkelijker verwoorden en expliciteren waar ze mee bezig zijn. Hun praktijk is niet noodzakelijk beter. In Vlaanderen tref je daarentegen relatief weinig mensen aan die kunnen verwoorden wat ze aan het doen zijn en waarom.

gezamenlijk stookolie aankopen, een gemeenschappelijk secretariaat hebben, dat is mooi, maar het moet meer zijn. Men moet van elkaar kunnen leren door over het muurtje te kijken: hoe doen zij dat? Door contacten met het buitenland krijg je ideeën waar de thuisblijver nooit op zou komen. Niemand beweert dat je die voorbeelden klakkeloos moet overnemen. Je kunt wel zien welke principes aan de basis liggen en welke principes wij kunnen gebruiken. Hoe kunnen wij daar iets van toepassen in onze school, dat in ons kader past? Hetzelfde geldt, op een ander niveau, voor netwerken van scholen. In Nederland heeft men heel goed werk gedaan o.a. onder impuls van Pieter Leenheer. Op een niet bedreigende manier kan men gaan kijken bij collega’s. Je kunt er vrijuit praten over je eigen successen en zeker ook over je eigen mislukkingen. In de thuishaven ligt dat moeilijker, je ziet ze denken: ‘och ja, die heeft geen gezag in zijn klas.’ De minder bedreigende situatie zorgt voor een heel krachtige manier van leren.

Ik zal het straks nog hebben over gedeelde betekenis. Hoe leren leraren? Onder andere door gezamenlijk te reflecteren over hun praktijk, in het licht van een bepaalde theorie of in het licht van een overtuiging. Vaak is er discrepantie tussen praktijk en theorie. Evenzeer is er vaak discrepantie tussen de overtuiging van leraren en wat ze gaan doen in de klas. Bij ons is het probleem dat het verschil niet gauw uitgesproken wordt. Vele mensen hebben een impliciete betekenisgeving, maar niet expliciet. Nu kun je pas zinnig overleggen met collega’s, als je de impliciete overtuiging, inzichten, kennis,... expliciteert. Ik gebruik het beeld van de ijsberg. Er is veel kennis in Vlaanderen, maar die zit onder water. Waar schort het ons aan? We kunnen die met moeite boven de waterspiegel krijgen. Nochtans is dat noodzakelijk om op een open en rationele manier met elkaar te kunnen praten. Je moet weten waarover je praat. Het is te vergelijken met gesprekken in internationale contacten, dezelfde begrippen hebben niet dezelfde betekenis. Men denkt dat men over hetzelfde aan het praten is! De voorbeelden zijn legio: schoolautonomie, evaluatie, inspectie,... In Duitsland is een inspecteur iemand die ook de leraren benoemt, die optreedt als pedagogisch adviseur en daarbij nog inspecteert. In een oppervlakkig gesprek praat je naast elkaar heen. Eerst moet men de begrippen uitzuiveren. De conclusie voor de interne werking van de school ligt voor de hand: onderling overleg, praten met de collega’s over de praktijk is essentieel. Daaraan koppel ik het netwerken van scholen. Er zijn scholengemeenschappen die

IVO: Waarover ging het project Basics? Dat was een Europees project - mijn dienst in het VSKO coördineerde het - over veranderingsmanagement in scholen. Management moet je wel verstaan als leiderschap, dat niet alleen in handen van de directeur is, zelfs niet alleen van het middenkader, maar eigenlijk van zowat iedereen. Shared leadership heet dat in de vakliteratuur. Het betekent dat heel wat mensen in de school leiding geven in een deel van het geheel, van het schoolproject. Die bekwaamheid wordt niet altijd onderkend. Men kiest algauw voor expertise buiten de school: de pedagogische begeleiding, de nascholing, een bedrijf. Ondertussen blijft, volgens onze ervaring, nogal wat competentie in de scholen onaangeboord. Toch heeft een aantal mensen in een school die competentie embryonaal. Zo’n mensen kunnen in een vormingsprogramma, op maat wel te verstaan, hun eigen professionaliteit ontwikkelen. En zo krijgen ze een belangrijke rol als innovator, als vernieuwer in hun eigen school. Voor dat Basicsproject hebben we in Vlaanderen tien 6

IVO 114

IVO: Welke thema’s kwamen aan bod?

secundaire scholen gevraagd om een vernieuwing naar eigen keus door te voeren. Via de vzw Nascholing kregen we financiële ondersteuning om die scholen twee jaar te begeleiden. De scholen bepaalden zelf welke vernieuwing ze wilden nastreven in de loop van de twee jaren. Op twee jaar tijd voer je geen echte vernieuwing grondig door, die periode is het begin van de vernieuwing. Onze ondersteuning begon met een intakegesprek, dan ontwierpen we een traject waarvan de scholen mee de vorm en de inhoud bepaalden. De constante was dat wij begonnen met een leidinggevend leerteam. Dat bevat drie aspecten: leiding geven, leren en team. Dat team is belangrijk, het is geen samenraapsel van individuen, maar een groepje mensen dat samen zoekt naar een gemeenschappelijke noemer. In ons jargon spreken we van het geven van een gemeenschappelijke betekenis of shared meaning. Die gedeelde betekenis is essentieel. Eerst zijn er de feiten: een nieuw leerplan, gewijzigde eindtermen, een nieuwe structuur die de overheid oplegt. Dan komt de vaststelling dat ze in de praktijk door de scholen verschillend ingevuld worden. Mensen geven op een verschillende manier betekenis aan die vernieuwing. Een school kan terzake maar een goed beleid voeren, als de mensen samen zoeken wat de vernieuwing voor hen betekent. Vinden de mensen elkaar? Als elke leraar de deur van zijn klas angstvallig dichthoudt voor collega’s en er zijn ding doet, dan kan er van die gedeelde betekenis geen sprake zijn. Het is evident dat als je een visie in je school wil implementeren, je de leraren erbij moet betrekken. Er is niet alleen het primaire proces van leren en onderwijzen - wat de leraar terecht als kerntaak beschouwt - maar er is ook het ontwikkelen van de visie in de school waaraan de leraar meewerkt. De leidinggevende leerteams hebben we samen met de directie en een paar sleutelfiguren samengesteld.

We hadden enkele scholen die de interne relaties in het korps wilden verbeteren, andere wilden een sterke terugval van het aantal leerlingen ombuigen, andere hadden een nieuw evaluatiesysteem uitgewerkt. In het team zaten in de eerste plaats de mensen die gefascineerd waren door het thema, die aan de kar wilden trekken. We hadden gezocht naar mensen die de, mogelijk partiële, inhoudelijke deskundigheid hadden en gedreven waren om de nieuwe competentie te verwerven. We zorgden er ook voor dat er op zijn minst een formele leider bij was, iemand van het directieteam of van het middenkader. We wilden er ook netwerkers bij. De mensen die inhoudelijk bezig zijn en bij vernieuwingen voorop lopen, zijn doorgaans de slechtste netwerkers. Zo gefascineerd door de vernieuwing, durven ze al vlug te beweren dat ‘de anderen’ hopeloos achterop lopen. Daarentegen kunnen mensen die gemakkelijk connecties leggen, weigerachtigen over de streep helpen. In het team zat best ook iemand die lichtjes sceptisch keek naar de vernieuwing, maar toch constructief wilde meewerken. Voor een te enthousiaste groep, die de banden met de realiteit al eens vergeet te checken, is zo iemand absoluut nodig. IVO: Was in het leerteam ook de traditionele lerarenvertegenwoordiger aanwezig of leden van de lerarenraad? In sommige scholen was dat het geval. Maar een directeur heeft ook wel eens een eigen agenda. We hebben het meegemaakt dat het leidinggevend leerteam uitgespeeld werd tegen de officiële structuren waarin de vakbondsafgevaardigden het hoge woord voeren. Maar goed, de hoofdopdracht van de leerteams was de vernieuwing in een eigen leerproces onder de knie krijgen. Er waren scholen die meer leerlinggericht wilden werken, de leerlingen wilden helpen hun eigen leerproces te beheren, leren in groep te werken, zodat de leraar meer de taak van coach op zich nam. Ook al vind je zoiets belangrijk, je hebt het niet altijd in de vingers en moet

IVO: Deden die tien scholen hetzelfde? De manier van werken was dezelfde. De scholen hadden wel allemaal andere doelstellingen. De samenstelling van de teams was navenant en hield rekening met de verhoudingen in de school, hoe mensen tegenover elkaar staan. 7

IVO 114

het als leraar eerst zelf leren. Dan zorgden we ervoor dat de leraren na enkele maanden met een eerste succeservaring voor de dag konden komen. Die is belangrijk voor henzelf, maar ook voor de grote groep. De vernieuwing wordt niet beperkt tot een goed samenwerkend groepje van gelijkgezinden. Het komt erop aan de kritische massa van de school erbij te betrekken, wil je de vernieuwing duurzaam maken. Je staat nergens als je in dat groepje blijft ronddraaien, ‘de vriendjes van de directeur, die lesvrij gemaakt worden, zich in conclaaf mogen terugtrekken in een leuke omgeving, terwijl wij hen moeten vervangen...’ Om niet in zo’n patstelling te verzeilen, moet je resultaten kunnen voorleggen. Daarom zorgden we steeds voor een moment waarop het leidinggevend leerteam de anderen kon tonen wat ze gerealiseerd hadden. Ze toonden bijvoorbeeld grafieken waaruit bleek dat de resultaten van de leerlingen verbeterd waren; actieonderzoek van de leraar als onderzoeker, nietwaar. Of: we hebben de leerlingen op een andere manier benaderd en het werkt. ‘We kunnen dat moeilijk aantonen, maar willen een aantal demonstratielessen geven, iedereen welkom’. Eventueel kan men het ook in de lerarenvergadering doen, waar de collega’s de rol van leerling spelen. En daarna kan men vragen of ze geïnteresseerd zijn, of ze het ook willen uitproberen. Zo geef je vrijwilligers de kans om erin te stappen, succesrijker dan de opgelegde verplichting voor iedereen! Ik ken een directeur die besloten had al zijn leraren te verplichten drie uren per week groepswerk in te lassen. Wat gebeurt er dan? De mensen die ertegen zijn, zorgen ervoor dat het bij hen mislukt. Je hoort ze bezig: ‘Meisjes en jongens, we moeten aan groepswerk doen van de directie, ga maar allemaal in groepen zitten, dit is jullie opdracht...’ Daar zitten ze dan in groepen. Na twee maanden zegt die leraar dat zijn leerlingen niets geleerd hebben, dat ze maar zitten te praten over het voetbal, over de meisjes of de jongens, over hun hobby... Natuurlijk levert dergelijk groeps’werk’ niets op. Je krijgt het effect dat Nederland op grote schaal kende met het studiehuis. Vaak ziet men niet in dat men leraren geen dingen kan laten leren, die ze niet willen leren. Dat heeft te maken

met de aard van vernieuwing zoals ik in mijn boek beschrijf. Ik maak een onderscheid tussen veranderingen van lagere orde en van hogere orde. IVO: Veranderingen van lagere orde en van hogere orde? De veranderingen van lagere orde zijn technische, eenvoudige veranderingen. We herinneren ons de tijd dat in administraties en scholen heroïsche discussies gevoerd werden over de tekstverwerking Word Perfect en de concurrent Word. Na een tijd besliste de directeur dat WP vervangen werd en de kous was af. Veranderingen van hogere orde daarentegen zetten een vraagteken achter de diepste, professionele overtuigingen van leraren. De meeste veranderingen in onderwijs zijn van hogere orde. Die vernieuwingen komen dikwijls van boven, vanuit de universiteiten, vanuit de overheid e.a. De reactie ligt voor de hand: met onze leerlingen gaat dat niet, in de praktijk kan dat nooit lukken... Ik neem als voorbeeld ons Eccellenttproject over communicatief vreemdetalenonderwijs. De communicatieve aanpak kun je nooit realiseren, zolang je enkel grammatica en woordenschat evalueert in toetsen en examens. Wanneer de leraar echter instrumenten heeft om de communicatieve vaardigheden van leerlingen op een min of meer objectieve manier te beoordelen, zal zij of hij wellicht ook de lessen aanpassen. Nu, nog veel talenleraren hebben als diepste overtuiging ‘grammatica en woordjes eerst’. Ze hebben die met de pap ingelepeld gekregen, de rest is voor hen wat spelletjes spelen. En toegegeven, er waren onder de aanhangers van de communicatieve benadering mensen die het spelniveau niet overstegen, maar lang niet allemaal. Het probleem zat hem dus in de overschakeling. De eerste vraag was: kan ik dat? Bij een aantal, dat kunnen we niet ontkennen, was er een probleem van taalbeheersing. Je moet altijd op je poten kunnen vallen, je wil niet afgaan tegenover de leerlingen, de collega’s; spraakkunst geven is veel veiliger. Maar vaak geloofde men er echt niet in dat de communicatieve aanpak werkte. Als de directeur dan zegt: ‘Vanaf volgende 8

IVO 114

week gaat elke taalleraar communicatief werken’, dan loopt dat desastreus af. Je zit met een continuüm van veranderingen van lagere en hogere orde. Het is geen kwestie van of...of, de complexiteit van de verandering verschilt gewoon. Hoe complexer de veranderingen worden, hoe minder je ze kan opleggen. Een iets hogere stap dan het opleggen is tell ‘n sell, wat in vele gevallen de rol is van de pedagogische begeleider of de nascholer. Ze profileren zich wel eens als de brengers van het goede nieuws: stop waarmee je bezig bent en doe het voortaan op onze - veel betere - manier. Zoals de handelsreiziger te werk gaat, het product aanpraten en verkopen. Hoe complexer de veranderingen worden, hoe noodzakelijker het is om de mensen op de werkvloer de kans te geven het nieuwe te leren. Het leren op zich is niet zo problematisch, het grootste probleem is het ‘ontleren’. De leraar zit immers met een overtuiging en die overtuiging is gelijk aan de professionele identiteit. ‘We staan al vijfentwintig jaar in het onderwijs en die zogenaamde experts, die nauwelijks weten hoe de binnenkant van een klas eruit ziet, zullen ons eens komen vertellen hoe wij onze job moeten doen.’ En dan krijg je de bewuste weerstand tegen vernieuwing. Door een bewust leerproces kun je die maar geleidelijk proberen af te bouwen.

naar opvallende interesse voor iets wat bleek te werken bij hun enthousiaste collega’s. IVO: Laat men de verandering door de leerlingen evalueren, vooraleer ermee naar de sceptici te stappen? Leerlingen die ondervinden dat ze veel meer kunnen, bieden toch een doorslaggevend argument? Dat is inderdaad in een paar scholen gebeurd. Het is natuurlijk allemaal een kwestie van perceptie. Directeurs stellen de effecten van de vernieuwing over het algemeen veel rooskleuriger voor dan de leraren. Ik vermoed dat de leerlingen er in sommige gevallen weinig van merken. Hoe dan ook, ik denk dat het een zeer goede proef op de som is om na te gaan of de vernieuwing een verschil uitmaakt voor de leerlingen. Ondervinden ze dat ze beter leren, dat ze meer leren, dat ze enthousiaster zijn, dat de leraren op een andere manier met hen omgaan? Dat laatste worden ze zeer zeker gewaar: de leraar houdt rekening met de diversiteit in de klas, de leraar beseft dat de leerling geen leermachine is. Hij is volledig mens, die ook door zijn emoties gedreven wordt. Een zeer belangrijk element. Dat is niet anders voor de leraar die tegen de vernieuwing is, zijn weerstand is emotioneel. Veelal proberen externen of directieleden de leraren te overtuigen met rationele argumenten. Leraren zeggen niet: ‘Ik durf dat niet.’ Ze rationaliseren zelf, ze geven redenen waarom ze weerbarstig zijn. Wie hen wil overtuigen, vindt van de weeromstuit een rationeel tegenargument. Waarop de leraar met een ja maar repliceert en dan is de zaak eigenlijk al verloren. En ja maar hoor je constant.

Zo komen we bij de methode met het leidinggevend leerteam. We vragen enkele mensen die er wel in geloven, die de nieuwe vaardigheden willen verwerven of verfijnen, mogelijk met de hulp van externe experts. Daarna laten we ze hun succeservaring delen met sceptici. Want je kent de extremen: de voorlopers en de tegenstanders. Er is echter altijd een grote middengroep, die op het vlot zit. Die mensen laten zich makkelijk op sleeptouw nemen door de critici. Aan de wal blijven staan, commentaar geven, cynische opmerkingen lozen, moeilijk is dat niet. Anderzijds hebben we in de Basicsscholen gemerkt dat het enthousiasme van het team zeer aanstekelijk begon te werken. Uiteindelijk kun je er niet omheen dat iedereen liever met plezier naar het werk gaat. Zo hebben we in een aantal scholen de ommekeer gezien van het overheersende cynisme en gezanik in de lerarenkamer

IVO: Nu vraagt het beroepsprofiel de leraar op te treden als innovator, wat voor de leraar in opleiding een basiscompetentie is. Valt er dan nog te jamaren? Ja dat klinkt mooi, die opsomming van de basiscompetenties en de verwante typefuncties in het beroepsprofiel. Je moet een onderscheid maken tussen de initiële lerarenopleiding en de permanente vorming, de professionele 9

IVO 114

ontwikkeling (CPD, continuous professional development). Je mag niet uitgaan van het deficiëntiemodel: de leraar moet dàt kunnen, en hij kan maar dít. De leraar schiet dan per definitie tekort. De doelstelling in die professionele ontwikkeling is eigenlijk de kloof dichten tussen het ideaal en de huidige situatie van de leraar. Het is veel zinniger en je boekt ook meer resultaten, als je voortbouwt op de bestaande competenties van de leraren. Je moet ook de behoefte creëren om bepaalde aspecten van hun taak beter te leren. Hierbij kun je de leraar als innovator niet als individu benaderen, niemand is nog in staat om alleen alle verwachtingen, die de steeds complexer wordende maatschappij aan de school stelt, waar te maken. Scholen krijgen alsmaar meer maatschappelijke taken opgelegd. Geen individu, ook geen directeur, kan dat op zijn eentje aan. Niemand heeft alle competenties om dat allemaal te realiseren. De school heeft echter wel al die competenties nodig, wat niet inhoudt dat elk individu alle competenties moet beheersen. Ze zijn verspreid over de individuen, die als het ware een bepaalde specialiteit hebben. Zo kan iedereen in de school zich ontwikkelen in de richting die haar of hem ligt.

niet dat er maar één manier is om structuren aan te brengen. Structureren kan het vinden van de structuur van een tekst zijn door de leerling, of is de structuur van de les die een vakleraar op het bord zet. Verder blijkt ook nog uit hersenonderzoek dat mensen heel veel leren uit het narratieve, het verhaal. Het Nieuwe Testament staat vol verhalen, Jezus gaf geen theoretische uiteenzettingen of hij liet de mensen niet altijd op eigen houtje tot inzicht komen. Zo heb je in een school leraren die heel goed leerlingen aan het werk kunnen zetten of hen via een socratische dialoog laten leren, maar je hebt anderen die iets ongelooflijk goed kunnen uitleggen, die ongelooflijk boeiend kunnen vertellen... Laat die mensen vertellen! Laat ze het uitleggen en een structuur aanbrengen. Zo optimaliseer je alle competenties in de school. Die idee van de verspreide competenties geldt ook voor de leerlingen. De ene kan dit beter, de andere dat. Pas de taken aan, differentieer. Geef ze een taak waardoor ze de aanwezige competentie kunnen verfijnen. IVO: In bepaalde vakken is groepswerk een absoluut nuttige werkvorm. Een leraar met tegenzin moet hoe dan ook de competentie verwerven. Is hij gebaat met een cursus?

IVO: Dat klinkt heel wat geruststellender.

Je kan twee dingen doen. Als het werkelijk tegen hun overtuiging ingaat, blijft het heel moeilijk. Als leraren bijvoorbeeld heel goed zijn in verhalen vertellen en wat schrik hebben van groepswerk, dan kan vorming helpen en kun je ze vragen erop in te gaan. Je kunt ze voorstellen doen, ze kunnen zelf mee onderhandelen over die vorming, je kunt ze een demonstratie geven, eventueel op video. Als ze met groepswerk bezig zijn, kun je ze vragen of er hier geleerd wordt. Of je vergelijkt bijvoorbeeld de communicatieve benadering met de traditionele aanpak. Ze vragen dan hoe ze kunnen weten of de leerlingen het geleerd hebben. Toen ik inspecteur was zag ik nog vaak - ik viel achterover - dat men leerlingen gewoon liet lezen. Elk vijf regeltjes. Of men liet oefeningen maken in een wijd verspreid grammaticaal oefeningenboek voor Engels.

Ja natuurlijk. ‘Ik wil mij profileren in wat mij ligt, want ik doe dat graag.’ Dat is beter dan de utopie dat iedereen alles moet kunnen. Komen we nog even terug op het groepswerk. Het is in hersenonderzoek wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen leren door te herhalen. Iets beklijft pas na een aantal herhalingen. Heden ten dage zitten we natuurlijk in een spanningsveld door de enorme hoeveelheid kennis die men moet verwerven, zodat er veel minder tijd is voor herhaling. Waarom konden mensen vroeger veel beter spellen, veel beter hoofdrekenen? Ze hadden uren en uren herhaling achter de rug. Ook structureren is een krachtig hulpmiddel in het verwerkingsproces door onze hersenen. Maar dat betekent 10

IVO 114

De eerste twee leerlingen moesten het eerste zinnetje oplossen en dan de volgende leerlingen het tweede zinnetje en zo verder en zo voort. Ik vroeg dan: wat gebeurt er terwijl die twee leerlingen daarmee bezig zijn? Zijn dan alle andere leerlingen aan het leren? Of wachten ze af? En als jij spraakkunst doceert, letten zij op? Ze kijken toch... Zelf als ze naar je kijken, weet je het niet. Bij een actieve benadering zie je tenminste dat de leerling aan het leren is of niet.

dagen vooraf wilden weten wie naar welke les kwam. Het systeem werd een enorm succes, het bestaat nog altijd. Het verschil is dat de leraren nu om de haverklap bij elkaar binnenlopen. Ze hebben ondervonden dat ze heel veel van elkaar leren. Alle regels die ze in het begin opgesteld hadden om zichzelf veilig te stellen, verdwenen simpelweg. Je hoort nu: ‘Ik ga iets nieuws proberen, maar ben er niet heel zeker over. Kom je niet eens kijken.’ Of: ‘Ik heb iets dat in die klas schitterend geslaagd is, ik wil het nu in een andere klas proberen. Kom je zien?’ Zo is in die school een zeer open structuur ontstaan. Mede dankzij het directieteam dat een intensieve cursus in coaching gevolgd had. Op haar beurt had de directie aan leraren die dat wilden, een cursus coaching gegeven. En nu zijn ze zo ver dat er in het voorlaatste jaar een of twee leerlingen per klas die cursus in de school kunnen volgen. Hun taak bestaat dan in het coachen van nieuwe leraren! Wat moet je je daarbij voorstellen? Een nieuwe leraar heeft bijvoorbeeld een incident met een leerling. Achteraf bespreekt de leerling-coach het incident met de nieuwe leraar. ‘Die jongen reageerde zus en u reageerde daarop zo.’ Een uitleg van de leraar, het antwoord van de coach: ‘Als leeftijdgenoot interpreteerde ik dat gedrag anders, vanuit ons kader van zestienjarigen...’ Ik ben een paar dagen in die school geweest en dat is werkelijk fan-tas-tisch. De openheid, de manier waarop leerlingen over het leerproces, over de klas, over de school praten, dat is geweldig. Nu kun je denken dat leraren alles mooi kunnen inkleden over die openheid, maar als je er een paar dagen rondloopt, doorprik je gauw eventueel opgezet spel. Ik sprak over het samen reflecteren, over theorie en praktijk, wat in Dene Magna gebeurt is nog veel krachtiger. Als je elkaar vertelt waarmee je bezig bent, is enig oppoetsen nooit ver weg. Maar observatie is puur en sterk, bovendien wordt ze gevolgd door feedbacksessies. De focus, waar gaan we naar kijken, werd vooraf afgesproken. Achteraf volgt de evaluatie. Zo heb ik een les bijgewoond waarin twee storende leerlingen werden geobserveerd. De observator moest niet op de leraar letten, enkel op de leerlingen. Op welk moment of naar aanleiding waarvan

IVO: Maar moet de veroverende verteller de leerlingen toch niet leren opzoeken, bronnen vinden en gebruiken? Ja zeker. Hij zal ertoe komen door met collega’s te praten over hun praktijk. Of je kunt hem aanmoedigen om te hospiteren, het krachtigste middel van allemaal. Wanneer dat systematisch en professioneel gebeurt, mag je voor mij gerust het merendeel van de nascholingsactiviteiten afschaffen. Overigens ondervond ik vroeger ook dat mensen die zo sterk tegen het communicatieve waren, het toch eens stiekem in hun klas geprobeerd hadden. Ik zou de weg van de geleidelijkheid bewandelen en gewoon een sfeer creëren in de school die vernieuwing mogelijk maakt. Ik vertel je een verhaal over een school waarmee ik nauw samenwerk. De directeur en de onderdirecteur werken mee aan mijn internationale cursussen. Het is een secundaire school op de grens van Engeland en Wales, in the Forest of Dean. De school heet Dene Magna. In die school hebben ze een vijftal jaar geleden een systeem van peer coaching ingevoerd. De directeur maakte elke leraar om de veertien dagen een uur lesvrij. De leraren waren dan wel verplicht om in een schooljaar negen keer bij een collega te gaan observeren en de les daarna te bespreken. Men mocht niet steeds naar dezelfde collega gaan, vijf lessen volgden ze in het eigen vakgebied en vier in andere vakken. De manier waarop, de regels moesten de leraren zelf bepalen. Een van de regels waarmee de leraren voor de dag kwamen was dat ze tenminste veertien 11

IVO 114

haken ze af of beginnen ze de klas te storen? Achteraf zeg je tegen de leraar bij welke activiteit ze mee deden en bij welke andere activiteit het hek de dam loste. Op die manier leer je ongelooflijk veel bij. Voor mij is dat de essentie van CPD: als leraar moet je zelf je leerproces in handen nemen. Als we vinden dat leerlingen zelfsturend moeten kunnen leren, dan moet ook de leraar in staat zijn het eigen leerproces te beheren. De leraar kan dan een rolmodel zijn voor de leerlingen en dat is misschien een argument voor je bekwame verteller met zweethandjes voor actieve werkvormen. Hij moet de leerling tonen dat hijzelf levenslang leert, dat hij niet de wijsheid in pacht heeft. Als directeur van de DNI heb ik mijn nascholers altijd gezegd zichzelf niet op een voetstuk te plaatsen. Nascholing is instrumenteel. Belangrijk is wat de leraar zal doen met wat hij bij ons geleerd heeft. De nascholer leert zelf ook levenslang. We verwachten niet dat hij een voordracht gaat geven om daarna te denken dat de leraar vanzelf zal veranderen. Eigenlijk is het de taak van de school om voor een krachtige leeromgeving te zorgen, voor leerlingen en leraren. De school moet een lerende organisatie zijn, een professionele leergemeenschap. We hebben er woorden genoeg voor. Om altijd te leren heb je een structuur nodig, maar ook de cultuur. Leren is ook gissen en missen, experimenteren, fouten maken. Wie angst heeft om fouten te maken zal niet veel leren. Toen ik ooit eens nascholing Engels gaf - voor honderd man nota bene - had ik afgesproken met een collega die perfect Engels sprak, dat hij in de loop van de voordracht een vraag moest stellen waarin hij een zware grammaticale fout inlaste. Hij stond op een bepaald ogenblik op, verkocht een blunder van jewelste en dan vroeg ik de anderen of ze gehoord hadden wat hij zei. Een leraar Engels, die zo’n elementaire fout maakte! De mensen waren verbijsterd. Any more questions? vroeg ik. Iedereen zat aan zijn stoel genageld, lippen krampachtig op elkaar. De moraal: ‘Dit gebeurt er, wanneer je een leerling publiek beledigt.’ Hij stopt met leren, hij durft niet meer te antwoorden, hij wacht tot de slimste van de klas weer wel een vraag zal stellen. In het beste geval wordt

het antwoord genoteerd. Nog een toetje over evaluatie. Het is een enorme winst als vakcollega’s elkaars vragen voor toetsen en examens bespreken en beoordelen. Dan komen ze samen tot het inzicht wat de leerlingen moeten kunnen en kennen. IVO: Conclusie? Verandering initiëren blijft een geweldig moeilijke opgaaf. Ik heb niet willen suggereren dat als je bepaalde procedures volgt en als de wil er is, alles van een leien dakje loopt. De oude gewoontes zitten diep geworteld, de emotie, de onzekerheid, de angst voor veranderingen, het loslaten van routines, we onderschatten dat niet. Ik hou van het beeld van de communicerende vaten: voeg je kennis toe aan een van de segmenten, dan vloeit die kennis door. Dat is communiceren, zo kom je tot een gedeelde betekenis en een gedeelde betekenis leidt naar een coherente visie en een coherente praktijk. Tegelijk installeert men het gedeelde leiderschap, de sterkte van de leidinggevende leerteams. Op die wijze maakt men schoolleiders. Je tilt in de school een aantal mensen op, ze fungeren niet alleen op klassenniveau, maar ook op schoolniveau. Zij kunnen de verbinding maken tussen wat er in de klas gebeurt en de algemene schoolvisie, dat is systeemdenken. Het zou schitterend zijn, mochten alle leraren systeemdenkers zijn. Voor het individu is dan de hamvraag: hoe draag ik eigenlijk bij tot het realiseren van de doelstellingen, waarvan we afgesproken hebben dat we ze allemaal delen.

