DE MEESTERLIJKE LERAAR

DE MEESTERLIJKE LERAAR

DE MEESTERLIJKE LERAAR door IKINA MORSCH en OTTO SANDERS

Op het VELON-congres 2000 verzorgden een docent en een aantal studenten van de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) Amsterdam samen een workshop met de titel ‘De meesterlijke leraar’. Als vervolg daarop dit betoog. Het gaat om de ontwikkelingen in de lichamelijke opvoeding en haar lerarenopleiding in het bijzonder, die zullen worden afgezet tegen de ontwikkelingen in het onderwijs en de lerarenopleidingen in het algemeen. We zullen daarbij een kritische noot plaatsen en, gezien de aard van de materie, wellicht onconventionele wegen bewandelen. Het is aan de lezer om te concluderen welke overeenkomsten en verschillen er zijn met de eigen lerarenopleiding.

De duizendpoot Enige tijd geleden troffen wij in Het geheim van de schrijver van Renate Dorrestein 1) een anekdote aan. In een van de fabels van Aesopus vraagt een dier aan de duizendpoot: “Zeg duizendpoot, hoe speel jij het toch klaar om met al die poten vooruit te komen? Dat is zo allemachtig knap van je.” Bescheiden antwoordt de duizendpoot: “Welnee, ik begin gewoon met mijn linker voorpoot, en dan de rechter en dan…” Hij denkt even na. En nog even. En als hij lang genoeg heeft nagedacht ontdekt hij dat hij geen poot meer kan verzetten.

Deze metafoor staat voor twee kwesties waarop wij hieronder nader in zullen gaan. De eerste geldt het specifiek leren bewegen. En hoe dat zich staande dient te houden binnen de nieuwe paradigma’s in onderwijsland. De tweede kwestie geldt de leraar en ook de opleider van die leraar. Hoe zij zich verhouden tot een (onderwijs)wereld die in rap tempo formaliseert en digitaliseert.

Leren bewegen Het verhaaltje van de duizendpoot vertelt hoe hij zijn ‘vanzelflopende’ coördinatie gaat analyseren en uitleggen op een rationeel niveau. Vervolgens loopt de duizendpoot in een knoop. Om een eigen bewegingsrepertoire te abstraheren en te vertellen is heel lastig. Het uitleggen van een beweging aan een ander, die dat ook wil leren is nóg veel moeilijker. De duizendpoot kan zijn vriend zo niet helpen, terwijl het analyseren en Nr. 22/1

verbaal maken van zijn ‘vanzelfsprekende’ ervaring toch een voor de hand liggende oplossing leek. ‘Leren bewegen’ vraagt dus om andere antwoorden en daarmee ook om andere vragen. We moeten ons daar voortdurend van bewust zijn. Mogelijk leidt de huidige teneur om lichamelijke opvoeding te beschouwen als een cognitief vak tot een situatie waarin leerlingen in het computerlokaal digitaal informatie ophalen en uitwisselen over bewegen, maar niet meer zelf in beweging komen. In het bewegingsonderwijs, of zo u wilt, de lichamelijke opvoeding van vandaag, lopen we namelijk het risico dat de leraar en de leerlingen meer tijd en energie gaan investeren in de randvoorwaarden van het leren van bewegen, dan in het leerproces zelf.

Leren bewegen en de ontwikkelingen in het huidige voortgezet onderwijs Nog niet zo lang geleden stelde de staatssecretaris van onderwijs voor om het aantal uren ‘gymnastiek’ in de basisvorming met één te doen afnemen. Dit om de te hoge werkdruk voor de leerlingen te verminderen. De intrinsieke betekenis van de lichamelijke opvoeding zelf leek er niet toe te doen. Deze geringe waardering voor het bewegingsonderwijs zou toegeschreven kunnen worden aan een amateuristisch imago; bewegen, spelen, geen nakijkwerk, in de zomer lekker naar buiten en geen examens. Stiekem denken wij soms wel eens dat dit vooral ook zo moet blijven. Het woord amateur stamt af van het Latijnse ‘amare’, liefhebben, en wat is daar eigenlijk mis mee? In het kielzog van dit imago is echter een eenzijdig beeld ontstaan van de werkelijkheid en wordt het vak lichamelijke opvoeding enigszins geringschattend bekeken. Niet door de leerlingen overigens, eerder door

