Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen

Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen Academiejaar 2010-2011

Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen. Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen.

Door: Ernst van Blijswijk / Yana De Bevere Promotor: Prof. Dr. G. Cardon Begeleider: Lic. F. Ducheyne

VOORWOORD Al enkele jaren keken we vol spanning uit naar de masterproef, de kroon op het werk van onze opleiding. We waren er beiden van overtuigd dat we deel wilden uitmaken van een onderzoek dat relevant was voor onze samenleving en kozen voor de scriptie waarvan de titel luidt: ―Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen‖. Deze titel leek achteraf gezien perfect aan te sluiten met onze vooropgestelde doelstelling en we zijn daarom enorm blij met deze keuze. De masterproef was in alle opzichten een leerrijk en uitdagend proces. Zo brengt werken in duo met zich mee dat er veel wederzijds vertrouwen nodig is en wordt een gedetailleerde planning noodzakelijk. Er kan meer werk verzet worden over een kortere tijdsperiode, maar verschillende standpunten bemoeilijken vaak de voortgang. Doorzettingsvermogen, nachtelijke uren werk en op zijn tijd een welverdiende pauze hebben uiteindelijk er voor gezorgd dat deze masterproef verwezenlijkt werd. We mogen echter niet vergeten dat een aantal zeer bedreven mensen ons geholpen hebben dit alles te realiseren. Vooreerst willen we Prof. Dr. G. Cardon bedanken voor haar kritische en opbouwende reflecties. Hierdoor kregen we enorm veel inzicht om alle afzonderlijke informatie tot één geheel te bundelen en op een duidelijke manier te presenteren. Verder bedanken we lic. Fabian Ducheyne, die ons gedurende heel het jaar begeleid heeft met het verzamelen van alle gegevens en ons de basis heeft meegegeven voor het schrijven van de scriptie. Tot slot richten we nog een uitzonderlijk dankwoord tot alle scholen en leraars die meegewerkt hebben aan dit onderzoek, de ouders van de kinderen, de kinderen zelf en vrienden en naasten die meehielpen of ons moed inspraken op minder leuke momenten.

Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

III

INHOUDSTAFEL VOORWOORD ..................................................................................................................... III INHOUDSTAFEL .................................................................................................................. IV ABSTRACT ............................................................................................................................ VI LITERATUURSTUDIE .......................................................................................................... 8 1

FYSIEKE ACTIVITEIT BIJ KINDEREN ..................................................................... 8 1.1 Hoe fysiek actief zijn kinderen?.................................................................................. 8 1.2 Fysieke activiteit en gezondheid ............................................................................... 10 1.3 Aanbevelingen voor fysieke activiteit....................................................................... 12 1.4 Bronnen van fysieke activiteit................................................................................... 13

2

ACTIEF TRANSPORT NAAR SCHOOL.................................................................... 15 2.1 Definitie .................................................................................................................... 15 2.2 Prevalentie en evolutie .............................................................................................. 15 2.3 ATS en gezondheid ................................................................................................... 17 2.4 Determinanten van ATS............................................................................................ 19

3

FIETSEN EN VAARDIGHEDEN ................................................................................ 24 3.1 Fietsongevallen ......................................................................................................... 24 3.2 Verkeerseducatie ....................................................................................................... 29 3.3

4

Fietsvaardigheid ....................................................................................................... 33

PROBLEEMSTELLING EN HYPOTHESE(N) ........................................................... 37

METHODE ............................................................................................................................. 39 1

POPULATIE ................................................................................................................. 39 1.1 Selectie proefpersonen .............................................................................................. 39 1.2 Drop-out en kenmerken van de proefpersonen ......................................................... 40

2

PROCEDURE ............................................................................................................... 41 2.1 Soort onderzoek ........................................................................................................ 41 2.2 Gehanteerde methode voor dataverzameling ............................................................ 41 2.3 Meetmomenten ......................................................................................................... 42

3

MEETINSTRUMENTEN ............................................................................................. 43 3.1 Beschrijving meetinstrumenten................................................................................. 43 3.2 Validiteit en betrouwbaarheid van de meetinstrumenten .......................................... 54


IV

4

DATA ANALYSE ........................................................................................................ 56 4.1 Bewerkingen uitgevoerd op ruwe data ..................................................................... 56 4.2 Statistische analyses .................................................................................................. 57

RESULTATEN ....................................................................................................................... 59 1

FIETSVAARDIGHEID IN KAART ............................................................................. 59 1.1 Initieel niveau basisfietsvaardigheid en componenten.............................................. 59 1.2 Invloed van gemiddelde fietsfrequentie op basisfietsvaardigheid ............................ 61 1.3 Invloed van aantal minuten sport per week op basisfietsvaardigheid ....................... 62

2

EFFECT VAN FIETSVAARDIGHEIDSTRAINING OP FIETSVAARDIGHEID .... 63 2.1 Effect van fietsvaardigheidstraining op basisfietsvaardigheid en componenten ...... 63 2.2 Invloed van geslacht.................................................................................................. 66 2.3 Invloed van de hoeveelheid ATS met de fiets .......................................................... 66 2.4 Invloed van hoeveelheid sport per week ................................................................... 66

DISCUSSIE ............................................................................................................................. 67 CONCLUSIE .......................................................................................................................... 74 BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................... 75 BIJLAGEN ............................................................................................................................. 90 1

INFORMATIEVE BRIEF EN INFORMED CONSENT ............................................. 90

2

SCHOOLPLANNING .................................................................................................. 94

3

VRAGENLIJST LEERLINGEN .................................................................................. 99

4

VRAGENLIJST OUDERS ......................................................................................... 111

5

FIETSVAARDIGHEIDSTRAINING 1 ...................................................................... 127

6


7


8

FIETSTEST ................................................................................................................. 158

9

SCOREFORMULIER FIETSTEST ............................................................................ 159


V

ABSTRACT De laatste jaren is er een dalende trend in de hoeveelheid fysieke activiteit bij kinderen merkbaar, zowel op internationaal als nationaal vlak. Deze daling weerspiegelt zich tevens in het afnemen van het actief verplaatsingsgedrag bij kinderen. Fietsen als actief transport naar school (ATS) komt steeds meer in het gedrang. Daarbij komt dat hoewel het aantal fietsongevallen afneemt, het nog steeds een erg hoog cijfer betreft. Door middel van theoretische en praktische educatieve programma‘s wordt geprobeerd het hoofd te bieden aan deze problematiek, maar de focus ligt hierbij veelal op het verbeteren van de ‗verkeersvaardigheid‘. Om veilig te kunnen fietsen in het verkeer is het echter noodzakelijk om vooreerst de verschillende aspecten van het fietsen zelf te beheersen. Met andere woorden: kinderen moeten eerst ‗fietsvaardig‘ zijn, vooraleer ze ‗verkeersvaardig‘ kunnen zijn. In dit onderzoek werd nagegaan of het aanbieden van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen uit het vierde leerjaar leidt tot een significante verbetering van de basisfietsvaardigheid en haar samenstellende componenten. Zo‘n 102 kinderen werden volgens school toegewezen aan de controle of experimentele conditie. Beide condities vulden een vragenlijst in met betrekking tot ATS en werden op twee meetmomenten onderworpen aan een fietstest. Deze fietstest mat 12 componenten van basisfietsvaardigheid om op die manier de totale basisfietsvaardigheid te berekenen. Enkel de experimentele conditie onderging tussen beide meetmomenten een interventie, zijnde drie fietsvaardigheidstrainingen gespreid over drie weken. De gemiddelde basisfietsvaardigheid van de gehele groep betrof op de pre test 67,22 op 100 (SD: 19,23). Er werd geen significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes. Doch vertoonden jongens een trend tot significant beter scoren op de componenten ‗opstappen en vertrekken‘, ‗richting en evenwichtsbehoud‘, ‗stuurvaardigheid‘, ‗vooruitziend fietsen anticiperen‘, en ‗hindernissen nemen‘. De ‗gemiddelde fietsfrequentie‘ en het ‗aantal uren sport in de week‘ bleken een positieve invloed te hebben op de basisfietsvaardigheid. De basisfietsvaardigheid van de kinderen uit de experimentele conditie onderging een significant grotere verbetering van pre naar post test dan deze van de kinderen uit de controle