Onzekerheid is één van de belangrijkste redenen waarom mensen bang zijn voor veranderingen. De schrik voor het onbekende resulteert vaak in weerstand tegenover alles wat nieuw is. Zal ik nóg meer werk hebben? Zal ik het wel aankunnen? Zal ik mijn gezicht niet verliezen? Dit zijn fundamenteel emotionele reacties die niet kunnen gecounterd worden met rationele argumenten. Rudi Schollaert, De spiraal van verandering. 12

IVO 114

Publicaties van Rudi Schollaert Spiegeleffecten. De Vlaamse decretale navorming doorgelicht, Garant, Leuven 1996 Effective Staff Development, an evaluation manual, Garant, Leuven, 2000 Met K. Van Thienen: Gewikt en gewogen, evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Garant, Leuven, 2000 In Search of the Treasure Within, towards schools as learning organisations, Garant, Antwerpen, 2002 Whose learning is it anyway? Developing learner autonomy through task - based language learning, Garant, Antwerpen, 2003 Disclosing the Treasure Within, Garant, Antwerpen, 2003 The Keys to the Treasure Within, learning and leadership in schools, Garant, Antwerpen, 2004 Spirals of Change. Educational change as a driving force for school improvement, LannooCampus, 2006 De spiraal van verandering. Hoe stuur je zelf vernieuwingen aan in je school? VSKO en LannooCampus, 2007

13

IVO 114

Beroepsprofiel van de leraar

Bijlage bij het Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar. Goedkeuringsdatum: 5 oktober 2007, publicatiedatum: B.S. 29 november 2007

Typefunctie 1: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen De leraar kan: 1.1 de beginsituatie van de lerenden en de groep achterhalen; 1.2 doelstellingen kiezen en formuleren; 1.3 de leerinhouden of leerervaringen selecteren; 1.4 de leerinhouden of leerervaringen structureren en vertalen in een samenhangend onderwijsaanbod; 1.5 een aangepaste methodische aanpak en groeperingsvorm bepalen; 1.6 in team leermiddelen kiezen, aanpassen en ontwikkelen; 1.7 een adequate leeromgeving creëren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep; 1.8 observatie of evaluatie voorbereiden; 1.9 observeren of het proces en product evalueren; 1.10 in overleg met het team zorgverbredingsinitiatieven uitvoeren en laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school; 1.11 het leer- en ontwikkelingsproces begeleiden in het Standaardnederlands. 1.12 omgaan met de diversiteit van de groep.

2.2 2.3

2.4 2.5

2.6 2.7

de emancipatie van de lerenden bevorderen; door attitudevorming lerenden op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden; actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context; adequaat omgaan met lerenden in sociaal-emotionele probleemsituaties en met lerenden met gedragsmoeilijkheden; de fysieke en geestelijke gezondheid van de lerenden bevorderen; communiceren met lerenden met diverse achtergronden in diverse talige situaties.

Typefunctie 3: de leraar als inhoudelijke expert De leraar kan: 3.1 de basiskennis van de leerinhouden, waaronder ten minste de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, verbreden en verdiepen; 3.2 recente ontwikkelingen over inhouden en vaardigheden uit de leergebieden of vakgebieden volgen, analyseren en verwerken; 3.3 de verworven kennis en vaardigheid met betrekking tot leergebieden en vakgebieden aanwenden; 3.4 met het oog op de begeleiding en oriëntering van lerenden, het eigen vormingsaanbod situeren in het geheel van het onderwijsaanbod met name de aangrenzende niveaus en het buitengewoon onderwijs, en de leerkracht is op hoogte van de

Typefunctie 2: de leraar als opvoeder De leraar kan: 2.1 samen met het team een positief leefklimaat creëren voor de lerenden in klasverband en op school; 14

IVO 114

bestaande vormen van integratie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Typefunctie 4: de leraar als organisator De leraar kan: 4.1 een gestructureerd werkklimaat bevorderen; 4.2 een soepel en efficiënt les- of dagverloop creëren, dat past in een korte- en lange termijnplanning; 4.3 op correcte wijze administratieve taken uitvoeren; 4.4 een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de lerenden.

6.4 6.5

informeren over en betrekken bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders; met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs; communiceren met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.

Typefunctie 7: de leraar als lid van een schoolteam De leraar kan: 7.1 participeren in de ontwikkeling van het schoolwerkplan; 7.2 participeren in samenwerkingsstructuren; 7.3 binnen het team over een taakverdeling overleggen en die naleven; 7.4 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken; 7.5 zich documenteren over de eigen rechtszekerheid en die van de lerende.

Typefunctie 5: de leraar als innovator - de leraar als onderzoeker De leraar kan: 5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; 5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; 5.3 de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; 5.4 het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen.

Typefunctie 8: de leraar als partner van externen De leraar kan: 8.1 contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Typefunctie 9: de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap De leraar kan: 9.1 deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s; 9.2 reflecteren over het beroep van de leraar en zijn plaats in de samenleving.

Typefunctie 6: de leraar als partner van de ouders of verzorgers (*) De leraar kan: 6.1 zich op de hoogte stellen van en discreet omgaan met de gegevens over de lerende; 6.2 op basis van overleg met collega’s, ouders of verzorgers informatie en advies verschaffen over hun kind in de school; 6.3 in overleg met het team de ouders of verzorgers

Typefunctie 10: de leraar als cultuurparticipant De leraar kan: 10.1 actuele thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen: 10.1.1 het sociaal-politieke domein; 10.1.2 het sociaaleconomische domein; 10.1.3 het levensbeschouwelijke domein;

(*) Het begrip ‘verzorgers’ verwijst naar de personen die ter vervanging van de ouders de verantwoordelijkheid dragen voor de lerende.

15

IVO 114

10.1.4 het cultureel-esthetische domein; 10.1.5 het cultureel-wetenschappelijke domein. Beroepshoudingen De volgende beroepshoudingen gelden voor alle typefuncties: B1 beslissingsvermogen B2 relationele gerichtheid B3 kritische ingesteldheid B4 leergierigheid B5 organisatievermogen B6 zin voor samenwerking B7 verantwoordelijkheidszin B8 flexibiliteit

16

IVO 114

Een leraar is een groep Leidinggevende leerteams als motor van vernieuwing Jos Van Thienen ne zanger is een groep, dat zing ik en dat meen ik; een lieke zingt ge nooit of nooit allenig, zonder al d’ander zou dat niet gaan. Wannes Van de Velde

‘We doen het niet goed, zeker?’ Een bekende dooddoener, waarmee leraren vernieuwingen die op hen afkomen, wel eens proberen te counteren. Zulke charges krijg je vooral wanneer veranderingen extern of top-down worden opgelegd, afgekondigd, aangestuurd of geïmplementeerd. Ik gebruik het typische jargon van de verandering, een jargon dat sterk polariseert, al zijn we ons daar niet altijd van bewust. Het drijft een wig tussen denkers en doeners, leiders en volgers, bekeerders en bekeerlingen. Het is de taal van de piramide, die we in ons onderwijssysteem maar al te graag spreken.(1)

Kan het anders? De vraag stellen, is ze beantwoorden. Dus: ja! Als we willen dat het team vernieuwingen absorbeert, meer nog, dat het drager wordt van vernieuwingen, moeten we de stroomrichting omdraaien. Wat we uit de grondlagen zelf laten opborrelen, maakt meer energie vrij. De toekomst is aan het team. Tenminste als we erin slagen het team eigenaar te maken van problemen en verantwoordelijk te maken voor het denkwerk én de beslissingen. Dit vraagt van scholen niet enkel een drastische ingreep in de organisatiestructuur en het besluitvormingsproces. Het veronderstelt ook dat ze bouwen aan professioneel vertrouwen in het lerarenteam.

De meeste vernieuwingentendensen ontstaan bij de top. Van daaruit sijpelen ze traag door naar de lagere grondlagen. Onderweg boeten ze aan kracht en massa in. Je hoort dan dat scholen er niet in slagen vernieuwingen over de hele breedte door te voeren. Ondanks alle goede bedoelingen en waardevolle initiatieven blijft de onderwijsverandering vaak vastzitten in een conceptueel stadium. Ze wordt maar mondjesmaat opgenomen door de leraren of helemaal niet. De leraren hebben immers maar een beperkte rol gespeeld bij het bedenken en invoeren ervan, en zetten zich nu schrap: ‘Doen we het soms niet goed!?’. Of: ‘Als je het zelf beter kunt...!’(2)

Leidinggevende leerteams kunnen hierbij, zoals we dadelijk zullen zien, als opstapje fungeren. Experimenten met zulke groepen stemmen in elk geval hoopvol. Ze bieden uitzicht op een schoolcultuur waarin de teamstructuur de motor is van vernieuwing. Voorlopig is dat niet meer dan een aanlokkelijke luchtspiegeling. Het is nog een lange weg voor we kunnen zeggen dat een leraar een groep is en dat schoolleiders hun liedje niet meer allenig hoeven te zingen, om de onlangs overleden Wannes Van de Velde te variëren.

(1) Gerritjan van Luin schreef hierover een interessant artikel: ‘De taal van de piramide. Over managerstaal en wat die teweeg brengt’, in Meso magazine, jg. 25, nr. 144 (2005), p. 23-26. (2) Over de veranderaanpak van scholen, lees het artikel van Peter Sleegers e.a.: ‘Vernieuwen in de onderbouw vo. En maar hopen op de olievlek’, in Meso magazine, jg. 26, nr. 148 (2006), p. 3-7.

We komen trouwens van heel ver. Traditioneel was de leraar heer en meester in zijn eigen klaslokaal. Hij was verantwoordelijk voor het leren van een groep leerlingen en was erg gesteld op zijn autonomie. Voor hem telden

1

17

My classroom is my kingdom

IVO 114

2

vooral zijn eigen klassen en zijn eigen vak. Het is naïef te geloven dat die tijd volledig achter ons ligt. Toch maken we een kentering mee: de overgang van een cultuur van isolement naar een team- of overlegcultuur. Onder meer de sterke groei van de vakgroepwerking in de jaren negentig van de afgelopen eeuw heeft dit proces versneld. Vakwerkgroepen hebben ervoor gezorgd dat leraren hun streven naar autonomie positief zijn gaan gebruiken. Ze hebben hun drang naar zelfstandigheid behouden, maar hebben geleerd door samenwerking hun eigen kennis te verruimen en de professionaliteit van anderen te bevorderen.

Nieuw ontwerp voor nieuw gedrag

Precies deze transfer van informatie is een heikel punt. Al te makkelijk blijven vernieuwende ideeën vastzitten in de teams waarin ze zijn ontstaan. Deze teams nemen weliswaar een veranderperspectief mee op in hun leertraject, maar ze slagen er niet altijd in een effectieve veranderstrategie toe te passen. Dat heeft zo zijn oorzaken. In veel gevallen is het leren eerder gericht op het wat en minder op het hoe. Met andere woorden, op het vinden van oplossingen of het verwerven van kennis en inzichten, en minder op de implementatie hiervan. Daarnaast zijn teams meestal multifocaal. Net als vakwerkgroepen focussen ze niet op één maar op meerdere thema’s. Ze zenden bijgevolg veelvuldig vernieuwingsimpulsen uit, maar die zijn vaak erg zwak. De collega’s pikken ze onvoldoende op.

Vakwerkgroepen hebben de deur op een kier gezet. Meer en meer scholen plaatsen nu hun voet tussen de deur. Door teamwerking een kans te geven - denk maar aan de invoering van graad- of jaarteams, vakkenclusters, studie- of themagroepen - proberen ze organisatorisch een opening te creëren waarlangs ze vernieuwingen kunnen binnenhalen.

Meer essentieel is echter het feit dat de teams door hun structuur of door de organisatie waarbinnen ze werken, weinig uitzicht bieden op ingrijpende veranderingen. Noteer wat Annette van der Post in dit verband schrijft: ‘Invoering van het werken in teams levert lang niet altijd de gedroomde resultaten op. Niet alleen omdat men in de veranderstrategie te eenzijdig vertrouwt op het effect van de structuuringreep, maar ook omdat de gekozen structuur zelf onvoldoende potentie heeft de samenwerking echt te beïnvloeden. Een behoudend teamontwerp geeft te weinig aanleiding voor nieuw gedrag. Een gedurfder ontwerp is nodig, want zonder gedragsverandering geen florerende teamorganisatie.’(4)

De overgang naar een teamcultuur gaat gepaard met de switch van de school als onderwijsinstelling naar de school als leergemeenschap. Waar de school traditioneel gericht is op het leren van leerlingen, komt nu het accent te liggen op het leren van iedereen: leerlingen, leraren, schoolleiders. Leren is dus het codewoord. De aard van het leren zelf is trouwens aan het veranderen.(3) Er is een verschuiving aan de gang van passief naar actief leren. Lerenden doen niet enkel kennis op via externe bronnen, bijvoorbeeld via boeken of nascholingen, en passen die vervolgens toe, ze construeren bovendien zelf kennis. We kunnen in dit verband spreken van organisatorisch leren of teamleren. Leren gebeurt dan in groep: leren met elkaar, van elkaar, door elkaar en zelfs over elkaar. De opgedane kennis wordt zowel op formele (via vergaderingen, verslagen) als op informele wijze overgedragen op de collega’s.

Een gedurfd teamontwerp vertrouwt volgens Annette van der Post de ontwikkeling van scholen voor een groot deel toe aan teams. In de organisatie die zij voor ogen heeft, zijn teams gezamenlijk verantwoordelijk voor

(4) Annette van der Post: ‘Op weg naar florerende teams. Een tracé via de plekken der moeite (2)’, in Meso magazine, jg. 26 nr. 149 (2006), p. 5. Lees ook de delen (1) en (3) van dit artikel, respectievelijk verschenen in Meso magazine, jg. 26, nr. 148 (2006) en jg. 27, nr. 152 (2007).

(3) Jan Vanhoof en Peter Van Petegem. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters, p. 138-141.

18

IVO 114

het ontstaan van nieuwe patronen en gedragingen. De teamleiders spelen in dit model van integrale verantwoordelijkheid of integraal leiderschap een cruciale rol. Een dubbelrol, zowel extern als intern: lid van het overkoepelende beleidsteam en coach van het eigen team. Het beleidsteam functioneert vanzelfsprekend eveneens als team - het staat als zodanig model voor andere teams (het is er congruent mee!) - en voert de centrale regie. 3

zichzelf te tonen, waarom ook niet, maar vooral om anderen achter hun visie te scharen en als groep in beweging te brengen. Wat is nu in zo’n team de plaats van hiërarchische leiders? Wanneer het doel en mandaat van het leidinggevend leerteam op voorhand duidelijk zijn vastgelegd en gecommuniceerd, kan de schoolleider het hele leeren innovatieproces in handen geven van dit team. De schoolleider houdt zich niet helemaal afzijdig. Hij zorgt voor de nodige faciliteiten, de nodige ondersteuning ook, en bewaakt samen met de teamleider(s) het verloop van het proces. Op deze manier levert hij spijtig genoeg onvoldoende bewijs van congruent leiderschap. En daar spant het schoentje. Van de schoolleider mogen we verwachten dat hij weet waar hij zelf staat, en weet hoe het moet of bereid is dat te leren. Wanneer hij de ontwikkeling naar een teamcultuur wil stimuleren, doet hij zeker in de beginfase best zelf ervaring op in een leidinggevend leerteam. Dat levert winst op voor beide, schoolleider en team. De geloofwaardigheid, bijvoorbeeld, zal toenemen. De rol van de schoolleider binnen het leidinggevend team is in dat geval gelijk aan die van de andere deelnemers. In theorie. De praktijk leert ons dat het ingewikkelder is. Ook al wendt een schoolleider zijn leiderschap niet formeel aan, toch brengt hij door zijn aanwezigheid een hiërarchische lijn in de groep en een centraliserende blik. In bepaalde gevallen zal hij trouwens sturend of corrigerend moeten optreden, bijvoorbeeld wanneer de groep de krijtlijnen van haar mandaat te buiten gaat of haar doel uit het oog verliest. Hij moet dus voortdurend balanceren tussen volgen of leiden, zelfsturing of centrale regie. Vallen is gelukkig toegestaan. Het blijft immers een leerproces.

Congruent leiderschap

Zo’n teamorganisatie veronderstelt natuurlijk een aangepast onderwijsconcept. Het laat zich moeilijk inpassen in onze traditionele structuur van vakken en vijftigminuten-lessen. Voor de meeste Vlaamse scholen is dit dus wellicht een brug te ver. Toch kan het idee van een teamorganisatie veel scholen inspireren. Een school die een lerende en innoverende organisatie wil zijn, zal hoe dan ook de kaart van de teamwerking als troef moeten uitspelen. Geen enkele schoolleider, tenzij hij (of zij) Mega Mindy heet of Super Mario, is vandaag in staat in zijn eentje effectief te reageren op alle grootschalige uitdagingen die op de school afkomen. Zelfs het beleidsteam heeft vaak niet de formele macht om vernieuwingen op passende wijze door te voeren. De kunst bestaat er dus in veranderingen te delegeren aan (tijdelijke) teams waarin mensen zitten die representatief zijn voor een bepaalde deelgroep, die bovendien geloofwaardig zijn en gerespecteerd worden, én die hun invloed kunnen aanwenden. Wanneer zo’n team erin slaagt om een leer- of onderzoekstraject te combineren met een verandertraject kunnen we spreken van een leidinggevend leerteam. Zo beschouwd is een leidinggevend leerteam tenminste voor een deel samengesteld uit leiders. Denk hierbij niet aan leiders die als sumoworstelaars met hun opgeblazen ego’s naast en tegenover elkaar staan. Nee, de leiders die we hier voor ogen hebben, zetten vooral in op de anderen. Het zijn informele leiders, die door hun competenties en door hun gedrag erin slagen anderen te inspireren. Ze treden op de voorgrond, misschien om

4

Cultuur van planning en reflectie

Een leidinggevend leerteam geeft al lerend leiding aan vernieuwing. Die vernieuwing vertrekt in een spiraallijn vanuit het leerteam naar de collega’s en beweegt zich 19

IVO 114

spiraalsgewijs terug naar het leerteam.(5) Een leidinggevend leerteam bestaat bij de gratie van haar (informele) leiders. Toch is het verkeerd bij de samenstelling enkel te mikken op het leidend vermogen van de groep. Het innovatief vermogen is op z’n minst even belangrijk. De gekozen teamleden kunnen maar best de noodzaak van verandering inzien, gemotiveerd zijn, bereid zijn te reflecteren en een leercyclus af te leggen, en de tijd te investeren die daarvoor nodig is. Voor een traject met wat omvang is dat al gauw twee schooljaren. De bereidheid om te veranderen is belangrijker dan voorkennis over het onderwerp. Dit neemt niet weg dat het interessant is ook inhoudelijke expertise in huis te halen. Personeelsleden die al wat knowhow hebben verworven, moeten in de mate van het mogelijke bij het proces worden betrokken.

vertonen soms de neiging om goed functionerende teams als passe-partout te gebruiken. Maar ze verliezen uit het oog dat een leidinggevend leerteam zich best richt op één focus(6) en dit doet met een uitgelezen ploeg van mensen. De kans dat een bestaand team vervalt in oud gedrag, is bijzonder groot. Een sterke resultaatgerichtheid is zo’n voorbeeld van oud gedrag. We leven in een doe-cultuur. We willen snel tot oplossingen komen en kiezen doorgaans de kortste weg. Het vraagt veel tijd en energie om deze cultuur van dadendrang om te keren in een cultuur van planning en reflectie. Dit veronderstelt immers een andere methodische aanpak: strategieën om efficiënter te vergaderen en vernieuwing effectiever te implementeren. Ook hierop heeft het leerproces betrekking.

Omdat niet alle leden over alle vermelde competenties zullen beschikken (en evenmin hoeven te beschikken, want het verwerven van bepaalde competenties kan een effect zijn van het leren), zal het nodig zijn breed te rekruteren. De kans is reëel dat de groep uitdijt in de breedte en te groot wordt. Zo lang ze beperkt blijft tot maximaal tien of twaalf leden, is er geen probleem. Overigens hoeven dat niet allemaal gelijkgezinden te zijn. Conflicten staan de goede werking niet in de weg. Ze zorgen voor kritische uitwisseling en doen creatieve impulsen ontstaan. Zo dragen ze bij tot de ontwikkeling van het team.

To learn, to do, to learn to do and to learn by doing. Deze slagzin vat de uitdaging waar leidinggevende leerteams voor staan, gebald samen. Bij nader toezien blijken leren en doen geen losstaande elementen te zijn maar twee kanten van dezelfde medaille. Leren is een voorwaarde voor het doen; doen een voorwaarde voor het leren. In acht genomen dat doen in deze context vooral veranderen is, kunnen we zeggen dat leren en veranderen (leiding geven aan verandering) elkaar wederzijds versterken.

5

Leerproces

Leren betekent voor een leidinggevend leerteam onder meer informatie verzamelen, ideeën en materiaal uitwisselen, problemen analyseren, individueel of in groep reflecteren, evalueren. Doen is uitdrukking geven aan het geleerde en tegelijkertijd leren (leren door te doen): communiceren, voordoen, nieuwe vaardigheden en inzichten toepassen of uitproberen, ervaringen opdoen en experimenten uitvoeren.

Teamontwikkeling is een belangrijk aandachtspunt. Teamleden moeten de gelegenheid krijgen om zich in de groep in te werken. Daar is tijd voor nodig, onder meer omdat ze moeten leren hun aandacht te spreiden over twee zo uiteenlopende zaken als het leer- annex vernieuwingsproces enerzijds en het proces van teamvorming anderzijds Een bestaande groep omvormen tot een leidinggevend leerteam biedt geen oplossing. Scholen

(6) Zo’n focus kan zijn: een attituderapport invoeren, nieuwe werkvormen introduceren, de vakgroepwerking optimaliseren, problemen i.v.m. interne communicatie oplossen, een schoolvisie ontwikkelen, langetermijndoelen aflijnen, enzovoort. Deze brede focus wordt bij het begin van het proces best verengd tot een concreet doel, dat geformuleerd wordt volgens het SMART-principe: Specifiek, Meetbaar, Aanvaard, Realistisch en Tijdsgebonden. Belangrijke begeleidende vragen zijn: waarom willen we dit en willen we dit echt?

(5) Meer over leidinggevende leerteams in Rudi Schollaert (2007). De spiraal van verandering. Hoe stuur je zelf vernieuwingen aan in je school? Leuven: Lannoo Campus. De auteur besteedt ook uitgebreid aandacht aan de rol van de externe ondersteuner in het vernieuwingsproces.

20

IVO 114

Leren te doen is leren hoe je best leert, hoe je het geleerde best in de praktijk brengt, hoe je een veranderproces aanstuurt en hoe je anderen voor een vernieuwing wint. Leren door te doen is ervaringsleren. Het is met vallen en opstaan leren welke strategieën het meest effectief zijn om te vergaderen, om het groepsproces optimaal te laten verlopen, om vernieuwingen in de praktijk te brengen, enzovoort. Doorgaans zijn dit erg basale strategieën, zoals het doorlopen van leercycli (denken-beslissen-doendenken-beslissen-doen) of kwaliteitscycli (plannen-doen-controleren-bijsturen-plannen). Een opmerkelijk verschil met de huidige doe-cultuur is dat het doel, eenmaal bereikt, geen eindpunt betekent. Het vormt het vertrekpunt van verbeter- en versterkacties. Deze veelheid en complexiteit van leer- en verandertaken hoeft niemand af te schrikken. Wie van start gaat met een leidinggevend leerteam moet vooral het belang van het leren voor ogen houden. Als die voorwaarde is vervuld, kan er in wezen weinig verkeerd lopen. Want leren is ook fouten maken. Mislukkingen horen erbij. Daar kansen in zien, dat is de kunst.

21

IVO 114

SWOT-analyse van een leerteam

Marieke Decock St-Amandscollege, Kortrijk

sceptische individuen naar enthousiaste mede-leiders. Het team slaagde erin om beslissingen rond het beleid (vernieuwingen/veranderingen) samen met de schoolleiders te nemen, om telkens een haalbaar stappenplan te bedenken én om daarna elk in het eigen team het nodige draagvlak te creëren om de vernieuwing ingang te doen vinden. Niettemin is het belangrijk om erop te wijzen dat de weg naar ons doel lang en hobbelig was en dat er onderweg nogal wat gestruikeld en gevloekt werd, maar na vijf jaar kunnen we stellen dat met dit leerteam een nieuw elan zijn intrede deed. Zo werden vernieuwingen als de SAM-schaal, een totaal andere aanpak van de opendeurdag, een ander rapporteringssysteem, enzovoort geïntroduceerd. We zijn er rotsvast van overtuigd dat we niet in ons opzet geslaagd zouden zijn zonder de externe hulp van het BASICS-team.

‘We moeten het over een andere boeg gooien’. Dat is het enige wat je kan besluiten als veranderingen/vernieuwingen vanuit de directie OF vanuit het lerarenkorps telkens op een njèt stoten bij de andere partij. 1

BASICS ‘The Treasure Within’

Vaststellen dat het beleid fout loopt is één zaak maar hoe raak je uit dergelijke malaise? Hoe kan je wantrouwen tussen beide partijen (schoolleiders enerzijds en het lerarenkorps anderzijds) ombuigen naar vertrouwen? En hoe kan je vermijden dat iedereen blijft vasthouden aan zijn/haar grote gelijk? Onze school stelde vast dat bij zo’n impasse externen een antwoord kunnen bieden. Stonden beide partijen vooraf met getrokken messen tegenover elkaar dan koos men er nu voor om een vernieuwd leerteam, de beleidscel, samen te stellen waarin coördinatoren samen met de directieleden het beleid onder de loep namen én veranderingen/vernieuwingen vanuit een breder platform ingang deden vinden. De neutrale buitenstaanders die ons in dat leerproces begeleidden waren het BASICS-team(*) (VSKO 2004-2006) o.l.v. Rudi Schollaert en schoolbegeleider Guido Vandevenne. Die laatste was onze kritische vriend die bij iedereen vertrouwen genoot en er zodoende in slaagde om het leerteam tijdens een tweejarige begeleiding om te buigen van

2

SWOT-analyse

Dergelijk leerteam is nooit volleerd. Dagelijks merken we dat er fantastische mogelijkheden zijn maar toch moeten we bij de pinken blijven om niet te vervallen in oude gewoontes en waakzaam te blijven om de vele valkuilen te ontwijken. Een heuse SWOT-analyse legt de sterktes, zwaktes, mogelijkheden en gevaren bloot van ons leerteam, de beleidscel. 2.1 Strenghts

(*) Nascholingscursus BASICS, Change agency for school improvement / ‘The Treasure Within’ (Coordinated by vzw Nascholing in het Katholiek Onderwijs). Zie http:// www.basicsproject.com/ en http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=415,50520&_ dad=portal&_schema=portal&p_portal_id=5&p_folder_id=50520

- Samen sterk! De tijd van één directeur die de scepter 22

IVO 114

-

-

-

-

zwaait lijkt een veilige keuze, maar een breder team heeft bredere schouders om vernieuwingen en veranderingen te dragen. Met acht coördinatoren en twee directieleden is ons leerteam breed genoeg maar het blijft ook werkbaar. De verscheidenheid (in leeftijd, sekse, leerjaren, vakken,...) tussen de teamleden is een sterkte en absoluut een must. Dat daardoor bepaalde visies botsen zorgt vaak voor beter onderbouwde beslissingen en vooral voor meer begrip tussen de verschillende groepen binnen onze school. Belangrijk is dat met dit team de afstand tussen het beleid enerzijds en de basis anderzijds kleiner is geworden. Zo is er een snelle en rechtstreekse feedback over wat er leeft bij het lerarenkorps. Daardoor kunnen bij implementatie van vernieuwingen mogelijke problemen beter voorspeld én aangepakt worden. Luisteren is wezenlijk deel gaan uitmaken van de communicatie tussen de coördinatoren en de directieleden. Wederzijds begrip kan enkel groeien als iedereen oor heeft naar het verhaal van elk individu. Naast dit leerteam ontstonden nadien nieuwe (tijdelijke) leerteams die op een gelijkaardige manier werken. Zo ontstond er een werkgroep vriendenfeest (doel: de betrokkenheid met de school verhogen), een werkgroep 175 jaar St-Amand (doel: de hele school creatief activeren), een vernieuwd HPO (doel: ombuigen van de bestaande zevende specialisatiejaren naar de vernieuwde HBO-structuur) enzovoort.

- We stellen ondertussen ook vast dat de vergaderingen af en toe chaotisch verlopen omdat we na de tweejarige BASICS-begeleiding geen neutrale moderator meer hebben. De directieleden nemen de rol van gespreksleider op zich maar dat is allesbehalve ideaal. Een permanent aanwezig externe moderator zou soulaas kunnen brengen. - Tenslotte moet er in de toekomst ook werk gemaakt worden van de workload-verdeling binnen de beleidscel. Tussen de verschillende teamleden is het evenwicht wat zoek. Sommigen leden nemen veel taken op zich en anderen beperken zich tot een minimum. Soms is dat uiteraard eigen aan de opdrachten die uitgevoerd moeten worden, maar toch lijkt het ons gezonder om die werkverdeling nauwkeurig in het oog te houden. 2.3 Opportunities - Er kunnen nog veel meer (tijdelijke) teams van start gaan. Belangrijk is dat in de toekomst steeds meer leraren deel uitmaken van één of ander team. Hoe meer mensen een eigen verantwoordelijkheid krijgen, hoe meer leraren betrokken worden en hoe opener ze staan tegenover vernieuwingen/veranderingen. - Bij de beleidscel werden de coördinatoren gekozen door de directie. De nieuwe teams bestaan vaak uit enthousiastelingen. Die laatsten zouden eigenlijk moeten aangevuld worden met non-believers om het fenomeen ‘de beste stuurlui staan aan wal’ te counteren.

