Het effect van een weerbaarheidstraining op de zelfwaardering van kinderen: onderzoek naar het effect van het Marietje Kesselsproject
Marsha de Nijs Masterthesis Psychologie en Geestelijke Gezondheid Track: Kinder- en Jeugdpsychologie
ANR:
953311
Onder begeleiding van:
Dr. J.G.M. Scheirs
Tweede beoordelaar:
Dr. M. Feltzer
Begeleiding vanuit het IMW:
Drs. Betty-Ann Blommers
Datum:
Juli 2014
Samenvatting
Dit onderzoek evalueert het effect van de Nederlandse weerbaarheidstraining het Marietje Kesselsproject (MKP), die werd gegeven aan kinderen van groep 7 en 8 van de basisschool, op de mate van zelfwaardering. Er is gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel design, met 245 kinderen die de training gevolgd hadden en 83 kinderen die de controlegroep vormden. De kinderen beantwoordden vragen wat betreft hun zelfwaardering op verschillende levensdomeinen aan de hand de CBSK; een vragenlijst met in orde bevonden psychometrische kwaliteiten. Het volgen van de training leidde niet tot een toename van de zelfwaardering. Daarnaast hadden kinderen die de training gevolgd hadden geen hogere zelfwaardering dan kinderen die de training niet gevolgd hadden en hing het effect van de training niet af van het geslacht van de kinderen. Er werd echter een hoofdeffect van geslacht op de mate van zelfwaardering gevonden. Dit resultaat bevestigt eerder gevonden verschillen in de mate van zelfwaardering tussen jongens en meisjes. Dit onderzoek heeft het effect van het MKP op de zelfwaardering niet kunnen aantonen. Het construct weerbaarheid is echter niet direct gemeten. Het is belangrijk dat het MKP de resultaten uit het onderzoek meeneemt en aan de hand hiervan de training aanpast en verbetert. Daarnaast moet er meer aandacht komen voor het psychologische construct weerbaarheid en hoe dit gemeten kan worden. Sleutelwoorden: weerbaarheid, zelfwaardering, weerbaarheidstraining, Marietje Kesselsproject
Abstract This study evaluates the effect of the Dutch assertivenesstraining the ‘Marietje Kessel Project (MKP)’ which was given to children in group 7 and 8 of the Dutch elementary school, on self-esteem. A quasiexperimental design, with 245 children who followed the training and 83 children who formed the control group, was used. The children answered questions about their self-esteem in various areas on the basis of the CBSK; a Dutch questionnaire with good psychometric qualities. Following the training does not lead to an increase of self-esteem. In addition, self-esteem of children who have followed the training is not higher than children who did not attend the training and the effect of the training did not
1
depend on gender of the children. However, a main-effect of gender was found on self-esteem. The results of the present study confirm previously found differences in the degree of self-esteem between boys and girls. This study failed to demonstrate the effect of the MKP on self-esteem. However, the concept defensibility was not directly measured. It is important that the MKP notices the results from this study and that they are used to adjust and improve the training. In addition, more attention should be paid to the psychological construct defensibility and how this construct could be measured. Keywords: defensibility, self-esteem, assertivenesstraining, Marietje Kesselsproject
2
Het effect van een weerbaarheidstraining op de zelfwaardering van kinderen: onderzoek naar het effect van het Marietje Kesselsproject
Machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag kunnen in verschillende vormen voorkomen. Het gedrag kan uiteenlopen van pestgedrag tot mishandeling. Helaas komt machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag nog vaak voor in Nederland. Uit een studie naar de nationale prevalentie van mishandeling (Van IJzendoorn et al., 2007) blijkt dat de omvang van kindermishandeling onder kinderen en jongeren in 2005 geschat kon worden op 107.200 gevallen per jaar, waarbij het aantal slachtoffers van fysieke mishandeling op 19.000 wordt geschat en van seksuele mishandeling op 4.700 (Van IJzendoorn, 2007). Een onderzoek naar de nationale prevalentie van kindermishandeling is wederom verricht in 2010 (Alink et al., 2013). De prevalentieschatting van kindermishandeling in 2010 kwam neer op bijna 119.000 kinderen per jaar. Het aantal meldingen bij het Advies & Meldpunt Kindermishandeling (AMK) van 2005 tot 2010 is opvallend gestegen (68%). De toegenomen aandacht voor kindermishandeling in de afgelopen jaren heeft mogelijk geleid tot een toename in het aantal (AMK-)meldingen, maar helaas nog niet tot een daling in het aantal slachtoffers (Alink et al., 2013). Kindermishandeling heeft een negatief effect op het welzijn en de ontwikkeling van kinderen. Zo maken deze kinderen meer kans om later opnieuw slachtoffer te worden van mishandeling (Widom, Czaja, & Dutton, 2008) en hebben zij een verhoogde kans op de ontwikkeling van een depressie (Chapman et al., 2004). Pesten is een ander subtype van grensoverschrijdend gedrag. Pesten is gedrag van een individu, die herhaaldelijk een relatief machteloos ander persoon aanvalt, vernedert of buitensluit (Salmivalli, 2010). Uit een onderzoek naar pestgedrag bij kinderen in elf Europese landen (Analitis et al., 2008) blijkt dat in deze landen het aantal kinderen dat gepest wordt zorgwekkend hoog ligt. Gemiddeld wordt 21% van de kinderen in die landen gepest. In Nederland ligt dit gemiddelde hoger, namelijk op 27% van alle kinderen. Gepest worden kan ernstige gevolgen hebben. Gepest worden is bijvoorbeeld gerelateerd aan schoolvermijding, depressie, angst en verminderd functioneren op school (Card & Hodges, 2008; Nakamoto & Schwartz, 2010). Deze zorgwekkende cijfers hebben er onder andere voor gezorgd dat er veel interventieprogramma’s ter voorkoming van machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag
3
ontwikkeld zijn. Deze programma’s richten zich voornamelijk op het vergroten van de weerbaarheid (Baar, Wubbels & Vermande, 2007). Weerbaar zijn is op een passende wijze voor jezelf op kunnen komen. Dit houdt in dat men grenzen aangeeft en dit met respect duidelijk maakt aan de ander. Hierdoor werkt het preventief en het voorkomt machtsmisbruik of geweldssituaties (Van der Leest & Kuper, 2009). Programma’s ter preventie van seksueel misbruik zijn effectief gebleken en leiden tot een reductie in het aantal incidenten van seksueel misbruik en een stijging van het aantal onthullingen over misbruik. Zij trachten de weerbaarheid van kinderen te vergroten, waardoor nieuwe incidenten van seksueel misbruik worden voorkómen (Versluis & Laan, 2003). Een anti-pest programma dat onderzocht werd in Finland, richt zich deels op het vergroten van de weerbaarheid van kinderen en leert ze opkomen voor zichzelf en anderen. Het geloof van kinderen dat ze kunnen opkomen voor zichzelf en anderen wordt versterkt (Kärnä et al., 2011; Salmivalli & Voeten, 2004). Het programma is effectief gebleken en er werd minder gepest (Kärnä et al., 2011), wat aantoont dat verhoogde weerbaarheid