DE LERAAR ALS KOELIE POSTMODERNE KRITISCHE PEDAGOGIEK

DE LERAAR ALS KOELIE POSTMODERNE KRITISCHE PEDAGOGIEK

Hans Jansen De leraar als koelie Postmoderne kritische pedagogiek Voorpublicatie proefschrift

Colofon Uitgeverij Agiel Postbus 159 3800 AD Amersfoort Ontwerp, opmaak en lithografie: De Weijer Design BNO, Baarn Beeld omslag: Imagedock, Corbis ©2009, Uitgeverij Agiel/Hans Jansen

Behoudens uitzonderingen door de wet gesteld mag zonder schriftelijke toestemming van de uitgever niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, hetgeen ook van toepassing is op de gehele of gedeeltelijke bewerking. De uitgever is met uitsluiting van ieder ander gerechtigd de door derden verschuldigde vergoedingen van kopiëren, als bedoeld in art. 17 lid 2, Auteurswet 1912 en in art. 16B Auteurswet 1912, jº KB 20 juni 1974 (Stbld. 351), zoals gewijzigd bij KB 23 augustus 1985 (Stbld. 471) te innen en/of daartoe in en buiten rechte op te treden. Hoewel aan de samenstelling van deze uitgave de grootst mogelijke zorg is besteed, kan de uitgever niet aansprakelijk worden gesteld voor eventuele fouten, noch kunnen aan de inhoud rechten worden ontleend.

UNIVERSITEIT VOOR HUMANISTIEK TE UTRECHT

DE LERAAR ALS KOELIE Postmoderne kritische pedagogiek

THE TEACHER AS COOLIE Postmodern Critical Pedagogy (with a Summary in English)

Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit voor Humanistiek te Utrecht op gezag van de Rector, prof. dr. H.A. Alma, in het openbaar te verdedigen op 18 maart 2009 des voormiddags te 10.30 uur

door

Johan Jansen geboren op 14 november 1946 te Amsterdam

promotor: prof. dr. H. Letiche beoordelingscommissie: prof. dr. Nathan Deen, Universiteit Utrecht (emeritus hoogleraar) prof. dr. D.J. van Houten, Universiteit voor Humanistiek prof. dr. A.L.T. Notten, Vrije Universiteit Brussel prof. dr. W.M.M.H. Veugelers, Universiteit voor Humanistiek/Universiteit van Amsterdam dr. T. Bruining, KPC-groep Den Bosch dr. C.H.Z. Kuipers, Hogeschool Rotterdam Dit proefschrift werd (mede) mogelijk gemaakt door de financiële steun van de Hogeschool Utrecht (Faculteit Educatie)

4

De leraar als koelie Voorwoord Voor de begeleiding bij het schrijven van mijn verhaal (proefschrift), wil ik allereerst mijn promotor Hugo Letiche bedanken, die daarbij van essentieel belang is geweest. Zijn adviezen, vertrouwen, commentaren en ondersteuning zijn voor mij van grote betekenis geweest. Ook de schrijvers en vertellers van de antenarratives en met name studenten van de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek, die zowel antenarratives voor mijn verhaal geleverd hebben als meegewerkt hebben bij het lezen en herlezen van de verhalen, zijn van onschatbare waarde voor mij geweest. Vanwege de beloofde anonimiteit van deze personen, kan ik hier helaas niet hun namen noemen. De kenniskringleden van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’, coaches en medewerkers van de parttime Bachelor- en Masteropleiding Ecologische Pedagogiek, de collega’s van de vernieuwingsopleidingen van het Instituut Theo Thijssen en speciaal Jan Brandsma, Gerard van Stralen, Ton Stiekema, Rebecca Birsak en Aart van Bruggen bedank ik voor hun jarenlange steun en hun vriendschap. En natuurlijk ook Marjo Jansen, mijn vrouw en partner en mijn twee zoons Kuno en Milan (mijn twee paranimfen), hun liefde en geduld is nauwelijks te beschrijven. Zonder hen was ik waarschijnlijk nooit aan mijn promotietraject begonnen en had ik het zeker nooit afgerond. Mijn verhaal (proefschrift) gaat over het zien van een leraar als koelie vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief. Een perspectief dat binnen de Nederlandse pedagogiek weinig bekend is. En daarom zal de presentatie van mijn verhaal de nodige bevreemding, onduidelijkheid, vragen en zelfs weerstand oproepen. Om de onbekendheid met het postmodern kritisch pedagogisch perspectief en de onbekendheid met het thema van mijn verhaal (de leraar als koelie) ‘op te lossen’ presenteer ik naast de achtergronden van mijn verhaal ook informatie over postmoderne kritische pedagogiek, over postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, over paradigma III-onderzoek en modus III-kennis, over belangrijke onderzoekers, die mij geïnspireerd hebben en die door hun werk bijgedragen hebben tot de samenstelling van het filosofisch en theoretisch raamwerk van mijn verhaal, zoals Tineke Abma, David M. Boje, Jacques Derrida, Joe L. Kincheloe en Gayatri Chakravorty Spivak en over belangrijke onderwerpen die de filosofische, theoretische, methodologische en paradigmatische achtergrond van mijn verhaal vormen, te weten postmodernisme, kritische pedagogiek, responsieve methodologie, reflexieve methodologie, kwalitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen, dekoloniserende methodologieën, sociaal-constructivisme, sociaal-constructionisme, antenarratives, deconstructie en paradigma III. Om duidelijkheid te scheppen in deze onbekende materie heb ik ‘voorbeelden’ van mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek aan mijn verhaal toegevoegd. Al met al een compact verhaal met veel informatie, die echter nodig is om mijn verhaal te begrijpen, te volgen en te lezen. Voor de lezer heb ik enkele keren een opdracht in mijn verhaal verstopt om de lezer uit te dagen zich voor te stellen wat de betekenis is 5

van de retorische metafoor de leraar als koelie, wat de betekenis is van postmoderne kritische pedagogiek en wat de betekenis is van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. De betekenis voor de lezer en de betekenis voor het pedagogisch landschap in Nederland.

0

Inleiding Mijn verhaal, het verhaal in dit boek, over de leraar als koelie en tegelijkertijd over postmoderne kritische pedagogiek, is een verhaal over de mogelijkheden om postmodern kritisch pedagogisch onderzoek te doen. Mijn verhaal gaat niet over een ‘gewoon’ of ‘gebruikelijk’ onderzoek, maar over onderzoek vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief: een paradigma III-onderzoek. En dan ook nog gecombineerd met een verhaal met een weinig voorkomend en behoorlijk controversieel thema: het zien van de leraar als koelie. Niet de hardwerkende, professionele, kindvriendelijke, laagbetaalde pedagogisch medewerker, maar de leraar als koelie en daaraan gekoppeld: de leraar als subaltern. Dat brengt al direct bij de start van mijn verhaal behoorlijk veel problemen met zich mee, die ik echter liever vertaal als uitdagingen. Waar hebben we het over als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek en over postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? Waar moeten we aan denken als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek en is postmodern kritisch pedagogisch onderzoek wel mogelijk? Levert een dergelijk onderzoek wetenschappelijk relevante, houdbare en verdedigbare nieuwe kennis op? En hoe moeten we ons een leraar als koelie voorstellen? Waar kunnen we een leraar als koelie zien? Bestaat een leraar als koelie wel in de werkelijkheid? En ten slotte als er in zo’n verhaal over een postmoderne kritische pedagogiek gesproken wordt over pedagogische acties en zelfs over pedagogische revolutie zijn we dan niet erg gevaarlijk bezig in onze huidige toch al onrustige maatschappij? Praten we dan over de hoofden van leraren met hun dagelijkse problemen heen? Worden op deze wijze niet allerlei radicale ideeën verspreid die feitelijk over de top zijn? Hebben we hier mogelijk te maken met een geïsoleerde huiskamerrevolutionair, die is blijven steken in de jaren zestig/zeventig van de vorige eeuw en die de onderwijsrealiteit en de onderwijsnood van dit moment niet of nauwelijks kent? Hebben we te maken met een gefrustreerde en gekanaliseerde onderwijsmalloot die zijn eigen problematiek projecteert op het onderwijsveld? Hebben we te maken met een rigide onderwijsvernieuwer die in de verhalen van leraren uiteindelijk alleen zijn eigen stem hoort en zijn eigen verhaal leest? Hebben we uiteindelijk te maken met een wetenschappelijk lichtgewicht? Allemaal vragen die de moeite waard zijn om te beantwoorden en te pareren, maar daar is mijn verhaal in dit boek niet helemaal geschikt voor. Een aantal vragen worden in mijn verhaal expliciet beantwoord, andere vragen impliciet en veel vragen zullen in gesprekken over mijn verhaal steeds weer terugkomen en vaak de kern van een meer politiek gekleurd gesprek vormen.

6

De leraar als koelie

Het verhaal over de leraar als koelie gaat als gezegd over postmoderne kritische pedagogiek. Waar praten we over als we het hebben over postmoderne kritische pedagogiek? Wat moeten we ons daarbij voorstellen? Gaat het over een andere pedagogiek dan de pedagogiek die we op dit moment kennen, zoals de pedagogiek die op opleidingen voor leraren en in Nederlandse scholen gepraktiseerd wordt? Om een antwoord op deze vragen te presenteren geeft mijn verhaal ‘uitleg’ over de m.i. ‘belangrijkste’ onderdelen c.q. bestanddelen c.q. kenmerken van postmoderne kritische pedagogiek, een pedagogiek vanuit een paradigma III-denken. Ook dit begrip, paradigma IIIdenken, wordt duidelijk gemaakt en gecontrasteerd met paradigma I- en paradigma II-denken, zodat de filosofische en wetenschappelijke uitgangspunten/vooronderstellingen van postmoderne kritische pedagogiek en postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, paradigma III-onderzoek, helder op tafel komen te liggen. Is het uiteindelijk mogelijk om vanuit paradigma III postmodern kritisch pedagogisch onderzoek te doen? En wat moeten we ons voorstellen bij postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? En wat zijn de mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? Ook deze vragen worden in mijn verhaal beantwoord en er worden daarnaast ook ‘voorbeelden’ van een dergelijk onderzoek getoond. Niet als een absolute, een rigide of de enig mogelijke onderzoeksaanpak, maar als een mogelijke uitwerking van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. En waarom wordt dan het thema ‘de leraar als koelie’ opgevoerd? Dit thema moet gezien worden als mogelijk onderzoeksthema en als tekst. Niet meer dan tekst. Een tekst die verbonden is met andere teksten in het onderwijsveld en met andere teksten in de wereld. Een tekst die - net als alle andere teksten - een metafoor is. En in dit geval een retorische metafoor, die als doel heeft het gesprek c.q. de dialoog over de leraar, de status van leraar-zijn, de identiteit van leraar-zijn, de mogelijkheden en onmogelijkheden van leraar-zijn te openen en op gang te brengen. Om ideeën hierover uit de dagen. Om in dialoog, discussie en debat deze zaken meer helder te krijgen met behulp van een retorische metafoor. Wellicht een beetje provocatief of zelfs confronterend, maar toch niet meer dan een retorische metafoor. Niet meer dan tekst. Geen tekst die waarheidsvinding beoogt, die iets aantoont of bewijst. Geen wetmatigheden of regelmatigheden. Geen patronen, geen voorspellingen, geen algemene voor ‘iedereen’ en ‘alles’ geldende uitspraken. Geen betekenisverlening en zingeving. Slechts tekst verbonden aan een specifieke context en tekst verbonden aan andere teksten. En ‘alles’ is nog mogelijk. Het doel van mijn verhaal is dan ook: ten eerste duidelijk maken wat postmoderne kritische pedagogiek is, ten tweede duidelijk maken dat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek mogelijk is en ten derde om een gesprek over het leven, het werken en de identiteit van de leraar op gang brengen. Ik start daarom in het kader van licht brengen binnen het verduisterd perspectief van bovenstaande vragen met een verhaal van een leraar als koelie en een verhaal van mezelf als koelie. Zo uit de praktijk, om duidelijk te maken wat ik bedoel als ik spreek over een leraar als koelie. Gewoon twee ‘voorbeelden’. Geen ideaalbeelden, geen sja7

bloon, geen format. Gewoon mensen van vlees en bloed, die ook vervangen zouden kunnen worden door andere ‘voorbeelden’. Deze ‘voorbeelden’ - en andere ‘voorbeelden’ in mijn boek - geven niet het complete beeld van een leraar als koelie. Het zijn eerder hybride beelden uit de dagelijkse werkelijkheid, waarin leraren ‘laten zien’ dat ze alle facetten van bestaande ‘onderwijsverhalen’ met zich meedragen. Het ene ‘onderwijsverhaal’ is daarbij voor en door hen zwaarder aangezet en mogelijk voor hen van meer betekenis dan andere ‘onderwijsverhalen’. Maar het zijn gewone alledaagse ‘leraren’ die een alledaags verhaal vertellen. En binnen mijn verhaal zonder toevoegingen van mij - als onderzoeker, als schrijver, als mens e.d. - zonder analyse, zonder discussie, zonder verklaring en zonder commentaar. Bij andere verhalen voeg ik wel ‘analysevoorbeelden’ toe om zo de mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, paradigma III-onderzoek, te laten zien. Na deze verhalen uit de onderwijspraktijk als eerste inleiding op het verhaal van de leraar als koelie volgt in hoofdstuk 1 een tweede inleiding. In deze tweede inleiding wordt verteld wat postmoderne kritische pedagogiek is. Wat we ons daarbij moeten voorstellen. Een algemene korte inleiding waarin alleen een handvol ‘belangrijke’ facetten van postmoderne kritische pedagogiek belicht wordt, zodat de lezer enige informatie over de achtergronden van postmoderne kritische pedagogiek in huis heeft. Er wordt in hoofdstuk 1 ingezoomd op de vragen: Wat is postmodernisme? Wat is kritisch denken en handelen? Wat is (postmoderne kritische) pedagogiek? en Welke vorm hebben verhalen binnen postmoderne kritische pedagogiek en daarmee mijn verhaal in mijn boek? En bij de beantwoording van deze vragen komen allerlei deelfacetten van postmoderne kritische pedagogiek aan bod. Fragmentarisch, onsamenhangend, zoals dat past binnen postmoderne kritische pedagogiek, maar wel verhelderend. In hoofdstuk 2 wordt mijn verhaal (de leraar als koelie) geplaatst binnen postmoderne kritische pedagogiek. Dat wil zeggen dat ik aandacht besteed aan de samenstelling en totstandkoming van mijn verhaal over de leraar als koelie binnen de kaders van postmoderne kritische pedagogiek. Ook geef ik in dit hoofdstuk de importantie van Spivak aan als theoretische en filosofische basis van mijn verhaal en verken ik de betekenis van educatief management en van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal. Een aantal van de m.i. ‘belangrijke’ methodologische en paradigmatische mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek worden eveneens in hoofdstuk 2 gepresenteerd, zoals responsieve en reflexieve methodologie, kwalitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen, dekoloniserende methodologieën, sociaal-constructivisme en sociaal-constructionisme en de uitwerking van deze mogelijkheden, zoals antenarratives en deconstructie. In hoofdstuk 3 beantwoord ik de vraag: Kan postmoderne kritische pedagogiek onderzoek doen? Bij de beantwoording van deze vraag ga ik in op de verschillen tussen paradigma I-, II- en III-onderzoek en geef ik ‘voorbeelden’ van mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. Een mogelijke uitwerking van het thema ‘de leraar als koelie’. Mijn verhaal over de leraar als koelie, over postmoderne kritische pedagogiek en over 8


postmodern kritisch pedagogisch onderzoek wordt in hoofdstuk 4 afgesloten met de conclusies van mijn vertelling.