2.2 Weaknesses

2.4 Threats

- Een werkpunt blijft evenwel duidelijke en tijdige communicatie naar de basis. Misverstanden ontstaan vlug en bij leraren kan al snel de indruk ontstaan dat de coordinatoren met dit leerteam een wekelijks onderonsje hebben met de directie. - Daarmee samenhangend is het van kapitaal belang dat de functieomschrijving (het mandaat) van dit leerteam op elk moment klaar en duidelijk is voor zowel de teamleden als het korps.

De grootste bedreiging is het wij versus jullie-gevoel dat bij het korps deels is ontstaan door verkeerde of gebrekkige communicatie. Dit zou de successen van het leerteam teniet kunnen doen omdat er opnieuw een top-downgevoel kan ontstaan. De beleidscelleden worden dan niet meer als leiders onder de leraren gezien maar als leiders tout court, als bedreigende leiders dus die enkel het verlengde van de directie zijn en waartegen een nieuw wantrouwen kan groeien. 23

IVO 114

Het moge uit bovenstaande analyse van onze beleidscel duidelijk zijn dat het opzetten van leerteams voor elke school een boeiende verrijking kan zijn. Maar het is tevens balanceren op een slappe koord. Wie de uitdaging aangaat en durft zelfkritisch te zijn, kan het bedreigende karakter dat eigen is aan vernieuwingen sterk reduceren en zijn/haar school voorbereiden op de toekomst.

24

IVO 114

De kracht van creativiteit

Guido Jaspers coördinator voortrajecten PROFO vzw PROFO vzw is een initiatief van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap dat kwaliteitsvol beroepsgericht onderwijs wil promoten, ondersteunen en ontwikkelen, met respect voor de eigenheid van elke onderwijsverstrekker. De vereniging zet samenwerkingsverbanden op voor projecten om scholen voor beroepsonderwijs uit te rusten met actueel technologisch materiaal en promoot de organisatie van voortrajecten voor deeltijds leerplichtigen. www.profo.be

Men verwart het begrip creativiteit wel eens met kunnen knutselen of met kunstzinnigheid. Creativiteit is echter het vermogen en de kracht van het kunnen oplossen van vraagstukken en het kunnen beantwoorden van vragen. Datgene waarmee een leraar dus beroepshalve wel bezig is. Kunnen nieuwe informele leermiddelen een ondersteuning zijn voor de creativiteit van leraren en bijdragen aan het creëren van betekenisvolle, authentieke, meer praktijkgerichte leeromgevingen en leerprocessen? In principe is er oneindig veel mogelijk als het gaat om verzamelen, ordenen en integreren en interpreteren van informatie; koppelen van beeld, geluid en tekst; visuele manipulatie; communicatie. Jongeren leren al op allerlei manieren om hiermee om te gaan. Dit is echter iets anders dan gerichte inzet in een beroepsgericht leerproces. Er bestaat een zeer grote keuze aan informele leermiddelen. Dus het is niet zozeer de vraag hoe je iets wat je wilt kunt realiseren, maar het gaat er meer om te weten wat je als leraar wilt bereiken. 1

een feit dat, hoe je over onderwijs denkt, mee bepaald wordt door je eigen opvoeding en de omgeving waarin je opgroeide. Leraren maken dagelijks tientallen keuzes op basis van deze achtergrond. Ze beïnvloeden er hun leerlingen mee. Theodor Litt heeft deze keuzes beschreven in zijn boek ‘Führen oder wachsen lassen?’ Je kunt kiezen uit: wil ik autoritair leiding geven aan jongeren en wil ik alles zoveel mogelijk voor ze bepalen? (führen). Of vind ik dat ze niet beïnvloed horen te worden en dat ze alles maar zelf moeten uitzoeken (wachsen lassen)? Curricula, evaluatiemethoden, toetsingsvormen, maar ook organisatiestructuren en leercultuur zijn nog vaak gebaseerd op het beproefde führen. Echter, de overdracht van kennis wordt minder en minder gelinkt aan één persoon, dé leraar. Veel onderwerpen zijn te complex geworden voor één deskundige. Kennis delen is dan ook hét discussiepunt van deze tijd. De manier waarop kennis wordt ingezet, gedeeld en efficiënt bijdraagt aan ontwikkelingen of oplossingen (binnen de maatschappij) zullen bepalend worden voor de status van een bedrijf maar ook voor het succes van een school of van een leraar binnen een klaslokaal.

Teachers leave them kids alone

Van homo sapiens naar homo zappiens? Het gedachtegoed achter de homo zappiens(1) is nauw verwant aan een nieuw begrip in het onderwijs: edutainment. Onderwijs moet entertainen en mag nooit saai zijn. De zapmens blijkt onmiddellijk af te haken als de les hem niet bevalt. Ik ben er van overtuigd dat je, om geslaagd te zijn als leraar, geen mengeling moet zijn van Einstein, Walt Disney, overgoten met een sausje van flitsende en spitse mondigheid van een stand-upcomedian. Het is wel

Wat is creativiteit(2)? De ideale manier om creativiteit te stimuleren in onder(2) Het modern onderwijs heeft in zijn essentie slechts het doel professoren te ontwikkelen wiens lichaam slechts een transportmogelijkheid vormt voor het brein. Deze een beetje uit zijn context gerukte uitspraak komt van Sir Ken Robinson. Tijdens een twintig minuten durende voordracht legt hij uit hoe men systematisch alle creativiteit uit kinderen verdrijft tot ze volgroeid zijn tot beredeneerde wezens geremd door een onderhuidse angst voor het maken van fouten. Bijgevolg loopt iedereen mooi in de pas en worden kansen tot innovatie liever niet gezocht.

(1) Veen, W. (2004) Lesgeven aan Homo Zappiens: de stille onderwijsrevolutie

25

IVO 114

wijs associeert wel niemand meer met führen. Maar omdat creativiteit een professionele competentie is waarover je in elk beroep moet beschikken verdient het de nodige aandacht. Creatief zijn betekent niet dat je om de haverklap een inval van genialiteit moet hebben, maar eerder dat je met oorspronkelijke oplossingen aan komt zetten die relevant zijn voor je werk. Iedereen is van nature creatief en het goede nieuws is dat iedereen kan leren om zijn creatieve vaardigheden beter te benutten. Maar creativiteit bijbrengen in de betekenis van ‘ik doe het even voor en jij doet het na’, werkt uiteraard niet. Er wordt op beleidsniveau graag en veel gepraat over persoonlijkheidsvorming, ondernemerschap, inventiviteit of originaliteit, maar als puntje bij paaltje komt, wordt er van een leerling al te vaak verwacht dat hij of zij simpelweg doet wat gezegd wordt. Deze houding wordt misschien iets vaker in het secundair onderwijs getolereerd omdat juist daar vakeisen doorwegen. En vaak worden die vakeisen geassocieerd met een opeenvolging van vooraf ingestudeerde handelingen. Die handelingen zouden echter nooit een doel op zich moeten zijn maar een middel om een opdracht beter uit te voeren. We kunnen dit vergelijken met piloten die getraind worden om in noodsituaties bepaalde handelingen uit te voeren. Die handelingen zijn geen doel op zich maar geven de nodige rust en zekerheid om bij een calamiteit de juiste, niet altijd voor de hand liggende, beslissingen te nemen... zoals een landing op de Hudsonrivier.

van leraren en leerlingen? Op zich is er niets mis met het hanteren van leerlijnen voor zover men bewaakt dat de outputverwachting die men heeft t.o.v. onderwijs niet enkel doorslaat in de richting van het verwerven van ‘kennis’ en ‘inzicht’. Dit is het geval als je leerdoelen hanteert, liefst gebaseerd op het SMART-principe(4) waarin verwoord wordt wat we verwachten dat een jongere binnen een bepaalde tijdspanne kent of kan. Oei, denk ik dan, waar is hier de ruimte voor verbeelding en vindingrijkheid? Maar ja, tussen droom en daad staan ook hier wetten in de weg en praktische bezwaren. We kunnen er niet omheen dat er een spanningsveld bestaat tussen enerzijds de slagzin ‘het beleidsvoerend vermogen en de beleidskracht van scholen moet verhoogd worden’ en anderzijds de wil tot centrale sturing. Het op ruime schaal experimenteren met nieuwe didactische werkvormen om de creativiteit van leerlingen aan te spreken wordt door centraal te sturen niet echt gestimuleerd. Toch zal een leraar, door de opmars van sociale software, steeds vaker geconfronteerd worden met onderwerpen als privacy, pedagogische relevantie en billijkheid binnen de didactische werkvormen die hij of zij hanteert. Het zoeken naar methodieken om gelijke tred te houden met alsmaar snellere veranderingen in onze maatschappij zal voor de individuele leraar dus een hele uitdaging zijn. Hij zal hierbij al de ondersteuning kunnen gebruiken die men hem aanbiedt, maar regelneverij kunnen missen als kiespijn.

Een pertinente vraag die we ons kunnen stellen is, in welke mate het invoeren van leerlijnen net niet diametraal tegenover de stimulering van creativiteit staat(3)? Of met andere woorden, beknotten ze de (didactische) creativiteit

Om het etiket creatief lesgever te ‘verdienen’, moet men over dezelfde competenties beschikken die al altijd van een leraar verwacht werden. Een leraar moet inlevingsvermogen, analytisch vermogen en doorzettingsvermogen bezitten. Hij moet een grote mate aan initiatiefrijkdom hebben en hij moet zich zelfstandig en onafhankelijk durven op te stellen. We zijn hier als leraar in goed gezelschap want ook John

(3) Leerlijn: Didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Deze criteria kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt meestal genoemd in verband met een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces. (taaluniversum)

(4) SMART- doelen zijn: Specifiek Meetbaar Acceptabel Realiseerbaar Tijdsgebonden

26

IVO 114

Cleese, toch niet de minste op het vlak van originaliteit en creativiteit, hield ooit een pleidooi voor meer creativiteit in het onderwijs. Creativiteit kan je leren en trainen, beweert hij, maar volgens hem blijkbaar niet op de schoolbanken. Maar hoe kan dat dan wel volgens John Cleese? Hij heeft daar zo zijn eigen idee over, ik geef hier zijn lijstje: - herhaling werkt: probeer iets, probeer het nog eens, repeat again, durf fouten te maken; - stop op tijd: een pauze doet wonderen om de geest even terug leeg te maken; - IQ hoog of laag helpt niet (geen excuses dus!); - know how to play’ zoals kinderen, leer experimenteren; - zet geen tijdsdruk op oplossingen vinden, neem je tijd. Beslis zo laat mogelijk, niet snel snel om er vanaf te zijn.

de wal, want heel wat leraren hanteren intuïtief deze modellen. 2

We don’t need no education, of the Einstein generation

Wat is volgens pedagogen het verschil tussen onze generatie en de huidige generatie jongeren, die men ook de Einsteingeneratie noemt? Wij Zij Wij raken verstijfd van de Zij voelen zich als een vis in informatieovervloed het water bij de massa informatie die op hen afkomt Wij leren lineair volgens Zij leren lateraal met behulp vaste patronen van associaties Wij wachten tot iemand Zij ontdekken en onderzoeons vertelt hoe het moet ken (we lezen handleidingen) Wij vertellen en verwach- Zij communiceren met elten dat er geluisterd wordt kaar Wij functioneren op ons Zij leven, leren en werken in eentje netwerken Wij accepteren ‘bullshit’ Zij niet

In deze opsomming vind ik heel wat terug van het model dat Bernard Lernout en Inge Provost(5) ons in hun boeken ‘leuker leren’ en ‘leukere lessen’ aanreiken. Om dit te illustreren gebruiken ze een letterwoord ‘PEFCAS’ dat staat voor: - Probeer. Zeg niet: ‘Ik kan dat toch niet’. - Ervaring. Elke ervaring is het resultaat van een poging. - Feedback. Ook negatieve ervaringen zijn nuttig, leer uit je mislukkingen. - Check. Evalueer je pogingen, vergelijk met je doelstellingen. - Aanpassen: stuur je strategie of tactiek bij. - Succes: is de uiteindelijke bedoeling en het resultaat, als je niet toegeeft aan ontmoediging.

Tv-commercials werken niet meer, er worden websites gelanceerd waar geen jongere en zeker geen kat naar kijkt. Gedragsbeïnvloedende campagnes worden door jongeren massaal afgekraakt. Iedereen is het erover eens: de jeugd is een verschrikkelijk moeilijke doelgroep om te bereiken. Nieuwe, interactieve multimedia, raken met enorme snelheid ingeburgerd. Het gevolg is dat er een jeugd- en mediacultuur ontstaat die de maatschappij en scholen binnenstormt. Als we aan creativiteit willen werken in het onderwijs, kan dat niet zonder aandacht te hebben voor deze externe factoren en voor de manier waarop wij, als leraar, de leerlingen in hun creativiteitsontplooiing begeleiden. Creativiteit is vormbaar en vraagt een tijdsinvestering en de ruimte om te mogen experimenteren en fouten te maken.

De beste stuurlui staan misschien toch niet altijd aan (5) ‘Leuker Leren’ van Lernout en Provost. De titel is wat misleidend: de inhoud reikt veel verder dan alleen maar een studiemethode. Leren leren is ingebed in een veel ruimer concept, een visie die van levenslang leren een geesteshouding maakt, een levensfilosofie ingebed in de twee principes: Radiant Thinking (totaal-breindenken) en Mental Literacy (mentale geletterdheid, een houding om de onbeperkte mogelijkheden van ons brein blijvend uit te breiden). Beide auteurs zijn sterk beïnvloed door de werken van Tony Buzan, de uitvinder van de Mind Map.

27

IVO 114

Met het oog hierop is het interessant dat leerlingen zich in kleine groepjes creatief kunnen uitleven. In kleine groepen kunnen we gemakkelijker: - de verbeeldingskracht aanspreken Het creatieve denken heeft met intuïtie, inspiratie en hulpschema’s te maken en minder met strakke schema’s die wel goed zijn om te leren wat iemand moet doen in een vooraf bepaalde juiste(?) volgorde. Een creatieve mens maakt vaak gebruik van vrije associatieve denkpistes, in deze zin dat hij elementen aan elkaar koppelt die normaal niet aan elkaar gekoppeld worden. - de expressiedrang stimuleren Dat betekent dat we de leerlingen voor open ‘ontwerptaken’ plaatsen. Bij open taken zijn niet alle gevonden oplossingen zomaar goed. Ook bij het ‘ontwerpen’ in volle vrijheid verwachten we nauwkeurigheid en doorzettingsvermogen. - divergent leren denken en handelen Dit betekent dat niet één maar meerdere resultaten waardevol zijn. Op de eerste plaats moeten de leerlingen dit zelf kunnen ondervinden. - verscheidenheid en variatie aanbieden Een belangrijk kenmerk van creatief bezig zijn is precies dat de uitvoerder zich goed voelt bij zijn eigen zoek- en vindproces.

moet het vangnet zeer groot zijn en hoeft de trampoline enkel eenvoudige en ongevaarlijke sprongen toe te laten. Dit is geen gemakkelijke evenwichtsoefening voor een leraar. Zeker niet wanneer de leerlingen wegzappen als je ze donszachte kussentjes achter hun rug zet en wegkwijnen wanneer je ze verplicht om binnen een strak keurslijf van cijfers, tijdsdruk of andere normen een creatief resultaat op te hoesten. Je krijgt als leraar zelf ook een kick wanneer de leerling na verloop van tijd (individueel of in groepjes) én trampoline én vangnet speelt voor zichzelf. 3

We dont need no thought control

Helpt sociale software(6) met het stimuleren van de creativiteit van de leerlingen en hoe kan dat? Sociale software is vaak gratis en binnen web 2.0 worden er erg veel en gevarieerde toepassingen ontwikkeld. Sociale software biedt ons heel wat uitdagende mogelijkheden om de creativiteit van jongeren te stimuleren. Deze software laat toe aan blended learning(7) te doen zodat binnen dezelfde groep of klas verschillende leerroutes mogelijk worden. Bij sofware gebaseerd op web 2.0 bestaat de mogelijkheid om uitdagende oefeningen of opdrachten op maat van de jongere aan te bieden. Je kunt rekening houden met zijn situatie, met een beargumenteerde inzet van beschikbare leermiddelen, van een uitgebreid palet aan werkvormen, communicatiemogelijkheden en media. Bij blended learning beoogt men immers de geïntegreerde combinatie van traditioneel onderwijs en ‘online’ onderwijs dankzij de combinatie van gereedschappen en media in een elektronische leeromgeving. Juist jongeren uit doelgroepen die anders moeilijker te be-

Er zijn ook nog bijkomende condities die creativiteit bevorderen of afstraffen. Creativiteit krijgt een maximale kans op plaatsen waar nieuwe ideeën gemakkelijk worden begrepen en geapprecieerd. Deze locaties bevinden zich vaak op het snijpunt van verschillende culturen, overtuigingen of levensstijlen. Het stimuleren van creativiteit is dus niet in het minst een schakel in een keten van gelijke onderwijskansen. Men beoogt immers een houding ten overstaan van leren waarbij men niet vertrekt van vooroordelen, op geen enkel vlak.

(6) Wickipedia: Sociale software is te definiëren als ‘software die de online communicatie over en weer tussen mensen mogelijk maakt, virtuele relaties faciliteert, virtuele omgevingen creëert waar mensen samen kunnen werken of virtuele gemeenschappen kunnen vormen’. In brede zin omvat de term verouderde media zoals e-mail en ‘instant messaging’, maar sommigen beperken de betekenis tot de recentere media, zoals ‘blogs’ en ‘wikis’ en social bookmarking. (7) Eén van de definities van blended learning is ‘een combinatie van online leren en contactonderwijs’ of ‘ een combinatie van campusonderwijs en e-learning’. Deze definitie is weliswaar niet de enige. Oliver & Trigwell gaan apart in op de term ‘blended’ en de term ‘learning’. Zij stellen dat het begrip ‘blended learning’ in veel gevallen een ‘mix’ betreft van leren met en zonder technologie.

Alle jongeren, maar zeker die uit het beroepsonderwijs en jongeren die deeltijds leren en werken, hebben een trampoline nodig maar ook een vangnet. In het begin 28

IVO 114

4

reiken zijn, kunnen er baat bij hebben wanneer dit soort leren op een uitgebalanceerde manier deel gaat uitmaken van het gamma aan didactische werkvormen die door de leraren aangewend (kunnen en mogen) worden.

No dark sarcasm in the classroom

Weet u wat jongeren doen als ze zappen? Ik dacht altijd dat ze gaan zappen als een programma hen verveelt. Uit onderzoek blijkt dat dit niet zo is: ze zappen pas op het moment dat ze denken dat de informatiedichtheid van het programma niet meer hoog genoeg is. Ze beseffen dat ze de uitgezonden informatie kunnen missen en dat ze, als ze nog eens op dit kanaal terugkomen, de draad weer kunnen oppakken. (Wim Veen)

Het gebruik van sociale software thuis, door jongeren en hun ouders, is exponentieel aan het toenemen. Er ontstaan internetgemeenschappen rond allerlei onderwerpen waarbij mensen hun ervaringen en meningen uitwisselen. Collectieve gemeenschappen, samenwerking, pluralisme en een kritische houding zijn dan ook dé grote verdienste van deze sociale software indien ze op de juiste manier gehanteerd wordt. Alleen hier al is er een taak voor onderwijs weggelegd. Maar in de voorgaande opsomming zitten, toevallig of niet, die eigenschappen en attitudes die eveneens belangrijk zijn bij (het stimuleren van) creativiteit. Nieuwe begrippen vinden hun weg naar het klaslokaal. Zo laat tagging bijvoorbeeld toe dat de gebruiker bepaalde informatie voorziet van trefwoorden. Op basis van die trefwoorden kan hij de bijbehorende informatie terugvinden of delen met anderen. Maar tagging doet meer: het ondersteunt een dynamisch proces van betekenisgeving. De labels verraden dus ook wat een object, site, stelling, beeld of document voor iemand betekent. Ze brengen je desgewenst in contact met mensen die dezelfde tags gebruiken. Als leraar kunnen we dit gebruiken om jongeren de vaardigheid bij te brengen om niet zoals een spons leerstof op te zuigen maar ook om te leren om hun informatie zelf op andere plekken te halen. Het wordt helemaal mooi indien ze deze informatie gaan verbinden met dat wat ze al vernomen hebben via andere leerwegen.

Kunnen we dit als leraar aanwenden in onze lessen? In het begin van dit artikel hebben we al aangehaald dat veranderingen in het onderwijs niet enkel aangestuurd kunnen worden door de overheid. Steeds meer onderwijsinstellingen/leraren ontwikkelen zelf nieuwe leervormen. De reden daarvoor is de veranderende vraag van de arbeidsmarkt en van de student of leerling. Activerende werkvormen, in termen van competentiegericht onderwijs of een andere strategie waarbij ICT een belangrijke rol speelt, worden door een toenemend aantal onderwijsinstellingen gebruikt. Het is boeiend om te volgen in welke richting onderwijs zich in de komende tijd zal ontwikkelen en welke consequenties dat heeft voor leraren maar ook uitgevers en andere toeleveranciers van educatief materiaal. Mogen we deze (nieuwe) attitudes van de jongeren aan de kant schuiven als irrelevant of als een voorbijgaand modeverschijnsel? Natuurlijk niet, men kan de toekomst weliswaar niet voorspellen als het gaat om veranderingen in de samenleving. Een innovatie kent meestal drie verschillende fases. In het begin ziet men vooral negatieve gevolgen. In de tweede fase ziet men in dat iets een instrument is waar bijzondere dingen mee gedaan kunnen worden en tot slot wordt iets ‘normaal’ gevonden. Bij de opkomst van Internet van de eerste generatie was eenzelfde fasering te zien. Toen het opkwam, zag men eerst de gevaren. Men gaf aan dat er anonimisering zou plaatsvinden. Er zou een verwaarlozing komen van het sociale netwerk en de privacy was in gevaar. Daarna kwam al vrij snel de volgende fase. Men zag nieuwe kansen. Het

Maakt dat op termijn een leraar overbodig? Zeker niet want jongeren zullen bij het gebruiken van deze sociale software meer dan vroeger iemand nodig hebben die met hen doorpraat over problemen, die ze helpt verbanden te leggen die niet direct duidelijk waren, die inconsistenties kan verklaren, bruggetjes naar andere onderwerpen kan maken. Op de keper beschouwd, is dat exact hetzelfde als wat mijn leraren zoveel jaren geleden deden. 29

IVO 114

besef rees dat Internet enorm veel mogelijkheden bood. En uiteindelijk is er vandaag sprake van normalisering.

- Web 2.0 biedt online applicaties waar meerdere mensen gelijktijdig aan of mee kunnen werken. - Als we er mee akkoord gaan dat je, om een goede les te ontwerpen, variatie en differentiatie in de gebruikte didactische werkvormen nodig hebt, dan vind je bij Web 2.0 die nieuwe mogelijkheden voor online samenwerking die een aanvulling kunnen zijn op de didactische werkvormen die je als leraar al hanteert. - Web 2.0 biedt ons nieuwe interactievormen.

Hoe ver moeten we in deze trend meegaan, m.a.w. vinden we hier vaardigheden en attitudes die deze generatie later in hun beroepsleven nodig heeft, of net niet? In het bedrijfsleven wordt leren op de werkplek een continue activiteit, maakt gebruik van virtuele netwerken, is informeel en zelfsturend en is direct gekoppeld aan het werk en de doelen van een bedrijf. Kennis wordt niet langer gemanaged met behulp van databases maar bevindt zich in de werkondernemers die gezamenlijk het sociaal kapitaal van de onderneming vormen. Door de instroom van steeds meer jongeren in het bedrijfsleven zou onderwijs zeker moeten geïnteresseerd zijn in de cultuur van jongeren die opgroeien met informatie- en communicatietechnologie. Het zijn ook die jongeren die opgroeien met een muis in de hand en een computer als eerste venster op de wereld. Onderwijs kan dan ook niet anders dan op een positieve manier kijken naar deze generatie en de manier waarop de jongeren met deze nieuwe media omgaan. We mogen hier dus zeker niet sarcastisch over doen en ons laten meeslepen in een klaagcultuur die zegt dat ons onderwijs de oorzaak is van een tekort aan kennis en een te veel aan vaardigheden bij jongeren. 5

6

Besluit

Waarom zouden we sociale software gaan gebruiken in de klas: - omwille van de empowerment, zeker voor jongeren uit het beroepsonderwijs en de deeltijdse leersystemen; - het biedt tools aan die (later) gebruikt kunnen worden bij het levenslang en levensbreed leren; - het helpt jongeren (professionele) relaties op te bouwen; - je kunt er communities vormen, ook voor leraren; - je kunt er toetreden tot professionele organisaties, bijvoorbeeld leernetwerken voor leraren; - het biedt een kans om individuele verhalen te vertellen op een persoonlijke en interactieve manier; - het bevordert de interactiviteit tussen de studenten en de school; - het kan een hulpmiddel zijn bij verbetering van de kwaliteit van het leren; - het biedt enorm veel mogelijkheden om jongeren voor te bereiden op levensechte probleemoplossing; - het kan een versterking betekenen van de rol van de leraar als lerende professional; - het is één van de hulpmiddelen bij stappen op weg naar een structuur en cultuur van een school als lerende organisatie.