37

VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS

beleidsmakers, soms door collega´s en directies van scholen. De wereld van de lichamelijke opvoeding is al decennia lang op zoek naar bevestiging van haar sociaal-maatschappelijke betekenis en naar de plaatsbepaling in het onderwijs. In de huidige maalstroom van ontwikkelingen in het onderwijs, laat ook zij zich verleiden tot het digitaliseren en formaliseren van haar vak.

“Wij vinden dan ook dat lichamelijke opvoeding zich primair dient te richten op het met plezier beter leren bewegen’ van leerlingen en dat zij dit dient te doen vanuit haar eigen bron”

Daarmee bedoelen we niet de wereld van de informatie- en communicatietechnologie zoals die luidruchtig aan ons verschijnt, maar met name de daaraan gelieerde, fragmenterende wereld van het zappen, splitsen in vooral meetbare brokken en lineaire, logisch op elkaar volgende stappen. Deze gefragmenteerde wereld vormt een conceptueel kader dat niet verenigbaar is met concepten over leren bewegen. Met andere woorden: op het punt van overtuigingen en aannames over wat ‘kennis’ is en hoe je die het beste kunt verwerven verschilt ‘lichamelijke opvoeding’ fundamenteel van andere vakken. Leren bewegen speelt zich namelijk niet alleen af op een cognitief niveau en heeft niet voldoende aan virtuele ervaringen. Zij vereist ook energetische en emotionele inzet. Hiermee beweren we niet dat de lichamelijke opvoeding geen structurele verantwoording hoeft af te leggen of niet helder moet maken waar zij voor staat. Dus terecht worden er ook voor het bewegingsonderwijs kerndoelen beschreven, eindtermen geformuleerd, die worden voorzien van product- en procescriteria. En natuurlijk draagt lichamelijke opvoeding bij aan het realiseren van algemene onderwijsdoelen. Leerlingen leren immers allerlei nuttige zaken in de lessen lichamelijke opvoeding. Leerlingen worden zelfs ‘meervoudig handelingsbekwaam’. Leraren lichamelijke opvoeding schrijven daar themaplannen voor, met als ordeningscriterium reguleringsthema’s zoals bijvoorbeeld ‘het kritisch kunnen omgaan met maatschappelijke (ethische) aspecten van bewegen in beroeps- en vrije tijd situaties’. Dat is allemaal prima maar pas op! Waar blijft het spel en de liefde waarmee dingen gedaan worden? Gewoon goed voetballen om het voetballen zelf, of schaatsen, of hardlopen zonder zorgen over een theoretische toets, die zal moeten

38

worden afgelegd over de kennis ten aanzien van die activiteiten. Waarom beschrijven we (en streven we) geen doelen (na) als: ‘beter of swingender en vrijer bewegen’? Waarom formuleren we nergens dat we leerlingen willen stimuleren om dat met een laaiend enthousiasme te doen of misschien juist met stille toewijding; maar in ieder geval met overgave? Waarom kunnen leerlingen niet overstromend van plezier bewegen en spelen, maar moeten zij voldoen aan gortdroge, gestolde handelingbekwaamheden? Het onderwijs dat het ´druk, druk, druk….´ van de samenleving steeds vroeger in huis haalt, met een steeds grotere verantwoordelijkheid voor de leerlingen zou wel eens kunnen opknappen van een amateuristische injectie. Wij vinden dan ook dat lichamelijke opvoeding zich primair dient te richten op het ‘met plezier beter leren bewegen’ van leerlingen en dat zij dit dient te doen vanuit haar eigen bron. Die bron wordt gevormd door de liefde voor sport en bewegen en dat willen delen met anderen. Dat vereist een leraar lichamelijke opvoeding met een hoog ‘ICTgehalte’.