ook bij anti-pestprogramma’s als beschermende factor werkt. Bovenstaande studies hebben aangetoond dat weerbaarheid preventief kan werken en machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag kan voorkómen. Niet iedereen kan even goed opkomen voor zichzelf. In weerbaarheidstrainingen wordt gewerkt aan het vergroten van de weerbaarheid. Het doel van deze trainingen is kinderen zowel mentaal als fysiek weerbaarder te maken, door ze te leren voor zichzelf op te komen en bedreigende situaties het hoofd te bieden (Tuk, 2012). Globaal hebben weerbaarheidstrainingen de volgende doelen (Tuk, 2012): leren dat je het recht hebt te beschikken over je eigen lichaam, leren hoe je op een duidelijke manier ‘nee’ kunt zeggen tegen anderen, leren herkennen van potentiële misbruiksituaties en volwassenen leren in te schakelen wanneer dat nodig is. Kinderen leren door dergelijke trainingen weerstand te bieden aan sociale druk, pesten en (seksueel) misbruik. Een aangeboden weerbaarheidstraining is het Marietje Kesselsproject (MKP). Het MKP is een weerbaarheidstraining voor kinderen uit groep 7 en 8 van de basisschool. Het is genoemd naar het Tilburgse meisje Marietje Kessels dat dood gevonden werd bij de kerk, nadat ze verkracht en vermoord was (Van der Vegt, Diepeveen, Klerks, Voorpostel & de Weerd, 2001). Het project bestaat uit twaalf lessen waarbij de training apart gegeven wordt aan jongens en meisjes. Het doel van het 4
programma is in eerste instantie preventief en gericht op het voorkómen van machtsmisbruik ten opzichte van kinderen (Van der Vegt et al., 2001). Het MKP richt zich op het vergroten van de fysieke en mentale weerbaarheid van kinderen en tracht hiermee te voorkomen dat zij slachtoffer worden van machtsmisbruik of dat zij zich zelf schuldig maken aan (seksueel) intimiderend of grensoverschrijdend gedrag (Verbaan, Spil & Coolen, 2001; Van Helvoort & Clarijs, 2005). Kinderen met verhoogde weerbaarheid maken minder gebruik van een vermijdende copingstijl; ze zullen eerder het probleem aanpakken (Richards & Steele, 2007). Door aanleren van ander gedrag, zoals een respectvolle houding jegens anderen, wordt geprobeerd de weerbaarheid van kinderen te vergroten. Met een positiever gevoel van eigenwaarde zal men beter voor zichzelf opkomen en eerder hulp van anderen vragen (Van der Leest & Kuper, 2009). Eén van de specifieke doelen van het MKP is het vergroten van het gevoel van eigenwaarde en zelfwaardering bij de kinderen die deelnemen. Door het vergroten van de zelfwaardering zal de weerbaarheid van het kind toenemen (Van Helvoort & Clarijs, 2005; Verbaan et al., 2001). Weerbaarheid heeft onder andere te maken met: zelfrespect, zelfacceptatie, zelfbeheersing en zelfvertrouwen, een hoge mate van zelfwaardering en zelfconcept en trots zijn op jezelf (Van der Leest & Kuper, 2009). Dit zijn verschillende factoren die de mate waarin kinderen voor zichzelf op kunnen komen beïnvloeden. Een negatief lichaams- en zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen zijn factoren die kinderen extra kwetsbaar maken voor grensoverschrijdend gedrag en misbruik (Versluis & Laan, 2003). Een hoge mate van zelfvertrouwen zorgt voor meer veiligheid en verhoogde weerbaarheid (Jordan, Spencer, Zanna, Hoshino-Browne & Correl, 2003). Daarbij is gevonden dat kinderen die opkomen voor andere kinderen die gepest worden, een hoge mate van zelfvertrouwen hebben (Tani, Greenman, Schneider & Fregoso, 2003; Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi, & Lagerspetz, 1999). Daarentegen hebben slachtoffers van pestende kinderen vaak een negatief zelfbeeld en hebben ze een lage mate van sociale acceptatie (Boulton & Smith, 1994; Salmivalli et al., 1999). Uit een studie van Sionéan et al. (2002) bleek dat een positiever zelfbeeld bij meisjes in de adolescentie ook samenhing met het eerder weigeren van geslachtsgemeenschap wanneer deze meisjes dat niet wilden. Kinderen met een positieve zelfwaardering en een hoge mate van zelfvertrouwen zullen dus eerder voor zichzelf
5
en anderen opkomen. De mate van zelfwaardering van kinderen speelt een essentiële rol bij weerbaarheid. In verschillende bijeenkomsten van het MKP hebben de trainers getracht door onder andere gesprekken en rollenspellen de zelfwaardering van kinderen te vergroten. Een voorbeeld hiervan is een leergesprek voor jongens met het thema stoer doen en groepsdruk. Stoer gedrag komt vaak voort uit onzekerheid, een lage zelfwaardering en de behoefte erbij te horen. Door stoer te doen kan iemand indruk proberen te maken en trachten hiermee respect van anderen te krijgen (Verbaan et al., 2001). Het vertonen van agressief gedrag (bijvoorbeeld pestgedrag) hangt samen met het hebben van een lage zelfwaardering (Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt & Caspi, 2005). De resultaten uit deze studie (Donnellan et al., 2005) indiceren dat een lage zelfwaardering op jonge leeftijd zorgt voor meer kans op het vertonen van agressief, antisociaal gedrag op latere leeftijd. Men beschermt zichzelf tegen een gevoel van minderwaardigheid en verbergt inadequaat gedrag door het vertonen van agressief gedrag tegen anderen (Tracy & Robins, 2003). In de training worden de jongens uitgenodigd om over stoer gedrag na te denken en hun eigen gedrag te evalueren (Verbaan et al., 2001). De trainers hebben geprobeerd hiermee de zelfwaardering van deze jongens op het gebied van hun gedragshouding te versterken, waardoor zij minder ongewenst gedrag vertonen en zich beter kunnen verweren tegen dit gedrag. Concluderend kan men stellen dat de weerbaarheid van kinderen toeneemt, wanneer de zelfwaardering versterkt wordt. In dit onderzoek is onderzocht of de zelfwaardering door deelname aan het MKP versterkt wordt. De veronderstelling is dat de weerbaarheid van de kinderen hierdoor eveneens zal toenemen (Jordan et al., 2003; Tani et al., 2003; Salmivalli et al., 1999). Het begrip zelfwaardering is een deel van het zelfconcept. Het zelfconcept kan gedefinieerd worden als het geheel aan denkbeelden dat een persoon ten aanzien van zichzelf heeft (Harter, 1985; Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997). De evaluatieve component van het zelfconcept is de zelfwaardering, en de descriptieve en objectieve component van het zelfconcept wordt het zelfbeeld genoemd. Aan het zelfbeeld zal in dit onderzoek geen aandacht geschonken worden. De zelfwaardering geeft aan hoe goed of slecht men de objectieve beschrijvingen van het zelfbeeld beoordeelt. Competentiebeleving is onderdeel van zelfwaardering en heeft betrekking op het besef iets te kunnen en er goed in te zijn (Veerman et al., 1997). De globale competentiebeleving kan 6
gezien worden als gevoel van eigenwaarde. Competentiebeleving kan ook domeinspecifiek bekeken worden op verschillende levensgebieden. Specifieke levensdomeinen van de zelfwaardering zijn de schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning en gedragshouding (Veerman et al., 1997). De relatie tussen de verschillende begrippen is verduidelijkt in Figuur 1.