All in all it’s just another brick in the wall

Is de sociale software en voornamelijk de ontwikkeling van Web 2.0 een bedreiging of een kans (opportuniteit)? De vraag stellen is ze ook beantwoorden. Web 2.0 wordt omschreven als de tweede fase in de ontwikkeling van het World Wide Web. Het betreft de verschuiving van een verzameling websites naar een volledig platform voor interactieve webapplicaties voor eindgebruikers op het World Wide Web. Volgens sommigen zullen deze uiteindelijk de losstaande, lokaal geïnstalleerde software overbodig maken. Juist wat we dus in onze lessen kunnen gebruiken, want zodoende hoeven we niet steeds weer helemaal alleen als leraar het warm water uit te vinden, immers:

Web 2.0 is nog vooral een leeromgeving voor docenten en onderwijsontwikkelaars. Voordat Web 2.0 breed kan worden toegepast binnen het onderwijs, zal er een meer uitgebreide expertisebasis ontwikkeld moeten worden. 30

IVO 114

Maar een dergelijke expertisebasis creëer je alleen door te (mogen) experimenteren.

http://www.castpost.com http://www.slideshare.net http://sketchfu.com http://www.loudblog.com

Web 2.0 Achtergrondinformatie

Media bewerken Met splashup of fotoflexer kan je foto’s tonen op het web. Strips maken en delen kan je met toondoo. Eenvoudige beweegbare beelden voor webpagina’s maken doe je met gifupof en voor het bewerken van ganse webpagina’s is er protopage. Hetzelfde kan je doen met geluid (soundjunction). Je kunt geluiden of afbeeldingen aan videoclips toevoegen (voicethread). Verzamelingen van afzonderlijke beelden kan je moeiteloos omvormen tot videoclips (animoto) of uitzenden als een TV-achtige videoproductie (makeinternettv). Nog meer ingewikkelde bewerking van digitaal beeldmateriaal kan je met popfly. Gedeelten van websites ben je selecteren en plakken met kwout en daarmee montages maken. http://www.splashup.com http://fotoflexer.com http://www.toondoo.com http://gifup.com http://protopage.com http://www.soundjunction.org http://voicethread.com http://animoto.com http://makeinternettv.org http://kwout.com/ http://www.popfly.com/

Trading Kopen, verkopen of ruilen via Internet. Aanvankelijk werden voornamelijk boeken en muziek verkocht via webwinkels. Al snel begonnen de gebruikers hun eigen goederen via geclassificeerde advertenties te verkopen(craigslist). Er ontstonden websites die via aangepaste procedures meer en meer gelijkaardig kopen en verkopen mogelijk maakten (ebay). De persoonlijke handelsactiviteiten werden nadien ook uitgebreid tot dienstverlening. Een mooi voorbeeld hiervan is couchsurfing (een wereldwijd netwerk tussen reizigers) of het aanbieden van parkeerruimte aan je huis (parkatmyhouse) met zelfs een eigen weblog. http://craigslist.org http://ebay.com http://www.couchsurfing.com http://www.parkatmyhouse.com http://www.parkatmyhouse.com/blog/ Media sharing Mediafiles delen, uploaden en downloaden. Muziek delen via Internet was eerst hoofdzakelijk gebaseerd op het kopiëren van bestaand materiaal. Photosharing (Flickr) draait op het delen van eigen beeldmateriaal van de gebruiker. YouTube dient voor video- sharing en je vindt er zowel gerecycleerd film- en TV-materiaal als zelfgemaakte beelden. Om video en audioclips zelf uit te zenden kan je castpost gebruiken. Andere populaire software dient voor het delen van presentaties (slideshare) en schetsen of tekeningen (sketchfu). Er bestaan nu ook sites waar de verschillende gedeelde mediacreaties verzameld en gepresenteerd worden (loudblog). Dit laatste wordt een Content Management System (CMS) genoemd. http://www.flickr.com http://www.youtube.com

Data of web mashups Met een ‘mashup’ kan je gegevens uit verschillende bronnen combineren om een nieuwe toepassing, hulpmiddel of dienst te maken. Typisch voorbeeld hiervan is het visualiseren van gegevens zoals plaatsgerelateerde foto’s om die over online landkaarten te plaatsen. Een Mashup die gebruik maakt van google earth is somma. Heel vaak wordt het mashup concept voor beroepsdoeleinden gebruikt en steunt op API’s (open application programming). Er bestaat soft31

IVO 114

ware zoals Microsoft’s Popfly, Google’s mashup engine and Yahoo Pipes (een voorbeeld van het gebruik van dit laatste is dat je er een tool mee kan maken om op e-bay bepaalde producten binnen een bepaalde prijsklasse te zoeken). http://www.popfly.com http://code.google.com/gme http://pipes.yahoo.com/pipes http://www.isoma.net/games/goggles.html

gebaseerde elektronische spellen kan je spelen met worldofwarcraft. In een virtuele wereld wordt er een ruimte geschapen waardoorheen gebruikers zich als ‘avatars’ bewegen en zo interactie hebben met andere gebruikers. Je vindt in virtuele werelden zoals habbo echter ook kleinere ruimten (hotel) waar je communicatie met anderen kan aangaan. Bij virtualibiza spreekt de naam ‘Ibiza’ voor zich. Specifiek voor jongere gebruikers is er clubpenguin. Voor heel jonge kinderen bestaan er sites waar je een huisdierachtige avatar kan verzorgen: webkinz. http://www.isketch.net http://images.google.com/imagelabeler http://www.worldofwarcraft.com http://secondlife.com http://www.habbo.com http://www.virtualibiza.com http://www.clubpenguin.com http://www.webkinz.com

Conventionele gespreksfora Gebruikt om één op één gesprekken of één op veel gesprekken tussen internetgebruikers te voeren. Dit is waarschijnlijk de meest bekende toepassing van web2.0. Naast chatboxen en instant messaging heb je discussiefora gebaseerd op het concept van een mededelingsbord. Een gebruiker kan zijn bijdrage posten en delen per onderwerp (livingwithstyle.com). Sommige diensten breiden hun tekstchat uit met videolinks (paltalk, oovoo). Elders weer vind je een meer game-achtige omgeving waar je via avatars converseert. Avatars zijn ‘wezens’ die je zelf kan ontwerpen (imvu). http://livingwithstyle.com http://www.msn.com http://www.paltalk.com http://www.oovoo.com http://www.imvu.com

Netwerking Het betreft hier websites die de sociale communicatie tussen gebruikers structureren binnen subgroepen of ‘vrienden’. Een vroege vorm van internetinteractie was gebaseerd op het ‘dating’ principe (match). Meer recente sites organiseren echte afspraken tussen leden, zoals ontmoetingen voor ontbijt op zaterdag (fruehstueckstreff). Andere zijn weer gebaseerd op het traceren via een gsm-locatie zoals dodgeball in de VS, dat weldra gesloten wordt. Sommige sites brengen afgestudeerden terug samen (friendsreunited) of brengen mensen bijeen rekening houdend met hun CV (linkedin). Het grootste succes echter hebben de sites waar een gebruiker zelf een ruimte kan maken waar hij/zij vrienden kan uitnodigen om berichten, tekst, foto’s, video’s te delen. Sommigen zijn duidelijk gericht op studenten (facebook), andere zijn meer media georienteerd (myspace), of gericht op teenagers (bebo). Er zijn er die sociale verbanden zoeken gebaseerd op de ambities van gebruikers (43things), of bepaalde (politieke) interesses zoals care2 (groene beweging) of op ‘op stap gaan’ (dontstayin). Uiteindelijk bestaan er zelfs hulpmiddelen

Online spellen en virtuele werelden Spellen gebaseerd op specifieke spelregels of thematische omgevingen waar je een ‘live’ communicatie kan hebben met andere internetgebruikers. Omdat de gebruikers meestal vreemden zijn voor elkaar dienen de spelregels om een zekere wederzijdse (vertrouwens)band te scheppen. Een tekening raden die door iemand anders gemaakt werd, kan je op isketch. Via imagelabeler word je online gekoppeld aan een onbekende partner die hetzelfde beeld als jij te zien krijgt. De bedoeling is dat je ‘labels’ geeft aan de beelden. Je kunt punten verdienen wanneer je hetzelfde label geeft als je partner. Weer andere traditionele, op partnerschap 32

IVO 114

Gemeenschappelijke bladwijzers Gebruikers plaatsen webpagina’s die hun voorkeur wegdragen op een centrale site waar ze aan de hand van trefwoorden of labels (tags) teruggevonden kunnen worden door andere gebruikers. Sommige sites verzamelen en bundelen trefwoorden of labels voor bladwijzers die gebruikers willen delen. Zo vergemakkelijken ze het zoeken dat gebaseerd is op persoonlijke trefwoorden (del.icio.us). Het is ook mogelijk om aan die trefwoorden persoonlijke aantekeningen te verbinden (diigo). Bepaalde diensten breiden dit verder uit. Ze laten gebruikers bijvoorbeeld toe om op boeken die ze aan het lezen zijn te zoeken en deze te labelen of informatie te delen (librarything). Dit stimuleert folksonomie of met andere woorden persoonlijke of gebruikers georiënteerde ordening van informatie boven de meer traditionele taxonomie. Het is dus een vorm van ordening, op basis van consensus, van data door het ‘volk’. Ook hier zijn de toepassingsmogelijkheden binnen onderwijs legio. http://del.icio.us http://www.diigo.com http://www.librarything.com http://www.netvouz.com/

om je eigen sociale netwerk te maken als je tussen de voorgaande je gading niet vindt (ning). http://match.com http://www.fruehstueckstreff.org http://www.dodgeball.com http://www.friendsreunited.com http://www.linkedin.com http://www.facebook.com http://www.myspace.com http://www.bebo.com http://www.43things.com http://www.care2.com http://www.dontstayin.com http://www.ning.com Blogging Is een op Internet gebaseerde krant of een dagboek waar je tekst en ander digitaal materiaal kan posten waarop bezoekers dan weer een commentaar kunnen geven. Bij blogger krijg je de ruimte en de hulpmiddelen om je eigen blog te maken. Sommige sites stimuleren de interactie rond bepaald thema’s en gelijken dus op sociale netwerking sites (livejournal). Er bestaan ook zoekrobots gericht op de ‘blogosphere’ (technorati). Op tumblr kan je kortere, willekeurige multimedia postings doen. Bij twitter kan je updates van je blog sturen naar geselecteerde andere gebruikers. Dit soort blogs is gericht op het vormen van gemeenschappen waar ‘leden’ hun eigen blogschrijver(s) volgen, maar ze bieden natuurlijk ook heel wat mogelijkheden aan een leraar om via gerichte blogs informatie te verspreiden. Dankzij de tientallen blogs en getuigenverslagen kregen we een beeld van wat zich achter de muren rond Gaza afspeelde tijdens de oorlog met Israel. Bij gebrek aan eigen beelden en verhalen pikken de media zelfs massaal die blogs en getuigenverslagen op. https://www.blogger.com/start http://www.livejournal.com http://technorati.com http://www.tumblr.com http://twitter.com

Toepassingen gericht op aanbeveling, advies Websites die de voorkeur van gebruikers voor onderwerpen binnen bepaalde domeinen verzamelen en labelen. Hierdoor ontstaat een soort aanbevelingslijst. Gebruikers kunnen uitgenodigd worden om te stemmen op items om te bepalen welke eerst gepubliceerd worden, zoals bijvoorbeeld nieuwe verhalen (digg). In dit systeem kan de sociale schifting de gebruikers ertoe aanzetten om vrienden te zoeken met gelijkaardige voorkeuren. Gebruikers kunnen ook hun eigen verzamelingen of favorieten plaatsen, naargelang de locaties of regio’s (backofmyhand). Er zijn ook sites die de aanbevelingen berekenen aan de hand van verzamelingen die gebruikers delen zoals hun muziekfiles bijvoorbeeld (last). Het keuzeproces kan ook gebaseerd zijn op het gemeenschappelijk uitfilteren van overlappingen in de labelingkeuzes van de gebruikers (stumbleupon). 33

IVO 114

http://www.backofmyhand.com http://digg.com http://www.last.fm http://www.stumbleupon.com

Op bepaalde sites vind je een knop die aan gebruikers toelaat om in te schrijven om via RRS gewaarschuwd te worden van updates. Er bestaan ook sites waar je als gebruiker binnen een bepaald profiel kan kiezen om informatie te ontvangen (bloglines). De meest bekende toepassing zijn de podcasts: audio- of videofiles die gestuurd worden naar abonnees. Via portaalwebsites kan je deze bronnen vinden (podcast.net). Je kunt ook je eigen RSS feed maken om gebruikers van je blog of website op de hoogte te brengen van wijzigingen (mijn homepage). http://www.bloglines.com http://www.podcast.net http://www.blogpulse.com/ http://www.mijnhomepage.nl/rss/les1.php http://www.syndicatie.nl/

Samen werken In samenwerkingsverbanden worden webtools gebruikt om bepaalde digitale toepassingen te ontwerpen, te bouwen en uit te geven. Sommige sites laten gebruikers, verspreid over grote afstanden, toe om samen te werken aan één en hetzelfde project zoals een film (aswarmofangels). Een groep gebruikers kan documenten op een gedeelde webserver centraliseren in plaats van heel veel onafhankelijke kopijen te bewaren (docs.google). Gestructureerde sites laten het ontwikkelen toe van gemeenschappelijke kunstwerken zoals romans (glypho). http://aswarmofangels.com http://docs.google.com http://www.glypho.com

Web 2.0 toepassingen specifiek gericht op onderwijs Media delen Er zijn sites die zich gespecialiseerd hebben in het delen van creatief digitaal materiaal dat door leraren ontwikkeld werd. Een voorbeeld hiervan zijn de didactische groepen op YouTube (Reteachers) of diegenen die door jongeren zelf gemaakt werden (BBC blast). Op onderwijs gerichte media-, video- of PowerPointPresentaties kan je delen via Sentation. Notities die studenten in de klas maakten, worden ook gedeeld, dat kan met Miniciti of Notecentric. http://youtube.com/group/reteachers http://www.bbc.co.uk/blast http://www.zentation.com http://www.miniciti.com http://www.notecentric.com

Wikis Zijn op het web gebaseerde diensten die gebruikers toelaten om onbeperkt pagina’s te bezoeken, te maken en te bewerken. Via wikipedia (de online interactieve encyclopedie) is deze toepassing het beste gekend. Gelijkaardige samenwerkingsverbanden bestaan ook voor meer specifieke interesses zoals reizen (wikitravel.org. en) of een kennisdatabank over televisie (tviv). Gebruikers kunnen ook het wikiconcept aanwenden om een persoonlijke agenda te ontwerpen en te onderhouden (tiddlywiki). http://www.wikipedia.org http://wikitravel.org/en/Main_Page http://tviv.org http://www.tiddlywiki.com

Media bewerken Grafische voorstellingen spelen een grote rol bij de didactische werkvormen. Er bestaan sites om diagrammen te maken en te delen (Gliffy). Met meer algemene hulpmiddelen kan je een presentatie maken en via een browser laten afspelen (Thumbstacks). Gedeelten van webpagina’s kan je afzonderen en integreren in een nieuwe webpre-

Syndicatie Gebruikers kunnen inschrijven op RSS feeds van websites zodat ze onmiddellijk gewaarschuwd worden van wijzigingen van de inhoud of van update. Dit gebeurt via een aggregator of lezer. 34

IVO 114

sentatie met (Yoono). Dergelijk klonen van bronmateriaal laat toe om didactische mashups te maken. Erg populaire toepassingen zijn degene gebaseerd op aardrijkskunde, waar je bijvoorbeeld literaire thema’s kan linken aan een plaats (Googlelittrips) of die waar je gegevens aan een plaats op een kaart kan verbinden (Frappr). http://www.gliffy.com http://www.thumbstacks.com http://www.yoono.com http://www.googlelittrips.com http://www.frappr.com

geïnteresseerd. TU Delft bijvoorbeeld, heeft twee eilanden naast elkaar aangekocht in SL. Het ene eiland, netxtinfra eiland, zal ruimte bieden aan de speerpunten van de TU Delft. Het tweede eiland, simpelweg TU Delft eiland, zal ruimte bieden aan studenten om aan de slag te gaan met hun projecten, producten en onderzoek. Het TU Delft eiland is geen eiland meer, ze hebben het laten zinken om er de drijvende stad van Rutger de Graaf neer te zetten. Deze zal dienst doen als campus van de TU Delft. Maar ook vier Nederlandse politici (Bert Bakker (D66), Arda Gerkens (SP), Zsolt Szabó (VVD) en Ad Koppejan (CDA)) voerden in 2006 campagne in SL. Second Life biedt een ontwikkelingsruimte voor getalenteerde leraren (Schome). http://www.fablusi.com http://www.powerupthegame.org http://swi.indiana.edu/arden http://www.schome.ac.uk

Discussiefora Opvoedkundige discussiefora worden ondersteund in een hele resem sites. Hieronder vind je er ook die verbinding via hoge bandbreedte ondersteunen (Vyew). Er zijn sites die meer structuur aanbieden en die internationale uitwisseling bevorderen (Think). Voor jongeren bestaan er sites waar de discussiefora bijkomend visueel ondersteund worden (Whyville). Bepaalde chatboxen gaan over huiswerk (Student life). Je kunt als leraar ook je eigen chatruimte maken (Chatmaker). Leraars kunnen met elkaar in contact komen via Schoolhistory. http://vyew.com/site http://www.think.com/en http://b.whyville.net/smmk/nice http://www.bbc.co.uk/onionstreet http://www.chatmaker.net http://www.schoolhistory.co.uk/forum

Netwerking De belangrijkste netwerkingsites overkoepelen al opvoedkundig georiënteerde groepen. Er bestaan echter ook op onderwijsinstellingen gebaseerde groepen (Mynewport). Er zijn sites die uitgesproken kindvriendelijke diensten aanbieden gericht op samenwerking over verschillende sites heen (schoolnetglobal). Leraren kunnen zelf dergelijke sites ontwikkelen (Learnhub). Je vindt hierover ook meer via de website van Karel Schiepers en via klascement. http://apps.facebook.com/mynewport http://www.schoolnetglobal.com http://www.goldstarcafe.net http://learnhub.com http://www.karelschiepers.be/ http://klascement.net.

Online spellen en virtuele werelden Er bestaan digitale platforms waar je online spellen voor meerdere spelers kan ontwikkelen zoals Fablusi. Je vindt hier voorbeelden met ecologie en klimaat als voorwerp (Powerupthegame), of over Shakespeare (Arden). Ook Secondlife is hier een mooi voorbeeld van. In second life (SL) lopen veel mensen rond die op zoek zijn naar contact met anderen of op zoek zijn naar kennis, kennisverbreding. Daarnaast wordt in SL handel gedreven, sinds korte tijd sluiten vooraanstaande bedrijven zich aan en openen filialen in de virtuele omgeving. Ook onderwijs is erg

Blogging Er bestaan specifieke blog hosting sites gericht op leraren en leerlingen (Edublogs). In sommige studentenblogs die via een onderwijsinstelling georganiseerd worden, heb je ook inzage. Bij Warwick, Longeaton en sandaigprimary vind je enkele Engelstalige voorbeelden. Wetenschappe35

IVO 114

lijke uitgevers stimuleren bepaalde auteurs om rond hun bevindingen te bloggen (Nature). http://edublogs.org http://www.sandaigprimary.co.uk/pivot http://blogs.longeaton.derbyshire.sch.uk http://blogs.warwick.ac.uk http://www.nature.com/blog

menwerkingsverbanden gericht op leren (Skoolaborate). Een ander mooi voorbeeld van samenwerking over de grenzen heen zijn de twinning projecten. http://www.google.com/docs http://scribblewiki.com/main.php http://thinkature.com http://www.bubbl.us http://www.virtual-whiteboard.co.uk http://www.skoolaborate.com http://www.ond.vlaanderen.be/twinning/

Gemeenschappelijke bladwijzers Enkele systemen om bladwijzers te delen zijn gericht op gebruikers uit onderwijs en uit wetenschappelijk onderzoek (Bibsonomy). Je vindt er eveneens systemen met het oog op het bundelen en delen van wetenschappelijke publicaties (Citeulike). http://www.bibsonomy.org http://www.citeulike.org

Wikis Je vindt sites waar leerlingen en leraren hun eigen wiki kunnen bouwen, al dan niet met een didactische invalshoek (Pbwiki). Er zijn populaire wikis die erg geschikt zijn vanuit didactisch oogpunt (Wikiversity) of waar je materiaal vindt gericht op bepaalde interessegebieden (Knowhomeschooling). Bij sommige websites van scholen kan je studentenwikis bekijken (Westwood wikispaces). Er bestaan ten slotte ook sites waar je uitgenodigd wordt om expertise te delen maar die geen wikistructuur hanteren (Squidoo). http://pbwiki.com/education.wiki http://en.wikiversity.org/wiki http://knowhomeschooling.com http://westwood.wikispaces.com http://www.squidoo.com

Toepassingen gericht op aanbeveling, advies De tag-clouds die je krijgt als je binnen bladwijzers zoekt, kunnen ook dienen als referentiebron. Een berucht voorbeeld van deze technologie vind je op de site waar leerlingen hun leraren evalueren (Ratemyteachers). Je kunt ook je eigen tag-cloud maken bij tagcrowd, of via wordle een op kunstzinnige manier je gekozen woorden, een tekst, gedicht op het net publiceren. http://www.ratemyteachers.com http://tagcrowd.com/ http://www.wordle.net/

Syndicatie Als leerling kan je van veel websites gebruik maken om aan gegroepeerde onderwerpen of inhoudelijk materiaal te geraken. Bepaalde podcasts worden speciaal gemaakt voor leerlingen (Podcastschool) of worden gesponsord door universiteiten en scholen (Stanford). Een mooie podcast is die over de geschiedenis van de fotografie door Jeff Curto, fotografieprofessor aan de universiteit van DuPage (USA). Curto slaagt erin om een heel ingewikkeld verhaal op een boeiende en duidelijke manier te brengen. Beslist een aanrader. History of Photography is een ‘enhanced podcast’, wat betekent dat je bij het geluid ook beeld krijgt. Je kunt de podcast ook downloaden via iTunes.

Samenwerken Uiteraard is dit een erg belangrijke toepassing voor onderwijs. Teksten, spreadsheets of eender welk ander document kan je centraal opslaan en er via een gedeelde URL met een aantal mensen samen aan werken (Google docs). Wiki hosting software laat toe om tekstgerichte pagina’s te maken waar je met verschillende leerlingen kan samenwerken (Scribblewiki). Er zijn websites die gebaseerd zijn op meer visuele tools voor mensen die willen samenwerken (Thinkature), er zijn er met mindmaps voor brainstorming (bubbl.us) of met whiteboard simulatie (Virtualwhiteboard). Er bestaan ook internationale sa36

IVO 114

http://podcastschool.net http://itunes.stanford.edu http://www.podcastprofessionals.nl/ http://photohistory.jeffcurto.com/

37

IVO 114

Het lesobservatieproject: het succes van een intern navormingsinitiatief in het Sint-Jozefcollege te Turnhout Gie Thijs leraar Nederlands en esthetica Sint-Jozefcollege Turnhout

In onderwijskringen werkt de term ‘professionalisering’ wel eens als een rode lap op een stier. Wellicht roept het woord bij sommige leraren het idee op dat anderen van hen denken dat ze geprofessionaliseerd moeten worden, dat ze m.a.w. hun werk niet goed doen. Uiteraard dekt de term een andere lading. Elke beroepsgroep die zichzelf ernstig neemt, heeft de verantwoordelijkheid in te spelen op veranderingen en te streven naar continue verbetering van de geleverde kwaliteit. Het bewaken van de kwaliteit impliceert dat wie zich als een professional beschouwt, gedurende de hele beroepsloopbaan zal moeten blijven leren.

Inspiratiebronnen waren twee Nederlandse publicaties en een gelijksoortig project in een andere school van de scholengemeenschap(*). De bedoelde lesobservatie is gebaseerd op een zestal pijlers: - De deelnemers begeleiden elkaar door middel van feedback, er wordt niet geoordeeld, laat staan veroordeeld. - Het uitwisselen van ervaringen staat voorop - mekaars lespraktijk staat niet ter evaluatie. - Visie moet aan praktijk gekoppeld worden: het is niet de bedoeling enkel over de onderwijspraktijk te praten, maar ook te doen, te handelen. - De deelname is volstrekt vrijwillig (er is ook geen ‘morele verplichting’). - Een werkbaar structureel kader: niet te veel papierwerk en tegelijkertijd toch voldoende structuur en registratie om het geheel niet vrijblijvend te maken. - Deelname geldt als een volwaardige vorm van nascholing, naast, maar niet in de plaats van externe en interne navorming.

Hoewel een vijftal jaar geleden er een duidelijke visie omtrent navorming bestond, bleef dat in de praktijk vaak dode letter. Binnen de schoolmuren bestond er weinig of geen navorming, vele leraren volgden weinig en/of onregelmatig een externe navorming. Eén van de meest gehoorde kritieken was dat er weinig of geen navorming op maat was, of dat wanneer één leraar een externe navorming volgde, het vaak moeilijk was om dat ook nog eens aan de collega’s binnen de schoolmuren door te geven. Vandaar dat de directie het idee van het lesobservatieproject opstartte. Sommige leraren kwamen al bij elkaar op klasvisite, uit interesse of om hun cursussen op mekaar te laten inspelen bij vakoverschrijdende projecten. Nu kwam er echter een nieuw initiatief om zoveel mogelijk leraren te betrekken bij een project omtrent lesbezoeken en het geven van (opbouwende) feedback aan elkaar.

Vanaf de start van het project heeft de directie de drempel zo laag mogelijk gehouden. Het samenstellen van de trio’s voor observatie gebeurde op vrijwillige basis. Ieder kon zijn collega’s volstrekt vrij uitkiezen over de verschil(*) Jos van Zuijlen: Professionalisering van docenten. Een instrumentarium voor lesobservatieprojecten. en Een staalkaart voor lesobservatie en intervisie. Verantwoording en instrumenten. Uitgave MesoConsult, Tilburg

38

IVO 114

lende vakken en graden heen, en elke leraar kon ook vrij bepalen wanneer de twee andere observatoren welkom waren. Indien nodig werden deze laatsten vrijgeroosterd, no questions asked.

is belangrijk dat niet enkel dat wat misliep besproken wordt, het bespreken van goede lessen is ook leerzaam. De drie positieve elementen en de drie veranderingsvoorstellen worden besproken. Uiteindelijk kiest de lesgever een tweetal veranderingsvoorstellen waarmee hij/zij aan de slag wil. Het verslag van deze bespreking met de gekozen veranderingsvoorstellen, wordt ten laatste drie dagen later bij de lesgever ingediend. Ook nu wordt er geen kopie gestuurd naar de directie, alles blijft binnen het kader van het observatietrio. Na de observatie- en besprekingsperiode volgt nog één afsluitende vergadering met de directie om het eigenlijke project te evalueren. Het betreft dan een bespreking over het project als dusdanig, niet de evaluatie van individuele leraren!

Na het samenstellen van de trio’s wordt een eerste gezamenlijke introductievergadering gehouden. Vooreerst wordt een tijdstraject afgebakend: het hele observatieproject moet binnen hooguit een tweetal maanden afgerond zijn. Dan komt het eigenlijke lesobservatieproject in werking. In een eerste fase worden drie lessen geobserveerd: er zijn telkens één lesgever en twee observatoren. Het lesobservatieformulier wordt op dat ogenblik of net na de geobserveerde les door beide observatoren ingevuld; dit wordt de basis van de nabespreking. Naast de administratieve gegevens is er aandacht voor alle elementen van het lesverloop: lesvoorbereiding, studiewijzers, lesopbouw, wisselmomenten in de les. Een andere categorie die veel aandacht vereist, is het begeleiden van de leerlingen bij het leerproces: vragen stellen, coachen en aanleren van studievaardigheden. De voorziene rubrieken zijn echter eerder een suggestie: niet alles hoeft ingevuld te worden en er kunnen ook afspraken gemaakt worden dat er slechts naar bepaalde aspecten van de les gekeken wordt (bijvoorbeeld interactie leraar - leerling, of hoe groepswerk begeleiden). Bij wijze van besluit noteert de observator een drietal sterke punten van deze les, en ook enkele aandachts- of groeipunten. Deze opmerkingen worden later in het lesverslag opgenomen en worden ten laatste de volgende dag aan de lesgever bezorgd. Hier is ook ruimte voorzien om suggesties te doen om de les anders aan te pakken.

De ervaringen waren vanaf het begin zeer positief: mijn eerste groepje bestond uit esthetica (derde graad), wiskunde in de tweede graad en technologische opvoeding in de eerste graad. Zo ging een mij totaal onbekende wereld open: hoe en waarover er werd lesgegeven, was voor mij tot dan terra incognita, net zoals mijn collega’s weinig benul hadden wat er allemaal tijdens mijn lessen esthetica gebeurde. Op die manier krijg je een veel beter beeld waarvoor je eigen school staat en sta je ook versteld van de veelheid van didactische werkvormen, taken, leerstijlen en dergelijke, waaraan leerlingen blootgesteld worden. Enkele getuigenissen: ‘Ik ervaar dit project altijd als heel leerrijk. Je ziet hoe andere collega’s aan de slag gaan met verschillende werkvormen. Op welke manier zij met leerlingen omgaan, hoe ze hen motiveren,... Daarnaast vind ik het ook belangrijk dat anderen zeggen wat er goed loopt of minder goed loopt in mijn lessen, om zo nog altijd het lesgebeuren te optimaliseren. Deze tips komen vaak uit eigen ervaringen en zijn vaak heel klein van aard, maar wel heel belangrijk. Het voordeel is, dat je kan deelnemen op vrijwillige basis en met collega’s. Je kan op verschillende manieren te werk gaan. Je kan dit doen met collega’s binnen hetzelfde vakgebied, om zo te leren hoe bepaalde leerstofonderdelen aan te pakken. Je kan dit

Binnen twee dagen na de observatie volgt de bespreking. Hiervoor wordt een aparte rustige ruimte voorzien (niet in de lerarenzaal) en ze duurt vijftig minuten. Deze nabespreking berust in de eerste plaats op vertrouwen: wat hier besproken wordt blijft ook privé (er wordt geen verslag naar de directie gestuurd) en er wordt over gewaakt dat alles verloopt in een positieve kritische geest. Het 39

IVO 114

doen met collega’s in dezelfde klas om zo te zien hoe leerlingen zijn tijdens andere vakken, maar ook met collega’s waarop je op het eerste gezicht niets gemeen mee hebt, maar waar je toch heel veel over kan leren’.

derde graad groeit, leraren worden er zich van bewust dat het schoolproject, hoe verscheiden ook, één ondeelbaar geheel vormt. Toch zijn er nog enkele mogelijke valkuilen. - Op dit moment worden lessen geobserveerd en becommentarieerd onder gelijkgezinden. Aanvankelijk is dit noodzakelijk (drempelverlagend), maar na verloop van tijd zou een stap verder moeten gezet worden (bijvoorbeeld alle leden van een vakgroep aanspreken). Het gevaar bestaat dat na een vijftal jaren veel collega’s afhaken, omdat het nieuwe er af is. - Het lesobservatieproject is slechts één mogelijkheid tot navorming. Externe navorming blijft ook noodzakelijk. - Er is geen sluitende controle op het effect. De drempelverlaging vooronderstelt een hoge mate van discretie, maar je kan je afvragen of het gebrek aan registratie en opvolging hierdoor niet al te vrijblijvend wordt. Als leraar kan je in een functioneringsgesprek wel de deelname aan één of meerdere lesobservatieprojecten bevestigen, wat dit uiteindelijk aan concrete werkpunten oplevert, blijft echter een privézaak. - Leraren zijn hoffelijk en positief-kritisch voor elkaar. Dit mag echter niet in meligheid uitmonden of opbouwende feedback in de weg staan.