De bron van de leraar bewegingsonderwijs: een hoog ‘ICT gehalte’

De bron waaruit de leraar bewegingsonderwijs put dient een hoog gehalte aan ‘ICT’t e bezitten. In onze opleiding staat ICT voor: + I - inspiratie, imaginatie en intuïtie + C - competentie + T - toewijding Ze worden - zij het in een andere volgorde - nader toegelicht.

Competentie De ‘C’ staat voor competentie. De kerncompetentie is wat ons betreft de cyclus van een les kunnen voorbereiden, uitvoeren en evalueren. Deze cyclus van handelen is een onscheidbare eenheid. Ze is geplaatst in een tweede competentie namelijk die van het plannen, uitvoeren en evalueren van een compleet leerproces. Deze competenties worden gevoed door kennis en inzicht op technisch-methodisch, didactisch, medischbiologisch en sociaal-psychologisch gebied. Deze vakambachtelijke competenties vormen de voorwaarden voor het organiseren van leerprocessen in bewegen van klein tot groot, van een les tot een lessenreeks tot vakwerkplannen. Zij zijn echter niet het proces zelf! Het proces zelf vindt plaats in een open en directe verbinding met de leerling. Nr. 22/1


Toewijding De ‘T’ staat voor toewijding. De leraar lichamelijke opvoeding van vandaag bevindt zich in een spanningsveld van uitersten. Zo is er bijvoorbeeld de tegenstelling van uitdaging versus haalbaarheid van leerstof; van speelsheid versus discipline in didactische zin. Hij/zij balanceert tussen geringe en optimale bewegingsvrijheid voor zijn/haar leerlingen. We schrijven hier bewust ‘optimaal’ wat niet hetzelfde is als maximaal. Immers, maximale kansen voor zelfontplooiing, maximale bewegingsvrijheid en maximale verantwoordelijkheid roept bij een al te eenzijdige benadering het beeld op van een egocentrisch mens, behept met een fundamentalistisch soort individualisme. Daar ontbreekt toch iets aan. Er schuilt een gevaar in. Het gevaar van ‘leuk, lekker en moet toch kunnen’ als doel in zichzelf. De leraar zal daarom behalve een begeleidende, ook een sturende en confronterende rol moeten vervullen. Hij moet kunnen leiden alvorens te kunnen begeleiden. Het is ‘meesterlijk’, om genoemde tegenstellingen - en er zijn er nog veel meer - in balans te houden, zodat de leraar in harmonie de kiem kan zijn van ontwikkeling. Dat vraagt een enorme toewijding.

Inspiratie / Imaginatie /Intuïtie Inspiratie Inspiratie heeft te maken met spirit, met energie, geest of adem. Inspireren betekent letterlijk ‘leven inblazen’. Leerlingen worden erdoor aangestoken, worden levendiger en creatiever. In onze taal kennen we daar een mooi woord voor: bezielen. In een dergelijk proces worden grenzen verkend, grenzen verlegd, blokkades opgeheven en creativiteit en vrijheid ervaren. Om leerlingen te inspireren is niet een Ratelband-achtig enthousiasme noodzakelijk. Integendeel. Inspiratie heeft namelijk te maken met de ervaring van toekomstige mogelijkheden, met perspectief. Een inspirerende leraar koppelt technisch en methodisch inzicht aan didactisch handelen waarmee hij perspectief biedt op de toekomst. Zodat leerlingen begeesterd raken van sport en bewegen en zelf willen blijven leren. Voor inspiratie is kennis en informatie niet genoeg. Een leraar inspireert leerlingen vanuit doorleefde kennis en inzichten, wat iets anders is. Daarmee kan de leraar de leerling die zapt, hopt, surft en shopt op een spoor krijgen, van waaruit hij samen met die leerling de diepte kan ingaan. Imaginatie Imaginatie wil zeggen dat de leraar in staat moet zijn om datgene wat onderwezen wordt of wat geleerd moet worden te ‘vertonen’. In het overdragen van kennis kunnen feiten op een rijtje gezet worden in een lineair logische volgorde. Bij leren bewegen is het Nr. 22/1