Zelfconcept
Zelfbeeld
Zelfwaardering
Competentiebeleving
Gevoel van eigenwaarde
Figuur 1. Een schematisch overzicht van de begrippen van het zelfconcept Bron: Veerman et al., 1997 Uit een onderzoek naar het effect van een preventieprogramma Weerbaarheid In Het Onderwijs (WIBO) (Boelhouwer et al., 2008), blijkt dat kinderen die deel hebben genomen aan het programma vooruit zijn gegaan op verschillende domeinen van de zelfwaardering namelijk: fysieke, sociaal-emotionele en cognitieve competenties. De effectiviteit van het MKP is eerder onderzocht (Van der Vegt et al., 2001). In deze studie werd de weerbaarheid gedefinieerd als het kunnen herkennen en inschatten van bedreigende situaties, het herkennen en verwoorden van gevoelens, het hebben van fysiek en mentaal zelfvertrouwen en het opkomen voor zichzelf en anderen. Het onderzoek richtte zich op kennis, opvattingen, vaardigheden en gedrag van de kinderen. Er werd een toename van de weerbaarheid van de kinderen, voornamelijk qua kennis (bijvoorbeeld wat betreft het inschatten van situaties) en opvattingen (bijvoorbeeld opvattingen over het helpen van anderen), gevonden. Het effect van het project op vaardigheden (bv. zelfvertrouwen en opkomen voor zichzelf) en gedrag waren minder goed aantoonbaar. In dit onderzoek (Van der Vegt et al., 2001) werd echter gebruik gemaakt van een zelfgeconstrueerde vragenlijst om het brede begrip weerbaarheid meetbaar te maken. De kwaliteit van deze vragenlijst is echter niet onderzocht, waardoor er sprake is van een 7
onbekende validiteit. In het huidig onderzoek is onderzocht of er een effect is van het deelnemen aan het Marietje Kesselsproject op de zelfwaardering van kinderen aan de hand van een bestaande vragenlijst, waarvan de psychometrische kwaliteiten in orde zijn bevonden. Jongens en meisjes hebben de trainingen gelijktijdig gevolgd, maar wel seksegescheiden. Op deze manier trachten de weerbaarheidsdocenten aan te sluiten bij verschillende interesses en leerstijlen van jongens en meisjes (Tuk, 2012). Dit sluit ook aan bij de bevindingen van eerder onderzoek van Josephs, Markus en Tafarodi (1992), waarin gevonden werd dat jongens en meisjes andere bronnen hebben om hun zelfwaardering te vergroten. In deze studie werden tevens geen verschillen in de mate van zelfvertrouwen van jongens en meisjes gevonden. Van der Vegt et al. (2001) vonden in hun onderzoek dat de weerbaarheid van kinderen was toegenomen na het deelnemen aan het MKP, een effect dat gold voor zowel jongens als meisjes. Bij zowel jongens als meisjes was hun zelfwaardering toegenomen en zij konden gevaarlijke situaties beter beoordelen. In huidig onderzoek is een aantal hypothesen geformuleerd. Ten eerste werd verwacht dat de mate van zelfwaardering van de participanten zal toenemen na deelname aan de training. Daarnaast was de verwachting dat kinderen die deel hebben genomen aan het MKP een hogere zelfwaardering in het algemeen en op de specifieke gebieden hadden dan kinderen die niet aan het project hebben meegedaan. Verwacht werd dat het effect het MKP op de zelfwaardering niet afhangt van het geslacht. Methode Participanten In totaal zijn er 328 participanten die vrijwillig deel hebben genomen aan dit onderzoek. Deelname aan het onderzoek had geen voordeel voor de participanten. Om de vragenlijst te begrijpen en in te kunnen vullen moesten participanten de Nederlandse taal beheersen. Deelnemers aan het onderzoek waren leerlingen van groep 7 en groep 8 van dertien verschillende basisscholen in de regio Tilburg. In totaal deden er 162 jongens (49,5%) en 165 meisjes (50,5 %) mee aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd was 10,5 jaar (SD = 0.73). Hierbij was de jongste participant 9 jaar en de oudste was 13 jaar oud. De participanten waren voornamelijk leerlingen uit groep 7 (75,0%). Dit was met name te zien in de experimentele groep, waarbij slechts 16,7% van de participanten in groep 8 zat. 8
Tabel 1 Demografische gegevens van de steekproef Variabelen N M 328 N (participanten) 328 10.5 Leeftijd 328 Geslacht Jongens 162 Meisjes 165 Missing 1 328 Groep Groep 7 246 Groep 8 83 -
SD 0.73 -
% 100% 100% 49,4% 50,3% 0,3% 100% 75,0% 25,0%
N (MKP) Leeftijd Geslacht Jongens Meisjes Missing Groep Groep 7 Groep 8
245 245 245 119 126 0 245 204 41
10.4 -
0.68 -
74,7% 100% 48,6% 51,4% 0,0% 100% 83,3% 16,7%
N (controle) Leeftijd Geslacht Jongens Meisjes Missing Groep Groep 7 Groep 8
83 83 83 43 39 1 83 42 41
10.9 -
0.77 -
25.3% 100% 100% 51,8% 47,0% 1,2 % 100% 50,6% 49,4%
In de controlegroep waren ongeveer evenveel participanten afkomstig uit groep 7 als uit groep 8. Van alle participanten hebben er 245 deelgenomen aan het Marietje Kesselsproject en hebben er 83 participanten niet deelgenomen aan het project (controlegroep). Er is getracht het risico op verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep zo klein mogelijk te houden, door kinderen voor de controlegroep te selecteren van dezelfde scholen als de kinderen uit de experimentele groep. Meer demografische gegevens over de participanten in de steekproef zijn te vinden in Tabel 1.
9
Materiaal Competentiebelevingsschaal voor kinderen Om de zelfwaardering te meten werd gebruik gemaakt van de Competentie Belevingsschaal Voor Kinderen (CBSK). De CBSK is een vragenlijst die te gebruiken is bij kinderen van 8 tot 12 jaar (Veerman et al., 1997). De vragenlijst bevat vragen over de zelfwaardering van de kinderen, die de kinderen zelf moeten beantwoorden (Veerman et al., 1997). Daarnaast is gevraagd naar een aantal demografische gegevens: leeftijd, school, groep en sekse. De CBSK is de Nederlandse versie van de ‘Self-Perception Profile for Children’ van Harter (1985). Afname van de CBSK geeft een indruk van de manier waarop het kind zichzelf ervaart en hoe hij of zij zijn/haar eigen vaardigheden op een aantal gebieden beoordeelt. De schaal bestaat uit 36 items die onderverdeeld zijn in de volgende subschalen: schoolvaardigheden (Hoe goed vindt het kind zichzelf op school? hoe kijkt het tegen prestaties aan?), sociale acceptatie (Kan het kind gemakkelijk vrienden maken, voelt het zich geliefd bij anderen?), sportieve vaardigheden (Kan het kind goed meekomen met sport, gymnastiek en buitenspel?), fysieke verschijning (Hoe beoordeelt het kind zijn of haar uiterlijk?), gedragshouding (Vindt het kind dat het zich netjes gedraagt, voldoet het in zijn of haar ogen aan de wensen van anderen?) en gevoel van eigenwaarde (Hoe beoordeelt het kind zichzelf in het algemeen, als persoon?) (Veerman et al., 1997). De antwoorden worden gegeven op een vierpuntsschaal. Per vraag dient het kind eerst te kiezen welke van twee uitspraken hij of zij het meest bij zichzelf vind passen. Bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen zijn vaak ontevreden over zichzelf’, maar ‘Andere kinderen zijn best wel tevreden over zichzelf’. Vervolgens diende het kind aan te geven of de gekozen uitspraak ‘Een beetje waar’ of ‘Helemaal waar’ was voor hem of haar. Score 4 werd gegeven aan het meest competente antwoord, score 1 aan het minst competente antwoord. Per schaal worden de scores opgeteld. De hoogste schaalscore is 24 en de laagste score die behaald kan worden is 6. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de gebruikte vragenlijst zijn acceptabel bevonden (Veerman et al., 1997; Evers et al., 2009-2013). Procedure
10
In dit quasi-experimentele onderzoek werd het effect van het MKP onderzocht. Er werd gebruik gemaakt van een between-within subjects design. De experimentele groep bestond uit leerlingen die deel hadden genomen aan het MKP. De controlegroep bestond uit leerlingen die niet hadden deelgenomen. Het project is bestemd voor kinderen in groep 7 en groep 8 van het basisonderwijs en lessen vonden plaats op de basisschool. Het project werd gegeven door hiervoor opgeleide interventiewerkers van het Instituut voor Maatschappelijk Werk (IMW). De training bestond uit twaalf lessen van 60 minuten, die onder schooltijd werden gegeven. Jongens en meisjes volgden apart lessen van interventiewerkers van hetzelfde geslacht (Van Helvoort & Clarijs, 2005; Verbaan et al., 2001). De participanten werden niet at random verdeeld over de condities. Dit was niet mogelijk, omdat het bestuur van scholen besliste of zij wel of niet wilden deelnemen aan het project. De klassen die deel hebben genomen aan het project waren dus vooraf bekend, waarna op zoek gegaan is naar een controlegroep. De groepen hadden een ongeveer gelijke verdeling wat betreft leeftijd en sekse (Tabel 1). Er is gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst. De leerling werd door trainers van het MKP gevraagd om voorafgaand aan de training en na de laatste training de CBSK-vragenlijsten in te vullen. De instructie die gegeven moest worden is aan de trainers uitgedeeld en opgesteld aan de hand van de handleiding (Bijlage 1). Deelname aan het onderzoek was vrijwillig en volledig anoniem. Alle leerlingen hebben de vragenlijsten tweemaal ingevuld. De eerste meting op de basisscholen die het project volgden werd uitgevoerd in november 2013 bij aanvang van het project. De tweede meting vond plaats in februari 2014, na afloop van het project. De leerlingen van de controlegroep hebben eveneens de vragenlijst twee keer ingevuld. Hierbij vond de eerste meting plaats in januari 2014 en de tweede meting in april 2014. Tussen de afname van de eerste en tweede vragenlijst zat een periode van ongeveer drie maanden. Statistische analyse In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van het statistische analyseprogramma SPSS. De verkregen dataset werd geanalyseerd aan de hand van frequentieanalyses, correlaties en verschillende variantieanalyses. Bij alle analyses werd een alfaniveau (α) van .05 gehanteerd.