‘Het feit dat er bijzonder veel én kennis (vakbekwaamheid) én pedagogisch-didactische ervaring in onze (en wellicht elke) school aanwezig is, maakt het bijwonen van lessen voor mij tot uitermate interessante bijscholingen - of het nu gaat over dodecafonie of darwinisme. Je leert uit de eerste hand hoe vakcollega’s leerlingen aanpakken, het stimuleert horizontale en verticale vakgroepwerking en leert (me) regelmatig subtiele - maar onschatbare - kneepjes i.v.m. aanpak en omgang met leerlingen die stuk voor stuk het resultaat zijn van jarenlange ervaring, trial and error! In het slechtste geval is de conclusie van zo’n lesobservatieproject dat we op een gelijkaardige wijze werken - en ook dat is een goede conclusie. Last but not least: het feit dat er - meestal - ervaren collega’s lessen komen volgen, biedt de kans om nog eens expliciet na te denken over eigen pedagogisch-didactische aanpak, en zo’n bezoek levert - jawel - regelmatig ook bruikbare tips op.’ ‘Wie hier meedoet, doet het vanuit een open geest om iets bij te leren en niet om de ander te evalueren of te devalueren. Misschien zijn er wel momenten waar je het als leraar niet mee eens bent, maar daar gaat het niet over. Belangrijk is dat je observeert en leert. Hoe pakt hij/zij een groepswerk aan? Hoe wordt een literaire tekst geanalyseerd? Hoe leren leerlingen Grieks? ... De sterke punten zijn dat je ten eerste nog meer respect krijgt voor je collega’s en dat je vervolgens hier en daar toch een didactische opsteker krijgt. Ik denk dat alle collega’s er baat bij hebben om aan deze sessies deel te nemen. Ik zie eerlijk gezegd helemaal niet waarom iemand er niet aan deel zou nemen’

De angst om door collega’s op de rooster gelegd te worden is ongegrond gebleken. Aanvankelijk kozen de meeste leraren voor veilige lessen: lessen waarin zij goed functioneren, een showcase voor de observatoren. Na verloop van tijd blijkt echter dat de schroom meer en meer wegvalt en collega’s mekaar durven uitnodigen bij minder geslaagde lessen (bijvoorbeeld een leraar nodigt heel bewust twee andere vakcollega’s uit om de spreekvaardigheidslessen waarover hij niet tevreden is te observeren en te bespreken met het oog op verbetering). Het opentrekken van het perspectief is zeker een troef. Niets belet de leraren om in een volgende fase meer gericht te werk te gaan: drie collega’s Engels uit dezelfde graad gaan bij mekaar op bezoek bij luistervaardigheidslessen; drie collega’s ge-

Waren het het eerste jaar slechts een handvol collega’s die in de lesobservatieprojectwerking stapten, na enkele jaren hebben meer dan de helft één of meerdere keren zo’n traject afgelegd. De positieve invloed is niet te miskennen: collega’s kijken makkelijker over het muurtje en zijn bereid om over hun eigen didactisch handelen te praten en na te denken. Het begrip tussen eerste en 40

IVO 114

schiedenis uit de verschillende graden komen bij mekaar op bezoek om het werken met historische bronnen in de praktijk te zien,... Het lesobservatieproject kan dan dus specifieker ingezet worden, zowel verticaal (de leerlijn) als horizontaal (hoe pakken mijn collega’s deze materie aan?). ‘Ik hoop dat de lesobservatieprojectwerking blijft bestaan! Dat mag wat mij betreft in alle richtingen: combinaties hoge en lagere cyclus, binnen vakdomeinen, noem maar op... Ik zou er zelfs geen bezwaar tegen hebben als het lesobservatieproject vanuit de directie ‘nagenoeg’ aanbevolen wordt als een normale schoolactiviteit die meteen ook als bijscholing geldt (wat nu trouwens al is).’ Het hele proces werkt sensibiliserend: waar ben ik mee bezig? waar wil ik naartoe? waar willen wij naartoe? De collegiale betrokkenheid op het schoolproject is gedurende de afgelopen jaren gegroeid, ook omdat het opvoedingsproject als dusdanig ter sprake komt. Nog niet alle collega’s werden bereikt. Het spook van extra werk en de angst ‘af te gaan’ in de ogen van collega’s - hoewel ongegrond - blijft bij enkelen nog spelen. Toch is de lesobservatieprojectwerking op het Sint-Jozefcollege stilaan uitgegroeid tot een vaste waarde bij de meeste collega’s. Sommigen schrijven zich zelfs in voor twee jaarlijkse sessies.

41

IVO 114

LESOBSERVATIEFORMULIER Leraar:

Thema:

Observator

Vak: Lokaal:

Huiswerk: controle - correctie / mondeling - schriftelijk

Datum: Lesuur: Klas:

Opdracht: huiswerk - taak / mondeling - schriftelijk / resultaat - proces

Aantal leerlingen:

Bijzonderheden:

Fasen

Lesverloop

Opmerkingen

1

Binnenkomen lln: ordelijk - wanordelijk / gemarkeerd - geleidelijk

2

Lesbegin: ordelijk - wanordelijk / gemarkeerd - geleidelijk

3

Planning les: schriftelijk - mondeling - niet Centraal Informatie verstrekken en uitwisselen (mondeling / schriftelijk)

Niet-centraal

Wisselmomenten (instructie, terug- en vooruitkijken)

Leerling werkt, leraar begeleidt (differentiatie)

Leseinde: ordelijk - wanordelijk / gemarkeerd - geleidelijk I.P.: Context (leefwereld, leefstijl lln.) Reflectie (LELE, proces, betekenis)

+ / + / -

Wat gaat goed? (3)

Ervaring Actie (zelfsturing) Evaluatie (attitude) Wat kan anders? (3)

42

+ / + / + / -

IVO 114

De reflectieve kwetsbaarheid van de leraar, innoverend onderwijs begint bij de leraar die zichzelf innoveert Dirk Kerckhoven Karel de Grote-Hogeschool Dirk Kerckhoven is als lector verbonden aan het departement lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen. Momenteel is hij coördinator van het Onderwijs-naar-Maatprogramma.

1

Het raamwerk van waaruit opvoeding en onderwijs vandaag worden gedacht, is definitief verschoven naar de concrete belevings- en ervaringswereld waarin opvoeders en leraren, elke dag opnieuw actief zijn. Opvoeders en leraren kijken niet langer naar hun dagelijkse praktijk vanuit voorgegeven ideeën en kaders, maar vanuit de eigen persoonlijke betrokkenheid op het opvoedings- en onderwijsgebeuren. Dat maakt het actuele opvoedersberoep tot een boeiend en vooral dynamisch gegeven, maar tegelijk ontstaat een bijna permanente toestand van riskante solidariteit, zoals Bert Roebben het ooit treffend duidde. Er zijn met andere woorden geen pasklare oplossingen of recepten die een bepaald handelingspatroon voor de klas en/of de leefgroep voorschrijven. Voor de klas staan wordt dan een risicovolle onderneming, omdat je als leraar uitgedaagd wordt door de situatie om klare wijn te schenken, met name waar sta je voor? Datgene waar je voor staat uithouden, blijkt geen eenvoudige klus te zijn in het soms turbulente woelwater van een klas. Je solidariseert, je raakt betrokken, het doet iets met je. Het klasgebeuren laat je niet koud of onverschillig en tegelijk rijst de vraag: doe ik het wel goed? Deze onzekerheid is in zekere zin een risico want ze vraagt de nodige dosis weerbaarheid om in een bepaalde opvoedingssituatie letterlijk en figuurlijk te gaan staan. Tegelijk kan een dergelijke risicovolle onderneming opvoeding tot een krachtig gebeuren maken wanneer opvoeders en leraren erin slagen om vanuit deze kwetsbare dynamiek een authentieke leeromgeving te creëren en zichzelf als mens (als opvoeder, als leraar) te innoveren.

Reflectie als innoverende (onderwijs)kracht

De tijd van de grote idealen mag dan ogenschijnlijk voorbij zijn. Idealen spelen nog altijd een belangrijke rol in het concrete werk van elke dag. De vraag die zich opdringt, is dan niet in zijn algemeenheid te stellen zoals waartoe vandaag opvoeden of wie bepaalt de doelen van opvoeding en onderwijs. Aan de orde is de vraag hoe idealen, hoe wezenlijke doelen vandaag hun vertaling krijgen in het concrete opvoedingswerk. Meer nog, hoe kunnen opvoeders en leraren vanuit de reflectie op de eigen betrokkenheid, de eigen idealen en de vertaalslag naar hun concrete praktijk zichzelf en het concrete opvoedingsgebeuren telkens opnieuw innoveren? Het centrale begrip is eruit: reflectie. De innovatieve kracht van onderwijs en opvoeding realiseert zich ten volle wanneer opvoeders en leraren in hun kracht gaan staan zoals een eeuwenoude wijsheid zegt. Deze ervaring kwetsbaar te zijn en overgeleverd te zijn aan de onvoorspelbaarheid van het actuele opvoedingsgebeuren en dit niet als een onzekere of zelfs bedreigende factor van onderwijs beschouwen, maar als een mogelijke ruimte die zowel bij anderen (collega’s, leerlingen, ouders, directie(s),...) als ook bij zichzelf aanzet tot reflecteren is een grote uitdaging. Kwetsbaarheid die te denken geeft, die uitdaagt tot reflectie is een belangrijke voorwaarde voor innoverend onderwijs. Ze voorkomt dat het onderwijs zich vast rijdt in enerzijds het voortdurend en lukraak najagen van allerlei trends en anderzijds zich vastzet in vastgeroeste ideeën en overtuigingen. Reflectieve kwetsbaarheid maakt onderwijs tot een dynamische maar soms 43

IVO 114

ook riskante onderneming. Innoverende leraren zijn niet diegenen die zichzelf promoten omdat ze trendgevoelig zijn of zogezegd mee zijn met hun tijd. Innoverend is die leraar die een leeromgeving creëert waarin belangrijke (nieuwe) maatschappelijke en (technische) ontwikkelingen op een kritisch-constructieve manier in gesprek met leerlingen worden gethematiseerd, in spanning worden gebracht met persoonlijke idealen en overwegingen, waardoor een nieuw perspectief ontstaat en leerlingen uitgedaagd worden om een eigen verhaal te vertellen. De lerarenopleiding staat voor een immense uitdaging om in de vorming van startbekwame leraren aandacht te besteden aan de innoverende kracht van opvoeding en onderwijs, gedacht vanuit de overtuiging dat weerbaarheid (het in je kracht gaan staan) een belangrijke competentie is en misschien zelfs voorwaarde voor innoverend onderwijs. De realiteit van veel beginnende en vooral gemotiveerde leraren, die na een felle start plots het gevoel hebben vroegtijdig uitgedoofd te zijn, mag een spijtige illustratie zijn van de absolute nood aan weerbare leraren. Vanuit een realistische inkijk en in respect voor de eigenheid van jongvolwassenen proberen we een beperkte schets te geven van hoe aan de lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool een groeiproces op maat van toekomstige leraren wordt ontwikkeld, waarin reflectie, weerbaarheid, innovatie en ondernemingszin hand in hand gaan. 2

geven en ook in hun juiste context geplaatst. Ik wil in deze beperkte ruimte zeker niet ingaan op de ontwikkelingen in het hoger onderwijs, sinds de ondertekening van de Bologna-akkoorden op het einde van de jaren negentig van de vorige eeuw. Eén aspect wil ik kort toelichten, meer bepaald de integratie van het competentiedenken in de lerarenopleidingen en vooral de correctie die mede vanuit het eerder genoemde artikel van Korthagen is gebeurd ten voordele van een beter begrip van het competentiedenken en -leren. Tot de publicatie van Korthagens artikel was de algemene sfeer in de lerarenopleidingen er één van: competentieleren ok, we moeten het integreren, dus doen we het. Parallel met deze beweging sluimerde bij vele betrokkenen de overtuiging dat het competentiedenken nieuwe kansen voor onderwijs in de lerarenopleiding opende, maar ook zijn beperkingen kende. Leren en opleiden vanuit competenties dreef onderwijs te ver weg van wat heette de core business, namelijk de vorming van de totale leraar. De basiscompetenties die aan de basis liggen voor de vorming van leraren, mogen dan wel een geheel vormen, maar in de praktijk werden ze zeker niet door lectoren en docenten beschouwd als een geïntegreerd geheel. De vorming van startbekwame leraren liep het risico in fragmenten uiteen te vallen. Korthagen deed hier in zijn artikel nog een aardige schep bovenop door te stellen dat het competentieleren, wanneer het louter wordt herleid tot een afvinken, op termijn leidt tot een deprofessionalisering van het lerarenberoep. De lerarenopleiding riskeert meer bezig te zijn met het afvinken van al dan niet verworven competenties, dan wel met vorming vanuit het totaalconcept competentiegericht opleiden. Het artikel leek bij publicatie wel koren op de molen van al wie afkerig stond tegenover het competentiedenken en competentieleren. Tenminste zo liet de titel vermoeden. Korthagen ging echter een stap verder en opende via zijn intussen toch wel beroemd geworden ui-model een perspectief om het competentieleren niet slechts te verankeren als een geïntegreerd geheel, maar ook te denken vanuit de idealen en motivaties die opvoeders en leraren drijven in hun

Een goed begrepen ui-model

Om een goed begrip te hebben van een bepaalde ontwikkeling in de lerarenopleiding sinds het begin van het nieuwe millennium kunnen we niet om de figuur van Fred Korthagen(1) heen. Met name zijn artikel(2) met als titel Zin en onzin van competentiegericht opleiden heeft sinds de publicatie ervan een aantal bakens verzet, of toch een aantal onderwijshervormingen een sterker draagvlak ge(1) Prof. Dr. F.A.J. Korthagen is werkzaam als bijzonder hoogleraar aan het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (Universiteit Utrecht). Publicaties o.a. Leren van binnenuit en Docenten leren reflecteren. (2) VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (2004) 1, p. 13-23

44

IVO 114

dagelijkse werk. Korthagen is er met andere woorden in geslaagd om het louter instrumenteel-technische karakter van het competentiedenken te overstijgen en het tot een menselijk gebeuren te maken. Hij is erin geslaagd om het louter resultaatgerichte van het competentieleren in spanning te brengen met de vragen die elke opvoeder en leraar zich stelt (of zou moeten stellen), namelijk waar doen we het voor?. Iedereen die vertrouwd is met begeleidings-, vormings- en/of nascholingswerk in onderwijs of aan een lerarenopleiding is verbonden, kent de voorstelling van het ui-model. Het hart van het ui-model, of het niveau van betrokkenheid, vormt de kern van elk handelen in opvoeding en onderwijs (gecentraliseerd in de vraag: waar doen we het voor, wat drijft ons, wat houdt mij bezig?). De reflectie en het antwoord op deze vraag bepaalt in zekere zin wie je bent (het bepaalt je identiteit: wie ben ik, waar sta ik voor?) en dat is een volgende laag in het ui-model. Vervolgens komen dan de lagen wat ken ik en wat kan ik aan bod. Het is de voortdurende wisselwerking tussen deze verschillende lagen die volgens Korthagen het concrete handelen in een opvoedings- en onderwijssituatie bepalen. Het is vanuit de reflectie op de onderlinge samenhang van deze lagen dat een leraar of een opvoeder in interactie treedt met jongeren, met een klas of met een leefgroep. De mate waarin een opvoeder of een leraar zich staande kan houden en weerbaar kan omgaan met de complexiteit van het concrete gebeuren, wordt in grote mate bepaald door de inhoudelijke diepgang van de reflectie op de verschillende lagen. Van zodra één laag niet wordt meegenomen, riskeert reflectie een louter functioneel gegeven te worden en wordt het wellicht een doekje voor het bloeden. Dan wordt reflectie een proces zonder inhoud en riskeert het om het opvoedingsgebeuren te instrumentaliseren en tot een louter procedureel gegeven te maken. Stelt zich een probleem, dan is er wel een procedure die leraren en opvoeders kunnen doorlopen om tot een oplossing te komen. Echter, iedereen met ook maar enige ervaring in onderwijs en opvoeding weet dat de complexiteit van onderwijs zich niet laat vatten in bepaalde procedures, of dat ze vaak tekort schieten. In bepaalde gevallen zullen procedures ongetwijfeld

effectief zijn en tot resultaat leiden, Maar wat te doen wanneer in het geval van bijvoorbeeld (jonge) leraren blijkt dat procedures, dat kneepjes en kunstjes en allerlei recepten ontoereikend blijken te zijn om in een bepaalde opvoedings- of klassituatie overeind te blijven. Dan stelt zich het probleem dat de opvoedingssituatie gaat domineren op het concrete handelen en een leraar/opvoeder er figuurlijk onder doorgaat. Maar de vraag hierbij is onmiddellijk: wat betekent dit precies en hoever reikt deze vaststelling? 3

Geen competenties zonder reflectieve kwetsbaarheid

Ofschoon het ui-model inmiddels heeft bewezen dat het kansen biedt om startbekwame leraren te vormen vanuit een integraal perspectief, dreigt een onjuist gebruik echter de realisatie van de beoogde doelstellingen te doorkruisen. Dan loopt de lerarenopleiding het risico om een permanent gevoel van reflectiemoeheid te institutionaliseren. De ontwikkeling van het reflectieparadigma als innovatieve kracht in onderwijs, meer bepaald ook in de vorming van leraren, slaagt op voorwaarde dat de persoonlijke betrokkenheid van leraren bij het opvoedings- en onderwijsgebeuren ruimte krijgt om zichzelf te thematiseren. Met andere woorden, dat de lerarenopleiding zichzelf riskeert om samen met jonge mensen ook te zoeken naar eventuele antwoorden op de vragen waartoe opvoeden en wat zijn de doelen van onderwijs en wat is een goede leraar. Wetende dat de antwoorden niet voor het grijpen liggen, maar dat het zoeken naar antwoorden zelf een mogelijk antwoord is en dus bijdraagt tot vorming. Een dergelijk groeiproces is een kwetsbaar gebeuren want per definitie komt men uit bij de vraag wie ben ik en waar sta ik voor. Is het niet deze vraag die jongeren vandaag impliciet/expliciet stellen aan hun (toekomstige) leraren: zeg mij waar jij voor staat ... (opdat ik mezelf zou kunnen vinden?). Dan is een leraar innoverend omdat hij zich niet slechts toont als kritisch-constructief, maar vanuit zijn persoonlijke betrokkenheid (de diepste laag in het ui-model) een perspectief op toekomst opent. 45

IVO 114

Een leraar die weet waarvoor hij staat, daagt uit, geeft te denken. Een kleuter die een pertinente vraagt stelt, die bijvoorbeeld de grenzen van een bepaald begrip aftast of zich van een begrip een inhoudelijke voorstelling wil maken, heeft recht op een eerlijk antwoord. Van een startbekwame kleuterleid(st)er mag worden verwacht dat ze het aandurft om in deze realiteit te gaan staan en zichzelf riskeert. Zelfs al moet ze het antwoord (ook voor zichzelf) schuldig blijven, belangrijk is dat ze zelf ook aan het denken wordt gezet en aan het worstelen gaat met (in dit geval) een bepaalde vraag van een kleuter. Meer algemeen gesteld bestaat de uitdaging voor de lerarenopleiding actueel in de permanente zorg voor de reflectieve onderbouw van het opvoedings- en onderwijshandelen. De spanning tussen theorie en praktijk doet immers wat met een mens. Of zou het althans toch moeten doen. Gegeven de actuele instroom in de lerarenopleiding is het zoeken naar een dergelijk evenwicht tussen praktijk en theorie en het belang van de persoonlijke betrokkenheid een bijzondere maar complexe uitdaging. 4

kans krijgen om individueel en/of collectief te reflecteren op allerlei ervaringen en belevenissen, gebeurtenissen en andere opdrachten die ze in de context van hun stage (of breder) hun praktijkverdieping hebben meegekregen of waarmee ze in contact zijn gekomen. Samen met de ontwikkeling van een portfolio maakt de leergroep deel uit van de leertrajectbegeleiding. In leertrajectbegeleiding staat de voortdurende spanning tussen theorie en praktijk centraal, en wordt aan de hand van concrete opdrachten gepoogd om deze spanning concreet voor te stellen door middel van gerichte opdrachten. Voorbeelden zijn o.m. het schrijven en bespreken van reflectieverslagen, de uitwisseling van bepaalde ervaringen aan de hand van casussen die vanuit verschillende invalshoeken samen met de andere studenten uit de leergroep worden geanalyseerd, de ontwikkeling van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk actieplan (PAP). In een eerste fase concentreert de leergroep zich in hoofdzaak op het aftasten van de vraag wat een goede leraar is (in de beleving van de student) en waarom een student voor een lerarenopleiding kiest. Het is de bedoeling om de persoonlijke kijk van studenten op het lerarenberoep in spanning te brengen met de verwachtingen van de opleiding en in een groeiproces sterker op elkaar af te stemmen. Voor instromende studenten neemt de eerste kennismaking met het competentiedenken alvast de grootste tijd in beslag. Het ui-model van Korthagen biedt hiervoor een houvast. Hoewel het competentiedenken voor eerstejaars ver van hun concrete leefwereld staat en hun kijk op het lerarenberoep in eerste instantie is bepaald door persoonlijke ervaringen, zorgt een eerste kennismaking met het ui-model sowieso voor een inhoudelijke verbreding. Vaak is deze eerste kennismaking met de veelzijdigheid van het lerarenberoep overweldigend en confronterend. De leergroep en in hoofdzaak de leergroepbegeleider fungeren op dergelijke momenten als een veilige ruimte, waarin de verbrede kijk op het leraar zijn geleidelijk een betekenisvolle plaats krijgt. Afhankelijk van de opleiding waarvoor de student heeft gekozen (kleuter, lager of secundair) zullen de leergroepen en in

De praktijk: leertrajectbegeleiding en portfolio

Elke student die inschrijft voor een lerarenopleiding wordt gedurende de tijd die hij of zij nodig heeft om de 180 studiepunten te vergaren, toegewezen aan een leergroep. Voor een goed begrip: een lerarenopleiding, zijnde een professionele bacheloropleiding omvat 180 studiepunten, wat in studiebelasting voor de student overeenkomt met 4500 uren. Eén studiepunt staat voor +/- 25 uur studiebelasting. Een leergroep is een groep, bestaande uit maximaal twaalf studenten, die onder de supervisie staat van een lector die fungeert als leergroepbegeleider. Wanneer een student 60 studiepunten heeft verworven (en in de oude terminologie de overgang maakt naar het tweede jaar), krijgt hij/zij een nieuwe leergroep toegewezen en verandert ook de leergroepbegeleider. Hetzelfde gebeurt in de overgang naar het derde jaar (of op het moment dat een student 120 studiepunten heeft verworven). De leergroep geldt als een belangrijk instrument waar studenten de 46

IVO 114

bredere zin de leertrajectbegeleiding afgestemd worden op de specifieke verwachtingen die elke opleiding stelt met betrekking tot de stage en de praktijkcomponent.

brui wil aan geven (omdat de stage niet loopt zoals hij had uitgestippeld) maakt de leergroep tot een intens en vaak veeleisend gebeuren. Het raamwerk waarbinnen deze reflectie op gang wordt getrokken, blijft echter onverkort dat de leergroep deel uit maakt van het leerproces en dat uit het samen reflecteren nieuwe en/of andere inzichten, of bestaande inzichten worden bevestigd, verbreed en verdiept. Eén van de moeilijkheden waarmee instromende studenten vaak hebben te kampen is de onwennigheid en in vele gevallen zelfs het onvermogen om te reflecteren. Het is voor de huidige generatie studenten in de lerarenopleiding geen vanzelfsprekendheid om stil te staan bij praktijkgerelateerde ervaringen. Reflecties blijven vaak steken op een anekdotisch niveau, maar dringen zelden door tot de kern van de ervaring, namelijk wat doet het met mij. Of om het in de terminologie van Korthagen te zeggen: de vragen waarvoor doe ik het of wat doet het met mij worden slechts sporadisch of zelfs nooit opgenomen. Het is de taak van de leergroepbegeleider - en een permanente zorg doorheen de hele opleiding - om door middel van verwerkingsopdrachten bij studenten een reflectievaardigheid te ontwikkelen, die hen in staat moet stellen om niet slechts na te denken over hoe ze in een bepaalde situatie (zouden) reageren, maar vooral waarom ze op deze of gene manier handelen.

Generiek voor de drie opleidingen geldt echter dat de invulling van de stage- en praktijkcomponent in overleg gebeurt met het werkveld. De uitbouw van de stage- en praktijkcomponent gebeurt vanuit de triade, basiscompetenties (overheid) - noden van de student - werkveld (eigenheid van het actuele beroep). Voor de lectoren in een lerarenopleiding staat de geleidelijke integratie van het leergroepprincipe synoniem voor de geleidelijke omslag van de lector/docent als vakexpert naar coach, meer in het bijzonder begeleider van leer- en groeiprocessen. Anders gezegd: de integratie van het reflectieparadigma in de lerarenopleiding heeft niet alleen voor een grondige wijziging van het curriculum gezorgd, ook op het niveau van de lerarenopleiders zelf hebben deze ontwikkelingen geleid tot een grondige mentaliteits- en perspectiefwissel. Overigens moeten we eraan toevoegen dat deze omslag nog volop aan de gang is en geenszins mag leiden tot de conclusie dat een lerarenopleider vandaag geen vakexpert meer zou zijn. In vergelijking met de vorming van toekomstige leraren in de vroegere normaalschool wordt ook de inhoudelijke ontwikkeling nadrukkelijker als een proces van verbreding en verdieping beschouwd. De verwevenheid tussen theorie en praktijk wordt in dit inhoudelijke ontwikkelingsproces ook sterker op elkaar betrokken.

Om deze reflectievaardigheid te ontwikkelen maken leergroepbegeleiders o.m. gebruik van de reflectiecyclus van Korthagen. In een eerste fase van de cyclus worden studenten gevraagd om een bepaalde (al dan niet willekeurig gekozen) klas- of lessituatie te beschrijven (wat heeft er zich afgespeeld?). Studenten doen het verhaal van de situatie. Vervolgens wordt er stilgestaan bij de vraag: wat heb ik gezegd (de leraar) en hoe hebben leerlingen hierop gereageerd? Er wordt o.m. nagegaan in welke mate er een verband is tussen het gedrag van leerlingen (of wat ze hebben gezegd) en datgene wat de leraar heeft gezegd (of gedaan). Vervolgens wordt stilgestaan bij wat Korthagen essentiële aspecten noemt. Namelijk wat zijn onderliggende visies die mee bepalen dat leraren op een bepaalde manier handelen. In deze fase van de reflectie-

Dankzij de leergroepbegeleiding krijgen studenten ruimte om ervaringen te thematiseren en erover na te denken. Ervaringen die bovendien vaak uiteenlopend zijn en waarmee ze niet altijd raad weten, Leergroepen zijn geen vrijblijvende sessies waar studenten de kans krijgen om hun verhaal te doen en dan weer verder te gaan. Dat is ongetwijfeld ook een belangrijk aspect van deze manier van studenten begeleiden. Het feit dat ze medestudenten gelijkaardige ervaringen horen vertellen, dat ze vaststellen dat het bij medestudenten ook niet allemaal van een leien dakje loopt of dat een student er de 47

IVO 114

cyclus wordt studenten gevraagd om de diepere lagen van hun handelen te expliciteren. Het is op dit punt in de reflectie dat hun reflectieve kwetsbaarheid wordt binnengebracht. Afsluitend wordt studenten gevraagd naar mogelijke alternatieven (hoe zou je het anders aanpakken en vooral waarom) om het tenslotte in een laatste fase ook effectief uit te proberen.

secundair onderwijs de nodige reflectiecompetenties hebben ontwikkeld. Dit geldt echter niet voor de doorsnee groep van instromers die momenteel het eerste jaar van de lerarenopleiding bevolken. Om de begeleiding van het leerproces van beginnende student tot startbekwame leraar, en meer bepaald ook de ontwikkeling van de reflectievaardigheid van studenten op een overzichtelijke en heldere wijze te kunnen volgen en bij te sturen, wordt in de lerarenopleiding gewerkt met een portfolio. Deze methodiek - oorspronkelijk afkomstig uit de modewereld - is inmiddels genoegzaam bekend in de wereld van onderwijs. Een portfolio biedt studenten de kans om op het einde van de opleiding en in eigen regie te visualiseren welke leraar zij willen worden, welke inhoudelijke keuzes zij gemaakt hebben in de opleiding, welke competenties zij meer of minder hebben uitgediept en welke concrete initiatieven zij hiertoe hebben genomen. Tegelijk biedt een portfolio kansen om het reflectieproces van de student gedurende de hele opleiding in een groeiperspectief te plaatsen en te zien als een geïntegreerd geheel. Een student die zich in zijn opleiding ook heeft willen toeleggen op het aspect leerzorg, toont op een aantrekkelijke wijze en via illustratief materiaal op welke manier hij zich heeft willen professionaliseren voor dit belangrijk onderwijsaspect. De portfolio van een student vertelt een verhaal, met name de wording van en naar een goed leraar. Het innovatieve karakter van een portfolio toont zich aan de hand van de zichtbare evolutie van beginnend student naar startbekwaam leraar die een student doorheen de opleiding heeft doorlopen; welke nieuwe inzichten de startbekwame leraar dankzij de ontwikkeling van zijn reflectievaardigheid heeft gekregen en hoe hij hierin verder wil evolueren, bijvoorbeeld in zijn latere beroepspraktijk. Om enigszins het onderscheid tussen verschillende soorten van portfolio’s te respecteren, kunnen we stellen dat een portfolio zoals ontwikkeld in de lerarenopleiding het midden houdt tussen een dossierportfolio en een ontwikkelingsportfolio. Eén van de risico’s waarmee het portfolio-instrument actueel te kampen heeft, is het herleiden ervan tot een louter vergaarbak;

Dat het met de reflectievaardigheid van instromende studenten niet meteen wil vlotten, kunnen we hen bezwaarlijk kwalijk nemen. Ze staan immers aan het begin van een lerarenopleiding en hun groeiproces moet zich nog ten volle ontwikkelen. Zorgwekkender is het echter wanneer we vaststellen dat ook studenten in opleiding (zeg maar tweedejaars en derdejaars) vastlopen op de reflectie tussen theorie en praktijk en er vooral niet in slagen om door te stoten naar wat dan heet een pedagogisch ethos, zeg maar hun idealen, hun motieven en drijfveren. Zeker is dat studenten met de nodige schroom en vooral onwennigheid aan het reflecteren gaan. Het is niet vanzelfsprekendheid om in een context van vorming een klimaat te creëren waarin reflectieve kwetsbaarheid kan gedijen. En wat dan gezegd over de mate waarin reflectieve kwetsbaarheid tijdens de latere loopbaan voorwerp van visieontwikkeling en onderwijsontwikkeling mag zijn? Reflectieve kwetsbaarheid kan slechts gethematiseerd worden op voorwaarde dat de omgeving niet alleen veilig is (ik mag de dingen denken en zeggen zoals ik ze beleef) maar ook authentiek (respect voor elkaar en voor mezelf). Studenten verwachten dat ze zowel door hun medestudenten als door de leergroepbegeleider worden erkend en gewaardeerd en dat het uitwisselen van (persoonlijke) ervaringen beperkt blijft tot de beslotenheid van de leergroep. Dit laatste geldt zeker voor zowel de super- als de intervisie die in bepaalde opleidingen aan bod komen in het tweede en het derde jaar. Een andere reden waarom het reflecteren voor studenten niet steeds lukt, heeft zeker voor eerstejaars studenten te maken met een gebrek aan reflecterend vermogen. Van instromende studenten wordt (nog steeds) verwacht dat ze vanuit het 48

IVO 114

zeg maar een rugzak met veel materiaal, niet geordend en zonder samenhang. Dat heeft o.m. te maken met de eerdere valkuilen die in de context van de leertrajectbegeleiding kort werden aangehaald. Een bijkomend probleem in de ontwikkeling van een portfolio heeft te maken met het nog te weinig geïntegreerd zijn in het groeiproces van studenten. Een portfolio kan het reflectieproces pas voldoende ondersteunen, wanneer het ook zelf aanzet tot reflectie en studenten uitdaagt tot innovatie. 5

profiel - een bijdrage kunnen leveren aan de innovatie van de levensbeschouwelijke identiteit van de school.