echter van belang dat de leraar in staat is om de leerling beelden te bieden over beweging, zodat ook op energetisch en emotioneel niveau contact gemaakt kan worden met de essentie. Die beelden kan hij door eigen voorbeeld laten zien, dat is belangrijk. Daarnaast zou de leraar beelden kunnen vertonen door woord en gebaar. Analoog aan het voorgaande voorbeeld: een schrijver kan vertellen wat er gebeurt in zijn verhaal, de feiten kunnen worden weergegeven, maar de taal kan ook zo zijn dat de woorden beelden oproepen. Om over de beeldende kracht van poëzie nog maar te zwijgen. De taal van de leraar lichamelijke opvoeding, het ‘vertonen van leerstof’, kan slechts beeldrijk zijn als de essentie ervan is doorleefd. Intuïtie Om de puntjes ten slotte op de ‘i’ te zetten is er nog de kwaliteit van de intuïtie. Dat is het vermogen om zich in te kunnen leven in mensen en situaties. Uit de innerlijke wereld van de leraar komen als het ware ‘vanzelf’ antwoorden op leersituaties. Het is de gave om af te kunnen stemmen op datgene waar leersituaties om vragen en van-zelf-sprekend te doen wat gedaan moet worden. Deepak Chopra 2), een spirituele leraar noemt dat vermogen de ´tweede aandacht´. De eerste aandacht heeft betrekking op de taak en de feiten van de leersituatie en op de informatie die vandaar binnenkomt. De tweede aandacht kijkt verder en ziet een dieper perspectief. Zij overstijgt daarmee de eerste aandacht van het cognitieve niveau. In de intuïtie vallen kennis, inzichten, ervaringen en inlevingsvermogen ondeelbaar samen in een ínnerlijk weten´.

De lerarenopleider Met het onderwerp ‘intuïtie’ zijn we aangeland bij de tweede kwestie die we via de metafoor van de duizendpoot aan de orde willen stellen: de leraar en de lerarenopleider. In de vertelling over de duizendpoot stellen we ons een lerarenopleider voor, die antwoord geeft op de vraag hoe hij de ´duizend´ taken uit zijn takenpakket, zijn functies, zijn bekwaamheden en zijn rollen eigenlijk coördineert. Zodra hij dat begint uit te leggen, mogelijk geholpen door een goed stuk innerlijke reflectie respectievelijk enige supervisie van buiten, ligt een onrustige vorm van vastlopen en overspannenheid in het verschiet. Wat te denken immers van het coördinatieprobleem van deze docent als navigator, reflector, supervisor, instructor, facilitator, trainer, coach, wegwijzer , assessor, begeleider en sinds kort ook nog de beste ínterface´ van de student.

39


De docent van weleer lijkt langzamerhand op een uitgewrongen en gladgestreken Wizard van Platland ³; dubbelklikken en de juiste modus moet voor de student met de beoogde zelfstandigheid, gemakkelijk te vinden zijn.

“Wij willen het vermogen niet kwijt, studenten te inspireren leraar te worden vanuit hun liefde voor het vak, om van daaruit die liefde weer met anderen te kunnen en willen delen”