Het verhaal van een leraar als koelie Het ‘verhaal’ van een leraar als koelie is opgebouwd uit fragmenten van gesprekken met een leraar. Deze fragmenten worden zonder toelichting gegeven en belichten de verschillende kanten van het dagelijkse leven van een leraar. Het ‘verhaal’ laat zien wat je als leraar allemaal tegenkomt in het dagelijkse leven op school. In zijn ‘verhaal’ communiceert deze leraar onder meer een ‘antwoord’ op een deel van de volgende ‘persoonlijke’ vragen: Wat gebeurt er met me? Wat betekent dit voor mij? Wat doe ik er mee? Wat doe ik er aan? Ben ik in staat om er iets over te zeggen, om er iets over te vertellen? Heb ik in dezen tekst? Heb ik in dezen een verhaal? Ben ik in staat om me bewust te worden van mijn eigen zo-zijn en van mijn eigen status als leraar - hier en nu? Ben ik in staat om er iets aan te doen? Kan ik tot actie komen? Ben ik machteloos? Ben ik apathisch? Volg ik de ander in het vinden van antwoorden en oplossingen? Zoek ik mijn eigen weg en mijn eigen antwoorden en mijn eigen oplossingen? Word ik ziek van de problemen die ik tegenkom en van de situatie waarin ik zit? en/of Verzet ik me tegen de dingen die mij overkomen? Op veel vragen kan deze leraar geen ‘echt’ antwoord geven en kunnen vele andere leraren ook geen ‘echt’ antwoord geven. Een leraar als koelie is volgens Spivak niet in staat zich bewust te worden van zijn eigen koeliestatus. Hij ziet niet wat er met hem gebeurt. En als er in zijn situatie sprake is van onderdrukking (en vernedering en vernietiging), dan roept dat niet als automatische reactie actie en/of verzet op. Het volgen van de pedagogische leiders, de pedagogische elite en/of het educatief management in een gevoel van relatieve tevredenheid of vanuit het besef dat de situatie waarin je je bevindt ‘overal’ voorkomt, op andere scholen, maar ook binnen het bedrijfsleven ligt eerder/vaker voor de hand en wordt dan ook eerder/vaker ‘gekozen’.

Het verhaal van mezelf als koelie Ik geef als ‘voorbeeld’ ook een persoonlijk ‘verhaal’ van mezelf als koelie. Geen compleet ‘verhaal’. Slechts enkele fragmenten uit mijn persoonlijke geschiedenis als leraar om te laten zien dat de koeliestatus van de leraar mij niet vreemd is en dat het mogelijk is de koelie-achtige elementen in mijn levensverhaal te herkennen. Niet op het moment zelf, terwijl ik in een onderdrukkende context zit, maar achteraf, mijn eigen teksten lezend vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief. Door mijn eigen teksten te deconstrueren. Door te kijken en te luisteren naar mijn eigen teksten en mijn eigen pedagogische context en een kritische pedagogisch sensitieve relatie met mijn eigen leven aan te gaan.

9

Samenvatting In hoofdstuk 0 verstrek ik als gezegd als ‘inleiding’ op mijn verhaal informatie over het mogelijke koelie-zijn van een leraar en van mijzelf. Of om preciezer te zijn: informatie over momenten van mogelijk koelie-zijn van een leraar en van mijzelf. Met deze informatie in de hand moet het voor de lezer mogelijk zijn, met name op basis van zelfwerkzaamheid van de lezer, maar dat is binnen onderwijs niet ongebruikelijk, om enig idee te krijgen over de mogelijke ‘inhoud’ van de metafoor de leraar als koelie. De verstrekte informatie betreft het dagelijkse leven van leraren. En ook hier weer - om precies te zijn: informatie over de beschrijving van, ideeën over en commentaar op het dagelijkse leven van leraren. En daarbij niet informatie over het gelukkige, weltevreden, voortkabbelende en routineuze werk van leraren, maar over de ‘andere’ kant van de medaille. Informatie van een leraar binnen het basisonderwijs en informatie van mij. Over minder mooie, maar toch alledaagse zaken binnen het Nederlandse onderwijs. En hierdoor - ‘spelend’ met de informatie op zoek naar koelie-achtige facetten van het werk van een leraar - zou de lezer voor zichzelf een voorstelling kunnen maken wat het koelie-zijn van de leraar in werkelijkheid is, wat het koelie-zijn van de leraar in werkelijkheid betekent en hoe het koelie-zijn van de leraar er in werkelijkheid uitziet. De lezer kan zo beelden krijgen bij de metafoor de leraar als koelie. Dat wil niet direct zeggen dat dat beeld dan voor hem ‘compleet’ is en dat hij het eens zou moeten zijn met het zien van een leraar als koelie. Maar het betekent mogelijk wel dat de lezer bereid is om op basis van deze retorische metafoor, die verderop in mijn verhaal theoretisch en ook met mogelijke ‘voorbeelden’ verdiept wordt, na te denken over de betekenis van het leraar-zijn in 2009 in Nederland. Bereid zou zijn om het gesprek over het leraarzijn te openen. Bereid zou zijn om de huidige - vaak gefixeerde en soms valse - beelden van het leraar-zijn ‘open te breken’. Bereid zou zijn om de andere kant van het verhaal te horen … en weer de andere kant … en weer de andere kant.

1

Postmoderne kritische pedagogiek Het ‘verhaal’ dat in hoofdstuk 1 beschreven wordt, vormt een tweede ‘inleiding’ op mijn verhaal over de leraar als koelie. Mijn verhaal over de leraar als koelie gaat over postmoderne kritische pedagogiek. Waar hebben we het over als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek? Wat moeten we ons daarbij voorstellen? Als antwoord op deze vragen wordt in hoofdstuk 1 kort ingegaan op vier aspecten van postmoderne kritische pedagogiek, te weten op postmodernisme (de eerste term van postmoderne kritische pedagogiek), op het vormaspect van postmoderne kritische pedagogiek en van mijn verhaal over postmoderne kritische pedagogiek, op het kritisch aspect (de tweede term van postmoderne kritische pedagogiek) en op pedagogiek (de derde term van postmoderne kritische pedagogiek). Een kenmerk van postmoderne kritische pedagogiek is, dat alle aspecten van deze pedagogiek niet bij elkaar

10


komen in een vloeiend lineair verhaal. Ik geef in het eerste hoofdstuk van mijn verhaal over de leraar als koelie en over postmoderne kritische pedagogiek dan ook als het ware een inleiding in dan wel een ‘eerste versie’ van wat ik onder postmoderne kritische pedagogiek versta. En de manier waarop dat gebeurt, is consequent aan de ideeën van postmoderne kritische pedagogiek. En dat betekent dat mijn verhaal uiteindelijk gefragmenteerd is. Mijn verhaal aan elkaar schrijven zou een inconsequent verhaal opleveren en zou inconsequent zijn met betrekking tot de ideeën van postmoderne kritische pedagogiek.

Postmodernisme Postmodernisme is een term die door verschillende mensen en verschillende bronnen heel verschillend gebruikt wordt. Het begrip duidt niet heel simpel op één ding of stroming of wat dan ook. De eerste ‘gebruikers’ van het ‘idee’ postmodernisme waren het kuntstbestel en de architectuur en daar was postmodernisme een soort van neobarok. Wildheid en een explosie van een soort van chaotische expressiviteit: dat was zogenaamd postmodern. Dit verhaal van de postmoderne architectuur heeft uiteindelijk niet zoveel verbinding met de andere verhalen over postmodernisme. Zoals met het tweede verhaal over postmodernisme: het verhaal van de kennisleer of epistemologie. Dat verhaal gaat over het idee van de zogenaamde objectiviteit van modernistisch onderzoek of over het zogenaamde postutilisme of postutilitarianisme zoals je wilt. Die objectiviteit was namelijk uiteindelijk totaal onmogelijk. Het begrip postmodernisme wordt echter ook gebruikt om een bepaalde vorm van consumers society te beschrijven. De paragraaf Postmodernisme zoomt, om deze betekenissen van de term postmodernisme helder te krijgen, in op de ‘betekenis’ van postmodernisme met als belangrijkste ‘ingrediënten’: consumers society, petit histoire, non linearity, non proportional en uniciteit.

Vorm Na een korte inleiding op de achtergronden van postmodernisme, waarin duidelijk geworden is dat we niet kunnen spreken over het postmodernisme, ga ik verder met de uitleg over het fenomeen postmoderne kritische pedagogiek. Ik steek daarbij in op de vorm waarin verhalen binnen postmoderne kritische pedagogiek verteld worden. En daarmee gaat het ook over de vorm van mijn verhaal en de vorm van mijn boek. Er wordt bij het kijken naar vorm binnen postmodernisme ‘zwaar’ geleund op het gedachtegoed van filosofen als Derrida, Barthes en Ricoeur, met name als het gaat om de betekenis van tekst. Waarbij tekst ‘meer’ is dan een verzameling gesproken of geschreven woorden en de energetische en vaak zelfs erotisch kracht van ‘taal’ verkend wordt. Van het issue vorm belicht ik kort enkele ‘ belangrijke’ aspecten, te weten tekst, doxa, deconstructie en de oppositie subjectiviteit-objectiviteit.

11

Kritisch denken en handelen Mijn verhaal gaat over kritisch denken en handelen als onderdeel van postmoderne kritische pedagogiek en mijn verhaal is ook kritisch - in de zin van: gebaseerd op kritische theorie c.q. kritische pedagogiek. Wat bedoel ik als ik zeg mijn verhaal is kritisch? Ik maak dit duidelijk door in te gaan op vier aspecten van kritisch denken en handelen, te weten: het denken van Hegel en Marx, het denken van Spivak, ‘het’ anti-managerialism en power (macht). De postmoderne kritische insteek die ik kies voor mijn conceptualisering van het pedagogische in ‘tegenstelling’ tot de pedagogiek is gebaseerd op het werk van met name Spivak en Kincheloe. Twee actieve en progressieve wetenschappers die de postmoderne en de kritische componenten van het pedagogisch verhaal met elkaar weten te verbinden.

Pedagogiek Praten over pedagogiek in dezen is niet praten over wat er gebeurt in scholen, maar praten over hoe mensen in relatie tot elkaar al dan niet geïnstitutionaliseerde situaties creëren en het leren en socialiseren binnen de maatschappij ondersteunen. Dit is een breed pedagogisch concept waarbinnen ik een serie aannames plaats die ik in mijn verhaal ‘gebruik’. Dit in eerste instantie brede pedagogisch concept ‘versmal’ ik enigszins door aan te geven dat scholen als instituties in mijn verhaal wel ‘belangrijk’ zijn. In mijn verhaal wordt echter gesproken over de leraar. Niet over Wim, Esther of Heleen, maar over de leraar in het algemeen. Over zijn doen, zijn denken, zijn durven en zijn willen. En door de positie van de leraar als ‘belangrijk’ te zien binnen onze pedagogische wereld, is er ook de keus gemaakt om pedagogiek te beschrijven binnen de context van scholen en vergelijkbare pedagogische instituties. In mijn verhaal heb ik ervoor gekozen om pedagogiek op deze wijze te benaderen en zo de focus van mijn verhaal af te bakenen. Andere bredere en smallere keuzes zijn mogelijk. Ik spreek in de paragraaf Pedagogiek ‘uitsluitend’ over de ‘betekenis’ van postmoderne kritische pedagogiek met als belangrijkste ‘ingrediënten’: het creëren van nieuwe concepten, voice en scholen. De lezer zou na het lezen van hoofdstuk 1 in grote lijnen kunnen weten wat postmoderne kritische pedagogiek is en hoe postmoderne kritische pedagogiek eruitziet.