Tot slot

In deze bijdrage hebben we geprobeerd om een ander licht te werpen op het belang van de basiscompetentie de leraar als innovator vanuit de ervaring van reflectieve kwetsbaarheid. Innoverend onderwijs begint bij de leraar die zichzelf innoveert en de eigen idealen in een spanningsboog brengt met de concrete onderwijsrealiteit. Van een goed leraar wordt niet verwacht dat hij telkens opnieuw het warm water uitvindt. Leraren worden uitgedaagd om vanuit de vraag waar doen we het voor het eigen innovatiebewustzijn te dynamiseren. In de lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool wordt o.m. een leerbegeleidingstraject aangeboden om vanaf de instroom studenten geleidelijk aan vertrouwd te maken met de mogelijkheden die een reflexieve houding biedt om de eigen onderwijspraktijk een sterker draagvlak te geven. Eén van de instrumenten die zich hiertoe lenen om dit reflectieproces overzichtelijk en helder te maken is het gebruik van een portfolio. De innoverende kracht van de leraar werd in deze bijdrage uitsluitend benaderd in functie van de vorming van toekomstige (lees: weerbare) leraren. In een bredere context gezien, biedt een grondige reflectie op het belang van deze basiscompetentie voor de scholen o.m. ook kansen om na te gaan in welke mate een leraar vanuit zijn onderwijshandelen bijdraagt tot het innoveren van bijvoorbeeld het pedagogisch project van de school. Voor katholieke scholen geldt bij uitstek de vraag hoe in een context van levensbeschouwelijke pluraliteit leraren - vanuit hun meerzinnig levensbeschouwelijk 49

IVO 114

Benchlearning met SOK, een lerend netwerk over kwaliteitszorg Innoveren door werken aan kwaliteit Gilbert Deketelaere beleidsondersteuner en kwaliteitscoördinator Sint-Godelievecollege Gistel-Eernegem voorzitter van de vzw Schooloverstijgend Kwaliteitsnetwerk (SOK)

Elke school werkt aan kwaliteit. Geen enkele school vindt kwaliteitszorg onbelangrijk. Kwaliteitszorg op zich is dan ook niks nieuws. De overheid verwacht echter dat scholen kwaliteitszorg op een systematische en gestructureerde manier uitvoeren. Deze toepassing is allerminst evident. Kwaliteitszorg verloopt soms fragmentarisch of projectmatig. Op een geïntegreerde manier aan kwaliteit werken, is een uitdaging.

meting niet altijd een norm, laat staan dat de resultaten vergeleken worden met andere scholen. De kwaliteitsstuurgroep van de school kan best wel tevreden zijn over de leerlingbegeleiding, het evaluatiebeleid, over de goede praktijken rond zelfstandig leren van leerlingen, maar welke criteria hanteert zij hierbij om te komen tot deze vaststelling? Vermoedelijk zal vooral een schoolinterne consensus over de kwaliteitsindicatoren aan de basis liggen van deze kwaliteitsmeting.

Dit is ook van toepassing voor leraren. Er zijn ongetwijfeld talrijke leraren die reflecteren over hun functioneren en op basis hiervan hun praktijk bijsturen, vernieuwing toelaten en komen tot kwaliteitsverbetering. Maar vermoedelijk is dit kwaliteitsdenken nog niet ingeburgerd bij alle leraren. De toegevoegde waarde van kwaliteitsvergelijking binnen kwaliteitszorg

Het kan een meerwaarde zijn voor de school om de resultaten van kwaliteitsmetingen te vergelijken met die van andere scholen. Hoe doen andere scholen het? Scholen kunnen hun kwaliteitsoordeel verrijken via kwaliteitvergelijking. De kans is reëel dat een vraag als: ‘zijn we echt wel zo goed bezig zoals we denken?’ beantwoord wordt. Het vergelijken van kwaliteit kan de kwaliteitsontwikkeling van de school ten goede komen.

Scholen die de basisprincipes van kwaliteitszorg onder de knie hebben en processen op een cyclische manier opbouwen (bv. via de kwaliteitscirkel van Deming), zullen geregeld bepalen hoe het staat met de kwaliteit. Typische vragen hierbij zijn: wat loopt goed, wat loopt minder goed en wat kan beter?

Wat geldt voor de school als organisatie, geldt ook voor de individuele leraar. Ook hij of zij zal bij zelfevaluatie nagaan wat goed loopt en wat beter kan. En ook voor de leraar kan het leren van elkaar kansen bieden tot verdere kwaliteitsontwikkeling. We belanden hiermee op het domein van benchmarking en benchlearning.

Het meten van kwaliteit is gebaseerd op data en gaat gepaard met dialoog onder betrokkenen: welke aspecten wil de school behouden en verankeren, welke aspecten worden best bijgestuurd? Scholen hanteren bij kwaliteits-

2

1

Benchmarking

In de literatuur worden verschillende definities van benchmarking gehanteerd. Michael J. Spendolini omschrijft 50

IVO 114

benchmarking als volgt: a continuous, systemic process for evaluating the products, services, and work processes of organizations that are recognized as representing best practices for the purpose of organizational improvement.

- Samenstellen van het benchlearningteam. Dit team zal de praktijk van de andere organisatie bekijken. - Analyseren van de resultaten van de school (zelfevaluatie): omschrijven van de huidige situatie wat betreft het domein dat voor benchlearning gekozen wordt. - Het benchlearningteam komt in contact met de partnerorganisatie. Leren van de partner staat centraal. De praktijk van de andere organisatie wordt bestudeerd. - Het benchmarkingteam ontwikkelt enkele suggesties voor verbetering van de eigen organisatie. - Er komen bijsturingen, aanpassingen die in de eigen organisatie geïmplementeerd worden. - De kwaliteitsontwikkeling wordt geëvalueerd. Er is verdere ontwikkeling mogelijk door het opnieuw doorlopen van de leercyclus van benchlearning.

De school dient bijgevolg op zoek te gaan naar best practices zodat ze die kan evalueren om op die manier te komen tot de ontwikkeling van de eigen organisatie. Het is echter de vraag op welke manier beleidsmedewerkers en leraren in contact kunnen komen met bruikbaar vergelijkingsmateriaal? Waar vindt men nuttige cijfergegevens om te kunnen vergelijken? Waar vindt men voorbeelden van best practice? Een school kan beter haar positie bepalen door gegevens van verschillende scholen te bekijken of zich te plaatsen tegenover het Vlaamse gemiddelde. Dit kan interessante leerpunten opleveren, bijvoorbeeld op het vlak van het aantal nascholingen dat gevolgd wordt binnen de school, het aantal A-, B-, en C-attesten, en dergelijke meer. Jammer genoeg zijn op dit moment nog niet zo bijster veel cijfergegevens ter beschikking van de scholen.

4

Het Sint-Godelievecollege Gistel-Eernegem (SIGO) ondernam een initiatief om een kwaliteitsdialoog onder scholen op gang te brengen en benchlearning te stimuleren. Aandacht besteden aan kwaliteitsontwikkeling is een belangrijke prioriteit van SIGO. Begin de jaren negentig werden duidelijke stappen gezet in de richting van gestructureerde, integrale kwaliteitszorg. Binnen de school rees meer en meer de behoefte om van andere scholen te leren in verband met kwaliteitszorg.

Nog moeilijker is de zoektocht naar best practices. Hoe kan de school in contact komen met goede voorbeelden? Dit is niet zo evident. 3

Het lerende netwerk SOK: hoe het groeide...

Benchlearning Oorspronkelijk dachten we eraan om met een drietal scholen rond de tafel te zitten om ervaringen uit te wisselen in verband met kwaliteitszorg. We zijn er van overtuigd dat scholen enorm veel van elkaar kunnen leren en op die manier de kwaliteit van hun school kunnen ontwikkelen. Om scholen met dezelfde behoefte samen te brengen, lanceerden we een oproep in SchoolDirect. Er volgden talrijke, enthousiaste reacties. Blijkbaar waren we niet alleen die op het vlak van kwaliteitszorg de behoefte voelden om van elkaar te leren.

Bengt Karlöf van Karlöf Consulting hanteert de term benchlearning. Over het algemeen vullen de termen benchmarking en benchlearning elkaar aan; bij benchlearning staat het leerproces van de organisatie en haar medewerkers expliciet centraal. Karlöf onderscheidt verschillende stappen in benchlearning. - In kaart brengen van de leerbehoefte van de organisatie: identificeren van de domeinen die voor benchlearning in aanmerking komen. Dit kunnen bijvoorbeeld de domeinen zijn waarop de school minder goed scoort.

Op 7 juni 2005 zaten we niet met een drietal scholen rond de tafel, maar ontmoetten we vertegenwoordigers 51

IVO 114

5

van vijfentwintig scholen. Twaalf andere scholen hadden interesse, maar konden niet aanwezig zijn op deze bijeenkomst. Een netwerk werd geboren...

SOK: bron van praktijkvoorbeelden voor benchlearning

SOK heeft een duidelijke plaats in het proces van benchmarking/benchlearning, namelijk in de fase van het leren van de partnerorganisatie. Beleidsvoerders en leraren bekijken elkaars praktijk en leren van elkaar.

Tijdens deze eerste ontmoeting in juni 2005 werden enkele krijtlijnen van het SOK-netwerk uitgetekend. SOK staat voor Schooloverstijgend Kwaliteitsnetwerk. Leren aan en van elkaar om te komen tot kwaliteitsontwikkeling is een belangrijke doelstelling van SOK. SOK organiseert één tot drie keer per jaar een netwerkbijeenkomst, in de vorm van een studiedag. Een kernteam van vrijwilligers staat in voor de praktische voorbereiding hiervan.

Op een SOK-studiedag getuigen scholen over hun ervaringen met kwaliteitszorg. Omdat de bepaling van wat kwaliteit is voor een deel afhankelijk is van de eigen organisatie, spreken we binnen SOK niet van voorbeelden van goede praktijk. Elke deelnemer aan een studiedag kan voor zichzelf bepalen of de gebrachte praktijkverhalen inderdaad voorbeelden van goede praktijk zijn voor de eigen school of niet.

Het netwerk is zowel bedoeld voor scholen die vragen hebben rond het opstarten van kwaliteitszorg als voor scholen die nood hebben aan een verdere inhoudelijke verrijking. Tijdens een studiedag staat de schoolpraktijk centraal; een theoretische basis dient als krachtige ondersteuning. SOK is een platform om aan benchlearning te doen.

We sluiten ons aan bij de visie van Geert Kelchtermans over praktijkvoorbeelden. Volgens Kelchtermans kun je spreken van goede praktijk als er een onbetwistbare verantwoordingsbasis is om de praktijk te legitimeren. We laten de vraag open of dit in onderwijs mogelijk is. Volgens Kelchtermans is het beter om in onderwijs te spreken over (goede) praktijkvoorbeelden in plaats van over voorbeelden van goede praktijk. SOK probeert goede praktijkvoorbeelden te brengen. Volgens Kelchtermans heeft een goed praktijkvoorbeeld drie essentiële kenmerken. Het is revelerend, problematiserend en inspirerend.

Tussen juni 2005 en december 2008 heeft SOK zeven studiedagen georganiseerd, o.a. over hoe je kunt starten met kwaliteitszorg op school, over kwaliteitsinstrumenten, over klantentevredenheid, over het belang van communicatie, over kwaliteitszorg voor de leraar, over collegiaal leren... Elke studiedag eindigt met een evaluatie en een vooruitblik. SOK speelt uitdrukkelijk in op de behoeften van het netwerk. Deelnemers aan een studiedag krijgen de kans om zich uit te spreken over toekomstige initiatieven. Hoewel SOK oorspronkelijk bedoeld was voor secundaire scholen, stellen we een groeiende interesse vast van andere onderwijsniveaus.

Een praktijkvoorbeeld is revelerend. Het toont iets, het maakt iets duidelijk. Het verwijst naar de praktijk van de school. Het is ook problematiserend. Het praktijkvoorbeeld verklaart waarom het loopt zoals het loopt. De school heeft hierbij keuzes gemaakt. Het praktijkvoorbeeld toont de gang van zaken via een proces van vallen en opstaan. Tot slot is een praktijkverhaal inspirerend. Het roept op tot een dialoog onder professionals. Dit is een zeer belangrijk aspect binnen SOK. Praktijkverhalen zijn geen hapklare brokken, geen kant-en-klaarmaaltijden. Kwaliteitszorg is immers niet te klonen. Praktijkverhalen bieden ook geen

Om SOK een duidelijker gezicht te geven, werd in 2008 de vzw SOK opgericht. De raad van bestuur bestaat uit zeven vertegenwoordigers van secundaire scholen. De leden van de raad van bestuur zetelen ook in het SOKkernteam dat de studiedagen voorbereidt. Informatie over het SOK-netwerk is terug te vinden op de website: www. sigo.be/sok/sok.html. 52

IVO 114

pasklare of perfecte oplossingen. Een praktijkvoorbeeld inspireert en nodigt de luisteraar uit om ingrediënten eruit te distilleren en mee te nemen naar de eigen school. 6

SOK: heeft het effect?

Op de studiedag in december 2008 vroegen we aan de deelnemers die meerdere studiedagen hadden bijgewoond, of SOK iets teweeggebracht heeft op hun school. Uit de resultaten blijkt dat SOK scholen inspireert op het vlak van zelfevaluatie voor de leraar. Daarnaast voelen scholen een stimulans om meer aandacht te besteden aan kwaliteitszorg en om kwaliteitszorg verder uit te bouwen. 7

Tot slot

Elke school besteedt aandacht aan kwaliteit. Daarin zijn alle scholen gelijk. Maar vaak doen ze dit binnen de muren van de school. Het vergelijken van kwaliteit via het proces van benchlearning of benchmarking kan een meerwaarde zijn en bijdragen tot verdere kwaliteitsontwikkeling.

Bronnen Kelchtermans, G. (2007). Goede praktijkvoorbeelden als strategie voor onderwijsvernieuwing? Referaat tijdens de studiedag ‘Geef eens een voorbeeld?’ Werken met goede praktijkvoorbeelden in nascholing, begeleiding en schoolontwikkeling. Woensdag 14 november 2007, Leuven Spendolini, M.J. (1992). The benchmarking book. New York: ANACOM Books. Weblinks http://spica.utv.miun.se/2eqbs/sectionone/index.lasso http://www.karlofconsulting.se/Benchlearning.htm http://www.karlof.org/eng/index.htm http://www.benchlearning.se/12176.htm

53

IVO 114

Competentieontwikkelend leren in de praktijk Integrale opdrachten in STW Hugo Gevaert directeur Sint-Godelievecollege Gistel - Eernegem Een viertal schooljaren geleden is onze school samen met drieëntwintig andere Vlaamse scholen gestart met de invoering van een nieuw curriculum in de studierichting Sociale en technische wetenschappen (STW). Dit nieuwe curriculum dat door het VVKSO ontwikkeld werd, is gestoeld op ideeëngoed van het competentieontwikkelend leren. In onderstaand artikel schets ik het verhaal van deze onderwijsvernieuwing en de aanpak van het competentieontwikkelend leren op onze school.

Laat ik eerst de context schetsen waarin deze onderwijsvernieuwing opgestart werd. Nadat op het einde van de jaren tachtig de richting Sociaal technische omgevormd werd naar Sociale en technische wetenschappen kende de studierichting een gestage aangroei. Eind de jaren negentig bleek evenwel uit een studie van Monique Van der Straeten, lid van de onderwijsinspectie, dat de richting vanuit inhoudelijk standpunt bekeken de leerlingen onvoldoende voorbereidde op het hoger onderwijs. Een nieuwe aanpassing van de studierichting drong zich op. Onder leiding van Geert Schelstraete zette een team de lijnen uit voor deze vernieuwing. Vanaf het begin was het plan om de vernieuwing niet te beperken tot enkele inhoudelijke wijzigingen van de leerplannen STW of een cosmetische aanpassing van de lessentabellen. Het was in de beginfase nog niet helemaal duidelijk hoe het moest, maar zeker was dat de wijzigingen rekening zouden houden met nieuwe en vernieuwende didactische inzichten. Geleidelijk aan groeide het idee om de studierichting uit te bouwen rond het gedachtegoed van competentieontwikkelend leren.

engagement van de hele persoon en houdt bijgevolg ook persoonskenmerken en attitudes in. Bij competenties is er altijd sprake van een samenspel van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonsontwikkeling in een bepaalde context. Door in ons onderwijs aan competentieontwikkeling te werken overstijgen we het steriele debat over kennis en vaardigheden. Een studierichting uitbouwen vanuit het gedachtegoed van competentieontwikkelend leren veronderstelt dat men vertrekt vanuit de einddoelen van de studierichting. Deze doelen zijn als competenties geformuleerd (zie verder voor een oplijsting van de relevante competenties voor STW). De opdracht van het lerarenteam bestaat er in om de jongeren te leiden en te begeleiden in hun groei naar het beoogde competentieniveau. Hierbij houden de leraren, in de mate van het mogelijke, rekening met het gegeven dat de wijze waarop de competentieontwikkeling verloopt verschilt van jongere tot jongere. Om daarop in te spelen in een jaarklassensysteem is ver van evident. Hierbij de lessentabel derde graad STW. In de linkerkolom de lessentabel die we voor de vernieuwing hanteerden rechts de lessentabel die we nu gebruiken.

Voor ik het verhaal verder zet, wil ik eerst enkele begrippen(*) verhelderen. Het begrip competentie omschrijven we als een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven staat. Een competentie veronderstelt altijd een (*) Voor de begrippenverheldering steun ik op het leerplan STW en het verhelderende artikel dat Rita Vanheste in 2003-2004 schreef voor Nova et Vetera.

54

IVO 114

Godsdienst

2

Godsdienst

2

Nederlands

4

Nederlands

4

Frans

3

Frans

3

Engels

2

Engels

2

Geschiedenis

1

Geschiedenis

1

Aardrijkskunde

1

Aardrijkskunde

1

Wiskunde

3

Wiskunde

3

Biologie

1

Chemie

1

Toegepaste natuurweten- 4 schappen

Fysica

1

Laboratorium

2

Lichamelijke opvoeding 2

Lichamelijke opvoeding 2

Maatschappelijke en sociale vorming

2

Sociale wetenschappen

Toegepaste economie

1

Toegepaste wetenschap- 3 pen Plastische opvoeding

1

Praktijk

4

Integrale opdrachten

bellen. De aanpassingen zijn dubbel. Een aantal vakken werden geclusterd. (Zie ter illustratie de bovenstaande tabel.) Zo verdwenen er enkele vakken van één lesuur uit de lessentabellen. Daarnaast werd er ruimte gecreëerd om op een geïntegreerde manier aan competentieontwikkeling te werken. Dit geheel aan lestijden (zes tot acht uur) kreeg de naam integrale opdrachten. Deze opdrachten moeten leerlingen kansen bieden om op een geïntegreerde en integrale manier de eigenheid van de studierichting in samenhang te oefenen en zo het beoogde competentieniveau te bereiken. De componenten natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en voeding worden sowieso in de integrale opdrachten meegenomen. Ook onderdelen van andere vakken kunnen geïntegreerd worden. Ik denk hierbij o.a. aan Nederlands, informatica,... Daarnaast speelt expressie in de meest ruime zin (dus niet beperkt tot plastische opvoeding) een fundamentele rol in het ontwikkelen van de competenties binnen de studierichting.

4

Ook voor de leerplannen had de vernieuwing gevolgen. Het vorige leerplan voor STW was eigenlijk niet veel meer dan een bundeling van vakleerplannen. Het nieuwe leerplan werd uitgewerkt rond de vier competenties van de studierichting. Deze competenties zijn: - binnen een welomschreven opdracht sociaalwetenschappelijke en natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken; - binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren) of een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden; - binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep; - de eigen studieloopbaan in handen nemen.

8

Het idee om een volledige studierichting uit te bouwen vanuit het concept van competentieontwikkelend leren is in zekere zin revolutionair. Het betekent immers dat je op een andere manier naar het leren kijkt. De eerlijkheid gebied om te zeggen dat competentieontwikkelend leren in zijn meest extreme interpretatie een integraal leren beoogt, dat wil zeggen leren over alle vakken en componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in Sociale en technische wetenschappen nog niet haalbaar. Er is wel een duidelijke aanzet gegeven en dit vertaalde zich tot belangrijke ingrepen in de lessenta-

Het leerplan start dan ook met een overzicht van de leerlijnen voor deze competenties. Daarna komen pas leerinhouden voor voeding, sociale wetenschappen en natuurwetenschappen. Tenslotte komen er suggesties 55

IVO 114

voor integrale opdrachten aan bod. Voor dit, toch belangrijke onderdeel van de lessentabel, is er geen exhaustieve lijst meer van leerplandoelstellingen en leerinhouden. Het is immers de bedoeling dat leerlingen op een meer geïndividualiseerde wijze hun competenties kunnen ontwikkelen, waarbij de leerlijnen een soort richtsnoer vormen. Deze leerlijnen moeten dan door de school omgezet worden naar meer concrete doelen en tussendoelen, die opgenomen worden in een zogenaamd doelenboek. Het gevaar is evenwel niet denkbeeldig dat het doelenboek te veel gezien wordt als een klassiek leerplan en dat leraren deze doelen op een te geïsoleerde basis willen aanleren. Als dit gebeurt, is er van competentieontwikkelend leren geen sprake meer. Het doelenboek is meer een soort wegenkaart die de leerlingen in staat moet stellen om te groeien in de richting van het beoogde competentieniveau. Anderzijds is het doelenboek voor leraren een inspiratiebron bij het ontwikkelen van opdrachten die de beoogde competentieontwikkeling binnen de studierichting mogelijk moeten maken.

van het VSO herinnert, zal hierbij wel een soort déjà vu gevoel hebben. Ondertussen had ik op school gemerkt dat in de derde graad de leraren huishoudkunde, die ook de vakken voedingswetenschappen en maatschappelijke en sociale vorming gaven, geleidelijk aan tijdens de praktijkuren steeds minder tijd uittrokken voor het leren bereiden van gerechten en steeds meer voor het opzoeken en verwerken van informatie i.v.m. sociale thema’s en thema’s aansluiten bij voedingswetenschappen. Ik merkte ook dat er geleidelijk aan wat meer afstemming groeide tussen de vakken biologie en chemie enerzijds en voedingswetenschappen anderzijds. Er ontstonden ook kleine projecten waarbij leraren van twee vakken samenwerkten. Bijvoorbeeld de leraar Nederlands met de leraar maatschappelijke en sociale vorming, of de leraar plastische opvoeding met de leraar toegepaste wetenschappen. Dit sterkte mij in mijn overtuiging dat enerzijds de vernieuwing die in Brussel uitgewerkt werd, inspeelde op evoluties die zich op het werkveld voltrokken en dat anderzijds de school misschien pilootschool kon worden. Vernieuwing in het onderwijs kan alleen maar slagen als de mensen op het terrein er rijp voor zijn. Dit is niet altijd zo éénvoudig in te schatten. Eén zekerheid heb je wel. Als er geen draagvlak is bij de leraren, dan zal de vernieuwing gegarandeerd mislukken. Leraren zijn immers de motoren van onderwijsvernieuwing.

De vakken voeding, praktijk huishoudkunde, plastische opvoeding en muzikale opvoeding zijn als afzonderlijke vakken verdwenen. Ze werden opgenomen als componenten binnen de integrale opdrachten. Voor nogal wat scholen geen eenvoudige opgave. Je ziet dan ook dat verscheidene scholen nog lessentabellen met bijvoorbeeld zes uur integrale opdrachten en twee uur voeding aanbieden. In het Sint-Godelievecollege hebben de leraren er resoluut voor gekozen om voeding voluit op te nemen in de integrale opdrachten. Dat is ook de reden dat in onze lessentabel voor de integrale opdrachten acht lesuren uitgetrokken worden.

In de loop van het schooljaar 2003-2004, toen duidelijk werd dat de eerste fase zou opstarten, heb ik verscheidene leraren van STW uitgenodigd voor een gesprek. Ik wilde nagaan of de leraren openstonden voor deze vernieuwing. Voor de leraren huishoudkunde was het immers niet de eerste drastische vernieuwing. Enigszins tot mijn verbazing gebruikten ze precies dit gegeven als argument om in te stappen. Het draagvlak was er. De school stelde zich bij het VVKSO kandidaat als pilootschool en onze kandidatuurstelling werd positief beantwoord. De vernieuwingstrein kon zich op gang trekken.

Omwille van het ingrijpende karakter van de vernieuwing, koos het VVKSO ervoor om de invoering gefaseerd te laten verlopen. In een eerste fase kregen vierentwintig scholen, pilootscholen genaamd, de kans om in te stappen. In de volgende fases zouden de andere scholen die de studierichting Sociale en technische wetenschappen aanboden, kunnen instappen. Wie zich nog de invoering 56

IVO 114

Tijdens het schooljaar 2004-2005 organiseerde het VVKSO een navormingstraject voor de vierentwintig pilootscholen. Vier leraren van de school konden deelnemen. Voor onze school waren dat twee leraren huishoudkunde, één leraar Nederlands en één leraar wetenschappen. De beslissing van het VVKSO om één jaar de tijd te nemen voor navorming van de leraren was een goeie zaak. Te veel vernieuwingen zijn al de mist ingegaan omdat er onvoldoende geïnvesteerd werd in de vorming van leraren.

In de volgende alinea’s beschrijf ik hoe competentieontwikkelend leren in het Sint-Godelievecollege aangepakt wordt. Zoals hierboven vermeld, heeft onze school resoluut gekozen voor acht lesuren integrale opdrachten (IO) per week. Dit lijkt veel, maar het is onze overtuiging dat competentieontwikkelend leren tijd vraagt en daarom trekken we er veel tijd voor uit. Deze acht lestijden worden op twee halve dagen geroosterd. Per halve dag (een blok van vier uur) zijn er een aantal leraren beschikbaar. Sommige leraren zijn voor beide halve dagen beschikbaar, andere voor slechts één halve dag. Binnen die twee blokken van vier uur wordt er verder door de school niets geroosterd. Het is het IO-team zelf dat de activiteiten plant, vastlegt hoeveel leraren er per groep beschikbaar zijn,... Het aantal leerlingen per groep hangt af van de geplande activiteit. Voor een intromoment worden alle leerlingen samengenomen (veertig à zestig afhankelijk van het leerjaar). Maximaal twee leraren verzorgen dan dit intromoment. Voor andere activiteiten (labo, keuken,...) zijn de groepjes heel wat kleiner en is er één leraar per groepje. Soms werken ze met twee groepen en wordt de begeleiding verzorgd door twee leraren per groep. Het IO-team bepaalt dus autonoom welke leden van het team in een bepaalde week ingezet worden. Per blok van vier uur houdt de school uiteraard ook lokalen beschikbaar: een gewoon leslokaal, lokalen met computers, keukens, een labo, een lokaal voor expressie,... De leraren plannen zelf wanneer en welk lokaal ze inzetten.

In de loop van het schooljaar 2004-2005 deed zich een nieuwe opportuniteit voor. Het VVKSO vroeg aan enkele pilootscholen om het vernieuwingsproject in te brengen in een proeftuin. Samen met het Sint-Mariainstituut uit Geel en het Annuntiata-instituut uit Veurne hebben we het vernieuwingsproject ingebed in een proeftuinproject. Dit had een dubbel voordeel. Enerzijds konden we binnen het netwerk van drie scholen het werk verdelen en ervaringen i.v.m. de vernieuwing uitwisselen. Anderzijds konden we de vruchten plukken van navorming en expertisedeling binnen het netwerk van proeftuinscholen. Netwerking is een belangrijke ondersteunende factor om ingrijpende innovatieve projecten tot een goed einde te brengen. Op 1 september 2005 is de school dan definitief gestart met de invoering van de vernieuwing van STW in het eerste leerjaar van de tweede graad. In het huidige schooljaar is het tweede leerjaar van de derde graad aan de beurt. Binnen ons netwerk van proeftuinscholen, het project werd immers met drie jaar verlengd, zijn we nu de opvolging van de leerlingen in het hoger onderwijs aan het voorbereiden. Eind dit schooljaar studeren immers de eerste leerlingen af die een opleiding volgden gesteund op principes van het competentieontwikkelend leren. We zijn uiteraard benieuwd in welke mate deze cohorte beter zal presteren in het hoger onderwijs. Eén van de doelstellingen van de vernieuwing van STW is immers de leerlingen van STW beter voor te bereiden op het hoger onderwijs en hun slaagkansen te verhogen.

De integrale opdrachten worden uitgewerkt en begeleid door een interdisciplinair lerarenteam. In de tweede graad maken leraren Nederlands, plastische opvoeding, muzikale opvoeding, natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en huishoudkunde deel uit van het team. In de derde graad zitten leraren Nederlands, plastische opvoeding, natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, voedingswetenschappen en huishoudkunde in het team. In ieder leerjaar is één van de leraren van het IOteam coördinator van het IO-team. Leraren hebben in hun opdracht één lesuur voor het IO-overleg. Dit IO-overleg 57

IVO 114

wordt door de school ingeroosterd. De coördinatoren krijgen twee lesuren. De IO-teams werken in hoge mate als zelfsturende teams.

alleen ingericht als ze passen binnen het kader van de IOopdrachten. De frequentie wordt bepaald door enerzijds de IO-opdrachten en de behoefte die er anderzijds bij een bepaalde leerlingengroep is. Het heeft immers weinig zin om leerlingen een techniek aan te leren die ze al onder de knie hebben.