VI

conditie. Hierbij verbeterden alle componenten van de basisfietsvaardigheid significant meer, uitgenomen ‗opstappen en vertrekken‘ en ‗stuurvaardigheid‘. Noch ‗geslacht‘, noch ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘ of ‗hoeveelheid sport per week‘ beïnvloedden het gevonden positief effect van de fietsvaardigheidstraining. Fietsvaardigheidstraining blijkt in dit onderzoek een effectieve methode voor het bevorderen van de basisfietsvaardigheid bij kinderen. Dergelijke training kan dienen als basis voor verkeersvaardigheidstrainingen en bijgevolg de sleutel vormen om het aantal fietsongevallen drastisch

te

verminderen.

Geïntegreerd

binnen

het

schoolprogramma,

kan

een

fietsvaardigheidsprogramma dienen als stimulans om de fiets naar school te nemen, wat een actievere en fittere levensstijl bij kinderen kan bewerkstelligen.


VII

Literatuurstudie

LITERATUURSTUDIE 1

FYSIEKE ACTIVITEIT BIJ KINDEREN

1.1 Hoe fysiek actief zijn kinderen? ‗Fysieke activiteit‘ wordt omschreven als ―een door skeletspieren geproduceerde beweging (dynamisch) en/of houding (statisch) die gepaard gaat met een toename van het energieverbruik‖ (Caspersen et al., 1985). Het internationaal onderzoek ‗Health Behaviour in School-aged Children‘ (HBSC), gevoerd onder toezicht van de World Health Organisation (WHO), onderzoekt gezondheid en gerelateerd gedrag bij kinderen en jongeren uit drie leeftijdscategorieën (11-, 13- en 15jarigen) afkomstig uit 41 landen en regio‘s in Europa en Noord-Amerika (Currie et al., 2008). De meest recente data binnen dit onderzoek worden weergegeven in het survey van de HBSCstudie 2005/2006 (Currie et al., 2008). Uit de resultaten met betrekking tot fysieke activiteit volgt dat over alle landen heen slechts 26 % van de 11-jarigen, 20 % van de 13-jarigen en 16 % van de 15-jarigen voldoet aan de internationale richtlijn voor fysieke activiteit. Deze richtlijn stelt dat kinderen en jongeren (tussen 5 en 17 jaar) dagelijks minstens 60 minuten aan matige tot intensieve fysieke activiteit (Moderate-to-Vigorous Physical Activity of MVPA) moeten doen (WHO, 2005). Diezelfde studie gaf aan dat in Vlaanderen slechts 17,5 % van de 11-jarigen, 15,5 % van de 13-jarigen en 14 % van de 15-jarigen tegemoet kwam aan de vooropgestelde richtlijn. Merk op dat voor de leeftijdscategorieën 11- en 13-jarigen Vlaanderen respectievelijk op de 5de en 7de laatste plaats staat. Indien men deze cijfers naast die uit de survey van 2001/2002 van de HBSC-studie (Currie et al., 2004) legt, is er een duidelijke dalende evolutie zichtbaar in de hoeveelheid MVPA bij zowel Europese als Vlaamse kinderen en jongeren. De hoeveelheid jongens en meisjes die aan de internationale richtlijn voldoet, daalt van 2001/2002 naar 2005/2006 en dit over alle leeftijdscategorieën heen. Tabel 1 geeft een overzicht van de data uit beide rapporten. Het rapport van de HBSC-studie 2005/2006 wijst eveneens op enkele relevante trends. Zo blijkt dat ongeacht de leeftijd meer jongens dan meisjes voldoen aan de fysieke activiteitsnorm. Verscheidene internationale en nationale onderzoeken (Pate et al., 1994;


8

Literatuurstudie Malina, 1995; Armstrong en van Mechelen, 1998; Currie et al., 2004; Riddoch et al., 2004; Haerens et al., 2007) ondersteunen deze bevinding. Ten tweede daalt de hoeveelheid kinderen en jongeren die voldoet aan de aanbeveling voor fysieke activiteit met een stijgende leeftijd (De Bourdeaudhuij en Bouchaert, 2000; Telema en Yang, 2000; van Mechelen et al., 2000; Currie et al. 2004; Riddoch et al., 2004). Naast de bedroevende cijfers voor fysieke activiteit, wijst onderzoek eveneens op verontrustende cijfers voor fysiek inactief of sedentair gedrag bij kinderen en jongeren (De Bourdeaudhuij en Bouchaert, 2000; Currie et al., 2004 en 2008; De Fré et al., 2011). Onder sedentair gedrag valt onder meer het kijken naar televisie, het spelen op de computer of spelconsoles, lezen, enz. (Currie et al., 2008). Het HBSC- survey 2005/2006 (Currie et al., 2008) geeft aan dat internationaal 2/3de van de kinderen en jongeren teveel televisie kijkt. Voor Vlaanderen vindt men dat ruim de helft van de Vlaamse kinderen en jongeren teveel televisie kijkt. Deze hoeveelheden nemen toe met een stijgende leeftijd bij zowel mannen als vrouwen. De Fré et al. (2011) vonden dat fysieke inactiviteit in Vlaanderen significant stijgt voor zowel mannen als vrouwen en bijna voor alle leeftijdscategorieën tussen 2003 en 2009.

Tabel 1: Hoeveelheid kinderen en jongeren die dagelijks minstens één uur MVP beoefenen. Overzicht van relevante cijfergegevens uit de HBSC Survey 2001/2002 en 2005/2006 voor alle deelnemende landen en Vlaanderen (uit: Currie et al., 2004 en 2008).

leeftijdscategorie Internationaal  Gemiddeld (%)  Geslacht* Meisjes (%) Jongens (%) Vlaanderen  Gemiddeld (%)  Geslacht* Meisjes (%) Jongens (%)

HBSC 2001/2002 survey 11 jaar 13 jaar 15 jaar

HBSC 2005/2006 survey 11 jaar 13 jaar 15 jaar

38.5

33.9

28.8

26

20

16

33.1 43.8

26.9 40.9

22.3 35.3

22 30

15 25

12 20

23.4

20.1

20.9

17.5

15.5

14

19.3 27.5

14.6 25.5

16.6 25.1

15 20

10 21

11 17

*Significant verschil tussen jongens en meisjes.


9

Literatuurstudie

1.2 Fysieke activiteit en gezondheid Het verband tussen fysieke activiteit en gezondheid wordt door Bouchard en Shephard (1994) geplaatst binnen een conceptueel model (Figuur 1) bestaande uit drie sleutelbegrippen: fysieke activiteit, gezondheid en fysieke fitheid. Onder ‗Fysieke fitheid‘ of ‗fitness‘ verstaat men ―de mate waarin fysieke basiseigenschappen aanwezig zijn in een individu‖. De voornaamste

fysieke

basiseigenschappen

zijn:

energetische

(aërobe

en

anaërobe)

mogelijkheden, kracht (maximale dynamische en statische kracht, krachtuithouding en explosieve

kracht),

snelheid,

lenigheid

en

coördinatie.