2

Een verhaal binnen postmoderne kritische pedagogiek Het begin van het verhaal Mijn verhaal binnen postmoderne kritische pedagogiek vertelt over pedagogische mogelijkheden en pedagogische onmogelijkheden binnen het educatief speelveld van de leraar, zoals deze mogelijkheden en onmogelijkheden door leraren ervaren worden. Op zoek naar het pedagogische in plaats van de pedagogiek komen we in mijn verhaal zowel de

12


voorkant als de achterkant van de pedagogiek tegen. Op dit moment worden leraren naar de onderkant van het pedagogisch bouwwerk ‘gedreven’ en ze hebben daar geen stem en geen betekenis meer. En binnen die ‘onderkant’ leven ze redelijk geïsoleerd. Los van elkaar en los van de pedagogische werkelijkheid. Ze raken vervreemd van zichzelf, van elkaar en van de wereld. Ze ontwikkelen geen groepsgevoel en ze kunnen als groep geen vuist maken. Als groep worden ze als zodanig dan ook niet in de ‘buitenwereld’ herkend. Als ‘uitweg’ lopen veel leraren daarom vaak in de pas met de zogenaamde institutionele pedagogiek (zie box 1). Institutionele pedagogiek Institutionele pedagogiek is traditionele pedagogiek zoals deze nog steeds onderwezen wordt in veel Nederlandse opleidingen voor leraren en die op basis van dit onderwijs en deze opleiding wordt gepraktiseerd binnen veel Nederlandse scholen. Het is pedagogiek, waarbij op basis van afstandelijk wetenschappelijk (lees neo-positivistisch of zoals dat tegenwoordig heet: evidence-based) onderzoek, voor leraren onbereikbare theorieën geproduceerd worden. Theorieën die als referentiesysteem dienen om de regelsystemen vanuit het zogenaamde beheersingsparadigma te legitimeren. De opvoeder staat binnen deze pedagogiek ver boven de kinderen, die opvoedelingen genoemd worden. Hij voedt op vanuit een eenrichtingsattitude: van boven naar beneden. Rust, regelmaat en reinheid, naast orde, tucht en discipline, zijn de belangrijkste bestanddelen van institutionele pedagogiek. Een pedagogiek die in allerlei varianten van mild tot zeer streng uitgewerkt is en toegepast wordt. Institutionele pedagogiek geeft het beeld van de ouderwetse school. Een school waarin de meester of de juf de baas is. Een school die zorg draagt voor een gedegen hoeveelheid kennisoverdracht. De meester of juf is streng, maar rechtvaardig. Institutionele pedagogiek zorgt voor grote druk met betrekking tot pedagogische handelingswijsheid van leraren. Institutionele pedagogiek schrijft leraren voor wat ze wel en niet moeten doen. Institutionele pedagogiek bepaalt voor hen de regels van het pedagogisch spel. Ze zijn in dit spel als het ware pedagogische marionetten, de pedagogische Jan Klaassen of Pulcinella uit de pedagogische comedia dell’arte. Een beeld dat gevoed wordt door het educatief management (zie box 2). Alleen daarom al is het zaak om afscheid te nemen van institutionele pedagogiek. Box 1

Institutionele pedagogiek

Leraren doen precies wat er van hen gevraagd wordt c.q. wat er tegen hen gezegd wordt. Ze volgen daarbij de aanwijzingen van het educatief management (zie box 2).

13

Educatief management Kijkend naar schoolorganisaties zal niemand het bestaan en zelfs de noodzaak van een zekere structuur, bijvoorbeeld in de vorm van leiding, coördinatie, afspraken en regels, ontkennen. De wijze waarop deze structuur functioneert als top van een schoolorganisatie, bijvoorbeeld als bureaucratische eenheid of juist als community of orgunity, is bepalend voor hoe het functioneren van het educatief management ervaren wordt. Het educatief management in de Nederlandse schoolwereld wordt gevormd door de hiërarchische ‘laag’ direct boven leraren onder meer bestaande uit schoolleiders, middenkader, besturen, inspectie, opleiders en schoolondersteuners en uit hiërarchische ‘lagen’ die daar weer boven zitten, zoals wetenschappers, wethouders en ministers. Het educatief management zou, naar analogie van het werk van Spivak, ook managerial élite genoemd kunnen worden. Maar in de Nederlandse situatie vormt deze hiërarchische ‘laag’ nauwelijks een elite en daarnaast ontbreekt het in Nederland op dit moment (2009), maar feitelijk al heel lang, aan een pedagogische elite, een wetenschappelijk kader, dat als toonaangevend voor onderzoek, theorievorming en ondersteuning en advisering van bijvoorbeeld leraren, beoordeeld wordt. Het concept subaltern (zie box 7), dat Spivak gebruikt, maakt voor haar, bijvoorbeeld in Zuid-Azië, het sociale en demografische verschil tussen de elite en de rest van de populatie duidelijk. Zij leunt daarbij voor een deel op het werk van Ranajit Guha van het Subaltern Studies collective. Deze geeft aan dat de Indiase elite met name gevormd wordt door Engelse koloniale overheersers en de ‘toplaag’ van de Indiase samenleving. Hiërarchische ‘lagen’ i.c. participanten binnen deze ‘lagen’ hebben vanuit hun positie automatisch iets te vertellen en ze oefenen van daaruit ook macht uit. Ze begeleiden van boven af en ze sturen in de door hen gewenste richting. Onderdrukking, vernedering en vernietiging horen tot de veel gebruikte middelen van deze ‘lagen’ om de ‘laag’ daaronder c.q. ‘onderaan’ te controleren en eronder te houden. Het educatief management als hiërarchische ‘laag’, als entiteit, als macht wordt door leraren vaak als beklemmend en soms zelfs als onderdrukkend ervaren. Dit blijkt uit de verschillende antenarratives (zie box 3) van leraren, die als ‘voorbeeld’ in mijn verhaal opgenomen zijn. Deconstructie (zie box 4) van deze antenarratives en de reflectie daarop vertelt binnen de ‘voorbeelden’ in mijn verhaal niet wat het educatief management doet, ook al zal ik dat wel vaak in dit soort bewoordingen omschrijven. Deconstructie vertelt datgene dat gevoeld wordt door leraren dat het educatief management doet. Het educatief management wordt vaak als een reëel c.q. substantieel fenomeen gezien. Als een ‘vijand’, die belet om het ‘goede’ pedagogische werk te verrichten. Een ongrijpbare macht, die je goed de schuld kunt geven van alles wat misgaat op school. Een macht die het zijn van de leraar bepaalt. Een macht, die ‘aangepakt’ moet worden en teruggevoerd moet worden naar concrete menselijke acties van functionarissen binnen de ‘bovenlaag’. Box 2 14

Educatief management


Antenarratives Een antenarrative is volgens Boje iets dat aan een narratief, een verhaal, voorafgaat en daarmee ‘ante’ is. Een onderzoeker kan van een antenarrative een narratief ‘maken’ door bijvoorbeeld de plot en coherentie aan de verhaallijn toe te voegen. Omdat een antenarrative vaak ‘weigert’ om een narratief te worden, wordt een antenarrative ook wel als antinarratief gezien. Een antenarrative is feitelijk een verhaal in zijn meest pure vorm, omdat er geen ‘manipulaties’ door een onderzoeker plaats hebben gevonden om het narratief voor zijn onderzoek bruikbaar te maken. Antenarratives zijn vaak ‘onaf’, kort en bevatten veel ‘halve zinnen’. De dagelijkse ongepolijste verhalen van leraren bestaan over het algemeen uit antenarratives. Box 3

Antenarratives

Deconstructie Volgens de ‘methode’ van deconstructie, zoals ik deze in mijn verhaal als onderzoeksmogelijkheid voorstel, met de aantekening daarbij dat Derrida - de aartsvader van de deconstructie - niet c.q. nooit over een ‘methode’ spreekt, leest een onderzoeker een tekst steeds opnieuw. Hij is daarbij op zoek naar thema’s, structuur en knelpunten. De onderzoeker stelt als het ware ‘vragen’ aan de tekst om te weten te komen hoe de tekst tot stand gekomen is. Hij wil weten welke betekenissen de tekst heeft en kan hebben. Om dat te weten te komen ‘speelt’ de onderzoeker met de tekst. Hij associeert, parafraseert, voegt betekenissen toe, draait de zaak om en zet de zaak op zijn kop. Hij houdt van woordspelingen, metaforen en dubbelzinnigheden. Hij is niet gauw tevreden en voor hem staat er niet wat er staat. De onderzoeker liefkoost de tekst, maar pijnigt hem ook regelmatig. Hij legt verbanden tussen de tekst en andere teksten en hij verbindt zo de teksten universeel. Deconstructie richt zich voor hem met name op minder in het oog springende elementen van een tekst. Op stiltes, leemtes en details, het marginale, het onbewuste en dat wat tussen de regels staat. Deconstructie zoekt naar plaatsen waar betekenis verdwijnt. Naar gaten in de tekst, naar verwijzingen die niet worden afgemaakt of naar sporen die worden uitgewist. Deconstructie zoekt en de onderzoeker blijft daarmee onder-zoeker. En zijn werk, zijn zoektocht, is nooit af. Steeds weer vindt hij nieuwe betekenissen. Box 4

Deconstructie

Een deel van de leraren zoekt echter andere uitwegen en probeert op de een of andere manier te overleven. En er is ook een deel dat zich verzet tegen de wijze waarop onderwijs op dit moment door traditionele leraren samen met een traditioneel educatief management vormgegeven wordt. Dat deel zoekt eigen-wijze oplossingen en/of maakt hardop duidelijk dat het kiest voor subversieve acties. Zicht krijgen op het fenomeen van ‘denken over, zo mogelijk betekenis geven aan en van daaruit omgaan met de eigen peda15

gogische situatie’, de ‘keuzes’ die leraren in dezen maken, is m.i. de moeite waard. Begrippen als institutionele pedagogiek, educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) zullen dan en daarom ook nu in mijn verhaal regelmatig ‘gebruikt’ worden en ze moeten dan en nu gelezen worden met de connotaties, die ik in de verschillende boxen gegeven heb.

Communicatie Als teamlid met andere teamleden in gesprek gaan en in gesprek blijven over de koers van de school is van grote betekenis. Samen een verhaal maken geeft de leraar mogelijk een stem. Al hoeft dat niet direct een eigen stem te zijn. Opleidingen kunnen mogelijkheden tot het ontwikkelen van een eigen stem accentueren door studenten in leerteams te laten werken. Op deze wijze kan dan het beeld van een groep proactieve leraren ontstaan, die gericht zijn op de toekomst. En niet een beeld van groepen responsieve leraren, gericht op het heden, groepen reactieve leraren, gericht op het verleden of van de leraar als koelie. In plaats van aandacht voor communicatie en aandacht voor de eigen stem van de leraar in opleiding wordt binnen opleidingen voor leraren vaak het patroon van machteloosheid van de leraar en frustratie van de eigen stem vanaf de eerste opleidingsdag ‘ingevoerd’. Leraren in opleiding en daarmee ook leraren binnen het onderwijs hebben geen eigen verhaal meer. Ze zijn of leeg of worden op basis van storyselling (zie box 5) gevuld met de verhalen van anderen. Storyselling Als ‘variant’ op (digital) storytelling introduceer ik in mijn verhaal het begrip storyselling. Op opleidingen, opleidingen voor leraren, ‘verkopen’ opleiders, die feitelijk een onderdeel zijn van het educatief management, hun verhaal, zoals het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) aan studenten, leraren in opleiding. Deze studenten hebben vaak het gevoel, dat het verhaal van de opleiding hen dagelijks ‘door de strot geduwd’ wordt. Het is slikken of stikken. En voor inbreng in, reflectie op en evaluatie van dat verhaal van en door studenten is in de opleiding geen plaats en wordt zelfs niet op prijs gesteld. Er is op opleidingen voor leraren - binnen de interactie tussen docent en student - over het algemeen geen sprake van dialoog. Ik vraag me dan ook af: Hoe moeten leraren in opleiding leren om te dialogiseren met hun leerlingen? Gebeurt dat via instraling? Box 5

Storyselling

Leraren geloven de verkooptechnieken van het educatief management, van programmabouwers, van inhoudelijke ontwikkelaars, van educatieve uitgevers e.d. Ze hebben hun creatieve instelling ingewisseld voor een bijna kritiekloze consumenteninsteek. Het beeld van de leraar als subaltern duikt op (zie box 6). Ook al zal dit beeld met name door leerlingen/studenten niet als zodanig gezien worden. Leraren zijn voor hen collabora16


teurs. Zij werken ‘onder een hoedje’ met het educatief management. Ze zijn medeplichtig. Ze zijn de schuld van problemen binnen het onderwijs, ook al geven met name leraren juist hun leerlingen de schuld. Leraren luisteren niet, gebruiken een andere taal, hebben een andere belangstelling en zijn niet van deze wereld op deze plek in deze tijd … zeggen hun leerlingen/studenten. De leraar als ‘subaltern’ kunnen zien heeft met name te maken met de huidige positie van de leraar in het onderwijsbouwwerk. Leraren hebben geen betekenis meer. Niet in de ogen van het educatief management en niet in de ogen van leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Ze hebben geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen en geen pedagogische know-how. Subalterns De term subaltern lezen we voor het eerst in het werk van Antonio Gramsci en later ook in het werk van Gayatri Chakravorty Spivak en het Subaltern Studies collective. Spivak heeft de term subaltern ontleend aan het werk van de Italiaanse marxistische denker Antonio Gramsci, die onder meer schreef over de onderdrukte situatie van rural-based Italiaanse boeren. In zijn ‘Prison Notebooks.’ gebruikte Gramsci de term subaltern afwisselend voor ondergeschikten en ondergeschikt gemaakten en instrumenteel om niet-soevereine en niet heersende groepen of klassen, die vaak op de rand van het bestaansminimum leefden, te beschrijven. Subaltern wordt gezien als codewoord voor het begrip proletariaat, omdat dit laatste woord voor Gramsci niet door de censuur kwam van de gevangenis, waar Gramsci onder het bewind van Mussolini was opgesloten. Ernesto Laclau en Chantal Mouffe hebben aangegeven dat Gramsci een onderscheid heeft gemaakt tussen het proletariaat van het industriele en urbane Noord-Italië en subalterns van het platteland van Zuid-Italië. Voor deze laatste groep subalterns bestond geen collectieve sociale en politieke bewustwording van hun collectieve economische en sociale onderdrukking als klasse. En ook was de politieke organisatie van deze groep laag. Het Subaltern Studies collective, waar Spivak een tijd lang deel van uitmaakte, gebruikte de term subaltern als algemene ‘eigenschap’ van ondergeschiktheid en ondergeschikt zijn in de Zuid-Aziatische samenleving, onafhankelijk van het feit of deze eigenschap uitgedrukt werd in termen die behoorden bij een klasse, kaste, leeftijd, gender of functie. Box 6

Subalterns6

De ‘betekenis’ van subalterns voor zichzelf, voor elkaar en voor de samenleving, gezien vanuit de invulling van Antonio Gramsci en Gayatri Chakravorty Spivak, brengt de situatie van een koelie in beeld (zie box 7). Koelies, vaak niet-blanken, dragen de ‘bagage’ van blanken voor een ‘fooi’. Hun status is laag. Ze hebben als genoemd geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen … net als leraren binnen het huidige tijdsgewricht.