Onze teams werken met langlopende IO-opdrachten, die opgedeeld zijn in deelopdrachten. De duurtijd van zo’n IO-opdracht varieert van vier tot acht weken en draagt steeds een leuke titel. Bijvoorbeeld het IO-project Oma’s aan de top dat als doel heeft animatieactiviteiten uit te werken voor bejaarden in een woon- en zorgcentrum. Aan het einde van het project worden deze activiteiten ook effectief uitgevoerd in het woon- en zorgcentrum dat aan onze school grenst. Vooral het feit dat leerlingen deze activiteit in een reële context kunnen uitvoeren, motiveert hen sterk.

Vermits de IO-teams gekozen hebben voor langer lopende IO-opdrachten is er tijdens zo’n IO-opdracht voldoende tijd voor reflectie- en evaluatiegesprekken. Tijdens de evaluatiegesprekken formuleren de leerlingen geïndividualiseerde werkpunten waaraan ze in een volgende IO extra aandacht moeten besteden. Deze werkpunten worden in een volgende evaluatiegesprek opnieuw opgepikt. Zo proberen onze IO-teams in te spelen op de verschillen in competentieontwikkeling.

De opdrachten en deelopdrachten worden door het IOteam uitgeschreven in opdrachtbrieven. In de opdrachtbrieven staan ook de doelstellingen vermeld die tijdens de opdracht expliciet aan bod komen en die in de evaluatie meegenomen worden. Als de leerlingen aan de opdrachten werken, hebben de leraren een coachende rol.

De IO-leraren hebben er vanaf het begin voor gekozen om niet met punten te werken. Dit betekende dat ze een nieuw evaluatie- en rapporteringsysteem voor integrale opdrachten moesten uitwerken. Na overleg hebben ze een systeem gekozen waarbij het team vastlegt in welke mate leerlingen bepaalde doelstellingen (uit het doelenboek) al bereiken. Daarom rapporteert het IO-team de vorderingen van de leerlingen met gradatiezinnen beginnend bij met veel ondersteuning van de leraren tot helemaal zelfstandig. Op de rapporten wordt dit op een visuele wijze voorgesteld zodat de leerlingen hun groei in competentie eigenlijk in een oogopslag kunnen zien.

De leerlingen voeren de opdrachten ofwel individueel ofwel in groepjes uit. Omwille van de eigenheid van de studierichting is groepswerk de meest voorkomende werkvorm. Hierbij hebben de leraren veel aandacht voor de samenstelling van de groepen en gebruiken een variatie aan technieken om groepjes samen te stellen. Zo zullen ze bijvoorbeeld leerlingen die tijdens een bepaalde IOopdracht het werk vooral aan andere leerlingen van hun groepje overgelaten hebben, in een volgende IO-opdracht samenzetten.

Op dit ogenblik durf ik stellen dat deze ingrijpende vernieuwing van de studierichting STW goed verlopen is. Elk jaar bevragen we ook onze leerlingen via een uitgebreide digitale enquête. Deze enquête is een combinatie van open en gesloten vragen. De resultaten van deze bevragingen zijn behoorlijk positief en leveren heel wat interessante feedback voor de IO-teams.

Soms is het nodig om de leerlingen een welbepaalde techniek aan te leren. Ik denk hierbij aan het aanleren van bepaalde bereidingswijzen, expressievormen,... Deze technieken, eenmaal aangeleerd, kunnen dan verder geoefend worden tijdens het uitvoeren van opdrachten. Op onze school kiezen we er voor om deze technieken aan te leren in werkwinkels. Deze werkwinkels worden

Achteraf gezien vind ik deze vernieuwing één van de best geslaagde onderwijsvernieuwingen die ik op school meegemaakt heb. Het succes durf ik toe te schrijven aan 58

IVO 114

volgende factoren: een degelijke navorming vooraf (of voorvorming), de structurele ingrepen, het werken met zelfsturende teams, de netwerkvorming en - al zeg ik het zelf - de steun van de directie. Vermits de vernieuwing nu doorgetrokken is tot in het tweede leerjaar van de derde graad zijn de pioniers in de IO-teams in de minderheid. In de loop der jaren zijn er immers steeds meer leraren opgenomen in de IO-teams. Daardoor is in tegenstelling tot de beginperiode niet ieder teamlid al ten volle doordrongen van het gedachtegoed van het competentieontwikkelend leren. Het is voor de komende jaren een uitdaging voor de school om er over te zorgen dat de cruciale elementen van de vernieuwing behouden blijven. Dit betekent uiteraard niet dat er hier en daar geen verbeteringen mogelijk zijn. Als ik evenwel zie hoe ten gevolge van deze onderwijsvernieuwing de motivatie en de zelfstandigheid van leerlingen verhoogd is, ben ik er van overtuigd dat kiezen voor competentieontwikkelend leren de goede keuze is.

59

IVO 114

Prijsvraag

Teleurgesteld over de berichtgeving i.v.m. de studiekeuze na het basisonderwijs in Schooldirect en Klasse, richtten St.A.M. en WIVO een gezamenlijk schrijven aan minister Vandenbroucke. Zie IVO nr. 107, p. 77. Deze brief bleef onbeantwoord. In Schooldirect van 17 december 2008 vinden we onder ‘Basisonderwijs’ de aankondiging ‘Helden helpen studierichting kiezen’. In het bericht kan je o.m. lezen dat ‘Heldenland’ een initiatief is van de Vlaamse Gemeenschapscommissie ‘om vooral tso- en bso-richtingen te promoten’. Aan het bericht is ook het adres van de betrokken website toegevoegd. Op deze site krijg je informatie over o.a. Auto, Autotechnieken, Centrale verwarming en sanitaire installatie, Brood en banket,... Auto is een studierichting in de derde graad bso, Autotechnieken vinden we in de derde graad tso, Centrale verwarming en sanitaire installaties vinden we in de derde graad bso, Brood en banket situeert zich in de tweede graad tso. Prijsvraag Waarom neemt Schooldirect dit bericht op in de rubriek ‘Basisonderwijs’?

60

IVO 114

wivo’s bedenkingen

Blauwdruk secundair onderwijs: voorstel tot vernieuwing

WIVO wil naar aanleiding van de blauwdruk secundair onderwijs actief participeren aan het maatschappelijk debat over de uitbouw van een eigentijds secundair onderwijs. Onder secundair onderwijs verstaan we het onderwijsniveau na het basisonderwijs (van zes tot twaalf jaar) dat eindigt met een diploma secundair onderwijs.

is van groot belang. Het eerste leerjaar mag niet louter academisch ingevuld worden maar moet ook aandacht opbrengen voor techniek, cultuur, burgerzin en persoonlijke ontplooiing. Het welbevinden van de leerlingen is in een eerste leerjaar bijzonder belangrijk. Het eerste leerjaar heeft een brugfunctie tussen basisonderwijs en secundair onderwijs.

Uitgaande van de opdrachtverklaring (zie verder) wil WIVO een coherente organisatie van het secundair onderwijs, die transparant en realistisch moet zijn. Door de vervaging van de onderwijsvormen wil WIVO het watervalsysteem helpen keren en een maatschappelijke discussie tot stand brengen, waarbij WIVO - IVO katalysator wil zijn. Het Europees kwalificatiesysteem waarop de modulaire, arbeidsgerichte vormingslijn gebaseerd is, moet verder uitgewerkt worden.

Basisvorming: 28 lesuren, waarvan 3 lesuren voor techniek. Deze basisvorming wordt aan alle leerlingen aangeboden op basis van hetzelfde leerplan. Proefactiviteiten: 4 lesuren, waarvan 1 lesuur sociale activiteiten voor alle leerlingen (uur van de klassenleraar) en 3 lesuren vormen van exploratie en expressie, waarvan iedere leerling er twee moet kiezen. Deze vormen van zijn geen vakken maar dienen om belangstelling op te wekken, de leerlingen te stimuleren en zich te ontplooien. Ze anticiperen niet op de vakken van volgende leerjaren (bv. milieu, ICT, toneel, dans,... afhankelijk van wat de leraren kunnen bieden).

WIVO streeft naar een realistische implementatie van haar kernideeën en wil rekening houden met de draagkracht, de context en het beleidvoerend vermogen van de school. De werkgroep pleit voor een behoud van de driegradenstructuur.

Opmerkingen: - De klassenleraar is een ankerfiguur, klassenmanager en vertrouwenspersoon voor zijn leerlingen. Hij kan op de nodige aandacht en ondersteuning rekenen. - Wij willen positieve leerervaringen en succeservaring aanbieden. Een gevolg zou de afschaffing kunnen zijn van een B-attest na 1A. - Latijn wordt niet meer in het eerste leerjaar aangeboden, ook niet in vormen van.

Eerste graad A-stroom: eerste leerjaar A Het secundair onderwijs moet aandacht besteden aan de aansluiting met het basisonderwijs. Een veilige start 61

IVO 114

- Deze visie opteert voor (gematigd) heterogene klassengroepen.

als een instap in het beroepsonderwijs? - Als de attestatie na 1A verandert, vermindert de instroom in het BVL.

A-stroom: tweede leerjaar van de eerste graad Tweede en derde graad In het tweede leerjaar denken we aan de scharnierfunctie naar de tweede graad. De leerling kiest immers na 2A een passende studierichting in het secundair onderwijs.

Het bijgevoegde schema kan verhelderend werken. In de tweede graad wil WIVO twee vormingslijnen onderscheiden: een doorstromingsgerichte vormingslijn en een arbeidsmarktgerichte. Beide vormingslijnen dienen breed en polyvalent te worden geconcipieerd.

Basisvorming: 27 lesuren, waarvan 3 uren voor techniek en 2 uren voor sociaaleconomische initiatie; opnieuw gelden voor alle leerlingen dezelfde leerplannen. Proefactiviteiten: 5 lesuren, waarvan - 1 lesuur sociale activiteiten voor alle leerlingen (uur van de klassenleraar); - 4 lesuren te kiezen uit volgende proefvelden: * culturele vorming (talen, kunst,...); * klassieke vorming (initiatie klassieke studiën); * wetenschappelijk-technische vorming.

Bachelor of Master

Arbeidsmarkt of Prof. Bachelor

Diploma secundair onderwijs Derde graad

Opmerkingen - Proefvelden zijn selectievrij en dienen werkelijk als ‘proeven van’ en ‘de grenzen aftasten’ van het gebied met het oog op de keuze in de tweede graad. Evaluatie en rapportering zijn louter formatief en dus niet selectief. - In tegenstelling tot vormen van in 1A hebben de proefvelden echter wel ontwikkelingsdoelen en streefdoelen. Voor de school is er dus een inspanningsverplichting.

Tweede graad

Eerste graad

2 1A

BVL 1B

Volgende stellingen streven ernaar om de onderwijsvormen te doen vervagen, later zelfs af te schaffen.

B-Stroom Voor de B-stroom kan WIVO zich vinden in het ontwerp van het VVKSO.(*) De B-stroom richt zich op een dubbele doelgroep: leervertraagden en leerzwakken. Dit geeft steeds een zeer heterogene groep. Een gedifferentieerde aanpak is van belang om demotivatie tegen te gaan. Opmerkingen - Hoe kunnen we 1B meer als brugklas profileren en niet

- Vanaf de tweede graad zijn er globaal nog slechts twee vormingslijnen: * doorstromingsgericht: voorbereidend op hoger onderwijs (BAMA-structuur); * arbeidsmarktgericht: voorbereidend op de arbeidsmarkt (finaliteit) en op professionele bacheloropleidingen.

(*) Zie VVKSO-document CODIS/DOC/04/36 over de eerste graad

- De arbeidsmarktgerichte vormingslijnen zijn modulair 62

IVO 114

Opdrachtverklaring WIVO

opgebouwd wat betreft het beroepsgerichte gedeelte. De modules corresponderen met de Europese kwalificatiestructuur. De basisvorming wordt in twee vaste pakketten aangeboden: één gericht op bachelorniveau, het andere gericht op de arbeidsmarkt.

WIVO is een dynamische, inspirerende denkgroep van geëngageerde onderwijsverantwoordelijken uit het secundair onderwijs en de lerarenopleiding hoger onderwijs, die geïnspireerd en gedreven vanuit de opdrachtverklaring elkaar maandelijks ontmoeten om na te denken hoe deze doelstellingen in de schoolpraktijk en -structuren gerealiseerd kunnen worden. WIVO reflecteert, wisselt ervaringen uit en probeert het beleid te beïnvloeden door aanwezigheid in overlegorganen, zowel op het centrale niveau als ter plaatse in de scholengemeenschappen en -groepen. WIVO probeert haar visie langs studiedagen en het tijdschrift IVO in alle onderwijsmiddens bekend te maken en te laten doordringen. WIVO wil openstaan voor directeurs, coördinatoren, leraren en CLB-medewerkers, die de opdrachtverklaring onderschrijven. Eenmaal per werkjaar bezinnen zij zich door externe deskundigen te beluisteren en te bevragen.

- Grote scholen of scholengemeenschappen kunnen de vakken van de basisvorming op twee niveaus aanbieden. De leerlingen uit de finaliteitsjaren kunnen dan combinaties maken van vakken met een verschillend verwerkingsniveau. Scholen binnen een scholengemeenschap zullen dus goed moeten samenwerken en eventueel per regio of gemeente rationaliseren. Trajectbegeleiding is dan nodig (opdracht voor CLB). - Aan alle leerlingen die het tweede jaar van de derde graad met succes afronden wordt het diploma secundair onderwijs uitgereikt met daarop de vermelding van de gevolgde studierichting. Leerlingen die het traject arbeidsmarktgerichte vorming met de aangepaste basisvorming gevolgd hebben, krijgen een diploma secundair onderwijs, maar geen toegangsmogelijkheid tot het hoger onderwijs, met uitzondering van het hoger beroepsonderwijs.

Vanuit een emancipatorisch standpunt, kansen biedend aan iedereen, uitgaande van de gelijkwaardigheid van elke persoon kiest WIVO voor een secundaire school - die openstaat voor alle jongeren ongeacht hun sociale afkomst, hun cultuur of hun religieuze overtuiging; - die er naar streeft alle jongeren in hun schoolloopbaan en hun keuzebekwaamheid te begeleiden; - die positief en geleidelijk oriënteert en voorbereidt op levenslang leren; - die structurele voorzieningen inbouwt opdat de begeleiding van en de zorg voor alle jongeren en speciaal de risicoleerlingen, de kansarmen - in de ruime betekenis van het woord - optimaal verlopen; - die voldoende uitdaging creëert voor diverse talenten; - die verder bouwt op methodieken en inhouden van het basisonderwijs; - die een evenwichtige vorming aanbiedt en oog heeft voor vervolgonderwijs en beroepsleven;

- Leerlingen die de ambitie hebben om hoger onderwijs te volgen, kunnen als voorbereiding op dit hoger onderwijs regionaal een inhaal- of oriënteringsjaar (schakeljaar) volgen dat wel voldoende sterk moet zijn. - De studierichtingen binnen de arbeidsmarktgerichte vormingslijn zitten vervat in de kwalificatiestructuur. De studierichtingen van de doorstromingsgerichte vorming niet.

63

IVO 114

- die structureel plaats inruimt voor activiteiten als exploratie, expressie, handvaardigheid, sport, sociale en culturele activiteiten; - die in de eerste graad de nadruk legt op gemeenschappelijke vorming, waarin een goed evenwicht bestaat tussen de verschillende cultuurcomponenten; - die in de tweede en derde graad de bestaande beschotten tussen onderwijsvormen doorbreekt; - die beroepsbekwame leraren engageert die jongeren willen begeleiden vanuit een groot geloof in hun ontwikkelingsmogelijkheden. kiest WIVO voor een krachtige leeromgeving - die afgestemd is op een brede basisvorming zoals ze o.a. terug te vinden is in de maatschappelijk gedragen eindtermen, inbegrepen de vakoverschrijdende; - die het leerproces accentueert, meer nog dan het productresultaat en daarbij adequate evaluatieprincipes hanteert; - die de vorming benadrukt en in de leerinhouden ruimte laat voor aanpassing aan de snelle evolutie van samenleving en wetenschap; - die de zelfactiviteit, de zelfstandigheid en de zelfverantwoordelijkheid van leerlingen en leraren stimuleert; - die uitnodigt tot vakkenintegratie. kiest WIVO voor een schoolcultuur - die zowel de zelfrealisatie als de socialisatie van de jongere stimuleert; - die jongeren opvoedt tot samenwerking, kritische ingesteldheid en persoonlijke verantwoordelijkheid; - die een sociaal oefenveld is waarbinnen jongeren kansen krijgen om in relatie met anderen zichzelf te realiseren; - die aan alle participanten ruimte geeft tot een reële inbreng.

64

IVO 114

hoekje van iwe Tijd: dominant structuurkenmerk in het onderwijs Noodzaak of hinderpaal? Paul Raman

1

Tijd is overal

waarop we onze eerste schreeuw de wereld in stuurden, maar meer en meer tracht men ook dit met de kalender te plannen. Tijd is werkelijk overal en dus ook in het onderwijs.

In onze samenleving is heel wat gestructureerd op basis van tijd. Denken we maar aan werkuren, werkweken, vakantieweken of zelfs vakantiemaanden. We hebben het over jaren anciënniteit, waarbij een jaar voor 240 dagen dienst staat. Ook in de wereld van de ontspanning en de vrije tijd speelt ‘tijd’ een rol; zo wordt een sportwedstrijd o.m. in termen van tijd gedefinieerd. Een voetbalwedstrijd duurt negentig minuten en als het spel volgens de scheidsrechter nogal eens heeft stil gelegen, voegt hij er enkele luttele minuten aan toe om toch die negentig minuten speeltijd precies rond te maken. In sommige van die voetbalwedstrijden komen er verlengingen indien er na de normale speeltijd geen winnaar is. Men speelt dan niet opnieuw een volledige wedstrijd van negentig minuten, maar verlengingen van tweemaal vijftien minuten, waarbij het coachen gewoon verder gaat zoals in de vorige negentig minuten. Is er dan nog geen winnaar dan wisselt men de teamaanpak in voor een individuele aanpak door het nemen van strafschoppen. Heel wat is ook geregeld m.b.t. de tijd van leeftijd: op de leeftijd van zes jaar wordt je leerplichtig, op achttien jaar wordt je stemgerechtigd, in de katholieke kerk wordt je op twaalf jaar gevormd waardoor je ritueel de overstap naar volwassenheid maakt. Weinig is niet aan tijd gebonden. Ongetwijfeld is dat het geval met het tijdstip waarop we voor het laatst uitademen. Tot voor kort gold dit evenzeer voor het moment

2

Tijd: structuurkenmerk in het onderwijsproces

Van basisonderwijs tot universiteit vindt men ‘tijd’ terug als dominant principe in de onderwijsorganisatie. In het basisonderwijs heeft men het o.m. over aanvullende lestijden, aanvullende uren, bijkomende uren, extra lestijden,...(1). Voor wat het universitair onderwijs betreft, gaat het over o.m. studiejaar, studietijd en... studiepunt(2). Maar in artikel 2 van het in deze voetnoot vermelde besluit staat dan wel dat één studiepunt begroot wordt op 25 tot 30 uren studietijd. In het decreet betreffende het onderwijs-II wordt ‘voltijds secundair onderwijs’ in artikel 46 § 2 als volgt gedefinieerd: ‘Onder ‘voltijds secundair onderwijs’ wordt het onderwijs verstaan dat aan regelmatige leerlingen wordt verstrekt gedurende veertig weken per jaar naar rato van ten minste achtentwintig wekelijkse lesuren en rekening houdend met het maximum aantal wekelijkse lesuren vastgesteld in artikel 2 van het koninklijk besluit nr. 2 (1) Artikel 3 van het Decreet basisonderwijs, zie ond.vlaanderen.be/edulex. Geraadpleegd op 08-11-2008. (2) Artikel 1 van het Besluit van de Vlaamse Regering houdende vaststelling, voor de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap, van de berekeningswijze van de studiepunten en van de minimale voorwaarden van overdracht van examencijfers en van de voorwaarden voor het aanvullen van een jaarprogramma met opleidingsonderdelen van een volgend jaarprogramma, zie ond.vlaanderen.be/edulex. Geraadpleegd op 08-11-2008.

65

IVO 114

van 21 augustus 1978 tot vaststelling van het maximum aantal lestijden per week in het voltijds secundair onderwijs’.(3) Verder kan men in de regelgeving lezen over schooljaren, leerjaren, studiejaren, lesweken, lesdagen, evaluatiedagen, lesuren, lestijden.

gelijke onderwijstijd. De enkele leerlingen voor wie de onderwijsmethode en de leertijd ideaal zijn, presteren uitstekend. De meeste leerlingen voor wie de onderwijsmethode en/of de hoeveelheid leertijd niet 100% aangepast zijn, presteren minder goed. De leerlingen voor wie noch de onderwijsmethode noch de leertijd aangepast zijn, presteren zeer zwak. Met andere woorden: weinig variatie qua onderwijsorganisatie resulteert in een grote variatie qua leerresultaten. ‘Tijd’ en de op basis daarvan bereikte competentie blijkt dus een belangrijk organisatieprincipe in ons onderwijs. Voor sommigen evenwel is die geplande ‘tijd’ onvoldoende om de beoogde competenties te verwerven. Men stelt zich dan tevreden met bv. een competentie die voor 60% verworven is. Wanneer het nog wat erger wordt en de leerdoelen aan het einde van het schooljaar onvoldoende bereikt zijn, lees minder dan 50%, dient de lerende opnieuw de beoogde doelen van het voorbije jaar in een nieuw schooljaar integraal te hernemen. Eventueel is nog een zijsprong mogelijk, meestal in de richting van de welbekende waterval. Hier geen verlengingen. Hoewel men aan de uitgestelde beslissingen de kwalificatie ‘verlenging’ wil toekennen, zijn dit wel verlengingen in de vorm van niet begeleide leertijd; hier dus geen coaching. Hierbij mag de leerling dan aantonen dat hij/zij in de loop van enkele (soms een paar) weken op eigen houtje de competenties kan verwerven die hij/zij gedurende een schooljaar onder begeleiding niet kon bereiken!

Hierdoor wordt in de organisatie van ons onderwijs de hoeveelheid beschikbare ‘leertijd’ op school voor alle leerlingen vooraf als een constante vastgelegd(4). Dit blijkt verder o.m. uit: - het leerstofjaarklassensysteem; - een schooljaar telt 192 dagen; - een lesweek omvat al naargelang het geval 32, 34 of 36 lestijden van 50 minuten; - proefwerkperioden liggen voor de leerlingen van dezelfde lesgroep op hetzelfde moment; - binnen een bepaalde lesgroep (klas) krijgt iedereen dezelfde toets op hetzelfde tijdstip; - leerplannen zijn zo geconcipieerd dat een aantal doelstellingen binnen de periode van een graad of een leerjaar moeten behandeld zijn. 3

Tijd: structuurkenmerk in het leerproces

In de voorbije maanden zijn competentie en competentieleren niet weg te branden uit het onderwijsdiscours. De bewering geldt dan dat het er in het leerplichtonderwijs om gaat dat de jongeren (meestal noemt men ze leerlingen) zich die kennis, vaardigheden en attitudes eigen maken die in de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de leerplannen vervat zijn. In ons onderwijs onderwijst een meerderheid van de leraren alle leerlingen van een bepaalde groep (klas) op nagenoeg dezelfde wijze en voorziet voor alle leerlingen - in het verlengde van de onderwijsorganisatie - in een

Aangezien niet alle leerders even vlug leren, zien we - zoals uit het bovenstaande blijkt - dat de huidige onderwijsorganisatie zich kenmerkt door een constante leertijd(5) met een variabel leerresultaat - lees variabele competentieverwerving - tot gevolg. In het secundair onderwijs wordt deze variatie qua leerresultaat dan voornamelijk opgevangen door externe differentiatie:

(3) Decreet betreffende het onderwijs-II, www.ond.vlaanderen .be/edulex. Geraadpleegd op 08-11-2008. (4) Uitzondering in deze zijn de inhaallessen die in art. 48 van het hierboven vermelde decreet omschreven worden als ‘lessen die facultatief kunnen georganiseerd worden met het oog op een bijkomende gedifferentieerde benadering van de leerling’ en die op basis van art. 50 § 5 5° van dit decreet kunnen georganiseerd worden. Geraadpleegd op 26-12-2008.

(5) Met leertijd wordt hier de tijd bedoeld die de jongere op school onder begeleiding aan het leerproces kan besteden.

66

IVO 114

- in A- of B-stroom; - in groepering van leerlingen op grond van het keuzegedeelte; - in onderwijsvormen; - in studierichtingen; - in homogene niveauklassen. 4

wanneer het Mattheuseffect ‘Wie heeft, hem zal gegeven worden’(7) wordt gedoogd? Dit verschijnsel is helaas ook niet beperkt tot de eerste graad. De kloof dichten heeft evenwel geen zin indien men het onderwijs beschouwt als de sorteermachine die er moet voor zorgen dat iedereen op de ‘juiste’(!?) plaats terecht komt. Men heeft dan immers juist de kloof nodig om te kunnen selecteren.

De kloof dichten

Een neveneffect van de variatie in prestatie is het ontstaan van het streven, zowel bij de ouders als bij de leerlingen, om bij een bepaalde (betere) groep te behoren. Dit leidt dan tot te ambitieuze studiekeuzen, die nogal eens uitmonden in mislukking en demotivatie. Ook versterkt dit streven meer de gerichtheid op competitie dan een streven naar competentie. Aldus leren de jongeren dat je tot de betere groep behoort als je veel punten behaalt of zoals men het kan lezen in De ge-heel-de mens(8): ‘Je krijgt maar waardering als je flink presteert (en dus niet om wie je bent als persoon)’. En dan maar praten over bijdragen tot het verhogen van het gevoel van eigenwaarde bij de jongeren.

Uit de PISA-onderzoeken blijkt nu dat de kloof tussen de best presterenden en de minst presterenden in Vlaanderen zeer groot is. Deze kloof hangt, zo blijkt uit verdere analyses, o.m. samen met de socio-economische status van de ouders en met het onderscheid autochtoon/allochtoon. Ongetwijfeld spelen hierbij ook factoren als benodigde leertijd en bekwaamheid van de leerling een rol. Het beleid wil de kloof verkleinen en dus de variatie in leerresultaten doen krimpen zonder aan de onderwijskwaliteit te raken(6). Of de huidige praktijk m.b.t. het onderwijsaanbod hiertoe kan bijdragen is zeer de vraag. Neem nu het gebruik van de lessentabellen in de eerste graad zoals in de meeste scholen gehanteerd; hierdoor wordt deze kloof alleen maar groter. Leerlingen die men theoretisch wat sterker acht of die een keuze gemaakt hebben voor een zgn. ‘moderne’ (foei!) krijgen een uur meer voor wiskunde en/of Frans en/of Nederlands terwijl juist de leerlingen die het zgn. ‘technisch’ pakket (andermaal foei!) hebben gekozen, nood hebben aan meer uren om de doelstellingen voor die vakken van de basisvorming daadwerkelijk te kunnen realiseren. I.p.v. de prestatiekloof te verkleinen gaat men ze juist onomkeerbaar vergroten door de leertijd voor de minst presterenden te verkleinen in vergelijking met de tijd voor de meest presterenden. Kunnen we dan nog over een zorgzame school spreken

5

Van begane wegen naar onbetreden paden(9)

Zou de kloof kunnen verkleind worden door: - te werken met beheersingsleren waarbij de prestatie als constante geldt; - deels op beheersingsleren gebaseerd intern te differentiëren; - de leertijd voor de zwak presterenden te vergroten door hen meer lesuren te geven om de doelstellingen te realiseren; - het afschaffen van het leerstofjaarklassensysteem(10); - meer modulair te werken? (7) Mattheus 13: vers 10 (8) Mertens, R., De ge-heel-de mens, Een nieuw denkkader, Leuven, Davidsfonds, (2000), p. 310 (9) Met een knipoog naar Stellwag, H.W.F., Begane wegen en onbetreden paden, Groningen, Wolters, 1965 (10) Door het Decreet basisonderwijs van 25-02-1997 is het in het lager onderwijs mogelijk gemaakt om dit systeem te doorbreken, maar weinig scholen maken van deze vrijheid gebruik.

(6) Zie op de website van minister Vandenbroucke o.m. de nota ‘Een tienkamp voor gelijke kansen op uitstekend onderwijs’ en de toespraak op 8 februari 2006 bij de ‘Vlor startdag: Gelijke kansen & kwaliteit; Equity & quality’ waar de minister zegt: ’De lat moet omhoog voor alle zwak presterende jongeren. Goed voor de sterken, en sterk voor de zwakken: dat is de kern van mijn beleid.’ Geraadpleegd op 26-12-2008.