De

mate

waarin

deze

basiseigenschappen aanwezig zijn, is afhankelijk van onder meer genetische factoren, leeftijd, geslacht, lichaamsbouw en trainingstoestand (De Bourdeaudhuij en Bouckaert, 2000). De WHO (1985) definieert ‗gezondheid‘ als ―een toestand van volledig lichamelijk, geestelijk en maatschappelijk welzijn en niet slechts de afwezigheid van ziekte of andere lichamelijk gebreken‖. Het model geeft weer hoe deze concepten onderling interageren alsook de invloed van andere factoren op deze concepten en hun relaties (Beunen, 2001). In de volgende paragrafen wordt de invloed van fysieke activiteit op gezondheid bij kinderen summier behandeld.

Figuur 1: Conceptueel model dat de samenhang tussen fysieke activiteit, fitheid en gezondheid beschrijft (uit: Bouchard en Shephard, 1994).


10

Literatuurstudie Bewijzen voor de gezondheidsvoordelen van fysieke activiteit zijn hoofdzakelijk afkomstig uit onderzoek bij volwassenen (Boreham en Riddoch, 2001). Paffenbarger et al. (1986) en Blair et al. (1989) vonden dat de algemene sterftecijfers in fysiek actieve en/of fitte groepen significant lager liggen. Met betrekking tot morbiditeit werd vastgesteld dat regelmatige fysieke activiteit een preventieve en/of therapeutische werking kan hebben bij een aantal veelvoorkomende en ernstige aandoeningen: coronaire vaatziekten, cerebrovasculaire aandoeningen, hypertensie, diabetes, dyslipidemie, obesitas, artritis, osteoporose, angst en depressie, sommige kankers, en chronisch obstructief longlijden (chronic obstructive pulmonary disease, COPD) (Elrick, 1996; Hoppenbrouwrs et al., 2001; Goethals, 2001; Pedersen en Saltin, 2006). Bij kinderen is de gunstige invloed van fysieke activiteit op gezondheid veel minder gedocumenteerd en zijn de resultaten over de ‗korte termijn effecten‘ vaak minder duidelijk en éénduidig (Boreham en Riddoch, 2001; Hoppenbrouwrs et al., 2001). Desondanks

leidt

fysieke activiteit tijdens de kindertijd tot drie belangrijke gezondheidsvoordelen (Boreham en Riddoch, 2001; Hoppenbrouwrs, 2001). Ten eerste zorgt het voor een verbeterde gezondheidsstatus en levenskwaliteit als kind. Er bestaat immers evidentie dat kinderen die meer actief zijn over het algemeen over een gunstiger cardiovasculair profiel beschikken (Oja P., 1997; Strong et al., 2005), slanker zijn (Moore et al., 2003; Strong et al., 2005) en een hoger maximum botmassa densiteit (Bailey en Martin, 1994; Bailey et al. ,1996; Riddoch et al., 1998) ontwikkelen. De HEPA-groep (2001) geeft hiernaast aan dat fysieke activiteit het psychologisch welzijn en welbevinden van het kind beïnvloedt. Men stelt dat fysieke activiteit kan leiden tot een reductie van depressieve symptomen en angst. Indien ze plaatsvindt binnen een positief gemotiveerd klimaat kan ze bijkomend bijdragen tot een verhoging van het zelfwaarde gevoel en de sociale en morele ontwikkeling. Stegeman (2007) geeft aan dat heel wat studies een positieve (maar doorgaans niet zo sterke) relatie vinden tussen sportparticipatie en schoolprestaties. Er is enige evidentie voor de stelling dat matige fysieke activiteit via verhoogde aandacht en concentratie de schoolresultaten bevordert. Ten tweede treedt er een biologisch overdraageffect op van de kindertijd naar de volwassenheid. Fysieke activiteit tijdens de kindertijd kan het ontstaan van chronische ziekten tijdens de volwassenheid uitstellen en zo bijdragen tot een betere gezondheidsstatus als volwassene. Zo blijkt onder meer dat kinderlijke obesitas een significante voorloper is van Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

11

Literatuurstudie heel wat negatieve gezondheidsverwikkelingen die pas optreden op latere leeftijd (SchonfeldWarden en Warden, 1997). Daarnaast vermindert de kans op het ontwikkelen van osteoporose indien men tijdens de kindertijd een hogere botmassa heeft verzameld (Fehily et al., 1992; Bailey et al., 1996) . Tot slot kan er een overdraageffect met betrekking tot gedrag plaatsvinden. Uit ‗Tracking studies‘ volgt dat actieve kinderen meer waarschijnlijk zijn om zich later als actieve volwassenen te profileren en zo indirect een betere gezondheidsstatus als volwassene in de hand te werken (Trudeau et al., 2004; Matton et al., 2006; Telema et al., 2005; Kristensen et al., 2006).

1.3 Aanbevelingen voor fysieke activiteit Het belang van fysieke activiteit voor de gezondheid wordt steeds meer erkend en wetenschappelijk gegrond. Binnen dit kader maakte het concept gezondheidsbevorderende fysieke activiteit of ‗ Health Enhancing Physical Activities‘ (HEPA) zijn intrede (Beunen, 2001). Fysieke activiteit wordt meestal uitgedrukt volgens de modaliteiten frequentie, intensiteit, type en duur. De WHO stelde internationale aanbevelingen voor (gezondheidsbevorderende) fysieke activiteit per leeftijdscategorie op (WHO, 2005). Voor kinderen en jongeren (van 5 tot 17 jaar) geldt dat ze dagelijks minstens 60 minuten fysieke activiteit aan tenminste matige intensiteit moeten doen. Een grotere hoeveelheid fysieke activiteit leidt tot supplementaire gezondheidsvoordelen. De meeste fysieke activiteit moet aëroob zijn en kinderen en jongeren dienen zich minstens drie keer in de week toe te leggen op intense activiteit gericht op het versterken van spieren en beenderen (WHO, 2005). De HEPA-groep (2001) formuleerde de aanbevelingen omtrent gezondheidsbevorderende fysieke activiteit voor de Belgische bevolking. Voor de leeftijdscategorie kinderen en adolescenten (van 6 tot 20 jaar) komen de aanbevelingen overeen met die gepostuleerd door de WHO (2005). Een kleine nuance is dat zij slechts twee keer fysieke activiteit aan hoge intensiteit per week aanbevelen in plaats van drie keer (HEPA-groep, 2001; WHO, 2005).