17

Koelie Vanuit de inkleuring door Spivak van de status van subalterns (zie box 6) in de Indiase samenleving, een inkleuring die voor een deel vergelijkbaar is met die van de subalterns in Italië, die Gramsci beschreven heeft, en die m.i. voor een deel vergelijkbaar is met die van leraren binnen het huidige tijdsgewricht, trek ik de lijn door naar de situaties van koelies. Een situatie die voor een deel overeenkomt met die van kruiers en bellboys. Koelies zijn werkers die vaak een grote ‘last’ moeten dragen, de ‘last’ van een ander wel te verstaan. Ze moeten bovendien vooral nederig en onderdanig zijn. Ze zijn afhankelijk van hun meerderen en mogen geen eigen initiatief laten zien. Ze zijn maatschappelijk gezien weinig tot niets waard. Ze zeggen niets en zijn nietszeggend. Ze moeten het werk uitvoeren dat niemand aantrekkelijk vindt, maar toch de uitstraling heeft dat het leuk en mooi is. Dat wil zeggen: voor leraren is het werken met kinderen de moeite waard, maar het dagelijks lesgeven, zoals dat op dit moment vormgegeven is, is minder aantrekkelijk. Leraren zijn voor mij de koelies in onze samenleving. Box 7

Koelie7

De inhoudelijke kaderstelling van mijn verhaal leunt met name zwaar op het werk van Spivak en op de kritische pedagogiek. Het taalspel van de leraar als koelie hoort tot het domein van de blue knowledge. Het is echter taal en kennis die niet van betekenis is, met name niet voor het educatief management. Er wordt wel onderzoek gedaan naar en over blue knowledge, maar nooit op basis van blue knowledge. Onderzoek waarbij deze kennis dan als waardevol en betekenisvol gezien wordt, als eigen waarheid en werkelijkheid op gelijkwaardig niveau. Koelies hebben op deze wijze geen taal, geen taalspel en geen discours. Ze kunnen niet spreken en hebben daardoor niets te zeggen. Er wordt niet naar hen geluisterd.

De rode draad Mijn verhaal speelt zich af binnen het epistemologisch gebied van sociaal-constructivisme inclusief de ‘variant’ sociaal-constructionisme, waarvan de ‘uitgangspunten’ uitstekend passen bij mijn wetenschappelijk en praktisch handelen en mijn denkwereld. Hoewel ik soms nog wel een paar stappen verder zou willen gaan. En mijn verhaal speelt zich daarnaast af binnen het epistemologisch gebied van postmoderne kritische pedagogiek, hoewel de term postmodernisme op dit moment binnen zoveel uiteenlopende terreinen op een verschillende manier gebruikt wordt, dat het daardoor vaak ‘niets’ meer zegt.

De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal ligt voor een belangrijk gedeelte in de dagelijkse praktijk van de opleiding van leraren en van het werk van leraren in 18


Nederlandse scholen. In de verhalen, die leraren aan elkaar en aan de buitenwereld vertellen. In het plezier, maar vooral ook in het lijden, de teleurstelling, het onvermogen, het ongeloof … van deze leraren. En soms in het verzet en in de keuze van alternatieven. Verhalen, die voor een deel het gevolg van of een reactie op het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) zijn. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zoals dat op dit moment ‘verteld’ wordt en dat ‘bepalend’ is voor de vormgeving van het huidige onderwijs in Nederland, is onder meer ‘ontstaan’ op basis van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis, de inbreng van ouders en de beïnvloeding van onderwijsvernieuwers en dit verhaal wordt voor een deel via storyselling (zie box 5) door opleiders aan leraren in opleiding doorgegeven. In zijn huidige vormgeving wordt het dominante Nederlandse onderwijsverhaal uiteindelijk met name ‘bepaald’ door overheid, inspectie, besturen en directies. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal is net als de institutionele pedagogiek (zie box 1) ‘feitelijk’ een niet bestaand en als zodanig nooit reëel verteld verhaal. Een verhaal dat in de hoofden van leraren leeft en aangeeft wat moet en niet moet binnen het Nederlandse onderwijs. Een verhaal, dat (eveneens ‘feitelijk’) gevoed wordt door ‘aanwijzingen’ van het educatief management (zie box 2), dat zorgt voor een onwerkbare druk voor leraren en dat door hen als een bestaand dictaat ervaren wordt. Box 8

Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal1213

Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, dat in de schoolwereld, maar ook over de grenzen van deze wereld heen ‘verteld’ wordt, bestaat als grand narrative of semi-grand narrative. Niet als verklaring, maar als imperatief, een ‘verplichte’ richting of perspectief. De ‘enige’ legale, aangegeven en gewaardeerde en via incentives verkochte onderwijspraktijk. Dit onderwijsperspectief, verkocht via storyselling, ‘bepaalt’ de ‘stem’ van leraren of juist de afwezigheid daarvan. Het enige dat overblijft, binnen de ruimte die het dominante Nederlandse onderwijsverhaal aan hen toewijst, is het dominante verhaal lijdzaam volgen of zoeken naar variaties op hetzelfde thema of verdrinken en dood gaan onder de druk van het verhaal of rebelleren, vechten en ontsnappen aan het verhaal. Deze laatste mogelijkheid is slechts voor een enkeling bereikbaar. En dat heeft te maken met de omstandigheid dat de range van creatieve mogelijkheden voor het genereren van alternatieven tot het ontwikkelen van revolutionaire potenties vanaf de vroege jeugd onzichtbaar is, dan wel onderdrukt en zelfs uitgeroeid wordt. Een zaak die in de kaart speelt van het educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal. De leraar kan daarom gezien worden als koelie (coolie). Hij is degene die in onze samenleving de ‘last’ van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en alle verwachtingen, die vanuit diverse groepen in de maatschappij aan de resultaten van het werk van leraren gesteld worden, op zijn rug met zich mee moet dragen. Een ‘last’ 19

waaronder hij bijna bezwijkt en waarbij hij soms zelfs werkelijk instort onder het gewicht dat hij moet dragen. Terwijl hij daarnaast maatschappelijk gezien weinig of geen betekenis meer heeft. Hij heeft geen eigen stem meer. Hij wordt niet gehoord. Hij wordt ook niet gevraagd als het gaat om de inkleuring van het pedagogisch en onderwijskundig verhaal van onderwijsinstituties. En als hij een keer wat wil of moet zeggen, dan horen we een kinderstem en zien we een kindertekening. En de pedagogische vertrutting is optimaal op de pabo, die dan ook vaak knip- en plakacademie genoemd wordt. Een academie waar studenten in een onderwijswerkplaats op het laagste niveau van creativiteit hun werk assembleren en een esthetisch perspectief ver te zoeken is. Het verhaal van de leraar als koelie wordt opgebouwd met behulp van het werk van Spivak, met name haar essay ‘Can the Subaltern Speak?’ Spivak beschrijft onder meer de positie van Indiase vrouwen aan de onderkant van de samenleving (subalterns). De stem van deze vrouwen wordt in de ‘officiële’ archieven van India gekenmerkt door een oorverdovende stilte, een stem die Spivak hoorbaar ‘maakt’ met c.q. die hoorbaar ‘wordt’ door deconstructie. Spivak kiest daarbij voor een variant waarin ze marxisme, feminisme, kritische theorie en psychoanalyse combineert. De start van mijn verhaal ligt bij de dagelijkse situatie van leraren, die in een snel veranderende postmoderne urbane samenleving moeten ‘overleven’. Een situatie waarbij de institutionele pedagogiek (zie box 1), de ‘hofleverancier’ van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8), de leraren in de steek laat. Een situatie die de samenleving behoorlijk onder spanning zet. Denk in dezen bijvoorbeeld aan de discussie over de Nederlandse onderwijsvernieuwingen van de afgelopen tijd (2007-2008). Een situatie die alweer om vernieuwing en verandering vraagt. De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal is als genoemd mijn ongerustheid over de situatie van leraren op scholen in Nederland en over de situatie van studenten (leraren in opleiding) op hogescholen in Nederland, met name pabo’s. Op welke wijze leren leraren initieel en daarna permanent voor het beroep van leraar/pedagoog? Welke consequenties heeft dit leren voor hun professionele performance? Welk beeld hebben leraren van het onderwijs. Inspireert het beroepsbeeld van de leraar? Hebben leraren voldoende vrijheid om een eigen applicatie uit te werken? Wat is de betekenis van vrijheid en vrij-zijn binnen onderwijs en opleidingen? Bij de huidige discussie over zelfgestuurd leren, de eigen verantwoordelijkheid voor het leren, de body of knowledge die studenten zich eigen moeten maken, de controverse tussen beroep en vak en dergelijke ligt de focus vaak op vrijheid. Hoeveelheid vrijheid kan of moet een student krijgen om zijn leef- en werkkwaliteiten te ontwikkelen? Hoe ziet het ‘… continuum between student-centered classrooms and teacher-centered classrooms …’ eruit (Gitlin & Peck, 2005, 53)? En ‘… how much control professor and students should have …’ of is er al sprake van een ‘collaborative community of learners’ (ibid.)? Er zijn studenten die optimaal leren en zich optimaal ontwikkelen bij veel vrijheid, veel keuzemogelijkheden en veel zelfstandigheid. En er zijn studenten die juist optimaal functioneren binnen sterk gestructu20


reerde opleidingen, waarbij veel door de opleiding en/of leraren bepaald wordt. En er zijn studenten die willen starten binnen een beschermde omgeving met veel voorbeelden en aanwijzingen en zo in een aantal jaren hun vrijheid en zelfstandigheid binnen de opleiding willen ontwikkelen. Studenten hebben verschillende leerstijlen en de mate van vrijheid die ze krijgen is feitelijk geen issue. Vrijheid ‘komt voort’ uit de antropologie van de opleiding en is een grondrecht. Daarbinnen wordt ‘bepaald’, in samenhang met andere belangrijke waarden en met het studentbeeld en de opleidingsfilosofie van de opleiding, op hoeveel vrijheid een student ‘recht heeft’. Studenten moeten aan de voordeur van de opleiding weten welk vrijheidsbeginsel een opleiding aanhangt. Studenten kunnen dan bekijken of de opleiding past bij hun persoonlijke antropologie en of ze al dan niet voor de betreffende opleiding kiezen. Een ‘belangrijker’ issue binnen opleidingen moet de inspiratie en de bezieling van de docenten zijn, die het mogelijk maken om het vrij-zijn van studenten te ontwikkelen. De mate waarin zij in staat zijn om deze inspiratie en bezieling met studenten te delen is bepalend voor de uitwisseling van energie en kennis en soms zelfs van wijsheid in plaats van informatie en data. We zien bij veel opleidingen dat studenten niet meer geïnteresseerd zijn in het verhaal van leraren. Het studieaanbod spreekt niet aan, terwijl er natuurlijk vele docenten zijn die een goed verhaal hebben en studenten weten te boeien. De opleiding telt voor studenten vaak alleen mee om andere studenten tegen te komen en om zo snel mogelijk met zo weinig mogelijk inspanning het diploma van de opleiding te behalen. Studenten klagen over de opleiding als ze onder elkaar zijn. Het grootste protest dat studenten op dit moment in hun opleidingstijd laten zien is een ongeïnteresseerde houding met weinig initiatief en een calculerend opereren: net voldoende punten halen, weinig inspanning leveren, doen wat de leraren verwachten, frauderen, zo weinig mogelijk aanwezig zijn en weinig participeren. Vergelijk in dezen de tegenstelling participeren-bijdragen. Het echte vak leren studenten wel als ze aan het werk gaan. De keuze van studenten voor zelfgestuurd leren (self- en co-directed learning) wordt niet door iedereen onmiddellijk positief beoordeeld, hoewel sommige studenten zelfgestuurd leren verwarren met zelfstandig werken, zelfstudie en vrije keuzes. Drie werkwijzen die vrije leervarianten vormen binnen teacher-directed learning en fundamenteel onvergelijkbaar zijn met zelfgestuurd leren. Een opleiding die veel vraagt van leer- en communicatiekwaliteiten van studenten, moet dat aan de voordeur duidelijk maken en studenten moeten bekijken of ze deze leer- en communicatiekwaliteiten in huis hebben en of ze deze verder willen ontwikkelen. De waarden, waarvoor de opleiding staat en waarvan het vrijheidsbeginsel er een is, moeten voor de student duidelijk zijn. Inspiratie vormt de start en de doorstroom van energie binnen een traditioneel beeld van opleidingsorganisaties. Maar ook in postmoderne opleidingsorganisaties, waar sprake is van management from inside en de docent ‘… cannot stay on the sidelines.’ (Ofman, 2001, 21), gaat het niet om het ontwikkelen van technieken en vaardigheden en niet om methodiek en didactiek. De bewuste en moedwillige ontwikkeling van een combinatie van verantwoordelijkheid en gewetensvol 21

handelen is een belangrijk issue van de persoonlijke antropologie van leraren. Hierbij is het delen van energie en inspiratie de brandstof die opleiders en studenten in beweging houdt. Het gaat daarbij om een mentaal proces, waarbij deze ontwikkeling zich ontvouwen kan. Het leren van studenten (leraren in opleiding) staat onder druk, maar ook het ‘voortgezet’ dagelijks leren van leraren binnen het onderwijs. Leren leraren nog wel? En van welk leren spreken we dan? Over welke leerniveaus praten we? Hebben we het over notitie nemen van … (noticing), over zingeven (sense making), over betekenis geven (making meaning), over werken met betekenissen (working with meaning) of over transformatief leren (transformative learning)? En van welke benadering van leren spreken we? Hebben we het over een dieptebenadering van leren met de intentie: de inhouden voor de eigen ontwikkeling helder te krijgen; de inhouden van de opleiding aan reeds aanwezige kennis en ervaring te koppelen; naar patronen en onderliggende principes te zoeken; het bewijsmateriaal te controleren en conclusies te trekken; logica en argumenten zorgvuldig en kritisch te onderzoeken; en actief geïnteresseerd te worden in de inhouden van de opleiding? Hebben we het over een oppervlaktebenadering van leren met de intentie: te voldoen aan de eisen van de opleiding; te studeren zonder te reflecteren op het doel en de strategie van de opleiding; de inhouden van de opleiding te behandelen als individuele onsamenhangende kenniseenheden; feiten en procedures routineus uit het hoofd te leren; problemen te hebben met het zien van de zin van de gepresenteerde inhouden van de opleiding; en bovenmatige druk en zorg over de te verrichten werkzaamheden voor de opleiding te voelen. Of hebben we het over een strategische benadering van leren met de intentie: de hoogst mogelijke kwalificatie te bereiken; voortdurend druk op de ketel te houden en met studeren bezig te zijn; de juiste studievoorwaarden en leermaterialen te vinden; tijd en inspanning effectief te managen; attent te zijn op de vereisten voor en criteria van assessment; en werk te verzamelen met betrekking tot de veronderstelde voorkeur van de coaches. Hoe en wat denken leraren over onderwijs? Welk verhaal hebben ze? Hebben ze nog wel een verhaal? Wat betekent het antwoord op deze vragen voor de vormgeving van onderwijs en opleidingen?