11
De bivariate relaties tussen de verschillende subschalen van de CBSK werden onderzocht aan de hand van correlatieanalyse om te meten of er positieve samenhang was tussen de scores op de subschalen. Hierbij zijn aparte waarden berekend voor de eerste meting en voor de tweede meting. Een between-within subjects multivariate variantieanalyse werd uitgevoerd om het effect van het wel of niet volgen van de interventie (MKP) op de zelfwaardering op verschillende subschalen van de deelnemers te meten over de verschillende tijdsperioden (voor interventie, na interventie). Scores van zelfwaardering op de verschillende schalen waren hierbij de afhankelijke variabelen die werden onderzocht. De onafhankelijke variabelen in het onderzoek waren de factor ‘tijd’ en ‘groep’. Hierbij was de herhaalde-metingenfactor (within factor) ‘tijd’ (het eerste of tweede meetmoment); alle participanten hadden een eerste en tweede meetmoment. De niet-herhaalde factor (between factor) was ‘groep’ (experimentele groep of controlegroep). Er werd gekeken naar de aanwezigheid van hoofdeffecten en interactie-effecten. Aan het model werd hierna de between-subject factor ‘geslacht’ toegevoegd. Om te zien of de effectiviteit van de training verschilt tussen jongens en meisjes werd gekeken naar de drieweg-interactie tussen geslacht, groep en tijd. Resultaten Allereerst zijn de relaties tussen de zes verschillende subschalen van de CBSK zijn onderzocht aan de hand van correlatieanalyses. Er werd onderscheid gemaakt tussen de eerste meting en de tweede meting. Er werden tussen de scores op zowel de eerste als de tweede meting positieve correlaties tussen alle subschalen gevonden. Deze correlaties werden, op één enkele uitzondering na, alle significant bevonden (zie Tabel 2 en 3). Dit betekent dat een toename van de zelfwaardering op één van de subschalen samenhangt met een toename van scores op de andere subschalen van de zelfwaardering. Met name de positieve samenhang tussen de subschaal gevoel van eigenwaarde en de andere subschalen is belangrijk. Dit betekent dat aangenomen kan worden dat wanneer de zelfwaardering van één de subschalen toeneemt, het algehele gevoel van eigenwaarde ook toeneemt. De correlatie tussen de schaal fysieke verschijning en gevoel van eigenwaarde is het sterkst. Enkel de correlatie tussen de subschalen gedragshouding en sportieve vaardigheden werd niet significant bevonden in zowel de eerste (r (283) = .10, p = .09) als de tweede meting (r (270) = .08, p = .20). De gevonden bivariate relaties zijn in overeenstemming met de correlaties in de handleiding. Hier werden 12
eveneens significante correlaties gevonden tussen alle subschalen met uitzondering van de correlatie tussen gedragshouding en sportieve vaardigheden (Veerman et al., 1997). Tabel 2 Correlaties tussen de verschillende schalen van de CBSK bij de eerste meting 1. 2. 3. 4. 5. 1.00 1.Schoolvaardigheden
2.Sociale acceptatie
.24***
1.00
3.Sportieve vaardigheden
.19**
.37***
1.00
4.Fysieke verschijning
.32***
.31***
.24***
1.00
5.Gedragshouding
.38***
.25***
.10
.22***
1.00
6.Gevoel van
.43***
.42***
.22***
.72***
.39***
6.
1.00
eigenwaarde Opmerking: * p ≤ .05, ** p ≤ .01 en *** p <.001 Tabel 3 Correlaties tussen de verschillende schalen van de CBSK bij de tweede meting 1. 2. 3. 4. 5. 1.Schoolvaardigheden
1.00
2.Sociale acceptatie
.22***
1.00
3.Sportieve vaardigheden
.24***
.31**
1.00
4.Fysieke verschijning
.36***
.24***
.31***
1.00
5.Gedragshouding
.35***
.17**
.08
.18**
1.00
6.Gevoel van
.46***
.41***
.30***
.72***
.37***
6.
1.00
eigenwaarde Opmerking: * p ≤ .05, ** p ≤ .01 en *** p <.001. In totaal hebben 328 participanten deelgenomen aan het onderzoek. Niet volledig ingevulde vragenlijsten konden niet worden gebruikt in het onderzoek. Er bleven in totaal 225 participanten over
13
waarvan de data bruikbaar waren. Van de 225 participanten was 50.7% een meisje en 49.3% een jongen. Hiervan hebben 163 participanten deelgenomen aan het Marietje Kesselsproject. In de controlegroep hebben in totaal 62 participanten deelgenomen. Deelnemers aan het onderzoek hadden de hoogste mate van zelfwaardering op de subschalen fysieke verschijning en gevoel van eigenwaarde. De participanten hadden de laagste zelfwaardering wat betreft de schoolvaardigheden. Een volledig overzicht van de scores tijdens de eerste en tweede meting binnen de experimentele groep en controlegroep is terug te vinden in Tabel 4. Van alle deelnemers in de experimentele groep was de gemiddelde score op het gevoel van eigenwaarde voorafgaand aan de training 20.3 (SD = 3.37). De hoogst haalbare score was 24. Dit betekent dat alle deelnemers aan het project over het algemeen een hoge zelfwaardering hadden. Na het volgen van de training was deze score nog hoger, namelijk 20.7 (SD = 3.51). In de experimentele groep werd op de subschalen schoolvaardigheden, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning en gevoel van eigenwaarde een toename gezien van de zelfwaardering. Dit is in overeenstemming met de verwachting. In de controlegroep werd eveneens een stijging gezien van de zelfwaardering. Hierbij was de gemiddelde score op gevoel van eigenwaarde bij de eerste meting 20.6 (SD = 3.51) en de gemiddelde score bij de tweede meting 21.3 (SD = 3.31). In de meting bij de controlegroep werd een stijging gezien van de zelfwaardering op alle subschalen, met uitzondering van de subschaal schoolvaardigheden. Zoals in Figuur 2 tot en met 13 te zien is, is de zelfwaardering van jongens en meisjes anders op de twee meetmomenten en in de verschillende groepen. De toenames op de scores van de subschalen van de CBSK, die uit bovenstaande gemiddeldes bleken, waren echter na toetsing in een multivariate variantieanalyse niet significant. Er werd geen significant interactie-effect gevonden tussen tijd en groep (Wilks’ Lambda = .95, F (6, 218) = 1.83, p = .09, partial eta squared = .05), waardoor hoofdeffecten geïnterpreteerd mochten worden. Er werd echter geen significant hoofdeffect gevonden van tijd (Wilks’ Lambda = .98, F (6, 218) = .93, p = .48, partial eta squared = .03). Dit resultaat laat zien dat er geen significante verbetering is opgetreden in de zelfwaardering voor en na de training. Er werden in dit onderzoek dus wel toenames gevonden in de zelfwaardering na het volgen van de training, maar deze zijn niet significant gebleken. Daarnaast is
14
Tabel 4 Gemiddelde scores van jongens en van meisjes op verschillende subschalen van de CBSK in de experimentele groep en controlegroep Deelname aan MKP
Controlegroep
Voor M (SD)
Na M (SD)
Voor M (SD)
Na M (SD)
1.Sv.