12

Literatuurstudie

1.4 Bronnen van fysieke activiteit Fysieke activiteit is een ruim begrip dat op alle dagelijkse vormen van beweging betrekking heeft. Hieronder vallen onder meer sportactiviteit op alle niveaus, fysieke training, vrij spel, huishoudelijke activiteiten, lichamelijke opvoeding op school, actieve verplaatsingen naar school, enz. (Caspersen et al., 1985; Beunen, 2001; WHO, 2005). In deze scriptie wordt de focus gelegd op actieve verplaatsingen naar school. Verschillende onderzoeken geven aan dat actief transport naar school (ATS) een belangrijke bron is voor fysieke activiteit bij kinderen (Tudor-Locke et al., 2001 en 2002; Jago en Baranowski, 2004; Chillón et al., 2010, Morency en Demers, 2010). Kinderen die zich actief naar school begeven verzamelen een significant grotere hoeveelheid fysieke activiteit dan zij die zich passief naar school begeven (Tudor-Locke et al., 2001 en 2003; Cooper et al., 2003 en 2005; Sirard et al., 2005; Faulkner et al., 2009; van Sluijs et al., 2009; Chillón et al., 2010). Faulkner et al. (2009) vonden bijkomend dat kinderen die zich actief naar school verplaatsen meer kilocalorieën verbranden dan zij die dit niet doen. De grootste verschillen tussen het fysiek activiteitsniveau en de transportmodi werd gevonden bij jongens (Cooper et al., 2003). Jongens die gebruik maken van actief transport naar school hebben meer kans om meer fysiek actief te zijn en aan de gezondheidsgerelateerde aanbevelingen voor fysieke activiteit te voldoen dan jongens die zich passief naar school verplaatsen (Chillón et al., 2010). Cooper et al. (2003) vonden bijkomend dat jongens die naar school wandelden actiever waren na school en tijdens de avond dan autogebruikers. Tudor-Locke et al. (2002) onderzochten de analytische impact van actief transport op de prevalentie van gezondheidsgerelateerde fysieke activiteit. Hiervoor werd beroep gedaan op data afkomstig uit de Russian Longitudinal Monitoring Study (RLMS) in 1998. Deze data omvatte door ouders gerapporteerde totale fysieke activiteit, fysieke activiteit tijdens de les Lichamelijke Opvoeding, fysieke activiteit in de vrije tijd en ATS van zo‘n 1099 kinderen tussen 7 en 13 jaar. Wanneer ATS als bron van fysieke activiteit uit de data werd verwijderd, werd een daling vastgesteld in het behalen van de richtlijnen voor gezondheidsgerelateerde fysieke activiteit. Voor jongens betrof deze daling 12% en voor meisjes 22%. Dit leidde daarenboven ook nog tot een stijging van 17 tot 22 % van de prevalentie van sedentair gedrag. Omwille van de cross-sectionele onderzoeksopzet in het merendeel van de onderzoeken is het niet mogelijk om na te gaan in welke richting het verband loopt tussen ATS en fysieke activiteit. Leidt het zich actief verplaatsen naar school tot een actievere levensstijl bij kinderen


13

Literatuurstudie of zijn actieve kinderen meer geneigd om zich actief naar school te verplaatsen? Meer onderzoek is nodig om dit te verhelderen.


14

Literatuurstudie

2 ACTIEF TRANSPORT NAAR SCHOOL 2.1 Definitie ‗Actief transport‘ is het zich verplaatsen van en naar een welbepaalde bestemming op een fysiek actieve wijze. De meest besproken actieve transportwijzen zijn te voet of met de fiets (Faulkner et al., 2009; Janssens et al., 2009). Onder ‗passief transport‘ verstaat men gemotoriseerde verplaatsingen, waarbij er nauwelijks of geen energieverbruik plaatsvindt. Voorbeelden van passief transport bij kinderen zijn het zich verplaatsen als passagier met een auto of het gebruik maken van het openbaar vervoer (Janssens et al., 2009). Vanaf hier zal actief transport telkens betrekking hebben op het actief transport naar school (ATS).

2.2 Prevalentie en evolutie 2.2.1 Prevalentie en evolutie internationaal Internationaal is er een dalende trend in actief transport (Black et al., 2001; Hillman, 1993; Garrard, 2009; Grize et al., 2010; McDonald, 2007; Van der Ploeg et al., 2008) en een stijgende trend in het gebruik van de auto om zich naar school te begeven (Craig et al., 2001; Garrard, 2009; Hillman, 1993; Sleap en Warburton, 1993). Bassett et al. (2008) vatten, als onderdeel van hun onderzoek, de bestaande verschillen in ATS tussen Europa, NoordAmerika en Australië samen (Figuur 2). Hierbij valt op dat de prevalentie van ATS het hoogst ligt in de Europese landen en dat er heel lage cijfers werden gevonden voor Amerika en Australië. Merk echter op dat België zich op de vijfde laatste plaats bevindt.

Figuur 2: Procentueel aandeel van transport door middel van het openbaar vervoer, de fiets of te voet in Europese landen, Noord- Amerika en Australië (uit: Bassett et al., 2008).


15

Literatuurstudie Het onderzoek van Chillón et al. (2010) beschrijft patronen van ATS en onderzoekt de relatie tussen de geassocieerde fysieke activiteit en cardiorespiratoire fitheid bij kinderen (9-10 jaar) en jongeren (15-16 jaar) uit Estonië en Zweden tussen 1998 en 1999. Hierbij werd gevonden dat adolescenten eerder met de fiets en kinderen voornamelijk te voet naar school gaan. Lagere school kinderen worden dubbel zoveel met de auto naar school gebracht als jongeren uit het secundair onderwijs. 2.2.2 Prevalentie en evolutie in Vlaanderen Het verplaatsingsgedrag in Vlaanderen wordt uitgebreid gedocumenteerd door het Instituut voor Mobiliteit in de documenten ‗Onderzoek verplaatsingsgedrag Vlaanderen‘ (Hajnal en Miermans, 1995; Zwerts en Nuyts 2002; Janssens et al., 2009; Cools et al., 2010; Miermans et al., 2010). De belangrijkste gegevens uit deze onderzoeken met betrekking tot de prevalentie en evolutie van het actief verplaatsingsgedrag in Vlaanderen worden hieronder kort toegelicht. 2.2.2.1 Actief transport en leeftijd In de leeftijdscategorie zes tot twaalf jaar meldt 17,25 % zich hoofdzakelijk ‗te voet‘, 17,53 % zich hoofdzakelijk ‗als fietser‘ en 58,77 % zich hoofdzakelijk ‗als autopassagier‘ te verplaatsen (Janssens et al., 2009). Van de dertien- en vijftienjarigen verplaatsen zich 11,01 % hoofdzakelijk ‗te voet‘, 34,13 % hoofdzakelijk ‗als fietser‘ en 39,77 % hoofdzakelijk ‗als autopassagier‘. Uit deze cijfers blijkt dat kinderen tussen zes en twaalf jaar zich voornamelijk verplaatsen als autopassagier (59 %). Bij de dertien- tot vijftienjarigen zien we dat de auto nog steeds het meest dominante vervoersmiddel is (40 %), echter is er een duidelijke stijging van de fiets als hoofdvervoermiddel (van 17 % naar 34 %) (Zwerts en Nuyts, 2002; Janssens et al., 2009). Men ziet dat kinderen en jongeren van de leeftijdscategorieën 6-12 jaar en 13-15 jaar zich steeds meer als autopassagier en steeds minder als fietser verplaatsen. Tussen 2000-2001 en 2007-2008 steeg het zich hoofdzakelijk verplaatsen als autopassagier 6 % voor de leeftijdscategorie 6-12 jaar en 9 % voor de leeftijdscategorie 13-15 jaar. Voor de fiets als hoofdvervoermiddel vond een daling plaats van 6 % voor de leeftijdscategorie 6-12 jaar en 5% voor de leeftijdscategorie 13-15 jaar.