De start van mijn verhaal De start van mijn verhaal ligt, ‘voortbordurend’ op bovenstaande, bij de betrokkenheid van leraren bij hun werk, ondanks hun lijden, onderdrukking en de zinloosheid van veel pedagogische arbeid. De uitdaging voor leraren ligt bij het in gesprek blijven met lerenden (leerlingen, jongeren en studenten). Ook al zien ze dat lerenden anders leren dan leraren zelf gewend zijn en komen ze daardoor vaak in handelingsverlegenheid. Studenten van vandaag zijn namelijk meervoudig lerenden. Ze gebruiken een computer, mobiele telefoon, MP3 player of iPod en ze lezen en chatten en dat vaak ook nog gelijkertijd. Er is sprake van multi layer learning. Ze leven dan ook in een wereld met beeldende media, zoals tv, computer en billboards. Ze ontwikkelen daarom niet alleen, 22


zoals wij gewend zijn, verbale geletterdheid, maar ook visuele geletterdheid en motorische geletterdheid en mediale geletterdheid en energetische geletterdheid en emotionele geletterdheid en spirituele geletterdheid en ... ‘The intellectual’s error … consists of believing that one can know without ‘feeling and being impassioned’.’ (Gramsci in Kincheloe, 2003, 65). De nadruk bij opleidingen ligt op dit moment echter uitsluitend op taal, lezen en schrijven. Competenties in huis halen wordt door opleidingen vertaald in de opdracht een reflectie-essay over professioneel handelen te schrijven. We spreken dan over bewijsmateriaal. We gebruiken termen uit het juridisch taalspel om duidelijk te maken dat we het hebben over een uitdagende leeromgeving. Ondanks de nadruk op taal blijkt in de onderwijs- en opleidingswereld armoede te bestaan wat betreft de ontwikkeling van een eigen discours. En bij reflecteren op het eigen professionele handelen van studenten binnen een authentieke professionele context stimuleren we studenten niet om bijvoorbeeld kritisch onderzoek te doen naar culturele common sense binnen de onderwijswerkelijkheid. We stimuleren studenten niet om kritisch onderzoek naar vanzelfsprekendheden binnen de dagelijkse context uit te voeren. Denk als het gaat om vanzelfsprekendheden aan de volgende voorbeelden. Voorbeeld 1: om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken moet de leraar alles nakijken en mag hij er niet op vertrouwen dat studenten het spel eerlijk spelen, als hij het corrigeren voor een groot deel aan hen zelf overlaat. En voorbeeld 2: echt leren kan alleen in volstrekte stilte; een goed leerklimaat wordt duidelijk als je alleen het krassen van een pen, het tikken op een toetsenbord of het ritselen van de bladzijden van een boek hoort. We stimuleren studenten niet om kritisch onderzoek te verrichten naar manipulatie, onderdrukking en vernedering binnen de dagelijkse onderwijswereld, zoals: kritisch onderzoek naar het feit dat veel kinderen geloven dat wat tv-reclames verkondigen waar is en kritisch onderzoek naar de invloed van seksistische clips op MTV op de ontwikkeling van kinderen. We stimuleren studenten niet om kritisch onderzoek te doen naar bewustwording van destructieve macht binnen onderwijssettingen en niet om mogelijkheden voor emancipatie en empowerment te bestuderen en te gebruiken. Er is binnen onze opleidingen geen nadruk op het gebruik van andere semiotische systemen dan verbale taal, terwijl studenten in een wereld vol met beelden leven. Studenten zien images als een verhaal, een narratief. Ook de lezer zien ze als een verhaal en ten slotte zien en lezen ze het lezen zelf als een verhaal. Wij, als opleiders, zijn aliens in de wereld van meervoudige geletterdheid. We moeten de durf hebben om te leren van studenten. We moeten de durf hebben om lerenden te worden. We moeten de durf hebben om een radicale reflexieve omslag te maken, waarbij de traditionele polariteit leraar-lerende vanzelf oplost. We moeten leren zien dat de relatie tussen tekst en images veranderd is. ‘Vroeger’ was een image een illustratie bij een tekst. Voor veel jongeren is ‘tegenwoordig’ een tekst vaak een illustratie bij images. Ook het gebruik van tekens binnen teksten is voor veel jongeren veranderd. Denk maar eens aan het gebruik van SMS- en MSN-taal. De manier waarop jongeren leren 23

is, zoals Steinberg en Kincheloe (2004) en Miller (2000a) onder meer aangeven, eveneens veranderd. Ze leren bijvoorbeeld niet meer uitsluitend cursorisch (van makkelijk naar moeilijk), maar ze leren schoksgewijs. Ze vinden bijvoorbeeld een bepaald voor hen onbekend issue op Internet en vragen de betekenis ervan aan hun ouders. Deze moeten hen het antwoord schuldig blijven. Vervolgens stappen ze naar hun leraar op school, maar ook hij staat met lege handen. Jongeren moeten de straat op, naar streetwise vrienden om peergroup-gekleurde informatie te vergaren. En dat gebeurt in de taal en het waardesysteem van de peergroup, onzichtbaar en onbegrijpelijk voor de wereld van volwassenen en leraren. Maxine Greene (1995) geeft aan dat we de kwaliteit van een image moeten zien als een middel om de imagination (verbeelding) vrij te laten en vrij te maken en het leven te transformeren. Beelden verbinden energetisch. Pedagogische sensitiviteit is mogelijk als voelbare energie tussen leraren en leerlingen, als de context tenminste op leren en leven ingesteld is. Er zijn meerdere wegen om te leren en te kennen, bijvoorbeeld via emotional sensed knowledge en via een emotionele en spirituele epistemologie. Studenten genereren op een esthetische wijze meerlagige kennis, waaruit wij opleiders dan op dit moment een laag halen en zeggen hoe mooi die laag is. We prijzen de nieuwe kleren van de keizer en laten de student naakt achter. Om meerlagige kennis, die niet plaatsgebonden is, met medestudenten en leraren te delen is een pen onvoldoende. Digital storytelling, podcasts en vodcasts kunnen hierbij een rol spelen. Ze vormen een verbinding tussen de leraar en de leerling. Ze maken door een combinatie van low tech en high touch reflexieve kenniscirculatie mogelijk. Daarnaast verschaffen ze de leraar de mogelijkheid om de meervoudige geletterdheid van de student in te voelen, te ondersteunen en te ontwikkelen. Voor leraar en leerlingen kan dan bijvoorbeeld een hip hop pedagogiek ontwikkeld worden. Waarbij rap, zoals bijvoorbeeld van Baas B en Lange Frans, commercieel is en niets met een hip hop cultuur te maken heeft. Waarbij volwassenen, als minister Donner, laten zien dat ze jongeren en studenten niet begrijpen en niet willen begrijpen als ze zelf gaan rappen om hun reclame- c.q. propagandaboodschap aan de man te brengen. Volwassenen laten zo zien respectloos voor de cultuur van veel jongeren te zijn. Respect voor jongeren wil m.i. zeggen: studenten de kans geven om zich te ontwikkelen en om te scoren. En niet zelf als opleider groot willen zijn en worden door het werk van studenten te misbruiken. Door op de schouders van studenten te staan en door minderwaardige grappen over studenten te maken en zo onder mede-opleiders populair te lijken. Of zelfs door ‘… pathologization of African American, Latino, Muslim/Arab, and indigenous peoples …’ (Kincheloe, 2007a, 7) en door ‘… the right-wing pathologization of urban families of minority groups …’ (Goldfarb, 2004, 255). Leren in een postmoderne urbane samenleving met een overvloed aan visuele informatie is voor leerlingen niet eenvoudig. ‘… (T)oo often schools are grim places where joylessness presides. Most students show up every day but, in effect, are absent throughout 24


their many years of schooling. Bombarded with a hyperreality whose speed and power leave little time to raise questions or personally mediate their world, many students can’t even imagine a different life. They ask far too few questions of themselves, their teachers and their own epistemological baggage.’ (Rose, 2004, 44). Wat betekent het voor leraren om onderwijs en opleiding binnen een dergelijke leeromgeving te verzorgen? Volgens Kincheloe (2007a) moeten leraren binnen deze pedagogische context onderzoekers worden: ‘… researchers of their students … teachers as researchers of students and their social contexts is a key characteristic of a critical urban education.’ (32). ‘A central notion of any progressive pedagogy involves knowing a student well enough to know when she is ready to learn a particular skill or idea. In a critical urban pedagogy that understands and appreciates urban students, teachers have the ability, the knowledge, and the professional prerogative to make such curricular and pedagogical decisions.’ (30).

Hoe ziet postmodern kritisch pedagogisch onderzoek eruit? De methodologische kaderstelling van mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek bestaat bijvoorbeeld uit een combinatie samengesteld uit invloeden van: responsieve en reflexieve methodologie en kwalitatief onderzoek in het algemeen inclusief kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen en dekoloniserende methodologieën. In de subparagraaf over kwalitatief onderzoek worden daarom eerst in het algemeen de kenmerken, instrumenten en werkwijzen van kwalitatief en interpretatief onderzoek besproken. Daarna volgen in het kort twee ‘radicale’ varianten van kwalitatief onderzoek, te weten kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen, Michael Apple, Henry Giroux, Joe Kincheloe, Peter MacLaren en Shirley Steinberg en dekoloniserende methodologieën van Linda Tuhiwai Smith. Van beide methodologische varianten bespreek ik alleen de grote lijnen en componeer ik geen uitgebreide en diepgravende beschrijvingen, omdat daarmee het evenwicht binnen mijn verhaal verstoord wordt. Ik laat daarom veelal slechts enkele auteurs aan het woord komen en verwijs daarnaast wel naar relevante literatuur. Door de presentatie van verschillende methodologieën, een bewuste keuze, is het duidelijk dat ik voor postmodern kritisch onderzoek - als het niet anders kan - zou kiezen voor een vorm van kwalitatief onderzoek, paradigma II-onderzoek, ‘gemengd’ met invloeden uit de responsieve methodologie, paradigma III-onderzoek, of - liever nog - voor een volledig paradigma III-onderzoek. Met betrekking tot meer paradigmatische keuzes heb ik me vooral gericht op de beginselen van sociaal-constructivisme en sociaal-constructionisme. Voor het verhaal van de paradigmatische keuzes geldt dezelfde verteltrant met betrekking tot het bespreken en citeren van en refereren aan auteurs en uitgebreidheid en diepgang van het verhaal als bij de methodologische keuze. De incomplete bespreking van paradigmatische opties verraadt mijn paradigmatische voorkeur met betrekking tot de samenstelling van mijn verhaal: een mengvorm van sociaal-constructivistische en sociaal-constructionistische stellingnames aangevuld met postmoderne en kritische ideeën. Het gedachtegoed van sociaal-constructivisme, sociaal-constructionisme, postmodernis25

me en kritische theorie past in mijn verhaal over de leraar als koelie, omdat via deze ‘kijkwijze’ het mogelijk wordt om het dominante verhaal van het educatief management te doorbreken. En daarnaast om de eigen verhalen van leraren in hun oorspronkelijke context en in hun oorspronkelijke verteltrant te horen en te zien als het meervoudige perspectief van ‘de’ onderwijswerkelijkheid gecomponeerd door leraren in hun dagelijks functioneren. Een werkwijze die met name van betekenis zou kunnen zijn voor mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. Een werkwijze die in de ‘voorbeelden’ van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek ‘gebruikt’ is. Een traditionele neo-positivistische benadering, waarbinnen gezocht wordt naar scherpe vaste patronen, naar wetmatigheden en universele verklaringen, levert namelijk niet het bontgekleurde beeld van bijvoorbeeld de vier ‘onderwijsverhalen’ uit het ‘voorbeeldmateriaal’ op, die een sociaal-constructivistische, sociaal-constructionistische en postmoderne kritische werkwijze wel ‘tot stand’ kan brengen. Binnen deze keuze past het werken met antenarratives en de ‘analyse’ van deze verhalen via deconstructie zoals deze ‘werkvorm’ door Boje (2001) ‘uitgewerkt’ is. Een werkwijze die ‘past’ binnen postmodern kritisch pedagogisch onderzoek.