In de ijver van onderwijsvernieuwers om taken, rollen, verantwoordelijkheden en functies te (onder)scheiden wordt het leraarschap steeds meer in fragmenten opgedeeld. Hierin schuilt ons inziens een grote valkuil, namelijk dat voorbij een punt wordt gegaan waar fragmenten nog tot gehelen kunnen worden geïntegreerd. Voorbij dat punt dissocieert het ambt en zullen de fragmenten een eigen leven gaan leiden, los van elkaar en derhalve niet meer te coördineren. Groter nog is het probleem dat studenten het contact verliezen met docenten die inspirerend zijn doordat ze zelf hun vak hebben doorleefd en het vuur in anderen kunnen aanblazen. En hoe kan een student zijn intuïtie leren kennen en ontwikkelen als de docent slechts interface mag zijn? De lerarenopleider komt daarmee in de situatie van de duizendpoot. Waar hij intuïtief vanuit zijn doorleefde kennen, adequaat kan reageren op vragen van studenten, wordt nu van hem geëist, dat hij zich bewust moet zijn vanuit welke rol hij zich verhoudt tot de vraagsteller. Deze fragmentatie kan groteske vormen aannemen. Bijvoorbeeld: in een begeleidingssituatie mag de ‘docent’ geen oordelen geven; een student die ‘welbewust’ om instructie vraagt moeten we vooral vragen blijven stellen; als facilitator van het leerproces van studenten treedt de docent vooral niet op als wegwijzer; als assessor mag hij niet coachen; en de supervisor vraagt aan de docent die daar moeite mee heeft om vooral te reflecteren op zijn problemen met zijn rol. Omdat dissociatie dreigt, lopen de lerarenopleidingen het risico hun onderwijs wederom te organiseren in hokjes. En dat terwijl moderne lerarenopleidingen pretenderen hun onderwijs in te richten vanuit reële beroepssituaties en afgestemd op de leerwensen en behoeften van de studenten. De hokjes zijn nu echter niet gekoppeld aan vakdisciplines en vakmensen, maar aan rollen. Sterker nog, de vakdiscipline van de docent doet er eigenlijk helemaal niet meer toe. Hij faciliteert, begeleidt, navigeert immers alleen het leerproces van de student. Dat is navigeren en dus bewegen in een plat vlak.

40

Met klem willen wij benadrukken dat we hier niet pleiten voor een terugkeer naar ‘de goeie oude tijd’. Wij vragen echter wel aandacht voor het vermogen waarin kennis, inzichten, ervaringen en inlevingsvermogen ondeelbaar samenvallen in een ínnerlijk weten´ en voor de opdracht om dat te delen in verbinding - in contact dus - met de leerlingen. Wij willen het vermogen niet kwijt, studenten te inspireren leraar te worden vanuit hun liefde voor het vak om van daaruit die liefde weer met anderen te kunnen en willen delen. Deze vermogens nestelen zich echter op andere niveaus dat het rationeel-cognitieve. De leraren lichamelijke opvoeding, die anderen willen leren met plezier beter te bewegen en daarmee een ervaring voor het leven mee willen geven, kunnen dat onmogelijk doen ‘op afstand’. Zij kunnen dat niet doen vanuit een rol, slechts gestuurd door de leerwensen van de student. Zij kunnen dat alleen maar doen vanuit hun vak, hun vakmanschap en vanuit de eigen bron.

En hoe doet de ALO Amsterdam dat dan? De ALO Amsterdam heeft opnieuw gezocht naar de kern, naar het hart van de opleiding. Die valt het beste samen te vatten in onderstaand motto, of zo u wilt in onderstaande missie: “A good teacher can speak the language of the intellect - words - and communicate clearly so that the student understands. An excellent teacher can speak the language of the body - by showing the muscles and bones and nerves and how an activity should feel if done properly. A great teacher speaks the language of the emotions - by inspiring and motivating and by rekindling the original love of the activity with which you began. The master teacher can do all three (Dan Millman).

Om te voorkomen dat ‘inspiratie’ een bovenaards begrip blijft zonder handen en voeten, heeft de ALO een opleidingsconcept ontworpen dat structuur biedt om in te werken. Zij doet dat vanuit de gedachte dat vrijheid in handelen of leren, niet zonder structuur kan ontstaan. Wel dient begrepen te worden dat het systeem of de structuur niet doel op zichzelf is maar slechts een middel om te blijven inspireren. Belangrijker achten wij het om, in het licht van ons betoog, te duiden hoe de ALO ermee omgaat en is omgegaan. Immers, alle opleidingen hebben tegenNr. 22/1


woordig competenties geformuleerd, fasedoelen vastgesteld, opleidingslijnen ontworpen en elektronische portfolio’s bedacht. Dat onderscheidt opleidingen niet. Dat zijn allemaal instrumenten. Visie en concepten worden pas zichtbaar en voelbaar in het handelen van alle mensen die erbij betrokken zijn. Enkele markante punten willen we u niet onthouden.