16.5 (3.95)
17.1 (3.70)
17.5 (3.95)
17.5 (4.07)
Jongens Meisjes
16.7 (3.83) 16.4 (3.94)
17.4 (3.14) 16.8 (4.14)
17.7 (3.76) 17.3 (4.23)
17.1 (4.36) 18.0 (3.70)
2. Sa.
19.4 (3.59)
19.3 (3.18)
19.3 (4.08)
20.1 (3.81)
Jongens Meisjes
19.6 (3.61) 19.3 (3.59)
19.3 (3.17) 19.3 (3.22)
19.9 (3.92) 18.6 (4.22)
20.5 (3.72) 19.6 (3.93)
3. Sp.
19.1 (3.10)
19.1 (3.23)
18.9 (3.93)
19.4 (3.88)
Jongens Meisjes
19.6 (3.05) 18.7 (3.10)
19.6 (2.91) 18.6 (3.43)
19.9 (3.66) 17.6 (3.93)
20.1 (4.14) 18.6 (3.44)
4. Fv.
19.8 (3.88)
20.3 (3.80)
20.3 (3.81)
20.4 (3.86)
Jongens Meisjes
20.4 (3.50) 19.2 (4.13)
21.1 (2.96) 19.62 (4.33)
21.8 (2.96) 18.5 (4.01)
21.1 (3.75) 19.5 (3.88)
5. Gh.
18.4 (3.15)
18.4 (3.37)
19.2 (3.42)
19.7 (3.21)
Jongens Meisjes
17.8 (3.20) 18.9 (3.04)
17.7 (3.44) 19.1 (3.15)
18.9 (3.43) 19.5 (3.46)
19.3 (2.87) 20.1 (3.58)
6. Ge.
20.3 (3.37)
20.7 (3.51)
20.9 (3.51)
21.3 (3.31)
Jongens Meisjes
20.5 ( 3.37) 20.06 (3.37)
21.1 (3.19) 20.30 (3.75)
22.2 (2.23) 19.21 (4.07)
21.8 (2.81) 20.6 (3.80)
Opmerking: 1. Schoolvaardigheden, 2. Sociale acceptatie, 3. Sportieve vaardigheden, 4. Fysieke verschijning, 5. Gedragshouding, 6. Gevoel van eigenwaarde
gekeken naar het verschil in scores tussen de kinderen uit de experimentele groep en de controlegroep. In Tabel 4 is te zien dat de gemiddelde scores op de subschalen van de CBSK in de meeste gevallen hoger is in de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Dit is in tegenstelling tot de verwachting dat kinderen die deel hadden genomen aan het project een hogere zelfwaardering zouden 15
hebben dan kinderen die niet zouden deelnemen. Het hoofdeffect van de groep waarin participanten deelnamen was echter niet significant (Wilks’ Lambda = .98, F (6, 218) = .89, p = .50, partial eta squared = .02), wat betekent dat er geen significant verschil is in de zelfwaardering van kinderen die deel hebben genomen aan de training en de kinderen die niet hebben deelgenomen. Om te onderzoeken of geslacht van invloed was op de zelfwaardering van de kinderen werd deze factor toegevoegd aan het model. Er bleken geen interactie-effecten tussen geslacht en tijd of geslacht en groep. Ook een interactie-effect tussen geslacht, groep en tijd was niet significant gevonden (Wilks’ Lambda = .96, F (6, 216) = 1.504, p = < 1.78, partial eta squared = .040). Hieruit blijkt, in overeenstemming met de verwachting, dat het effect van de training niet af hing van het geslacht. Er werd wel een hoofdeffect van geslacht gevonden (Wilks’ Lambda = .86, F (6, 218) = 6.026, p = < .001, partial eta squared = .143). De mate van zelfwaardering van de kinderen blijkt in dit onderzoek enkel af te hangen van het geslacht. De mate van zelfwaardering van jongens en meisjes op de verschillende subschalen is te vinden in Tabel 5. Hierin is te zien dat de jongens op alle subschalen een hogere zelfwaardering hadden dan meisjes, met uitzondering van de subschaal gedragshouding. De verschillen in de mate van zelfwaardering van jongens en meisjes waren significant op de schalen: sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. De zelfwaardering op de schalen schoolvaardigheden en sociale acceptatie verschilde niet significant. Tabel 5 De scores op de subschalen van de CBSK voor jongens en meisjes. Jongens Meisjes N M (SD) Schoolvaardigheden 142 17.0 (3.89) Sociale acceptatie 145 19.6 (3.71) Sportieve 141 19.5 (3.23) vaardigheden Fysieke 143 20.9 (3.32) verschijning Gedragshouding 143 18.0 (3.34) Gevoel van 145 21.0 (3.07) eigenwaarde Opmerking: * p ≤ .05, ** p ≤ .01 en *** p <.001.
N 148 145 146
M (SD) 16.2 (4.02) 18.9 (3.76) 18.2 (3.56)
F 0.03 1.72 10.10**
147
18.8 (4.50)
13.91***
146 149
19.1 (3.30) 19.6 (3.88)
4.56* 8.94**
16
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
MKP Controle 17,65 16,71 Voormeting
17,38 17,06
Nameting
19,88 19,27
19,91 19,55 MKP Controle
Voormeting
MKP Controle 18,04 17,25 16,77 16,36 Voormeting
Figuur 2. De gemiddelde score van jongens op schoolvaardigheden in de verschillende groepen en meetmomenten 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
Nameting
Figuur 4. De gemiddelde score van jongens op sociale acceptatie in de verschillende groepen en meetmomenten
Nameting
Figuur 3. De gemiddelde score van meisjes op schoolvaardigheden in de verschillende groepen en meetmomenten 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
19,27 18,57
Voormeting
19,57 19,26
MKP Controle
Nameting
Figuur 5. De gemiddelde score van meisjes op sociale acceptatie in de verschillende groepen en meetmomenten
17
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
19,91 19,55
20,06 19,64 MKP Controle
Voormeting
21,76 20,43
21,08 21,06
MKP Controle
Voormeting
18,66
Nameting
Figuur 8. De gemiddelde score van jongens op fysieke verschijning in de verschillende groepen en meetmomenten
18,6 18,57
MKP Controle
17,57
Voormeting
Nameting
Figuur 6. De gemiddelde score van jongens op sportieve vaardigheden in de verschillende groepen en meetmomenten 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
Nameting
Figuur 7. De gemiddelde score van meisjes op sportieve vaardigheden in de verschillende groepen en meetmomenten 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
19,62
19,22 18,5
Voormeting
19,5
MKP Controle
Nameting
Figuur 9. De gemiddelde score van meisjes op fysieke verschijning in de verschillende groepen en meetmomenten
18
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
19,32 18,94
MKP Controle
17,84
Voormeting
17,73
Nameting
22,21
21,79 21,08
20,51 MKP Controle
Voormeting
20,11 19,46 18,94
Nameting
Figuur 12. De gemiddelde score van jongens op gevoel van eigenwaarde in de verschillende groepen en meetmomenten
19,05
MKP
Controle
Voormeting
Figuur 10. De gemiddelde score van jongens op gedragshouding in de verschillende groepen en meetmomenten 22,5 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
Nameting
Figuur 11. De gemiddelde score van meisjes op gedragshouding in de verschillende groepen en meetmomenten 22 21,5 21 20,5 20 19,5 19 18,5 18 17,5 17 16,5 16
20,06
20,61 20,3
19,21
MKP Controle
Voormeting
Nameting
Figuur 13. De gemiddelde score van meisjes op gevoel van eigenwaarde in de verschillende groepen en meetmomenten
19