De betekenis van methodologische en paradigmatische mogelijkheden Het schrijven van mijn verhaal over postmoderne kritische pedagogiek vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief ‘ingesloten’ binnen paradigma III maakt m.i. duidelijk dat dit type denken, dit type redeneren, dit type argumenteren voor mij van betekenis is. Filosofisch, politiek, sociologisch, pedagogisch en maatschappelijk gezien, maar ook persoonlijk en intellectueel gezien, vormt deze wijze van denken en handelen voor mij een uitdagend perspectief. Deze gedachtewereld komt voor een groot deel overeen met mijn persoonlijke antropologie, mijn mensbeeld, mijn wereldbeeld, de voor mij dominante waarden e.d. Deze gedachtewereld vormt voor mij voldoende uitdaging in dialoog, discussie en debat om mijn denken te confronteren en te provoceren. Om als provocatieve theorie niet te gaan en te blijven geloven in je eigen-wijsheid, in je eigen verhaal, in je eigen vooronderstellingen en in je eigen blinde vlekken. Deze zienswijze houdt mij in beweging, scherpt mijn teksten en maakt ook soms pijnlijk mijn tekortkomingen helder. De lacunes in mijn verhaal, waarvan ik dacht dat het redelijk compleet, transparant en vloeibaar was. Maar in de valkuil van je eigen denken en dromen lijkt een besloten wereld al gauw overzichtelijk. De methodologische en paradigmatische mogelijkheden van paradigma III-onderzoek zijn voor een deel ook binnen paradigma II-onderzoek in te zetten als tool, maar de wijze waarop dat gebeurt en de ‘resultaten’ die beide werkwijzen opleveren zijn totaal verschillend. Elk type onderzoek geeft vanuit zijn methodologische en paradigmatische keuzes zijn eigen grenzen aan gebaseerd op vooronderstellingen die vaak buiten zicht blijven. Ik ben een voorstander om deze vooronderstellingen voorafgaande aan welk onderzoek dan ook duidelijk te maken en een plaats te geven. Hierdoor kan iedereen zien wat deze vooronderstellingen met het onderzoek en de resultaten van het 26


onderzoek doen. Discussie over en onderzoek naar deze vooronderstellingen gebeurt niet binnen elk onderzoek zelf, maar is een zaak van een wetenschapsfilosofisch gesprek, dialoog, discussie of debat. Ik ben er eveneens een voorstander van om een polemiek op te zetten met betrekking tot de mogelijkheden, de middelen en de uitvoerders van paradigma II- en paradigma III-onderzoek. Het is de vraag of participanten van paradigma II- en van paradigma III-onderzoek tot spelregels voor een dergelijke polemiek kunnen komen vanwege de gespannen en soms zelfs openlijk vijandige relatie tussen deze wetenschappers. Ik ben in ieder geval bereid om aan een dergelijk ‘gesprek’ deel te nemen en heb ik met Karel Mulderij in het kader van onderzoek naar pedagogische sensitiviteit binnen de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek al een aantal van dergelijke gesprekken gevoerd.

De uitwerking van mogelijkheden Voor postmodern kritisch pedagogisch onderzoek kun je kiezen voor het verzamelen van antenarratives en het deconstrueren van deze verhalen. Daarbij kun je de werkwijze van David Boje (2001) volgen. In mijn boek beschrijf ik deze twee uitwerkingen. Bij het verzamelen, lezen, ‘analyseren’, ‘interpreteren’ en deconstrueren van verhalen van leraren als onderzoeksmogelijkheid zou het kunnen gaan om het ‘focussen’ op alledaagse verhalen van leraren over de betekenis van onderwijs voor hen. Incomplete verhalen, die verteld en opgeschreven zijn. Incomplete verhalen die Boje antenarratives noemt. Verhalen waarvan geen narratieven gemaakt moeten worden volgens de regels van het ‘traditioneel’ narratief onderzoek, maar die juist als antenarratives in hun oorspronkelijke en authentieke vorm ‘gelezen’ moeten worden. Dat betekent lezen vanuit een deconstructieve insteek, waardoor de verhalen zichzelf deconstrueren en de ‘complete verhalen’ zichtbaar worden. Dat betekent bijvoorbeeld lezen met de deconstructie-tools van Boje. De ‘ongehoorde’ en vaak ‘onhoorbare stem’ van de leraar kan zo ‘hoorbaar’ worden. Zie de vergelijkbare ‘acties’ van Spivak. Een ‘stem’ die het dramatische verhaal van overleven of niet overleven en ziek worden of ‘doodgaan’ binnen Nederlandse scholen en opleidingen, de Nederlandse onderwijsprovincie, zou kunnen vertellen. Boje geeft aan dat traditioneel gezien verhalen altijd minder of lager gewaardeerd worden dan narratieven. Een narratief vereist een plot en coherentie, terwijl een verhaal dat niet doet. Boje stelt voor om, vanwege de crisis waarmee de narratieve methode geconfronteerd wordt, antenarratives te gebruiken. Een antenarrative heeft volgens Boje een dubbele betekenis: iets dat ergens aan voorafgaat en een speculatie is. Een verhaal gaat vooraf - is ‘ante’ - aan een narratief. Een verhaal is een ‘verzameling’ gebeurtenissen en een narratief is iets wat daarna komt, als ‘plot’ en ‘coherentie’, zoals plaats, chronologie in tijd, verhouding tussen ‘spelers’ e.d. aan de verhaallijn toegevoegd zijn. Een narratief is iets dat genarreerd of verteld wordt en is daarmee eigenlijk een ‘poststory’. Een verhaal is antenarratief en ook vaak antinarratief, omdat het ‘weigert’ coherent te zijn. Verhalen bieden ons de mogelijkheid om naar antenarration te kijken, 27

voordat een plot aan een verhaal toegevoegd is of wordt en om naar een begrijpen ‘vooraf’ te zoeken, voordat het verhaal volgbaar wordt. Voor het analyseren van antenarratives van leraren is deconstructie als mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoeksinstrument zeer geschikt. Deconstructie moet daarbij niet als methode of werkwijze gezien worden, maar Boje geeft wel een set richtlijnen voor een analyse met een dergelijke ‘aanpak’. Het fenomeen deconstructie is met name door het werk van Derrida bekend geworden. Derrida heeft het begrip deconstructie in zijn huidige betekenis geïntroduceerd en uitgewerkt. Deconstruction is volgens Boje antenarrative in action. Ieder verhaal legitimeert een centraal gezichtspunt, een wereldbeeld. Er bestaan geen ideologisch neutrale verhalen. ‘... (S)tory floats in the chaotic soup of bits and pieces of story fragments.’ (18). Elk verhaal, omdat het ingebed is in de context van veranderende betekenisverleningen, ‘self-deconstructs’ met elke vertelling. Daarmee moet deconstructie gezien worden als fenomeen. De deconstructie van verhalen vindt plaats binnen de constructie- en deconstructieprocessen, die overal om ons heen plaatsvinden. En deconstructie moet gezien worden als analysemogelijkheid. Het lezen en herlezen van verhalen, waarbij ‘... each reading ... an active disturbance ...’ oplevert (ibid.) Boje spreekt in dezen over twee niveaus: het actieniveau en het analyseniveau. Hij volgt daarbij Derrida in het aangeven dat verhalen self-deconstructing zijn en hij verschilt van Derrida in het aangeven van analytische stappen, die hij omschrijft als ‘story deconstruction’ analysis.

Een ‘voorbeeld’ uit de praktijk Na de presentatie van mogelijke ‘ingrediënten’ van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek in hoofdstuk 2, ingrediënten die de bricolage van een dergelijk onderzoek vormen, terwijl er ook andere keuzes gemaakt kunnen worden, verdiep ik deze mogelijkheden. Ik geef eerst een ‘voorbeeld’ van een verhaal uit de alledaagse onderwijssituatie van een leraar. Een verbatim transcript van een narratief interview, volgens de aanwijzingen van onder meer Riessman (1993), waaraan op geen enkele manier door mij of door anderen zaken weggelaten, toegevoegd of veranderd zijn: het verhaal van een leraar. Daarna beschrijf ik in een mogelijk ‘analyseverhaal’ een aantal stappen die je volgens Boje (2001) kunt dan wel moet zetten om het verhaal van zo’n leraar te deconstrueren. Boje noemt de volgende stappen (deconstructive moves): dualiteiten opzoeken, de hiërarchie herinterpreteren, naar de stemmen van rebellen luisteren en deze stemmen hoorbaar maken, de andere kant van het verhaal zien en vertellen, de plot ontkennen, de uitzondering vinden, wat tussen de lijnen staat opsporen en herplaatsen. Van deze stappen heb ik de eerste zeven in mijn ‘analysevoorbeeld’ opgenomen. Alleen maar om te laten zien hoe de ‘analyse’, de deconstructie, van een antenarrative van een leraar zou kunnen plaatsvinden. Nogmaals: ook mijn ‘analyseverhaal’ is een mogelijke postmoderne kritische pedagogische uitwerking van een narratief interview binnen een paradigma III-onderzoek. 28


Het verhaal van een leraar Het verhaal van een leraar is het verhaal van J, dat hij verteld heeft aan een student van de parttime opleiding Master Ecologische Pedagogiek (JWE), zelf leraar. Het verhaal is feitelijk een verzameling antenarratives, zoals Boje (2001) dat beschreven heeft. En na de presentatie van deze verzameling van antenarratives volgt een mogelijke ‘analyse’ van die verzameling. Boje gebruikt zelf voor de ‘analyses’ binnen zijn onderzoeken geringe aantallen tekstfragmenten (antenarratives), die over het algemeen kort en soms zelfs zeer kort zijn. Door deze aanpak wordt het empirisch ‘bewijsmateriaal’ voor zijn verhaal erg dun. Je kunt als onderzoeker met dergelijke zeer kleine verhalen in de meeste onderzoekssituaties vrij weinig beginnen, met name als je kiest voor deconstructie als analysestrategie. De te kleine verhalen vertellen over het algemeen niets en ze geven te weinig body voor deconstructieactiviteiten. De te kleine verhalen deconstrueren zichzelf niet. Er moet voldoende tekst aanwezig zijn om opposities op te sporen, de omgeving buiten de tekst, de context, te zien en de verbinding met andere teksten te vinden. Een uitspraak als ‘alles is (al) met alles verbonden’ differentieert uiteindelijk niet en vertelt bovendien geen eigen verhaal. Het antenarrative-concept dat Boje op deze wijze hanteert wijs ik dan ook als zodanig af en ik zou als ‘voorbeeld’ voor postmodern kritisch pedagogisch onderzoek in tegenstelling tot zijn werkwijze voor veel en grote verhalen kiezen. Binnen deze relatief grote verhalen zou ik voor substantiële fragmenten willen kiezen, die ik als antenarratives beschouw. Hierdoor kan het spel met de tekst, het spel met het verhaal, met het taalverstaan en met deconstructie in zijn volle breedte en diepte ontstaan en gespeeld worden. De antenarratieve benaderingen van Boje komen zo beter tot hun recht. De deconstructie van verhalen vragen namelijk om een bepaalde contextualisering om betekenis te krijgen. Dit betekent dat het postmoderne ideaal van het werken met kleine verhalen en het afwijzen van grand narratives onder spanning komt te staan. Het afwijzen van grand narratives door postmodernisten wordt dan ook wel de grand narrative van het postmodernisme genoemd en vormt een spanning die moeilijk opgelost kan worden. En ook Boje gebruikt uiteindelijk in zijn analyse van bijvoorbeeld de verhalen van de Mexicaanse vrouwen die in de Nike-fabrieken werken zijn ‘eigen’ grand narrative om de deconstructie van de verhalen van deze vrouwen in de richting van zijn uiteindelijke verklaring te laten gaan en te ‘sturen’. De paradox van kleine betekenisvolle verhalen, van antenarratives en van bestaande en gecreëerde grand narratives ter contextualisering van kleine verhalen wordt net als de bestaande spanning niet door postmoderne kritische theorievorming opgelost. Deconstructie heeft ook context nodig en de paradox kan niet altijd opgelost worden. Waarschijnlijk is het beter het bestaan van de paradox te erkennen, zorgvuldig om te gaan met het spanningsveld en de betekenis die gecreëerd wordt voortdurend te relativeren. Op deze wijze kan er als het ware een specifiek epistemologisch type ontstaan behorend bij een specifiek type ontologische werkelijkheid. Ook in mijn mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zou gebruikgemaakt worden van niet aantoonbare en niet bewijsbare grand narratives. Zo is bijvoorbeeld het ver29

haal van de leraar als koelie een grand narrative. Het bestaan en zelfs toestaan van grand narratives binnen mijn verhaal en binnen een mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zal steeds weer een zekere spanning oproepen, die m.i. niet uit te sluiten is. Zoals ook de belangrijkheid van kleine verhalen binnen het postmoderne denken al een grand narrative is. In de verschillende boxes in hoofdstuk 2 relativeer ik de betekenis van mijn verhaal. Ik erken in mijn verhaal en in een mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek de spanning tussen de mogelijke analyse van relatief kleine en relatief grote verhalen en het ‘gebruik’ van grand narratives, zoals het verhaal van de leraar als koelie en ik erken in mijn verhaal het bestaan van de paradox in dezen en ik ga als eerdergenoemd zorgvuldig met deze materie om.

Conclusie In hoofdstuk 2 geef ik een idee over hoe postmodern kritisch pedagogisch onderzoek eruit zou kunnen zien, wat we onder postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zouden kunnen verstaan en wat de mogelijke bestanddelen van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zouden kunnen zijn. De uitgebreide beschrijving binnen dit hoofdstuk over mogelijke methodologische keuzes met betrekking tot postmodern kritisch pedagogisch onderzoek en daarnaast de uitgebreide beschrijving over de plaats van mijn verhaal binnen postmoderne kritische pedagogiek, het verhaal over subalterns en coolies en de leraar als koelie, gecompleteerd met een uitgebreid ‘voorbeeld’ van een dergelijk onderzoek, neigt in de richting te gaan van een positief antwoord op de vraag: Is postmodern kritisch pedagogisch onderzoek mogelijk? De lezer zou nu kunnen weten hoe postmodern kritisch pedagogisch onderzoek eruit zou kunnen zien.