16

Literatuurstudie 2.2.2.2 Actief transport en onderwijs Het motief ‗onderwijs volgen‘ heeft een aandeel van 6,12 % in het totaal aantal verplaatsingen van de onderwijsvolgende Vlaamse populatie (Cools et al., 2010). Hiervan gebeurt 16,12 % te voet, 30,06 % als fietser en 24,32 % als passagier met de auto. De fiets wordt het meest gebruikt om zich naar een onderwijsinstelling te begeven. Binnen de populatie die onderwijs volgt verschilt het verplaatsingsgedrag echter nog aanzienlijk naargelang de leeftijd. Hubert en Toint (2002) ordenden verplaatsingsgegevens uit 1991 en 1992 voor Vlaanderen volgens het lager en secundair onderwijs. Uit hun onderzoek blijkt dat kinderen van het lager onderwijs minder gebruik maken van de fiets en meer te voet naar school gaan dan jongeren van het secundair onderwijs. In beide onderwijscategorieën ziet men een stijging van het autogebruik en een daling van actief transport van 1991 naar 1999 (Hubert en Toint, 2002). De tabel met betrekking tot de hoofdvervoerswijze voor woon-schoolverkeer geeft aan dat in 2001-2002 (Zwerts en Nuyts, 2002) 38,3 % zich met de fiets, 8,1 % zich te voet en 27,3 % zich als autopassagier naar school begaf. In 2008-2009 (Cools et al., 2010) verplaatste 28,39% zich met de fiets, 9,48 % zich te voet en 29,71 % zich als autopassagier naar school. Ook deze onderzoeken geven aan dat er een sterke daling is in ATS (enkel voor het vervoermiddel fiets) en een stijging in het autogebruik.

2.3 ATS en gezondheid Onder de titel ‗Bronnen van fysieke activiteit‘ werd aangegeven dat ATS leidt tot grotere totale hoeveelheden fysieke activiteit (Tudor- Locke et al., 2001; Cooper et al., 2003 en 2005; Fulton et al., 2005; Sirard et al., 2005; Faulkner et al., 2009; van Sluijs et al., 2009). Kinderen die zich actief naar school verplaatsen verzamelen een grotere dagelijkse hoeveelheid MVPA en maken meer kans om aan de richtlijn ten aanzien van fysieke activiteit te voldoen (TudorLocke et al., 2002 en 2003; Sirard et al., 2005; Chillón et al., 2010). De Youth Heart Study geeft aan dat kinderen en adolescenten die naar school fietsen vijf keer zoveel kans maken om tot het bovenste kwartiel van fysieke fitte jongeren te behoren dan zij die wandelen of gebruik maken van gemotoriseerde transportwijzen (Cooper et al., 2006). Onderzoek door Chillón et al. (2010) en Voss en Sandercock (2010) wijst erop dat jongeren die naar school fietsen over een betere cardiorespiratoire fitheid beschikken dan wandelaars of passieve verplaatsers. Voss en Sandercock (2010) vonden echter dat ook wandelaars meer kans maken om over een betere fitheid te beschikken. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

17

Literatuurstudie Of dit verband causaal is kan niet worden nagegaan door middel van de uitgevoerde crosssectionele studies. Het kan dus ook zijn dat fittere kinderen eerder aan ATS doen dan niet-fitte kinderen. Obesitas of overgewicht ontstaat wanneer het positief saldo op de balans van energie-inname en –verbruik in een energieoverschot resulteert. Dit overschot stapelt zich op onder de vorm van vetweefsel (Hoppenbrouwrs et al., 2001). Bassett et al. (2008) gaven aan dat in Europese landen, waar meer gewandeld of gefietst wordt de prevalentie voor obesitas lager is dan in bijvoorbeeld Noord-Amerika en Australië, waar minder gefietst wordt. Dit geeft aan dat er mogelijks een verband bestaat tussen ATS en obesitas. Rosenberg et al. (2006) vonden dat jongens die actief naar school gaan over een significant lagere BMI beschikten dan jongens die zich passief naar school verplaatsten. Echter werd geen verband gevonden tussen ATS over twee jaar tijd en veranderingen in BMI of overgewichtstatus. Tudor-Locke et al. (2003) en Faulkner et al. (2009) gaven aan dat ATS bij kinderen leidt tot een hoger energieverbruik. Heelan et al. (2005) wijzen erop dat de hoeveelheid fysieke activiteit verkregen via ATS onvoldoende is om veranderingen in BMI te veroorzaken. Er bestaat een verband tussen ATS en obesitas, echter is ze zwak en niet altijd eenduidig (Heelan et al., 2005). Meer onderzoek blijkt noodzakelijk. Grotere hoeveelheden fysieke activiteit en een hogere cardiorespiratoire fitheid bij jongeren zijn mogelijke gezondheidsvoordelen van ATS. Deze gezondheidsvoordelen kunnen de kans op tal van chronische ziekten, zoals coronaire hartziekten, cardiovasculaire ziekten en kanker, doen afnemen (Blair et al., 2001). Hillman (1993) geeft aan dat er een dalende trend is in ‗independent mobility‘ bij kinderen van 10 en 11 jaar. ‗Independent mobility‘ is het zich onafhankelijk (zonder begeleiding van de ouders) verplaatsen naar een welbepaalde bestemming. Deze dalende trend houdt verband met de daling in ATS. Dit heeft niet alleen zijn weerslag op de lichamelijke gezondheid van kinderen, maar ook op de mentale en emotionele gezondheid. Independent mobility staat kinderen immers toe een eigen identiteit en eigenwaarde te ontwikkelen en zich sociaal te ontwikkelen.


18

Literatuurstudie

2.4 Determinanten van ATS 2.4.1 Het ecologisch model Studies naar de determinanten of voorspellers van fysieke activiteit geven meer en meer de voorkeur aan theorieën en modellen met de focus op het individu binnen zijn omgeving (De Bourdeaudhuij en Rzewnicki, 2001). Deze modellen zijn gegroeid vanuit het tekort aan individu- gerichte modellen, zoals het Health Belief Model, Theory of Planned Behaviour en het Transtheoretisch model, die gedragsverandering bijna volledig als een keuze van het individu beschouwen (De Bourdeaudhuij en Rzewnicki, 2001; Sallis et al., 2002). Ecologische modellen gaan ervan uit dat gedrag beïnvloed wordt door verschillende determinanten op verscheidene niveaus (De Bourdeaudhuij en Rzewnicki, 2001; Sallis et al., 2002). Naast het microniveau (individu), is er dus ook plaats voor het mesoniveau (gezin, school, werk, vriendengroep, buurt), en het macroniveau (beleid, wetgeving, economie,..) (De Bourdeaudhuij en Rzewnicki, 2001). Verder hanteren ecologische modellen nog drie belangrijke principes: invloeden of determinanten op verschillende niveaus gaan interacties met elkaar aan, ecologische modellen dienen per specifiek gedrag te worden ontworpen, en een interventie op de verschillende niveaus samen zou het meest effectief zijn om gedragsverandering tot stand te brengen (Sallis et al., 2002). Met het ecologisch model als kader volgt hieronder een summiere opsomming van de specifieke determinanten van ATS en hun invloed op de prevalentie van ATS. Deze determinanten worden ingedeeld volgens twee categoriën: individuele factoren en omgevingsfactoren (De Bourdeaudhuij en Bouchaert, 2000). 2.4.2 Individuele factoren Onder individuele factoren vallen demografische en psychologische variabelen van kinderen en hun gezinnen in relatie tot actief transport naar school (De Bourdeaudhuij en Bouchaert, 2000). De demografische variabelen omvatten onder meer etniciteit, socio-economische klasse, geslacht, leeftijd en andere eigenschappen van de kinderen en ouders. Onder de psychologische variabelen vallen onder meer de attitude van de kinderen en ouders (De Bourdeaudhuij en Bouckaert, 2000; Davison et al., 2008). Het is meer waarschijnlijk dat niet-blanke kinderen (Hispanic en Afrikaan Amerikaans) en kinderen uit een lage socio-economische klasse zich actief naar school verplaatsen dan blanke kinderen en kinderen uit een hoge socio-economische klasse (Evenson et al., 2003; Braza et