Discussie In dit onderzoek is het effect van het Marietje Kesselsproject op de zelfwaardering onderzocht. Aangenomen werd dat de weerbaarheid van de kinderen hierdoor eveneens zou verbeteren. De weerbaarheid zelf is echter niet direct onderzocht. De verwachting dat zelfwaardering van de participanten positief zou toenemen na deelname van de kinderen aan het MKP werd niet bevestigd. Ook de verwachting dat kinderen die deel hadden genomen aan het MKP een hogere zelfwaardering hadden dan kinderen die niet aan het project hebben meegedaan, werd niet bevestigd. Daarnaast bleek dat het effect van de training niet verschilde voor jongens en meisjes. Dit resultaat is wel in overeenstemming met de verwachting. Een mogelijke verklaring voor de niet bevestigde hypothesen kan gevonden worden in het feit dat de kinderen zowel op de eerste als op de tweede meting een erg hoge zelfwaardering hadden. Wat vooral opvallend is, is de hoge score op de eerste meting. Dit maakt het erg moeilijk om een significante toename in de score te behalen op de tweede meting. Mogelijk is er sprake van een plafondeffect: een substantieel aantal participanten scoorden de hoogst mogelijk haalbare score omdat de schaal alleen discrimineert tussen individuen met een mogelijke lage of gemiddelde score (Austin & Brunner, 2003). Een denkbare verklaring voor de hoge scores is dat kinderen die deelnamen aan het project dit niet vrijwillig deden en zelf geen hulpvraag hadden. Door de schoolleiding werd bepaald of er een training gevolgd ging worden en met welke klas. De kinderen hadden voor het volgen van de training al een erg positieve zelfwaardering, waarbij maar weinig verbetering te behalen viel. Het gaat in dit geval dus niet om een klinische groep waarbij hulp direct gewenst is, maar het gaat om ‘normale’ leerlingen. Het MKP kan zich in het vervolg ook richten op een groep kinderen waarbij de weerbaarheid van de kinderen verbeterd dient te worden en zij dit zelf ook aangeven. Hiermee kunnen hoge beginscores voorkomen worden en zal verbetering in de zelfwaardering beter aantoonbaar worden. Ook kan het zich richten op kinderen die meer risico lopen op het slachtoffer worden van grensoverschrijdend gedrag en machtsmisbruik, zoals kinderen van ouders met psychiatrische problematiek als depressie en emotionele instabiliteit (Berger, ten Berge & Geurts, 2004; Dubowitz et al., 2011), of kinderen van ouders die zelf mishandeld zijn of een slechte jeugd hebben gehad (Ronan, 20
Canoy & Burke, 2009). De motivatie van de kinderen kan ook een rol spelen in het feit dat er geen effect van deelname aan de training gevonden is. Motivatie speelt een essentiële rol bij cognitieve en sociale ontwikkeling; interesse in iets wat geleerd moet worden zorgt voor toename in de kennis en vaardigheden van individuen op dit gebied (Ryan & Deci, 2000). Omdat kinderen er zelf niet voor gekozen hebben om de training te gaan volgen, is de motivatie tijdens het volgen van de training wellicht laag. Tevens kan in de controlegroep de motivatie laag zijn omdat de kinderen geen training gevolgd hadden en mogelijk de relevantie van het invullen van de vragenlijsten niet zagen. De lage motivatie kan leiden tot erg lage of hoge scores en mogelijk at random ingevulde vragenlijsten, die niet representatief zijn voor de daadwerkelijke zelfwaardering van de kinderen. Wanneer gewerkt wordt met een beloning ligt de motivatie bij kinderen hoger (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Een andere verklaring voor het niet vinden van significante resultaten zou kunnen zijn dat de inhoud van de vragenlijst de CBSK niet voldoende aansluit bij de inhoud van de training. Levensdomeinen die bevraagd worden in de vragenlijst komen niet allemaal terug in de training, zoals het domein schoolvaardigheden. Het kan zijn dat de link tussen de vragenlijsten en de training niet sterk genoeg is en er met de vragenlijsten niet precies gemeten wordt waar in de training aan gewerkt wordt. Hierdoor zal er ook geen toename van de zelfwaardering worden waargenomen in het onderzoek. Echter voor een aantal levensdomeinen is er wel voldoende aansluiting met de praktijk van de training. Dit geldt onder andere voor de domeinen gedragshouding en sociale acceptatie. Jongens leren bijvoorbeeld om minder stoer gedrag te vertonen en wordt er in de training aandacht besteed aan het contact maken met anderen. In het onderzoek is aangenomen dat een toename in de zelfwaardering zal leiden tot een toename in de weerbaarheid. Er is gekozen voor het meten van de zelfwaardering aan de hand van de CBSK omdat dit een vragenlijst is met acceptabel bevonden psychometrische kwaliteiten. De weerbaarheid van de kinderen is in deze studie echter niet direct onderzocht, omdat er geen meetinstrumenten met goede psychometrische kwaliteiten gevonden werden om dit construct te meten. Er kunnen dus geen uitspraken gedaan worden over het effect van het volgen van de training op de weerbaarheid van de kinderen. In eerdere studies (Van der Vegt et al., 2001) zijn vragenlijsten 21
opgesteld om de weerbaarheid mee te meten; deze zijn echter niet getoetst op hun kwaliteit. Belangrijk is dat er in de toekomst meer aandacht komt voor ontwikkeling van een goed meetinstrument voor de weerbaarheid van kinderen. Hierbij dienen de psychometrische kwaliteiten van het meetinstrument onderzocht te worden. Vervolg onderzoek naar de effectiviteit kan zich dan direct richten op de weerbaarheid van kinderen. De weerbaarheid kan bijvoorbeeld onderzocht worden in een experimentele setting waarbij kinderen uitgedaagd worden, of een ander kind gepest zien worden. Verschillen in de reactie tussen kinderen die de training gevolgd hebben en kinderen die de training niet gevolgd hebben kunnen geobserveerd worden. Daarnaast moet benadrukt worden dat het MKP in eerste instantie een preventieprogramma is. Het doel is om grensoverschrijdend gedrag en machtsmisbruik tegenover kinderen te voorkómen. Om te onderzoeken of dit doel bereikt wordt, zal over een langere periode gekeken moeten worden naar het gedrag van de kinderen. Belangrijk is dan ook dat er in vervolgonderzoek gekeken wordt naar effect van de training op lange termijn. Komen kinderen die de training gevolgd hebben ook echt minder in aanraking met machtsmisbruik en weten zij hier ook beter mee om te gaan? Men kan onderzoeken of er bij de kinderen die deel hebben genomen aan de training inderdaad minder sprake was van grensoverschrijdend gedrag en machtsmisbruik. Aan de hand van interviews kan nagegaan worden of kinderen dit hebben meegemaakt en hoe zij hierop reageerden. Er werd in huidig onderzoek gevonden dat het effect van de training niet afhing van het geslacht van de kinderen. Daarnaast werd een hoofdeffect van geslacht op de zelfwaardering in het onderzoek gevonden. Dit betekent dat de mate van zelfwaardering in dit onderzoek dus enkel bleek af te hangen van het geslacht van de participanten. Uit eerder onderzoek is gebleken dat jongens hun sportieve vaardigheden positiever beoordeelden dan meisjes (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld 1993; Gentile et al., 2009). Vrouwen scoorden daarentegen beter op gedragshouding (Gentile et al., 2009). Daarnaast is gevonden dat meisjes hun fysieke verschijning negatiever beoordeelden dan jongens (Hayes, Crocker & Kowalski, 1999; Feingold & Mazzella 1998; Gentile et al., 2009). Er werden in eerder onderzoek geen significante sekseverschillen gevonden in de beoordeling van de schoolvaardigheden en in de mate van sociale acceptatie (Gentile et al., 2009). Jongens hebben een hogere mate van zelfwaardering op alle subschalen van de CBSK, buiten de subschaal 22