3

Kan postmoderne kritische pedagogiek onderzoek doen? Paradigma I, II en III In hoofdstuk 3 wordt de vraag beantwoord: Kan postmoderne kritische pedagogiek onderzoek doen? Dit doe ik door de vooronderstellingen van drie paradigma’s (c.q. modus I-, II- en III-kennis) met elkaar te confronteren. Hierdoor wordt m.i. duidelijk dat het mogelijk is om postmodern kritisch pedagogisch onderzoek te doen. Om dat ‘concreet’ te maken geef ik aan het einde van hoofdstuk 3 een mogelijk ‘voorbeeld’ van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. De kritiek die we vaak op postmoderne kritische pedagogiek in het algemeen horen is dat postmoderne kritische pedagogiek hermetisch is en dat de eigen vooronderstellingen binnen postmodern kritisch pedagogisch onderzoek de resultaten van zo’n onderzoek bepalen. Maar de eigen vooronderstellingen bepalen m.i. altijd de resultaten van het eigen onderzoek. ‘Alle’ postmodern kritisch onderzoeken komen uiteindelijk uit op een analyse van machtsverhoudingen. Je kunt nu de vraag stellen: Kan een ‘hermetisch’ paradigma onderzoek doen: ja of nee? En de kritiek die op postmoderne kritische

30


pedagogiek geuit wordt is: Postmoderne kritische pedagogiek kan geen onderzoek doen, omdat ze met haar onderzoek altijd uitkomt bij concepten zoals managerialism en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal. De vraag is duidelijk. Het antwoord ook: We hadden het uiteindelijk kunnen weten of in ieder geval kunnen leren. We hadden een les moeten trekken uit het verhaal van Kuhn en het kenniswetenschappelijk debat binnen de wetenschapsfilosofie. We hadden kunnen c.q. moeten weten dat ieder paradigma hermetisch is. En ieder paradigma uiteindelijk leidt tot gesloten resultaten of zoals je wilt: Wat uit onderzoek binnen een bepaald paradigma komt is altijd gelieerd aan de eigen vooronderstellingen. Met andere woorden: Wat uit onderzoek binnen een bepaald paradigma komt is altijd een product van de vooronderstellingen, waarmee het onderzoek begonnen is. De volgende stap in mijn verhaal is dan ook de discussie over paradigma I, II en III en paradigma I-, II- en III-onderzoek en modus I, II en III denken met betrekking tot het voorgaande ‘probleem’ te verdiepen. Paradigma I is gebaseerd op vooronderstellingen die ‘tegenovergesteld’ zijn aan die van postmodernisme (paradigma III). Paradigma I-onderzoekers gaan op een andere manier met tijd om dan paradigma IIIonderzoekers en daarmee ook met linearity, proportionality e.d. De ‘kerneigenschappen’ van paradigma II weerspiegelen het werk van de practitioner. De ‘kernaanname’ van paradigma II binnen onderwijskunde is gebaseerd op de betekenis van hoe leraren en af en toe ook hoe onderzoekers, pedagogen en schoolmanagement denken over onderwijs en wat voor hen onderwijs is. Maar paradigma II-onderzoekers ‘vergeten’ kritisch te zijn ten opzichte van hun eigen handelen en met betrekking tot de betekenis van pedagogiek binnen de maatschappij. Voor paradigma III-onderzoekers zijn de ijkpunten sociale rechtvaardigheid en het goede leven van betekenis.

Een ‘voorbeeld’ van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek Als onderzoeker moet je steeds weer je werkwijze binnen paradigma III rechtvaardigen door te zeggen dat je postmodern kritisch pedagogisch onderzoek doet en dat dat type onderzoek temporeel is, dat je uitgaat van relaties en interacties met de praktijk, dat je uitgaat van non-linearity, dat je uitgaat van non-proportionality e.d. En uitgaande van deze procedure zou je een postmodern kritisch pedagogisch onderzoek kunnen opzetten en kunnen uitvoeren. Als ‘voorbeeld’ van een postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, een ‘voorbeeld’ van wat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zou kunnen doen, een ‘voorbeeld’ van wat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zou kunnen opleveren, presenteer ik de mogelijke ‘analyse’ van een deel van het ‘materiaal’ van een mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, waarbij gezocht wordt naar koelie-achtige elementen in verhalen (antenarratives) van leraren. Niet het ‘voorbeeld’, niet het enige ‘voorbeeld’, niet het juiste ‘voorbeeld’, niet een model, niet een format of iets dergelijks … slechts een ‘voorbeeld’. In een mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek zouden heel veel teksten van leraren over hun dagelijkse leven op school, over hun beleving van deze situatie en over hun perceptie van onderwijs, van hun beroep en van hun identiteit, verzameld 31

kunnen worden. Deze teksten zouden gezien kunnen worden als verzamelingen van antenarratives. Deze teksten zouden in een dergelijk onderzoek verzamelingen van antenarratives moeten blijven. Ook tijdens de ‘analyse’. Van deze verzamelingen van antenarratives zouden geen narratieven gemaakt moeten worden: er zou geen coherentie in de verhalen gebracht moeten worden, geen plot toegevoegd moeten worden, geen lijn in volgorde en personages gebracht moeten worden, geen skeleton transcript geproduceerd moeten worden e.d. De antenarratives zouden hun oorspronkelijke vorm moeten behouden. Deconstructie van deze teksten levert steeds weer nieuwe teksten op, die steeds weer opnieuw gedeconstrueerd kunnen worden. Om oneindigende regressie in dezen te voorkomen zou de volgende werkwijze gehanteerd kunnen worden. Eerst deconstrueert een partner in onderzoek, dit is een leraar die geïnterviewd is, zelf zijn eigen verhaal, zijn verzameling van antenarratives dan wel het transcript van zijn interview. Hij produceert dan een serie ‘analyseteksten’. Tegelijkertijd deconstrueert ‘de’ onderzoeker datzelfde interview, het interview dat hij bij de partner in onderzoek afgenomen heeft en ook hij produceert ‘analyseteksten’. Daarna deconstrueren partners in onderzoek elkaars interviews. Deze partners in onderzoek werken voor het onderzoek als ‘analyseteam’ samen. Ze produceren op basis van deze acties opnieuw ‘analyseteksten’. In een volgende stap lezen de partners in onderzoek elkaars ‘analyseteksten’. De verschillende interviews hadden ze al gelezen en gedeconstrueerd. Ze deconstrueren deze ‘analyseteksten’ individueel en leveren nieuwe ‘analyseteksten’ aan. In een daaropvolgende stap worden deze laatste ‘analyseteksten’ gemeenschappelijk door ‘de’ onderzoeker en de partners in onderzoek per interview gedeconstrueerd en wordt er per interview een gemeenschappelijke ‘analysetekst’ geschreven of worden er per antenarrative binnen elk interview gemeenschappelijk ‘analyseteksten’ geschreven. Door deze ‘eindteksten’ te indexeren volgens de methode Dey (1996) en/of door gebruik te maken van sensitizing concepts (Van den Hoonaard, 1997) is het mogelijk om de verschillende ‘analyseteksten’ en interviews te groeperen. Dat zou in een eerste ronde kunnen gebeuren door deze teksten te groeperen in thema’s, in een volgende abstractieronde in een hogere categorie, bijvoorbeeld features en in een laatste ronde in zogenaamde ‘onderwijsverhalen’. ‘Onderwijsverhalen’ die zouden kunnen vertellen over het leven en werken van grote groepen leraren, over hun verhaal, over hun beroepsidentiteit en over hun persoonlijke beleving. Het rond laten gaan van teksten in abstractiecycli en overstappen op een volgende cyclus, kan tot in het oneindige doorgaan, maar levert uiteindelijk afstand op tussen ‘onderzoeksresultaten’ en ‘onderwijswerkelijkheid’. Gekozen zou kunnen worden voor een ‘diepgang’ van drie rondes, waarbij uiteindelijk een serie ‘onderwijsverhalen’ opgeleverd zou kunnen worden. ‘Onderwijsverhalen’, die (als gezegd) iets zouden kunnen vertellen over het leven, werken en de identiteit van leraren, maar steeds weer met groepen leraren besproken moeten worden. En ook steeds weer zou op basis van de aannames van postmoderne kritische pedagogiek en postmodern kritisch pedagogisch onderzoek bekeken kunnen worden welk ‘onderwijsverhaal’ i.c. welke werkelijkheid achter elk ‘onder32


wijsverhaal’ bijdraagt aan sociale rechtvaardigheid en aan het goede leven. En als deze bijdrage minimaal of negatief is, zou bekeken kunnen worden tot welke pedagogische acties deze constatering zou kunnen leiden. Nogmaals, deze opzet van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek is een mogelijke opzet. Een dergelijk onderzoek binnen de aannames van paradigma III zou ook anders opgezet en uitgevoerd kunnen worden.

Vier ‘onderwijsverhalen’ In mijn boek geef ik een aantal ‘voorbeelden’ van antenarratives van leraren die uit ‘grotere’ verhalen (interviews) geselecteerd zijn met daaraan gekoppeld ‘de’ ‘analyseverhalen’ die in een eerste abstractiecyclus geproduceerd zijn en die geleid hebben tot het groeperen van de antenarratives binnen thema’s. Per ‘onderwijsverhaal’ worden twee mogelijke thema’s gepresenteerd met de ‘daarbij behorende’ antenarratives en ‘analyseteksten’. De tweede abstractiecyclus, die zou kunnen leiden tot het groeperen van de thema’s in features, is in mijn ‘voorbeeld’ weggelaten, omdat dit zou leiden tot te veel informatie binnen de mogelijke ‘voorbeelden’, waar de lezer vervolgens niets mee kan doen en waardoor hij zelfs het overzicht kwijt zou raken. De mogelijke ‘resultaten’ van een derde abstractieronde, te weten de mogelijke ‘onderwijsverhalen’, zijn wel toegevoegd. Deze ‘onderwijsverhalen’ geven een beeld van het leraar-zijn. In de werkelijkheid van alledag is dat beeld van een leraar genuanceerder. Het gaat verschillende kanten uit. Een leraar is nooit alleen de volger of de zoeker of de drenkeling of de rebel. In hoofdzaak zijn de meeste leraren of zijn leraren voor het grootste deel volger, en soms zijn ze een beetje zoeker, drenkeling of rebel. Maar er zitten steeds weer meerdere lagen in hun verhalen. Een leraar is niet altijd en overal en uitsluitend volger. Zijn status is vaak hybride en er zitten verschillende koelie-achtige elementen in zijn leraar-zijn, m.i. voldoende koelie-achtige elementen om de leraar als koelie te kunnen zien. De lezer wordt uitgenodigd om mee te kijken en mee te speuren naar koelie-achtige elementen van het leraar-zijn in de gekleurde verhalen die in mijn boek opgenomen zijn. Verhalen binnen een mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek.

33

4

Conclusie In hoofdstuk 3 laat ik zien dat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek m.i. inderdaad mogelijk ‘is’. De rol van vooronderstellingen binnen paradigma III is niet minder centraal en essentieel dan binnen paradigma I en paradigma II. Ik laat in een mogelijk ‘voorbeeld’ zien hoe postmodern kritisch pedagogisch onderzoek eruit zou kunnen zien. Een ‘voorbeeld’ waarin het speuren naar koelie-achtige elementen binnen het alledaagse leraar-zijn gevolgd wordt. Een ‘voorbeeld’ dat direct de dialoog over het leraar-zijn en het zien van de leraar als koelie wijd openzet. Een dialoog die nog verder gevoerd moet worden.

Mijn verhaal In mijn verhaal over de leraar als koelie en over postmoderne kritische pedagogiek heb ik laten zien wat postmoderne kritische pedagogiek ‘is’, wat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek ‘is’ en dat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek (paradigma III-onderzoek) mogelijk ‘is’. En ten slotte heb ik laten zien dat met het presenteren van de retorische metafoor, waarbinnen de leraar als koelie gezien wordt, een gesprek op gang gebracht kan worden en een gesprek op gang gebracht is over het leraar-zijn. De doelstelling van mijn verhaal, van een studie in het kader van mijn proefschrift, zoals deze in hoofdstuk 0 geformuleerd is, ‘is’ daarmee gerealiseerd. Het gesprek, de dialoog, de discussie en het debat over het leraar-zijn en over de leraar als koelie moet echter voortgezet worden. Net als het gesprek, de dialoog, de discussie en het debat over de verschillen, de mogelijkheden en de vooronderstellingen van paradigma I-, II- en III-onderzoek. Het opzetten van een polemiek in dezen, bijvoorbeeld tussen paradigma II- en paradigma III-onderzoekers, zou de moeite waard zijn voor alle lerenden (leraren, leerlingen/studenten en onderzoekers), maar dan wel binnen de erkenning van paradigma III-spelregels, want de paradigma II-spelregels zijn al bekend en erkend.

Joe L. Kincheloe Bij de afronding van mijn verhaal aan het einde van 2008 is een van de belangrijkste mensen voor mij, belangrijk als vriend, als broer, als inspirator voor mijn werk, overleden. Joe L. Kincheloe heeft aan het einde van zijn vakantie op Jamaica een hartstilstand gekregen en is veel te vroeg overleden. Voor mij was hij binnen de kritische pedagogiek een van de belangrijkste woordvoerders. Ik zal hem missen. En ik zal zijn vrouw Shirley R. Steinberg in haar werk voor de Paulo and Nita Freire International Project for Critical Pedagogy (http://freire.mcgill.ca/) blijven ondersteunen. Joe was erg belangrijk voor mij en in respect voor Joe wil ik zijn onderzoekslijn verder ontwikkelen. Het werk van Joe moet voortgezet worden. En mijn verhaal kan daarbij een eerste stap in die richting zijn. Maar ook het vervolg van mijn werk, waarvoor ik hieronder enkele ideeën presenteer, zal in het licht van deze ‘opdracht’ vormgegeven worden. Ik 34


denk dat ik door toevoeging op het gebied van theoretische pedagogiek een uitdagende inbreng kan hebben om de postmoderne kritische pedagogiek in een volgende fase te brengen. Een fase die na een pas op de plaats en de daarbij behorende reflectie, zoals we deze kunnen lezen in het boek van Peter McLaren en Joe L. Kincheloe van 2007 (‘Critical Pedagogy. Where Are We Now?’) ingezet moet worden. Dit betekent niet alleen wereldwijd een volgende ontwikkeling ingaan, maar ook in Nederland - opnieuw - de postmoderne kritische pedagogiek op de kaart zetten. De theoretische pedagogiek is in Nederland met name vanuit een paradigma II-perspectief beschreven door onderzoekers van de Utrechtse Fenomenologische school, zoals Langeveld (1971); Imelman (1995); Smeyers en Levering (2001); Spiecker, Levering en Beekman (1982). Alleen Smeyers en Levering (2001) hebben heel voorzichtig vanuit hun paradigma II-optiek paradigma III-initiatieven verkend. Niet meer dan voorzichtig. Er is nog voldoende werk om te doen. Joe … in solidarity forever.