67

IVO 114

‘In de recente geschiedenis moest er gewacht worden op J.B. Carroll(11) om het ingang te doen vinden dat onze huidige ‘zwakke’ jongeren eigenlijk ‘goede’ leerders kunnen zijn, als zij de hun benodigde tijd zouden krijgen. Onmiddellijk volgt dan de reactie dat ‘oneindig’ in die visie moet ingecalculeerd worden. Van optimisme gesproken. [...] Een jaar kan ‘verlengd’ worden naar augustus/september om alsnog over te gaan. Maar waarom niet meer de grote vakantieperiodes (en de andere) gebruiken om bepaalde leertekorten weg te werken?’(12) Vlaanderen is in internationaal perspectief geen koploper inzake onderwijstijd. M.b.t. de schooltijd lezen we in ‘De school staat niet alleen’: ‘Een laag aantal lesuren per schooljaar is vooral voor de zwakkere leerlingen nadelig omdat de korte schooltijd wordt gecompenseerd door het leerritme op te drijven’ en ‘Een verlenging van de totale jaarlijkse onderwijstijd zou de kwaliteit van ons onderwijs en zeker de kansen van de zwakkere leerlingen ten goede komen’(13). Als aanbeveling formuleert de commissie SamenlevingOnderwijs: ‘We stellen daarom voor dat de lange zomervakantie wordt ingekort’(14). De vraag is of we niet eerst creatief moeten zoeken naar mogelijkheden om de nu bepaalde leertijd op school te verhogen.

- de aanleg (de mate waarin de lerende in staat is iets te begrijpen). Volgens Carroll staat in het leerproces de leertijd centraal. Het leerresultaat wordt dan bepaald door de tijd die de leerling daadwerkelijk gebruikt in relatie tot de tijd die hij nodig heeft. M.a.w. de tijd die moet besteed worden, is afhankelijk van de benodigde tijd; deze verschilt van leerling tot leerling. Dus zal de leertijd moeten kunnen variëren om de vooropgestelde competentie door iedereen te laten bereiken en dus dient de leertijd als variabele te worden opgevat. Nog steviger wordt deze zienswijze uitgedrukt in het citaat uit Block, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart & Winston: ‘Leerlingen verschillen eerder in de tijd die ze nodig hebben om iets te leren dan in hun mogelijkheden’(16). De voor de hand liggende conclusie van sommigen zou dan kunnen zijn dat de trage leerders thuis maar wat meer tijd aan hun studie moeten besteden. Maar misschien zijn het juist de trage leerders die bij gebrek aan succes het moeilijkst te motiveren zijn voor de naschoolse studie. Wellicht zal niemand verdedigen dat er na de school nooit dient gestudeerd, dat elk studiewerk thuis overbodig en niet wenselijk zou zijn. Evenmin evenwel mag het zo zijn dat de leerlingen a.h.w. naar school komen om de leerstof op te halen, deze mee te nemen naar huis om ze vervolgens daar, meestal op eigen houtje, te gaan verwerken. Moeten we dan toch eens niet gaan zoeken hoe we de leertijd op school kunnen laten variëren al naargelang de noden van de leerlingen? Hier in Vlaanderen staat Walter Dyck al vele jaren op de barricade voor het beheersingsleren. Zo zegt hij in 1994: ‘Ik ben een voorstander van het beheersingsleren. De Amerikaan Benjamin Bloom lanceerde al in 1968 zijn Learning for Mastery en steunde daarbij op het leermodel van J.B. Carroll. Dat is nog altijd revolutionair.’(17) Of hoe je conservatief kunt zijn in het teruggrijpen naar

Carroll, naar wie hierboven is verwezen, ziet het leerproces als een functie van vijf variabelen(15): - de beschikbare tijd; - de doorzetting van de leerling (tijd die de lerende wil investeren); - de tijd die de lerende nodig heeft om iets te verwerken/ begrijpen; - de kwaliteit van de instructie; (11) Eigen noot: Carroll, J.B., A model of school learning, Teachers College Record, 1963 (12) Dyck, W., Redactioneel, Persoon en Gemeenschap, nr. 2, jg. 60, 2008, p. 73 (13) De school staat niet alleen, Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting, Kapellen, Pelckmans, (1994), pp 171, p. 63-64. (14) Ibid. p. 153 (15) http://users.ugent.be/~mvalcke/ad/thema4ZP.ppt#257,1,Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme. Geraadpleegd op 07-11-2008.

(16) http://users.ugent.be/~mvalcke/ad/thema4ZP.ppt#373,28,Principe Mastery Learning. Geraadpleegd op 07-11-2008. (17) Het kansspel van de school, Klasse, nr 43, maart 1994, p.6-7.

68

IVO 114

‘oude’ revolutionaire ideeën die op vandaag nog steeds naar Utopia of de onderste lade verwezen worden.

tievelijk B. Deze basisvorming, respectievelijk voor het A- en B-leerjaar, dient georganiseerd te worden op grond van minstens een zelfde minimumleerplan dat door alle leerlingen van de school dient gevolgd te worden.

Met het oog op het dichten van de kloof tussen de besten minst presterenden bestaat de uitdaging er dus in een praktische organisatie te bedenken waarin alle leerlingen - ondanks de beperkingen van onderwijs geven aan groepen leerlingen - toch goede leerresultaten behalen. 6

Wanneer we er van uitgaan dat het schoolreglement er in voorziet dat de leerlingen gedurende minimum 32 lestijden op school aanwezig dienen te zijn, betekent dit dat we in het eerste leerjaar minimaal 4(21) lestijden ter beschikking hebben om de leertijd te laten variëren. Voor individuele leerlingen kan dit aantal bijkomende lestijden door middel van ‘inhaallessen’ nog verhoogd worden. Immers de in het KB nr. 2 gestelde maxima mogen volgens dit besluit overschreden worden door ‘inhaallessen’ zonder dat deze overschrijding geplafonneerd wordt. Hierbij zal evenwel rekening moeten gehouden worden met de regel dat de lessen uiterlijk om 17 uur moeten eindigen en dat de lessen over negen halve lesdagen moeten gespreid zijn; m.a.w. elke leerling heeft recht op een vrije halve dag.

Op weg naar Utopia: de kloof dichten in het eerste leerjaar van de eerste graad

6.1 Regelgevende krijtlijnen De vraag is of de huidige regelgeving ruimte laat om het onderwijs zo te organiseren dat we de leertijd kunnen laten variëren om een meer constant leerresultaat te bekomen en aldus de kloof tussen de best en minst goed presterenden te verkleinen en zo mogelijk te dichten. De vrije ruimte die de regelgeving ons geeft m.b.t. de onderwijstijd ligt vervat in: - het decreet betreffende het onderwijs-II, de artikelen 46 § 2, 48 en voor wat de eerste graad betreft de artikelen 53 en 54(18); - het koninklijk besluit nr. 2 tot vaststelling van het maximum aantal lestijden per week in het voltijds secundair onderwijs, artikel 2(19); - het besluit van de Vlaamse regering houdende de organisatie van het schooljaar in het secundair onderwijs, artikel 3(20).

6.2 Een nieuwe tijd, een nieuw geluid Deze variatie in leertijd laat aan de vlugge leerders toe andere dingen te leren terwijl de trage leerders tijdens de bijkomende leertijd toch het minimumleerplan onder de knie kunnen krijgen. Uitgangspunt is dat deze ‘vrije ruimte’ (van het negenentwintigste tot en met het tweeëndertigste lesuur) moet gericht zijn op een leerresultaat. Dit kan dus een leerresultaat zijn dat na remediëring bereikt wordt inzake de basisvorming, maar het kan ook een resultaat zijn buiten de basisdoelen en het kan zich situeren zowel op het niveau van hoofd, hart als handen. Het is dus helemaal niet de bedoeling de intellectuele ontplooiing van de vlugge leerders af te remmen, maar tegelijk dient benadrukt dat de vakken van de basisvorming niet het exclusief terrein zijn voor de intellectuele ontwikkeling. Zowel de remediëring als de andere activiteiten vereisen

Deze regelgeving laat ons toe volgende denkbeeldige oefening te maken. In het eerste leerjaar organiseren we 28 lestijden voor de vakken van de basisvorming zoals vastgelegd in het minimum lessenrooster van het eerste leerjaar A, respec(18) http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document. asp?docid=12965 (19) http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document. asp?docid=12963 (20) http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document. asp?docid=13329

(21) Drie lestijden indien een uur klassedirectie in het rooster wordt opgenomen.

69

IVO 114

begeleiding; deze kan zowel intern als extern zijn. Intern kan m.b.t. de remediëring in eerste instantie gedacht worden aan les in kleinere groepen(22) en uren ‘inhaalles’ die aan leraren worden toegekend. Ook oudere leerlingen kunnen als coach optreden, maar ook aan vlugge leerders die tragere vrienden helpen, kan worden gedacht. Dit laatste kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zin voor hulpvaardigheid en solidariteit, maar evenzeer kan het bijdragen tot cohesie binnen de groep en het zich aanvaard weten van de trage leerder.

leerdoelen van de leereenheid, informatie verschaft over welke leerling welke remediëring nodig heeft en welke leerling kan kiezen voor andere activiteiten (uitbreiding, verdieping, verrijking). Deze diagnostische evaluatie laat dus toe de remediërende interventies af te stemmen op de bij de diagnose vastgestelde tekorten. Aldus worden de remediëringen geïndividualiseerd. Het volstaat dus niet dat de diagnostische evaluatie enkel en alleen een feedbackfunctie heeft, ze dient gepaard te gaan met corrigerende acties. Bovendien moeten deze acties kwalitatief verschillen van de initiële onderwijsaanpak, remediëren is dus fundamenteel verschillend van ‘meer van hetzelfde’. Ook na de remediërende interventies is er een formatieve evaluatie om vast te stellen of de remediëring de leerling succesvol heeft geholpen en tegelijk biedt deze evaluatie de leerling ook een tweede kans op succeservaring wat motiverend werkt.

Wat de andere activiteiten betreft dient aan de vraagzijde gedacht aan de belangstelling van de leerlingen terwijl aan de aanbodzijde rekening dient gehouden met de mogelijk aanwezige competenties van het personeel, ongeacht de categorie, maar ook van leerlingen en eventuele externen. Van de school kan dan het engagement worden verwacht om de doorsnede van vraag en aanbod te organiseren. De begeleiding van de andere activiteiten kan dus zowel intern als extern van aard zijn. Extern kan men op de eerste plaats aan ouders denken, maar ook aan oud-leerlingen, diensten als politie, brandweer,... Deze activiteiten kunnen op cognitief niveau liggen bv. het aanleggen van een herbarium gepaard gaande met het onder de knie krijgen van het determineren van planten of de studie van kometen of een vreemde taal leren. Naast het cognitieve kan men in dit verband ook denken aan musiceren, sporten, schaken,... Zaak is wel dat deze activiteiten niet vooruitlopen op een toekomstig curriculum(onderdeel). Veel zal hier afhangen van de aard van de andere activiteiten, die de leerlingen op basis van hun interesse en rekening houdend met de draagkracht van de school zullen kiezen.

Uit het voorgaande mag blijken dat het reduceren van de variatie qua leerresultaten tussen de leerlingen niet de bedoeling heeft om de leerlingen aan elkaar gelijk te maken. Het doel bestaat er in de verschillen inzake de beheersing van de maatschappelijk noodzakelijk geachte competenties (de minimumleerstof) te verminderen en zo mogelijk te elimineren. Belangrijk is dat alles steeds start bij het vaststellen van de leerdoelen die de leerlingen moeten realiseren; pas dan zijn de didactische werkvormen, de latere evaluatie en... de leertijd aan de orde. 6.3 Hoe nu verder? Uiteraard moet voor het vervolgonderwijs het principe van de consecutiviteit gelden. M.a.w. het tweede leerjaar van de eerste graad en het beroepsvoorbereidend leerjaar starten vanaf de vooropgestelde minimum einddoelen van respectievelijk het eerste leerjaar A en B. Zal het variëren van de leertijd niet het jaarklassensysteem doen wankelen? Misschien wel. Zal het wegvallen van de vaste klasgroep geen negatieve invloed hebben

Vanuit didactisch oogpunt worden, met het oog op de beheersing van de basisdoelstellingen, de leerdoelen verdeeld in leereenheden. Na elke leereenheid heeft een diagnostische evaluatie plaats die, gebaseerd op de (22) De senioren onder ons kunnen denken aan de differentiatie-uren en de gesplitste klassen in het type 1

70

IVO 114

op de persoonlijkheidsontwikkeling van de jongere, op zijn sociaal veiligheidsgevoel en zijn welbevinden? Kijkend naar de realiteit stelt zich de vraag of er in het secundair onderwijs zoveel sprake is van een blijvende vaste klasgroep. Bij het begin van elk schooljaar blijken er groepsleden te zijn verdwenen en vooral in bso, kso en tso komen nieuwelingen de groep vervoegen. Bovendien zegt men nogal eens dat het gezin de hoeksteen is van onze samenleving. Dat gezin is een verzameling van verschillende leeftijden die toch samen een thuis vormen. Zou een dergelijke leefgroep ook niet kunnen in het onderwijs: jongeren van verschillende leeftijd met verschillende vorderingen inzake leerprestaties? Zo ja, dan kunnen we misschien overwegen het leerstofjaarklassensysteem te verlaten. Ook in de nieuwe schoolbeweging die bij begin van de vorige eeuw op gang kwam en zich tijdens het interbellum verder ontwikkelde, werd het jaarklassensysteem nogal eens verlaten.

Wat indien men het onderwijs in de lijn van het beheersingsleren zou willen organiseren? Is dit wel organiseerbaar? Misschien is de eerste vraag of we buiten de lijntjes van wat we toch al zo lang gewoon zijn, durven kleuren? In elk geval kunnen we, zoals hierboven, binnen de huidige (regelgevende) lijnen nagaan hoe men de leertijd kan variëren. Het kan ook starten binnen het goed gebruik van de onderwijstijd. Lesuitval tijdens het schooljaar (afwezigheid van de leraar, tijd besteed aan evaluatie,...) heeft een negatieve invloed op de beschikbare leertijd. Welke mogelijkheden zijn er om deze (verloren) tijd om te zetten in effectieve leertijd? Zijn er binnen de huidige organisatie geen creatieve oplossingen te bedenken om aan de tragere leerlingen verlengingen met coaching aan te bieden? In elk geval, indien men de kloof tussen de best- en minst presterende leerlingen echt wil dichtrijden, zal men het onderwijs niet langer stringent mogen organiseren op basis van een constante leertijd met een variabele prestatie als gevolg. Men zal dan het onderwijs best zo structureren dat men vertrekt van een constante prestatie waarbij de leertijd kan variëren.

Als Carroll gelijk heeft en er een positieve correlatie bestaat tussen leertijd en prestatieniveau, dan is het toch wenselijk meer aandacht te schenken aan de daadwerkelijke leertijd die de lerende krijgt. En toch is, voor zover we weten, geen informatie beschikbaar over de leertijd in ons onderwijs. Dit item wordt niet aangesneden in het ‘Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs’. De onderwijstijd wordt wel aan de orde gesteld in ‘Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief’, maar onderwijstijd wordt hier enkel besproken in het perspectief van de door de leraar te presteren contacturen. Onderzoek tot vaststelling van de hoeveelheid leertijd die de leerlingen in de huidige onderwijsorganisatie daadwerkelijk krijgen, is misschien een OBPWO(23) waard! 7

Zou de inclusie van wat tragere leerders niet vooraan in de lijst van het inclusief onderwijs moeten staan? Zou dit inzake inclusief onderwijs niet een eenvoudiger opdracht zijn dan de inclusie van jongeren met leer- of gedragsstoornissen of jongeren met een of andere handicap. Niettemin, ook deze jongeren zijn - daar waar inclusie kans op slagen heeft - absoluut welkom in het gewoon secundair onderwijs.

Uitleiding

Uit het voorgaande blijkt dat er niet zoveel echt nieuw is onder de zon: streven naar competentie is ‘leren tot je het kent en kunt’. (23) Onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek

71

IVO 114

nieuws van St.A.M. Twee kaarsjes op de verjaardagstaart van een vijfentwintigjarige Walter Van Dam ondervoorzitter

De Studiegroep Authentieke Middenscholen viert feest dit jaar. 2009 is immers het vijfentwintigste jaar waarin de vereniging actief is in het Vlaams onderwijs. Wie terugblikt op die kwart eeuw stelt vast dat - hoezeer gisteren en vandaag ook verschillen - er opvallende lijnen zijn die hem overspannen. Reeds ver ‘avant la lettre d’aujourdhui’ vinden we o.a. in St.A.M.-teksten en -praktijken pleidooien en handvatten om ruimte te scheppen voor veelzijdige talentontwikkeling en gelijke kansen voor allen die instromen in het secundair onderwijs. Niets nieuws onder de Vlaamse onderwijszon, zo zou je kunnen denken. Tenzij misschien de vaststelling dat wat toen kon verketterd worden vandaag mee lijkt te kunnen bijdragen tot het aanreiken van kijkwijzers en praktijken die tegemoet komen aan de knelpunten in het terecht ook geprezen Vlaams onderwijs.

Maggy Nelissen. Het is een generatie die de weg geplaveid heeft voor hen die vandaag in proeftuinen, in de eigen onderwijskoepel of in scholengemeenschappen kritisch, alert en constructief ruimte vinden om mee te denken en te werken aan een onderwijs voor vandaag en morgen waarin de eerste graad een oriënterend en breed vormend platform kan zijn dat watervallen en sociale en culturele determinatie kan helpen voorkomen. Of St.A.M. als vijfentwintigjarige dan ‘gesetteld’ is en bezadigd wordt? Die eigenschappen kunnen en willen we ‘helaas’ niet bieden: ons onderwijs - hoe goed het ook wel wordt bevonden in internationale ‘kampioenschappen’ heeft immers blijvend nood aan kritische vrienden die het kunnen behoeden voor het wegzinken in bedrijfsblindheid en voor het negeren van niet geringe uitdagingen en zorgen. Die rol wil en moet St.A.M. met anderen dan ook blijven spelen. Ondogmatisch maar met visie. Visionair maar met twee benen in de praktijk. In die zin zijn we zeker verheugd wanneer we vaststellen dat in de koepel en in ministeriële ‘blauwdruk’-gesprekken de scharnierfunctie van de eerste graad erkend en overdacht wordt. In diezelfde zin zijn we tevreden dat ‘kwalitatieve differentiatie en beheersingsniveaus’, ‘breed observeren’, ‘actieve werkvormen’ en de ‘brugfunctie tussen basisonderwijs en tweede graad’ - thema’s waaraan in St.A.M.-scholen reeds heel wat energie is besteed - als krachtlijnen opduiken bij de actualisering van de VVKSO-leerplannen eerste graad. Even vanzelfsprekend zijn we blij dat eerste graden van diverse signatuur en authentieke middenscholen elkaar

Het zou in dat opzicht interessant kunnen zijn om bij wijze van verjaardagsmijmering de St.A.M.-archieven, net als die van WIVO of IVO bijvoorbeeld, te toetsen op zowel hun historische als op hun actueel bruikbare waarde én tegelijk om de evolutie binnen deze stroming in het Vlaamse onderwijs te onderzoeken. Misschien zou men op die manier zelfs niet weinig proeftuinervaringen uit een verder en nabij verleden kunnen bijeenschrapen om ze te taxeren op ‘wat wel en wat niet werkt’ zonder dat dit veel extra-middelen kost. Hoogstens een doctoraat misschien. En allicht zou het duidelijk kunnen worden wat de verdienste is geweest van de eerste generatie, die van de barricaden, de generatie van Valeer Schodts en 72

IVO 114

onbevangen en vanuit gedeelde zorgen en werkpunten kunnen ontmoeten in een overlegorgaan als het VVKSOContactcomité Directies Eerste Graad en dit rondom een visietekst waarin de eerste graad vanuit de leerling wordt benaderd en waarbij de open maar niet te ontwijken (!) vraag over de structuren vanuit datzelfde oogpunt kan vertrekken.

plaatsen. Het is overigens de aanloop naar het kwart-eeuwcongres van St.A.M. Modulaire basisopties? Eén van de knelpunten in het studiekeuzeproces doorheen de eerste graad is een historische erfenis en een gevolg van het compromis dat in 1989 de strijd tussen de ‘onderwijstypes’ moest beslechten. We hebben het over het verhaal van de basisopties van het tweede leerjaar eerste graad en hun soms al te suggestieve en daarom vaak beperkende kluistering aan studierichtingen in de tweede graad. Iedereen die vertrouwd is met het huidige concept weet ongetwijfeld hoe die basisopties - alleen al omwille van hun naam, maar meer nog door de manier waarop ze als een aanloop het studieaanbod van de tweede graad in scholen benaderd kunnen worden - vaak als determinerende voorafnamen op studierichtingen tweede graad worden gepercipieerd. Wie de basisoptie ‘Handel’ in het tweede leerjaar volgt, draagt het merk reeds met zich mee, zeg maar. En zo geldt dat voor de meeste basisopties.

Tegelijk echter stellen we ook dat er nog wel wat werk te doen is, en hopen we dat dit niet langer gebeuren moet vanuit een vruchteloze welles-nietes-discussie die belet dat nuance, diepgang en dialoog op het voorplan van het denken en werken worden geplaatst. Zonder die eigenschappen wordt het zoeken naar antwoorden op vragen en zorgen immers nodeloos vertraagd en gehinderd. We denken aan de zorgen om een toename aan (leer- en andere) zorgen in de scholen. Of aan de vragen rond een didactiek en rond organisatiemodellen die kunnen voorkomen dat men bij het omgaan met verscheidenheid in de valkuil van het categoriaal determinerend denken tuimelt. Er is ook de noodzaak om werk te maken van een emanciperende studiekeuzebegeleiding en van een studietraject dat jonge tieners op zijn minst tot hun veertiende tijd, ruimte en ondersteuning kan bieden om werkelijk rekening te leren houden met hun interesses en mogelijkheden. En zo kunnen we nog wel wat meer werkpunten aanreiken.

Recent werd in het VVKSO via een actualisering van de basisoptie Moderne Wetenschappen (let u intussen ook even op de vreemde naam met oude ‘moderne’ bijklank) al enigszins geprobeerd een andere toon en vooral een breder oriënterend draagvlak te creëren. Toch is ook hier de neiging aanwezig om Moderne Wetenschappen als een aanloop naar een waaier aan ASO-studierichtingen van humane, wetenschappelijke of economische signatuur te beperken, al was het maar omdat na 1A nog steeds de clausulering ‘Moderne Wetenschappen, Steiner en Yeshiva’ zegt dat dit een basisoptie is die ‘belangrijker’ is dan bij voorbeeld ‘Industriële wetenschappen’ of ‘Sociale en technische vorming’.

Bij wijze van kaarsjes op de St.A.M.-verjaardagstaart én om onszelf (én anderen) te ontdoen van elke zweem van bezadigdheid, willen we op deze bladzijden dan ook meteen twee accenten plaatsen die misschien wel de komende jaren aandacht kunnen krijgen. Het eerste is een concreet voorstel dat weliswaar niet geheel onbekend is, maar waarvan we vinden dat het de test van de praktijk verdient en ruimte zou moeten kunnen krijgen om zich te bewijzen met ondersteuning vanuit koepel en overheid. Het tweede is een kritische noot bij de toename aan meetbaarheidsdenken in het Vlaams onderwijs waarbij we niet de zin van meten verwerpen maar er de rijkdom van het onmeetbare voor datzelfde onderwijs willen naast

Moeten we - naast het gewoonweg niet hanteren of zelfs afschaffen van de hierboven vermelde clausulering en naast het verleggen van het clausulerende zwaartepunt naar het einde van de eerste graad - niet een beetje an73

IVO 114

ders durven gaan denken over basisopties? Moeten we niet eens indringend overwegen hoe basisopties meer gelegenheden zouden kunnen bieden aan jonge tieners om hun belangstellingen én daarbinnen hun mogelijkheden en beperkingen uit te klaren vooraleer zij een echte studierichting kiezen in de tweede graad?

over de zin en invulling van basisopties met het oog op de dertien- en veertienjarigen die we op weg naar zichzelf willen helpen. Nu alleszins het VVKSO - o.a. op de opvallend druk bijgewoonde eerste studiedag over de eerste graad in januari - aangekondigd heeft het denkwerk over de basisopties verder op te nemen, wil St.A.M. bij deze niet alleen een handschoen gooien maar ze ook opnemen. Wie doet mee?

Laten we in dat opzicht eens proberen om de bril op te zetten van iets wat men vanuit proeftuinervaringen hier en daar als een stimulerend keuzemiddel begint te ervaren, namelijk de clustering van studierichtingen tweede en derde graad in belangstellingsgebieden. Het is een bril die ons ook met andere ogen naar de aanloop in de eerste graad kan doen kijken. Stel je immers voor dat scholen, in plaats van de huidige voorgeprogrammeerde basisopties, optie-modules zouden hanteren die niet verwijzen naar studierichtingen maar naar belangstellingsgebieden. Wat we hiermee bedoelen zijn pakketten van twee of drie wekelijkse lestijden (modules) bovenop de basisvorming die inhoudelijk benaderd kunnen worden vanuit een kennismaking met gebieden als bij voorbeeld ‘economische vorming’, ‘techniek’, ‘sociale vorming’, ‘creatieve vorming’, ‘wetenschappelijke vorming’, enz. Het zouden pakketten met een inspirerend leerplan kunnen zijn die men als leerling en/of als school kan samenrapen om er tweepolige basisopties ‘à la carte’ mee samen te stellen, al dan niet verwisselbaar per half schooljaar. In elke module zouden zowel praktische als theoretische invalshoeken aan bod kunnen komen en binnen elke module zou men ook via verschillende beheersingsniveaus ieders mogelijkheden en grenzen t.o.v. een interessegebied kunnen uitdagen en helpen uitklaren. Of men ‘techniek’ daarbij dient uit te splitsen in pakketten met ‘mechanica’, ‘elektriciteit’ en andere, om ook die naar keuze te kunnen samenvoegen, laten we hier in het midden. Hoe Latijn in dit plaatje past evenzeer.

De kracht van het onmeetbare Het tweede kaarsje (van de vijfentwintig) op onze verjaardagstaart is meteen een aanloop naar het vijfentwintigste St.A.M.-congres op 19 en 20 mei van dit jaar. Het wordt aangestoken vanuit twee invalshoeken. Enerzijds is er die van het vorige congres waarbij we de middenschoolleerling van vandaag - de kwetsbare en grillige maar ook veelzijdige en kansen dragende jonge tiener - probeerden in kaart te brengen en ons afvroegen hoe we die kunnen begeesteren en ‘meenemen’ in een liefst succesvolle schoolloopbaan. Anderzijds is er de vaststelling dat van overheidswege en vanuit een bekommernis om een goede besteding van de middelen maar ook vanuit een sterk economisch geïnspireerd discours het meetbaarheidsdenken en een zekere instrumentalisering in onderwijs toenemen, van o.a. output-metingen over competentieagenda’s tot functiebeschrijvingen en evaluaties. Het zijn twee invalshoeken die ons onvermijdelijk bij het vlammetje van de leraar (m/v) brengen. Het is een open deur intrappen te stellen dat het uiteindelijk steeds weer dat vlammetje is dat in dagelijks en intens contact met jongeren het vuur moet aansteken en dat een school maakt tot wat ze zou moeten zijn: laboratorium en broedplaats; ruimte om te leren, te gissen, te missen en te groeien; bron van verwondering en motivatie; open venster op de maatschappij en de wereld; centrum van basisvorming en leeruitdagingen; springplank naar de ontwikkeling van het individu en de samenleving,... De intensiteit van dat vlammetje en vooral de effecten ervan meten is niet zo eenvoudig. Welke vakoverschrijdende

Kortom: wat we hier vooropstellen is en wil bewust geen kant en klaar voorstel zijn, hoezeer we ook pistes ter concretisering voor ogen kunnen houden. Het is op de eerste plaats een uitnodiging tot nadenken en gesprek 74

IVO 114

eindterm waar wanneer met welk resultaat in welke les aan bod kwam, is niet zomaar te vatten. Hoeveel meer gelijke kansen in welke lessen werden geboden. Hoe een leerling al dan niet opgetild kon worden boven of precies door de eigen kracht en dit zich vertaald heeft in betere slaagkansen als leerling en mens. Dat is - alle vaak terechte en goed onderbouwde metingen ten spijt - onmeetbaar.

De antwoorden houden we nog even in beraad, maar dat ze zullen volgen, kunnen we - vanuit de ervaring met vierentwintig voorgaande congressen - al een beetje beloven. Het vlammetje van St.A.M. is, ook als de vijfentwintig kaarsjes uitgeblazen zullen zijn, immers nog lang niet gedoofd...

Toch houden we geen pleidooi tegen metingen. Zoals bewuste beleidskeuzes van een school de aard en de kracht van vlammetjes kunnen beïnvloeden, kunnen doordachte metingen vanzelfsprekend ogen openen en tot bewuster handelen leiden. Maar tegen het alleenrecht en de verafgoding van het meet- en maakbaarheidsdenken dient vanuit de buik van de school op tijd een kritische waarschuwing geplaatst te worden. Het vijfentwintigste St.A.M.-congres wil in elk geval daarvan een uiting zijn. Opnieuw zal het op de eerste plaats middenschoolteams, maar ook studenten uit lerarenopleidingen en hun docenten, pedagogische begeleiders en nascholers samenbrengen om te reflecteren en ervaringen uit te wisselen die hun sporen kunnen nalaten in het dagelijks werk van de middenscholen en misschien ook wel weer daarbuiten. De vragen die we op dat congres voor de voeten van het verstand en de ervaringen van de deelnemers zullen gooien, geven we graag alvast even mee. Op onze verjaardagstaart in slagroom en chocolade geschreven: Hoe gaan we in onze scholen met eigentijdse jongeren aan de slag? Hoe krijgen we hen aan het leren? Hoe lukken we er in een appél te doen op hun vermogens en talenten? Hoe spreken we hen aan op hun leer-kracht? Of: Wat maakt ons tot inspirerende en begeesterde leraren? En: Hoe kan de authentieke middenschool daartoe bijdragen in haar structuren en organisatie, haar visie, klimaat en beleidsvoerend vermogen? Samengevat: Hoe kunnen we voor en met onze leerlingen sterke leraren in sterke (midden)scholen zijn? 75

IVO 114

cartoon nollet

76