19

Literatuurstudie al., 2004; De Bruijn et al., 2005; Fulton et al., 2005; Martin et al., 2007; McDonald, 2008; Yelavich et al., 2008; Wilson et al., 2010). Er werden sterke bewijzen gevonden voor een negatief verband tussen het aantal auto‘s per gezin en ATS (Tudor-Locke et al., 2003; Timperio et al., 2006; Copperman en Bhat, 2007; Yelavich et al., 2008) en voor het verband tussen het gezinsinkomen en ATS (Tudor-Locke et al., 2003; Spallek et al., 2006; Martin et al., 2007; McMillan, 2007; McDonald, 2008; Pabayo en Gauvin, 2008). Deze onderzoeken ondersteunen de reeds vermelde stelling, namelijk dat kinderen uit een lage socioeconomische klasse meer waarschijnlijk zijn om zich actief naar school te verplaatsen dan kinderen uit een hoge socio-economische klasse. Jongens zijn meer waarschijnlijk om actief naar school te gaan dan meisjes (Evenson et al., 2003; Tudor-Locke et al., 2003; Harten en Olds, 2004; Schofield et al., 2005; Rosenberg et al., 2006). Timperio et al. (2006) vonden echter geen geslachtsverschillen in ATS bij jonge kinderen. Page et al. (2010) en Wilson et al. (2010) vonden eveneens dat geslacht geen significante variabele is om de reismethode van jonge kinderen te voorspellen. Bij oudere kinderen vonden Timperio et al. (2006) wel dat jongens meer naar school fietsten dan meisjes. Harten en Olds (2004) vonden zelfs dat jongens twee maal meer kans hebben om actief naar school te gaan dan meisjes. Hillman (1993) en Davison et al. (2008) merken op dat jongens over een grotere independent mobility beschikken dan meisjes. Een lagere prevalentie van ATS bij meisjes kan te wijten zijn aan het feit dat ouders meer beschermend optreden tegenover meisjes en hun independent mobility beperken. Studies inzake het verband tussen leeftijd en ATS vertonen veel inconsistenties (Davison et al., 2008). Merom et al. (2006) en Evenson et al. (2006) geven aan dat oudere kinderen meer waarschijnlijk zijn om gebruik te maken van ATS. Andere onderzoeken vinden echter een tegengestelde tendens (Evenson et al., 2003; Schofield et al., 2005; Spallek et al., 2006). Bringolf-Isler et al. (2008) vonden dat Zwitserse kinderen van 9 en 10 jaar meer ATS vertoonden (88,2%) dan kinderen van 6 en 7 jaar (68,9 %) en van 13 en 14 jaar (68,9%). Of kinderen zich actief naar school begeven hangt eveneens af van hoe kinderen en ouders hier tegenover staan. Kinderen die belang hechten aan onafhankelijke mobiliteit en vrijheid zullen eerder kiezen voor actief transport en kunnen de beslissing van hun ouders over de reismethode in belangrijke mate beïnvloeden (Prezza et al., 2001). Merom et al. (2006) en Ziviani et al. (2004) vonden geen verband tussen ATS en kinderen hun attitudes tegenover fysieke activiteit. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

20

Literatuurstudie Ouders die de waarde van fysieke activiteit en sociale interacties die plaatsvinden tijdens het actief transport naar school erkennen, laten eerder toe dat hun kinderen zich actief naar school verplaatsen (Merom et al., 2006; Ziviani et al., 2004; McMillan, 2007). Panter et al. (2008) ondersteunen deze stelling en zeggen dat ouders die een positieve attitude hebben tegenover actief transport ook een actieve reismethode voor hun kinderen zullen kiezen. Ook andere eigenschappen van de ouders houden een verband met ATS. Zo maken kinderen minder kans om actief naar school te gaan indien hun ouders werken (Ziviani et al., 2004) of indien ATS moeilijk te verenigen is met het werkrooster van ouders (McMillan, 2007) of de naschoolse verplichtingen van kinderen (Ziviani et al., 2004). Kinderen waarvan de ouders zelf als kind actief naar school gingen of zich huidig actief naar hun werk begeven, hebben een grotere kans om zelf actief naar school te gaan (Ziviani et al., 2004; Merom et al., 2006). 2.4.3 Omgevingsfactoren De omgevingsfactoren worden volgens het ecologisch model ingedeeld in de categorieën sociale, fysieke, economische en politieke omgevingsvariabelen (De Bourdeaudhuij en Bouchaert, 2000). Met betrekking tot ATS hebben onderzoekers zich tot nog toe nagenoeg uitsluitend toegelegd op de sociale en fysieke omgevingsvariabelen. Onder de sociale omgevingsvariabelen wordt verstaan: ―de interacties tussen individuen, de sociale norm en misdaad‖ (Davison et al., 2008). Panter et al. (2010a) geven aan dat sociale ondersteuning door ouders en de buurt van groot belang is voor het stellen van actief verplaatsingsgedrag door kinderen. Ouders die een hoge mate van ‗kindgerichte sociale controle‘ in hun buurt percipiëren zijn meer geneigd om ATS toe te staan (McDonald et al., 2010). Een negatieve perceptie hiervan leidt voornamelijk tot een restrictie van ATS bij meisjes en blanken (McDonald et al., 2010). Ook initiatieven die uitgaan van scholen met betrekking tot ATS houden positieve verbanden met de prevalentie van ATS (Panter et al., 2010b). Met betrekking tot de sociale norm, is het meer waarschijnlijk dat ATS optreedt indien ouders bemerken dat andere kinderen in de buurt zich ook actief verplaatsen en wanneer andere familieleden akkoord gaan met de beslissing omtrent ATS (Timperio et al., 2006; McMillan, 2007, Bringolf-Isler et al., 2008). Onder frequent onderzochte fysieke omgevingsvariabelen met betrekking tot ATS vallen: residentiële

dichtheid,

diversiteit

van

de

omgeving

(‗land

use

mix-diversity‘),

toegankelijkheid van de omgeving (‗land use mix-access‘), stratennetwerk (‗streetconnecctivity‘), wandelen fietsfaciliteiten, esthetiek, verkeersveiligheid, criminaliteit en Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

21

Literatuurstudie veiligheid (Saelens et al., 2003; Rosenberg et al., 2009, Page et al., 2010). Hieronder volgen de belangrijkste bevindingen hieromtrent, opgedeeld volgens woonomgeving, route naar school en schoolomgeving (Moudon en Lee, 2003). 2.4.3.1 Woonomgeving Kinderen die in een meer afgelegen buurt wonen met een hoge connectiviteit zijn minder waarschijnlijk om actief naar school te gaan (Braza et al., 2004; Panter et al., 2010b). Schofield et al. (2005) en Kerr et al. (2006) vonden dat kinderen in rurale gebieden minder ATS gedrag stellen dan kinderen die in steden wonen. Een gebrekkige aanwezigheid van straatverlichting en oversteekplaatsen wordt eveneens als een barrière ervaren. (Timperio et al., 2006; Hume et al., 2009). Kerr et al. (2006) vonden dat hogere landdiversiteit, hoge residentiële dichtheid, meer winkels in de omgeving, grotere connectiviteit, meer wandelen fietsvoorzieningen, een esthetisch aangenamere omgeving en minder ouderlijke bezorgdheden een positief verband houden met actief transport naar school. 2.4.3.2 Route naar school Afstand naar school is één van de belangrijkste determinanten voor het stellen van actief transport naar school (Davison et al., 2008). Timperio et al. (2006) geven aan dat Australische kinderen vijf keer meer kans maken op het stellen van ATS indien de afstand tot school minder is dan 800 m. Dit wordt bevestigd door heel wat onderzoeken (Harten en Olds, 2004; Yeung et al., 2008; DiGuissepi et al., 1998). Een andere studie wijst erop dat de kans op actief verplaatsingsgedrag drie keer toeneemt indien de af te leggen afstand kleiner is dan 1,6 km (McMillan et al., 2007). Routes met een hoge connectiviteit hebben een negatieve invloed op ATS (Timperio et al., 2006). Timperio et al. (2006) en Panter et al. (2010b) vonden dat indien de route naar school een drukke weg betreft, kinderen zich significant minder actief naar school verplaatsen. De gepercipieerde veiligheid van de route door ouders wordt eveneens als belangrijke determinant voor ATS beschouwd (McMillan et al., 2007; Davison et al., 2008). Hierbij vonden Bringolf-Ishler et al. (2008) dat 85% van de veiligheidszorgen bij ouders uitgaan naar het verkeersgevaar en daarna pas voor slechts 23% naar geweld en criminaliteit. McMillan et al. (2007) vonden dat er een negatief verband bestaat tussen de perceptie van de route en de prevalentie van ATS. Onderzoek naar de relatie tussen misdaad, vreemdelingen en ATS leidt tot uiteenlopende resultaten. Davison et al. (2008) vonden dat het meer waarschijnlijk is dat kinderen actief naar school gaan wanneer ouders de buurt als veilig beschouwen. DiGuissepi et al. (1998), Timperio et al. (2006) en Kerr et al. (2006) vonden echter geen significant verband tussen ATS en criminaliteit. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