gedragshouding, hun zelfwaardering positiever dan meisjes (Van den Bergh, 1999). De resultaten die werden gevonden in huidig onderzoek ondersteunen de resultaten uit eerder onderzoek. Uit een onderzoek van Kling, Hyde, Showers en Buswell (1999) bleek ook dat jongens over het algemeen een hoger zelfvertrouwen en positievere zelfwaardering hadden dan meisjes. Gebleken is dus dat de zelfwaardering afhangt van het geslacht van de kinderen. In het huidige onderzoek worden eerdere onderzoeksresultaten wat betreft geslachtsverschillen in de zelfwaardering bevestigd. Het MKP richt zich in de training apart op jongens en meisjes. Door jongens en meisjes de training apart aan te bieden benadrukt men mogelijk de verschillen die er zijn tussen de seksen. Het handboek van het MKP voor de training van jongens beschrijft dat het nodig is om de training voor jongens apart te geven omdat jongens vaker op zoek zijn naar grenzen, zij volwassenen meer uitdagen, dat ze vaak luidruchtiger zijn en meer stoer gedrag laten zien (Verbaan et al., 2001). Dit zijn gedragingen die zullen zorgen voor een lage score op de schaal gedragshouding. Daarnaast wordt beschreven dat er nog altijd een onderwaardering van vrouwen speelt omdat mannen het dominante geslacht vormen. Dit kan bij meisjes leiden tot een gebrek aan zelfvertrouwen (Verbaan et al., 2001). Dit kan ertoe leiden dat meisjes over het algemeen lagere scores behalen dan jongens op zelfwaardering. In de training wordt rekening gehouden met de verschillen in geslacht, maar het kan zo zijn dat de verschillen tussen jongens en meisjes hierdoor juist toenemen. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in de theorie van ‘self-fulfilling prophecy’. De ‘self-fulfilling prophecy’ stelt dat mensen zich gaan gedragen naar de verwachting die anderen van hen hebben (Fleming, 1986). Zo kunnen ouders het gedrag van hun kinderen beïnvloeden door verwachtingen van hen te hebben die gebaseerd zijn op stereotypen, bijvoorbeeld dat jongens goed zijn in sport en wiskunde en meisjes dit minder goed kunnen (Eccles, Jacobs & Harold, 1990). Ook kunnen de verwachtingen die een leerkracht heeft van een kind leiden tot een verbetering of verslechtering van de schoolresultaten (Jussim, Eccles & Madon, 1996). Mogelijk heeft het geven van de training apart voor jongens en meisjes en met een verschillende inhoud van de training het tegengestelde effect, omdat de kinderen het gedrag gaan vertonen dat van hen verwacht wordt. Naar aanleiding van de onderzoeksresultaten kan het MKP proberen om dezelfde training gezamenlijk aan jongens en meisjes aan te bieden. In vervolgonderzoek kan men zich richten op het effect van de training en de invloed van het geslacht 23
van de kinderen wanneer de training aan jongens en meisjes samen wordt gegeven. Deze studie heeft niet kunnen aantonen dat er een effect van deelname aan het MKP op de zelfwaardering van kinderen. De zelfwaardering neemt niet significant toe na het volgen van de training en kinderen die de training volgden hadden geen betere zelfwaardering dan kinderen die niet het project niet volgden. Daarnaast is gebleken dat geslacht een rol speelt bij de mate van zelfwaardering. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de training zich geconcentreerd heeft op het meten van de zelfwaardering en niet direct op het concept weerbaarheid. Concluderend kan gesteld worden dat er meer aandacht besteed moet worden aan de ontwikkeling van kwalitatief goede meetinstrumenten voor weerbaarheid, zodat dit psychologische construct beter onderzocht kan worden. Het MKP kan de bevindingen uit de studie gebruiken om de training en onderzoek naar het effect van de training mogelijk aan te passen en te verbeteren.
24
Referenties Alink, L., Pannebakker, F., Euser, S., Bakermans-Kranenburg, M., Vogels, T., & van IJzendoorn, R. (2013). Kindermishandeling in Nederland Anno 2010. Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen, 91, 396-404. Analitis, F., Velderman, M. K., Ravens-Sieberer, U., Detmar, S., Erhart, M., Herdman, M., & Rajmil, L. (2009). Being bullied: associated factors in children and adolescents 8 to 18 years old in 11 European countries. Pediatrics, 123, 569-577. doi: 10.1542/peds.2008-0323 Austin, P. C., & Brunner, L. J. (2003). Type I error inflation in the presence of a ceiling effect. The American Statistician, 57, 97-104. doi:10.1198/0003130031450 Baar, P., Wubbels, T., & Vermande, M. (2007). Algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit en de effectiviteitspotentie van Nederlandstalige antipestprogramma’s voor het primair onderwijs. Pedagogiek, 27, 71-90. Berger, M., I. ten Berge & E. Geurts (2004). Samenhangende hulp: interventies voor mishandelde kinderen en hun ouders. Utrecht, NIZW Jeugd. Boelhouwer, M.D., van Geert, P.L.C., Siero, F.W., van der Meulen, M., Oldersma, F.L., Julsing, A., (2008). Weerbaarheid In het BasisOnderwijs,een evaluatieonderzoek van het WIBOlesprogramma. Groningen: Rijksuniversiteit van Groningen. Boulton, M. J., & Smith, P. K. (1994). Bully/victim problems in middle‐school children: Stability, self‐perceived competence, peer perceptions and peer acceptance. British Journal of Developmental Psychology, 12, 315-329. doi: 10.1111/j.2044-835X.1994.tb00637.x Card, N. A., & Hodges, E. V. E. (2008). Peer victimization among schoolchildren: Causes, consequences, and considerations in assessment and intervention. School Psychology Quarterly, 23, 451– 461. doi: 10.1037/a0012769 Chapman, D. P., Whitfield, C. L., Felitti, V. J., Dube, S. R., Edwards, V. J., & Anda, R. F. (2004). Adverse childhood experiences and the risk of depressive disorders in adulthood. Journal of Affective Disorders, 82, 217-225.