De ALO leidt nog steeds vakdocenten op Dit lijkt in tegenspraak met de beweging in onderwijsontwikkelingsland, die beweert dat het eigenlijk niet zoveel uitmaakt in welk vak je als leraar bent opgeleid. Zoals hierboven reeds is aangegeven werkt dat in bewegingsonderwijs niet zo. Bovendien heeft dat te maken met de persoonlijke veiligheid van de leerlingen. Het vormgeven aan een door leerlingen zélf gekozen leerdoel, bijvoorbeeld ‘salto’, vereist een zeer degelijke en doorleefde vakkennis. Allereerst om te voorkomen dat de leerling in zijn energiek enthousiasme en zucht naar zelfstandigheid letterlijk zijn nek breekt. Dat kan namelijk gebeuren in een niet al te zorgvuldig en zonder kennis van zaken ingezet leerproces. Fouten maken kan in dat soort situaties fatale gevolgen hebben. Als vakkennis dus niet meer aanwezig is kan een

“Het onderwijssysteem moet dienstbaar zijn aan de mensen en niet andersom. Nieuwe technologie toetsen wij aan dit principe”

dergelijk leerdoel niet meer worden gekozen. Daarmee wordt leerlingen een zeer essentiële ervaring onthouden. Dit is niet een zomaar een veronderstelling maar een kwestie die nu in de praktijk reeds aan de orde is. In de tweede plaats vereist de primaire verantwoordelijkheid van de docent (leerlingen met plezier beter leren bewegen) een zodanige vakkennis dat hij de leerling perspectief kan blijven bieden op voortgaande ontwikkeling. Dat hij daarbij de leerling uitnodigt tot het zelf vinden van oplossingen, ondersteunt juist de noodzaak technisch, methodisch en didactisch zeer bedreven te zijn.

Op de ALO leert en onderwijst men ‘in verbondenheid’ Omdat deze vakkennis doorleefd moet zijn, onderwijzen en leren we op de ALO dat niet ‘op afstand’’, maar Nr. 22/1

juist in een zo intensief mogelijk contact. Studenten op de ALO hebben gemiddeld nog 17 à 19 contacturen per week, onder (bege)leiding van de docenten. Daarbij lopen studenten nog 1 dag per week stage in de eerste 3 studiejaren. In het vierde studiejaar gemiddeld 2,5 dag per week.

Het belang van integratie van eigen vaardigheid, methodiek, didaktiek en stage In het curriculum van de ALO wordt nog steeds veel aandacht besteed aan de eigen bewegingsvaardigheid van de student. Eigen bewegingsvaardigheid staat voor het oefenen om zelf ‘meester te worden’ van de techniek. Daarbij is eigen vaardigheid zowel doel als middel. Het doel is beter of vrijer bewegen en bewegen met meer swing. Maar ook om daar met laaiend enthousiasme of met een stille toewijding mee bezig te zijn; overstromend van plezier in bewegen en spelen. Het vraagt inzet en discipline om dat te realiseren. Tegelijkertijd vormt de eigen vaardigheid een middel om (motorische) leerprocessen van zichzelf en van anderen beter te leren begrijpen, analyseren en verbeteren. In de methodiek en didactiek van het leren bewegen wordt deze kennis verdiept tot inzicht. Om de cirkel rond te maken lopen de studenten parallel hieraan stage. Daar oefenen ze het lesgeven. Deze situatie is onderwerp van reflectie. Zo verrijkt verworven kennis en inzicht tot competentie.

Vrijheid en structuur Studenten ervaren in het begin van de opleiding een sterke structuur. Er is weinig keuzevrijheid. Het programma schrijft veel voor. Binnen die structuur moeten studenten in groepjes zelfstandig samenwerken aan opdrachten gerelateerd aan een beroepsthema. Dat proces wordt intensief begeleid. Hier zij nogmaals aangegeven dat de voorgeschreven structuur niet doel in zich is, maar gezien wordt als een onontbeerlijke essentie om vrijheid te verwerven. Naarmate de opleiding vordert gaat de student steeds meer zijn/haar eigen programma en de daarbij passende structuur bepalen en verantwoorden.