22

Literatuurstudie 2.4.3.3 Schoolomgeving Panter et al. (2010b) gingen onder meer na of kenmerken uit de schoolomgeving een invloed hebben op ATS. Er werd gekeken naar de aanwezigheid van wandelen fietsvoorzieningen in de nabijheid van de school, op het schoolterrein zelf en het gevoerde schoolbeleid ten aanzien van ATS. De resultaten geven weer dat er een hogere prevalentie van ATS is in scholen met een beleid die wandelen en fietsen promoot. Ook de aanwezigheid van fietspaden hield een positief significant verband met fietsen. Braza et al. (2004) vonden dat een grote residentiële dichtheid binnen een straal van 0,5 mijl tot een grotere kans op ATS leidt.


23

Literatuurstudie

3

FIETSEN EN VAARDIGHEDEN

‗Fietsen’ kan gezien worden als een vaardigheid die bestaat uit een motorische component en een cognitieve component. De motorische component kan onderverdeeld worden in: trappen, evenwichtsbehoud en balanceren, sturen, en remmen. De cognitieve component bestaat uit: concentratie, aandacht, beoordeling, plannen, en besluiten nemen (Briem et al., 2004). Fietsersbond VZW (2005) omschrijft fietsen als een complexe mix waarbij je tijdens de verplaatsing de verkeersomgeving observeert en verkeerssituaties inschat. Bovenop de hierboven beschreven items moet je ook nog kunnen versnellen, koers houden, je arm uitsteken, bochten en hindernissen nemen, snel reageren, …

3.1 Fietsongevallen 3.1.1 Incidentie Constante alertheid bij het fietsen is een vereiste om taakrelevante informatie op een succesvolle manier te verwerken in een complexe verkeerssituatie (Styles, 1997; Rogers et al., 1999). Dit maakt van fietsen een activiteit waar risico‘s aan verbonden zijn. In 2000 had België het hoogste aantal fietsdoden per miljoen inwoners van 14 Europese landen (Van Hout, 2007) (Tabel 2).

Tabel 2: België heeft het hoogste aantal fietsdoden van 14 Europese landen (cijfers 1999) (uit: Van Hout, 2007). Fietslanden en Vlaanderen

fietsdoden/miljoen inwoners

Nederland

10,4

Denemarken

9,7

Vlaanderen

15,4

Uit een rapport van Martensen H. and Nuyttens N. (2009) blijkt dat in Vlaanderen het aantal doden en zwaargewonden bij fietsers gestaag daalt en dat het aantal lichtgewonden stabiel blijft (Figuur 3). Volgens de statistieken van de Europese Verkeersveiligheid is er eenzelfde daling in geheel Europa merkbaar. Tussen 1997 en 2006 zou het aantal fietsongevallen met


24

Literatuurstudie 30% gedaald zijn. Dit is hoogstwaarschijnlijk onder meer te wijten aan het feit dat mensen hun fiets niet meer gebruiken omdat ze het verkeer als onveilig beschouwen (BVLO, 2011).

Figuur 3: Evolutie van de slachtoffers onder de fietsers en onder alle weggebruikers (1991 = index 100) (uit: Martensen en Nuyttens, 2009).

Een opvallend gegeven is dat het aantal ongevallen drastisch stijgt bij kinderen van 9-14 jaar (Figuur 4). Bijzondere aandacht naar deze doelgroep is dan ook zeker gerechtvaardigd.

Figuur 4: Aantal slachtoffers bij voetgangers, fietsbestuurders en passagiers van een personenauto met een leeftijd tussen 5 en 14 jaar in 2001 (uit: Lammar, 2005).


25

Literatuurstudie 3.1.2 Locatie ongevallen Kraus et al. (1996) en Petch en Henson (2000) stelden vast dat internationaal de meeste ongevallen met jonge fietsslachtoffers in de directe omgeving van hun woonplaats gebeuren. Vaak vinden deze ongevallen plaats op wegvakken en kruispunten. De Somer et al. (1993) kwamen tot de conclusie dat veel ongelukken in Vlaanderen zich afspeelden bij het wisselen van rijstrook. Ook het openslaan van een deur van een stilstaand voertuig was regelmatig een oorzaak in België. Op basis van berekeningen door Steunpunt Verkeersveiligheid (Lammar, 2005) werd geconcludeerd dat 57% van de jonge fietsslachtoffers in Vlaanderen betrokken waren bij een ongeval tijdens woon-schoolverplaatsingen. 3.1.3 Omstandigheden van het ongeval Uit verschillende onderzoeken blijkt dat tijdens het fietsen een letsel meestal wordt veroorzaakt door een val met de fiets (Carlin et al., 1995; Carlin et al., 1998; Tutert, 2000; Ortega et al., 2004) (Tabel 3). Uit onderzoeksresultaten kon worden opgemaakt dat een val met de fiets veelvuldig te wijten is aan controleverlies (Carlin et al., 1995; Vegega en Dawson, 2004). Dit kon deels worden toegeschreven aan de staat van het wegdek.

Tabel 3: Overzicht van de letseloorzaak (aandeel in %) bij jonge fietsers (uit: Lammar, 2005). VAL

BOTSING

Ortega et al., 2004

68, 4%

22,4%

Tutert, 2000

78%

ca. 16%

Carlin et al., 1998

63%

37%

Carlin et al., 1995

67%

33%

Volgens Renard (2001) geven de Vlaamse ongevalcijfers uit het jaar 2000 aan dat 83% van de ongevallen met de fiets valpartijen waren. Hierbij waren meestal geen andere weggebruikers betrokken. Deze bevinding werd ook vastgesteld door Trampedach en Lauritsen (2004). Wanneer er wel sprake is van een derde partij, is het merendeel van de ongelukken toe te schrijven aan het niet verlenen van voorrang en het maken van onverwachte manoeuvres door het fietsende kind. Hierbij wordt gedoeld op het plots links afslaan, rechtdoor fietsen bij Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