25
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-688. doi: 10.1037/0033-2909.125.6.627 Donnellan, M. B., Trzesniewski, K. H., Robins, R. W., Moffitt, T. E., & Caspi, A. (2005). Low selfesteem is related to aggression, antisocial behavior, and delinquency. Psychological Science, 16, 328-335. doi: 10.1111/j.0956-7976.2005.01535.x Dubowitz, H., Kim, J., Black, M.M., Weisbart, C., Semiatin, J., & Magder, L.S. (2011). Identifying children at high risk for a child maltreatment report. Child Abuse & Neglect, 35, 96-104. Doi: 10.1016/j.chiabu.2010.09.003 Eccles, J., Wigfield, A., Harold, R. D., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in children's self‐and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847. doi: 10.1111/j.1467-8624.1993.tb02946.x Eccles, J. S., Jacobs, J. E., & Harold, R. D. (1990). Gender role stereotypes, expectancy effects, and parents' socialization of gender differences. Journal of Social Issues, 46, 183-201. Doi: 10.1111/j.1540-4560.1990.tb01929.x Evers, A., Egberink, I.J.L., Braak, M.S.L., Frima, R.M., Vermeulen, C.S.M., & van Vliet-Mulder, J.C. (2009-2013). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers. Feingold, A., & Mazzella, R. (1998). Gender differences in body image are increasing. Psychological Science, 9, 190-195. Fleming, C. (1996). Self-fulfilling prophecies and the maintenance of social stereotypes: The role of dyadic interactions and social forces. Stereotypes and Stereotyping, 161-223. Gentile, B., Grabe, S., Dolan-Pascoe, B., Twenge, J. M., Wells, B. E., & Maitino, A. (2009). Gender differences in domain-specific self-esteem: A meta-analysis. Review of General Psychology, 13, 34-45. doi: 10.1037/a0013689 Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. University of Denver. Hayes, S. D., Crocker, P. R., & Kowalski, K. C. (1999). Gender differences in physical selfperceptions, global self-esteem and physical activity: Evaluation of the physical self-perception profile model. Journal of Sport Behavior. 22, 1-14. 26
Jordan, C. H., Spencer, S. J., Zanna, M. P., Hoshino-Browne, E., & Correll, J. (2003). Secure and defensive high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 969-978. doi: 10.1037/0022-3514.85.5.969 Josephs, R. A., Markus, H. R., & Tafarodi, R. W. (1992). Gender and self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 391-402. Jussim, L., Eccles, J., & Madon, S. (1996). Social perception, social stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and the quest for the powerful self-fulfilling prophecy. Advances in Experimental Social Psychology, 28, 281-388. Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli, C. (2011). Going to scale: A nonrandomized nationwide trial of the KiVa antibullying program for grades 1– 9. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79, 796-805. Kling, K. C., Hyde, J. S., Showers, C. J., & Buswell, B. N. (1999). Gender differences in self-esteem: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 125, 470-500. doi: 10.1037/0033-2909.125.4.470 Nakamoto, J., & Schwartz, D. (2010). Is peer victimization associated with academic achievement? A meta-analytic review. Social Development, 19, 221–242. doi:10.1111/j.1467-507.2009.00539.x Ronan, K.R , Canoy, D. F. & Burke, K. J. (2009). Child maltreatment: Prevalence, risk, solutions, obstacles, Australian Psychologist, 44, 195-213. Richards, M. M., & Steele, R. G. (2007). Children's self-reported coping strategies: The role of defensiveness and repressive adaptation. Anxiety, Stress, and Coping, 20, 209-222. doi: 10.1080/10615800701303298 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020 Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007 Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L., & Lagerspetz, K. M. (1999). Self-evaluated selfesteem, peer-evaluated self-esteem, and defensive egotism as predictors of adolescents’ participation in bullying situations. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1268-1278. doi: 10.1177/0146167299258008 27
Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28, 246-258. doi: 10.1080/01650250344000488 Sionéan, C., DiClemente, R. J., Wingood, G. M., Crosby, R., Cobb, B. K., Harrington, K., Davies, S.L., Hook, E.W., & Oh, M. K. (2002). Psychosocial and behavioral correlates of refusing unwanted sex among African-American adolescent females. Journal of Adolescent Health, 30, 55-63.doi: 10.1016/S1054-139X(01)00318-4 Tani, F., Greenman, P. S., Schneider, B. H., & Fregoso, M. (2003). Bullying and the Big Five: a study of childhood personality and participant roles in bullying incidents. School Psychology International, 24, 131-146. doi: 10.1177/0143034303024002001 Tracy, J. L., & Robins, R. W. (2003). " Death of a (Narcissistic) Salesman:" An Integrative Model of Fragile Self-Esteem. Psychological Inquiry, 57-62. Tuk, B., (2012). Weerbaarheidstrainingen voor kinderen die nieuw zijn in Nederland. Utrecht: Pharos. Van der Leest, M., & Kuper, M. (2009) “Daar waar het speelt” Onderzoeksrapport naar weerbaarheid in de klas. Zwolle: Stichting welzijnswerk Hoogeveen. Van Helvoort, K., & Clarijs, Y. (2005). Handboek Marietje Kesselsproject - Weerbaarheidsvergroting bij kinderen van 10 tot 13 jaar. Amsterdam: SWP. Van den Bergh, M. D. B. (1999). Jongens versus meisjes: zelf-en leerkrachtbeoordeling op de CBSK en CBSL. Kind en Adolescent, 20, 61-67. doi: 10.1007/BF03060729 Van der Vegt, A.L., Diepeveen, M., Klerks, M., Voorpostel, M., & de Weerd, M. (2001). Je verweren kun je leren. Evaluatie van de Marietje Kesselsprojecten. Amsterdam, Nederland: Regioplan. Van IJzendoorn, M.H., Prinzie, P., Euser, E.M., Groeneveld, M.G., Brilleslijper-Kater, S.N., van Noort-van der Linden, A.M.T., Bakermans-Kranenburg, M.J., Juffer, F., Mesman, J., Klein Velderman, M. & San Martin Beuk, M. (2007). Kindermishandeling in Nederland Anno 2005. De Nationale Prevalentiestudie Mishandeling van Kinderen en Jeugdigen (NPM-2005). Leiden: Casimir Publishers. Van IJzendoorn, M. H. (2007). Kindermishandeling in Nederland: Ongeveer 107.200 slachtoffers in 2005. Pedagogiek, 27, 160-175. Verkregen van: www.pedagogiek-online.nl. 28
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, P. D. A., Van den Bergh, B. R. H., & Ten Brink, L. T. (1997). Handleiding bij de competentie belevingsschaal voor kinderen, CBSK (manual of the self perception profile for children–Dutch version). Lisse, The Netherlands: Swets Test Publishers. Verbaan, D., Spil, S., & Coolen, T. (2001). Handleiding lesgeven aan jongens. Handboek Marietje Kesselsproject. Arnhem: Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen. Versluis, W., & Laan, E. (2003). Effectiviteit van seksueel misbruik: Preventieprogramma's voor kinderen ter voorkoming van seksueel misbruik. Tijdschrift voor Seksuologie, 27, 187-194. Widom, C. S., Czaja, S. J., & Dutton, M. A. (2008). Childhood victimization and lifetime revictimization. Child Abuse & Neglect, 32, 785-796.
29
Bijlage 1
Instructie bij competentiebelevingsschaal voor kinderen Op deze lijst zie je een heleboel zinnetjes in hokjes staan. Zoals je ziet, staat er bovenaan het blad: ‘HOE IK MIJZELF VIND’. Ik wil graag weten wat voor iemand jij bent, hoe je over verschillende dingen denkt en wat je erbij voelt. Kinderen zijn heel verschillend, dus iedereen zal wel iets anders denken en opschrijven. Je kunt dus geen fouten maken bij deze vragen! Elk antwoord is goed als jij vindt dat het bij je past. Ik begin nu met uit te leggen hoe de vragen gaan. Op de eerste bladzijde staan twee voorbeelden. Ik zal de eerste vraag hardop lezen (instructeur leest eerste voorbeeldvraag op). Deze vraag gaat over twee soorten kinderen. Het is de bedoeling dat je eerst kijkt of je meer lijkt op de kinderen aan de linkerkant, die liever buitenspelen, of meer lijkt op de kinderen aan de rechterkant, die liever T.V. kijken. Schrijf nog niets op, maar bedenk eerst op wie je het meest lijkt en wijs dat met je vinger aan. Het tweede dat je moet bedenken is, of dit een beetje waar is voor jou, of dat het helemaal waar is voor jou. Als het een beetje waar is, dan betekent dat, dat jij een beetje bent zoals de kinderen die daar genoemd worden, dan zet je een kruisje in het hokje ‘een beetje waar’; als je vindt, dat het helemaal waar is, dan betekent dat, dat jij precies zo bent als de kinderen die daar genoemd worden, dan zet je een kruisje in het hokje ‘helemaal waar’. Voor elke zin moet je maar één hokje aankruisen. Je mag nu het tweede voorbeeld proberen. Nu mogen jullie zelf de échte vragen maken. Denk niet te lang na. Je weet: er zijn geen goede of foute antwoorden. Het gaat er om hoe jij jezelf ziet. Als je vragen niet begrijpt of woorden niet kent, steek dan even je vinger op.
30