Leraarschap moet je voorleven De ALO-docent vervult in zijn begeleiding van studenten zowel een begeleidende alsook een sturende en confronterende rol. Als dat nodig is geeft hij instructie. Op basis van zijn intuïtie sluit hij aan bij datgene waar situaties om vragen. De toewijding van de ALO-docenten zit behalve in de

41


energie waarmee ze hun studenten begeleiden, in het gegeven dat zij zelf gestructureerd (elke week), met elkaar en gecoacht door een buitenstaander, reflecteren op hun eigen functioneren. Dat vraagt een open en soms kwetsbare opstelling en de bereidheid om van elkaar te leren. Dit geldt overigens niet alleen voor intercollegiale verhoudingen maar ook voor de verhouding docent-student. De ALO vraagt een dergelijke attitude ook van studenten. Daar wordt structureel en continu in allerlei situaties mee geoefend. Door het als opleiders ook zelf te oefenen en voor te leven, wordt het echt, krijgt het leraarschap diepgang en wordt het overdraagbaar. Wij geloven dat dit een manier is waarop je intuïtie kunt ontwikkelen.

Informatie- en communicatietechnologie is middel en geen doel De eis dat al het onderwijs rijk zou moeten zijn aan informatie- en communicatietechnokogie (ICT in de meer gangbare zin van woord) verwerpen wij. Het systeem moet dienstbaar zijn aan de mensen en niet andersom. Nieuwe technologie toetsen wij aan dit principe.

Studenten praten mee Vanaf het begin van de curriculumvernieuwing zijn studenten actief betrokken geweest. Zij hebben geparticipeerd in ontwerpteams, klankbordgroepen, evaluaties en het herschrijven van onderwijs. Zij worden zeer serieus genomen.

Conclusies Het primaire doel van de lichamelijke opvoeding is ‘leerlingen met plezier beter, swingender of vrijer te leren bewegen’. Dit doel vereist een eigen concept van leren en dientengevolge van onderwijzen en opleiden. De deskundigheid van ‘een meesterlijke leraar’ lichamelijke opvoeding dient een hoog gehalte aan inspiratie, imaginatie, intuïtie, competentie en toewijding te

42

bevatten. De lerarenopleiding lichamelijke opvoeding heeft de intentie om studenten op ‘weg’ te helpen naar goed vakmanschap. Dat vereist vertrouwen, inspiratie, betrokkenheid. Die weg biedt perspectief op ontwikkeling tot een ‘meesterlijke leraar’. De zegeningen van nieuwe technische ontwikkelingen, zoals de informatietechnologie zullen meegenomen worden, nadat deze is getoetst op de meerwaarde voor het leerproces tot vakmanschap. Informatie en Communicatie Technologie is op zichzelf niet de nieuwe realiteit, het wordt beschouwd als een middel om de realiteit van het leraarschap te faciliteren. Noten 1) Het geheim van het schrijven. Renate Dorrestein. (2000; p.65) 2) Deepak Chopra; Hoe wij God kunnen ervaren. (2000; p.112) 3) Flatland is een term van Ken Wilber. In: Een kleine geschiedenis van alles. 4) Dan Millman; The inner athlete (1994; p.38).

Over de auteurs: Ikina Morsch is docent aan de Hogeschool van Amsterdam, afd. Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Tot voor kort was zij projectleider curriculumvernieuwing. Momenteel werkt zij aan de ontwikkeling en implementatie van een nieuwe HBO-opleiding Sport, Management en Ondernemen. Zij studeert sociaal-culturele wetenschappen en was deelneemster aan de Olympische Spelen van 1972 Otto Sanders werkt als docent aan de Hogeschool van Amsterdam, afd. Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Daarnaast is hij lange tijd werkzaam geweest in de topsport als trainer/coach. Na een praktijkopleiding Integrale Psychologie integreert hij momenteel zijn verschillende deskundigheden. In de nabije toekomst gaat dat tot uitdrukking komen in een boek over bewegen en sport en een bureau voor advies, coaching en counseling. Adres: Hogeschool van Amsterdam, Academie Lichamelijke Opvoeding Willinklaan 5, 1067 SL AMSTERDAM. Tel: 020 - 599 58 09 E-mail: [email protected] [email protected]

Nr. 22/1

DE MEESTERLIJKE LERAAR

Recommend Documents