De volgende stap Als postmodern kritisch pedagogisch onderzoek mogelijk is, dan is het misschien de moeite waard om een onderzoek naar het koelie-zijn van de leraar op te zetten en uit te voeren. Om verhalen of antenarratives van leraren te verzamelen en te deconstrueren. Om te bekijken welke ‘onderwijsverhalen’ een dergelijk onderzoek oplevert. Om de stappen die in de ‘voorbeelden’ van mijn verhaal genoemd zijn volgens de ideeën van een paradigma III-onderzoek binnen de onderzoekswerkelijkheid te zetten. En daarna om bijvoorbeeld de mogelijkheden van het ‘onderwijsverhaal’ van de rebel nader te onderzoeken. Bijvoorbeeld door te focussen op uitgebreide verhalen van rebellen op zoek naar de dynamiek en de taal van pedagogische power en pedagogische energie. Leraren zullen namelijk m.i. de taal van pedagogische power moeten verstaan om de pedagogische energie van zichzelf en van de leerlingen waarmee ze samenwerken in een pedagogische relatie te kunnen ‘gebruiken’ om samen te leren en daarmee een pedagogische cultuur op te bouwen. Via de uitgebreide verhalen van rebellen moet het mogelijk zijn om de betekenis van het pedagogische te zien. Ik zou in gesprek willen gaan met rebellen, mensen die in hun sociaal en maatschappelijk functioneren laten zien dat ze niet altijd de regels van het spel, de regels van het educatief management volgen, maar, soms subtiel en soms expressief, een eigen, vaak tegendraadse, invulling geven aan het pedagogisch manoeuvreren binnen de huidige pedagogische realiteit. Een realiteit waar de druk van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal groot is. Gesprekken, die dan volkomen van elkaar verschillende, dialogische verhalen op moeten leveren, bedoeld om inzicht te krijgen in het fenomeen pedagogische power, om de dynamiek en taal van deze power helder te krijgen en in kaart te brengen en om te onderzoeken welke pedagogische energie deze pedagogische power kan voortbrengen en wat de betekenis daarvan voor pedagogen is. Uit pedagogische solidariteit met minderheidsgroepen, de groepen zonder macht in onze samenleving, zal deze pedagogische power niet bekeken moeten worden als een kracht waarvoor we als pedagogen bang moeten zijn. Een kracht die 35

onderdrukt en vernietigd zou moeten worden. Deze pedagogische fout is al te vaak gemaakt: de angst voor de onderlaag van de samenleving, de devianten, daklozen, kinderen met het syndroom van Down, moeilijk opvoedbaren enz. En het antwoord van een deel van de samenleving op deze angst: steriliseren, castreren en zelfs vernietigen in en buiten kampen, die de oplossing voor het pedagogisch probleem zou vormen. Maar ook het chemisch castreren, het ‘werken’ met elektroshocks, het ‘toedienen’ van medicamenten e.d. … ook in Nederland. Hier tegenover zou ik het principe van de pedagogische inversie c.q. omdraaiing willen zetten en pedagogische power willen zien als kracht om te leren, om pedagogische culturen te creëren en om pedagogische acties uit te voeren. In plaats van de power te gebruiken voor gangvorming en tegenmachtsvorming kunnen leerlingen, bijvoorbeeld studentengroepen met stem, de pedagogische energie gebruiken als ontwikkelingspower om hun selfesteem en self-efficacy te vergroten. Het in kaart brengen van pedagogische power gebeurt daarom niet als exponent van de leraar of van de leerling, maar als exponent van pedagogische sensitiviteit. De verbinding van pedagogische power en pedagogische energie aan pedagogische sensitiviteit zou de uitwerking kunnen vormen van mijn verhaal over de leraar als koelie. Voor de opgave van de in deze voorpublicatie gebruikte literatuur wordt verwezen naar mijn proefschrift. Dit proefschrift is verkrijgbaar bij Uitgeverij Agiel, Postbus 159, 3800 AD Amersfoort.

36

Summary My story and the story of this book are about the teacher as coolie and at the same time it is a story about postmodern critical pedagogy. It is a story about possibilities for performing postmodern critical pedagogical research. My story is not about ‘ordinary’ or ‘usual’ research, but about a postmodern critical pedagogical perspective. Paradigm III research. The focus on research methodology will be combined with a rarely occurring and fairly controversial theme: seeing teachers as coolies. Not the hard working, professional, child friendly, low paid, pedagogical employee; but the teacher as coolie. And coupled to that, I explore the teacher as subaltern. My choices created a lot of problems at the start of my research, which I would rather see as challenges. Really what are we talking about when we speak about postmodern critical pedagogy and postmodern critical pedagogical research? What do we have to think about if we focus on postmodern critical pedagogy; and is postmodern critical pedagogical research actually possible? Will the results of such research be relevant, tenable and defensible knowledge? And how do we imagine a teacher as coolie? Where can we see a teacher as a coolie? Does a teacher as coolie exist in reality? And finally, if I in my exploration of postmodern critical pedagogy talk about pedagogical actions and even about a pedagogical revolution, is this not very dangerous in our present turbulent society? Am I talking over the heads of teachers, ignoring their daily problems? Am I defending radical ideas that are actually over the top? Are we dealing here with an isolated drawing-room revolutionary, who got stuck in the sixties and seventies of the previous century, and who hardly knows the reality and needs of education today? Are we dealing with a frustrated educational idiot who is projecting his own problems onto the field of education? Are we dealing with an educational innovator who in the end only hears his own voice and reads his own text? Are we dealing with a scientific light-weight? All these questions are worth answering and parrying, but my story in this book is suited for that purpose. Some of the questions will be answered explicitly, other questions implicitly, and a lot of these questions will come back over and over again in conversations about my story, and will become the core of a politically colored debate. The story about the teacher as coolie, as I said above, deals with postmodern critical pedagogy. What does dealing with postmodern critical pedagogy mean? What should we do with the image we are generating? Is this another pedagogy than the pedagogy we know at this moment? Is it really different from the pedagogy that is in practice at teacher training colleges and is applied in Dutch schools? To present my answer my story provides ‘explanation’ of the most ‘important’ dimensions of Paradigm III thinking. The concept of Paradigm III thinking will be made clear and contrasted with Paradigm I and Paradigm II thinking. Hereby the philosophical and scientific starting point and presuppositions of postmodern critical pedagogy and postmodern critical pedagogical research will be clarified. The Paradigm III research model will be crucial to my exegesis. At the end of the day, is it really possible to perform postmodern critical pedagogical research from a Paradigm III point of view? 37

What does postmodern critical research actually look like? What are the possibilities of postmodern critical pedagogical research? This question I set out to answer and I will present ‘examples’ of such research work and/or of such possible research work. My ‘examples’ will not be absolute or rigid; they are not the only possible approach. I introduce a possible explication of postmodern critical pedagogical research. And why have I put the theme of ‘the teachers as coolie’ central? Please see this theme as a possible research issue and as text. No more than text. A text connected with other texts in de field of education and with other texts in the world. A text that - just like all texts - is a metaphor. And in this case, a rhetoric metaphor with the objective of opening and starting a dialogue about teachers and teaching. Let’s examine the status of being a teacher, the identity of being a teacher and the possibilities and impossibilities of being a teacher. I hope that my text challenges existing ideas about all these issues. To try and challenge ideas about what it means to be a teacher with the help of a rhetorical metaphor - via dialogue, discussion and debate - may be a bit provocative or even confronting; but still it is nothing more than a rhetorical metaphor. No more than just text. Not text aiming at finding the ‘truth’, not text trying to ‘prove’ anything. My goal is not to reveal regularities, patterns, predictions or universally valid statements for ‘everybody’ and ‘everything’. There will be no declarations of general meaning and universal sense. There will just be text connected to a specific context and text connected with other texts and contexts. ‘Everything’ is still possible. The objective of my story is: first to make clear what postmodern critical pedagogy is, second to argue that postmodern critical pedagogical research (Paradigm III research) is possible, and third to start a conversation about the life, work and identity of the teacher. I start my exploration by bringing light to the obscurity of the teacher as coolie and myself as coolie, by telling stories from daily practice. I want to make it clear what I mean when I talk about the teacher as ‘coolie’. I begin with just two ‘examples’. There will be no ideal images and no model. Just some writing about two human beings of flesh and blood; the two ‘examples’ could be exchanged for many other ‘examples’. These ‘examples’ - and the other ‘examples’ in this book - do not give a complete picture of the teacher as coolie. The images provided hybrid images taken from daily reality, where the teachers continually ‘demonstrated’ that they embody facets of existing ‘stories of education’. One ‘story of education’ will be emphasized more than others and it may well be of more importance than the other ‘stories of education’.1 But all I present or want to present are ordinary teachers telling their stories. And in the first part of my story, about the teacher as coolie, I try to write without any additions from my 1

In chapter 3, paragraph Four ‘stories of education’ I present examples of possible postmodern critical pedagogical research, which I connect with four ‘stories of education’: the ‘story of education’ of the follower, the ‘story of education’ of the seeker, the ‘story of education’ of the drowning person and the ‘story of education’ of the rebel.

38


side. Me as researcher, author and human being, tries to be absent - i.e. not to provide analysis, discussion, interpretation, explanation and comments. Other stories in this book will be accompanied by ‘examples of analysis’ to show the interpretative possibilities of postmodern critical pedagogical research (Paradigm III research). In the book’s introduction, I provide information about the possibilities of being a coolie and about a teacher and about myself. To be more exact: information about possible moments of being a coolie, of a teacher and of myself. With this information at hand, it should be possible for the reader to get some idea about the possible ‘content’ of the metaphor the teacher as coolie. The information given is about the daily lives of teachers. And to be more exact, it is also information about descriptions, ideas and comments concerning the daily lives of teachers. And in this case, it is not information about the happy, satisfied, self-evident routines of teachers, but it is about the ‘other’ dark side of teaching. There is text about a teacher working in primary education and about myself. What is reported may be far from ideal but it still centers on ‘normal’ issues in Dutch education. And - if you play with the coolie-like aspects in the work of the teacher - it should be possible for you, the reader, to connect your own images to the metaphor the teacher as coolie. I do not say it is a complete image, or that the reader has to agree with the idea of seeing the teacher as coolie. But I do ask the reader to think about the meaning of being a teacher in 2009, based on the rhetorical metaphor of the ‘teacher as coolie’. After the two stories drawn from the practice of education, as the first introduction to my story of the teacher as coolie, there is a second introduction in Chapter 1. In this second introduction, I go into what postmodern critical pedagogy is. What could postmodern critical pedagogy be? What do we imagine it to be? Via a general introduction, a couple of ‘important’ facets of postmodern critical pedagogy will be illuminated, so the reader gets some information about the background of postmodern critical pedagogy. In chapter 1, I focus on the questions: What is postmodernism? What is critical thinking and acting? What is (postmodern critical) pedagogy? What role do stories have within postmodern critical pedagogy? and What is the structure of this book? And by answering these questions, many different issues of postmodern critical pedagogy get a chance to be discussed. Fragmented as postmodern critical pedagogy may be, but the chapter will bring some enlightenment. In Chapter 2 I situate my story (the teacher as coolie) within postmodern critical pedagogy. That is to say, I pay attention to the composition and the realization of my story as postmodern critical pedagogy. Can I successfully talk about the teacher as a coolie within the framework of postmodern critical pedagogy? In this chapter I also show the importance of Spivak as the (theoretical and philosophical) basis to my story, and I reconnoiter the meaning of the ‘educational management’ and the ‘dominant Dutch story of education’ as key terms. A couple of ‘important’ methodological and paradigmatic possibilities of postmodern critical pedagogy will also be presented in chapter 2 (i.e. themes such as: responsive and reflexive methodology, qualitative 39

research, critical qualitative research, decolonizing (post-colonial) methodologies, social-constructivism and social-constructionism). And I explore the possibilities of antenarratives and deconstruction. In chapter 3 I answer the question: Can postmodern critical pedagogy perform research? In answering this question, I go into the differences between paradigm I-, II- and III-research. I inquire into the presuppositions of these three paradigms. And I present an ‘example’ of possible postmodern critical pedagogical research. An ‘example’ that follows the search for the coolie-like elements within the daily work of the teacher. I close my story about the teacher as coolie (and about postmodern critical pedagogy and postmodern critical pedagogical research) with the conclusions to my story. Via my story about the teacher as coolie and about postmodern critical pedagogy, I show what postmodern critical pedagogy is, what postmodern critical pedagogical research is, and that it is possible to perform postmodern critical pedagogical research (as Paradigm III research). And I show this with the presentation of a rhetorical metaphor, which sees the teacher as coolie. Hopefully a dialogue about being a teacher will have been started. The objective of my story, in the framework of this book, is then realized. The conversation, the dialogue, the discussion and the debate over being a teacher and about the teacher as a coolie has (of course) to be continued. Just like the conversation, the dialogue, the discussion and the debate over differences and the possibilities and the presuppositions of paradigm I, II and III research. The start of a polemic, for example between paradigm II and paradigm III researchers, will be exciting for some (teachers, students and researchers). But I insist on proceeding here with the acknowledgment of the Paradigm III rules of the game.

40

DE LERAAR ALS KOELIE POSTMODERNE KRITISCHE PEDAGOGIEK

Recommend Documents