26

Literatuurstudie kruisend verkeer en dwars oversteken. Spence et al. (1993) en Schwartz et al. (1996) vonden al in vroeger onderzoek dat slingeren op de weg, zich zonder te kijken in het verkeer begeven, niet signaliseren, en het niet in acht nemen van stoptekens de grootste redenen waren voor ernstige blessures. 3.1.4 Risicofactoren In een rapport van Steunpunt Verkeersveiligheid (Lammar, 2005) worden de risicofactoren voor letsels en ongevallen bij fietsers uitvoerig besproken. De risicofactoren worden hier onderverdeeld

in

verschillende

categorieën:

persoonsgebonden

risicofactoren,

tijdsgerelateerde risicofactoren, ontwikkelingsgerelateerde risicofactoren, gedragsmatige risicofactoren, socio-economische risicofactoren, omgevingsgerelateerde risicofactoren, bestuurdersgerelateerde risicofactoren, en andere risicofactoren. Om niet nodeloos uit te wijden, worden enkel de risicofactoren die in deze scriptie van belang zijn verder toegelicht. 3.1.4.1 Persoonsgebonden risicofactoren Onder persoonsgebonden risicofactoren vinden we leeftijd en geslacht terug. Zoals eerder besproken is in België een verhoogde incidentie van fietsslachtoffers merkbaar in de leeftijdsgroep tot en met 14 jaar. Deze bevindingen gelden ook voor Nederland en Frankrijk (Renard, 2001). Met betrekking tot geslacht komen verscheidene onderzoeken tot het besluit dat jongens 1,5 tot 2-maal meer kans hebben dan meisjes om in een ongeluk betrokken te raken (Tutert, 2000; Trampedach en Lauritsen, 2004; Lammar, 2005). Een verklaring hiervoor is dat jongens een hoger fietsgebruik zouden hebben dan meisjes en meer de neiging hebben tot opscheppen en het vertonen van onveilig gedrag tijdens het fietsen (Colwell et al., 2002). Naarmate de leeftijd stijgt, nemen de verschillen tussen jongens en meisjes af. 3.1.4.2 Ontwikkelingsgerelateerde risicofactoren Jonge kinderen zijn in een fase waar zowel cognitieve, motorische als sociale vaardigheden nog in ontwikkeling zijn. Bijgevolg kunnen kinderen in de problemen komen als ze deze vaardigheden moeten aanspreken, maar er nog niet voldoende over beschikken (Lammar, 2005). Wanneer een kind ongeveer 11 jaar is, heeft het al verschillende cognitieve eigenschappen bijna volledig ontwikkeld zoals visuele en auditieve perceptie, exploratieve aandacht en selectieve aandacht. Snelle informatieverwerking is echter pas compleet ontwikkeld vanaf het Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

27

Literatuurstudie zestiende levensjaar. Informatieverwerking moet snel gaan in het verkeer, maar kinderen zullen gemiddeld gezien rond het 10e levensjaar nog langere reactietijden vertonen (Tutert, 2000). Fietsbeheersing zal zich normaal gezien blijven verbeteren tot 14 jaar en ouder. Een kind van 10 kan wel al voldoende motorisch vaardig zijn om goed te fietsen, maar in combinatie met de verkeerstaak neemt de kwaliteit van fietsbeheersing soms sterk af (Tutert, 2000; Van der Molen, 2002). Op het gebied van sociale ontwikkeling zien we dat kinderen van 10 jaar nog bijna even snel afgeleid zijn dan kinderen van 4 jaar (Van Der Molen, 2002). Een ander interessant gegeven is dat jonge kinderen vaak weinig bekwaam zijn in het gehoorzamen aan regels die opgesteld zijn door een autoriteit (Lammar, 2005). 3.1.4.3 Gedragsmatige risicofactoren Carlin et al. (1995) vonden dat er een verdubbeling van het risico op ongevallen optreedt bij kinderen die de fiets vaak gebruiken om te spelen. Renard (2001) kwam, na een analyse van de gegevens van EHLASS-België, tot de conclusie dat 33,7% van de ongevallen bij 5-9-jarige fietsers zich voordoen tijdens spel en vrijetijdsbesteding. Bij de groep van 10-14-jarigen is dit nog steeds 29, 2%. Een andere veel voorkomende oorzaak van ongevallen is het niet beheersen van het dwars oversteken van de weg. In Nederland is dit manoeuvre voor 13% van de fietsongevallen verantwoordelijk (Tutert, 2000) en in Vlaanderen zelfs voor 15% (berekeningen Lammar, 2005). Het samen fietsen met vriendjes op de openbare weg is ook een pijnpunt. Dit zorgt er namelijk voor dat kinderen steeds frequenter ongewenst verkeersgedrag gaan vertonen (Elliott en Baughan, 2003), met alle gevolgen van dien. 3.1.5 Maatregelen Om ongevallen waar (jonge) fietsers in betrokken zijn zoveel mogelijk te beperken, kunnen er verschillende maatregelen genomen worden. Deze maatregelen kunnen worden ingedeeld in drie categorieën, in de literatuur vaak omschreven als de 3 E‘s: Education, Engineering en Enforcement (Dragutinovic en Twisk, 2006; Van Hout, 2007).


28

Literatuurstudie ―Education‖ richt zich op het aanleren van een verkeersveilig gedrag en attitudeverandering. ―Engineering‖ omvat het ingrijpen op infrastructureel gebied en beveiligingsmiddelen (helm, fluohesje, staat van de fiets). ―Enforcement‖, ofwel handhaving, wijst de hardleerse weggebruikers op hun onveilig gedrag in het verkeer. Deze laatste twee zijn belangrijke factoren om een verkeersveiligere omgeving voor fietsers aan te bieden. De E van ―Education‖ is voor de doelgroep kinderen het meest relevant. ―Education‖ kan ruim worden opgevat als educatie en sensibilisatie. Hierbij heeft educatie betrekking op het aanleren

van

verkeersveilig

gedrag

en

zal

sensibilisatie

zich

richten

op

een

attitudeverandering (Lammar, 2005).

3.2 Verkeerseducatie Studies hebben aangetoond dat schoolgaande kinderen weinig afweten van verkeersveiligheid (Macarthur et al., 1998). Zo hebben kinderen die jonger zijn dan 11 jaar zelden voldoende kennis van de voorrangsregels om op een veilige manier te kunnen fietsen (Van Der Molen, 2002). Deelname aan het verkeer is een complexe taak die het correct toepassen van verkeersregels vereist, evenals het herkennen van gevaarlijke situaties en het anticiperen op andermans gedrag. Al deze aspecten maken verkeerseducatie noodzakelijk (Fietsersbond VZW, 2005). In het rapport van Lammar (2005) wordt ‗verkeerseducatie’ als volgt gedefinieerd: ―verkeerseducatie gaat verder dan de traditionele verkeersopvoeding en beperkt zich niet tot het bijbrengen van regels en verkeersborden‖. Verkeerseducatie geeft kinderen inzicht in verkeersveiligheid en verkeersleefbaarheid. Kinderen leren hoe ze zich zelfstandig en veilig in het verkeer moeten gedragen tussen andere weggebruikers. Dit gebeurt zowel theoretisch als praktijkgericht. In de internationale literatuur is er veel te vinden over educatieprogramma‘s voor voetgangers, maar eerder weinig over gerichte verkeerstraining voor fietsers. Dit wordt beaamd door Lammar (2005).


29

Literatuurstudie 3.2.1 Voorbeelden verkeerseducatie internationaal & effectiviteit Een voorbeeld van een internationaal fietsprogramma dat zich focuste op verkeersveiligheid en reductie van fietsblessures is ―Bike Ed‖. Carlin et al. (1998) bespraken dit project uitvoerig en testten de effectiviteit ervan. Basisregels uit het verkeer werden in een eerste fase in de schoolklas aangeleerd, gevolgd door een cursus verkeersveilig gedrag op de fiets. Hierbij werden er situaties uit het verkeer gesimuleerd op de speelplaats. In een laatste fase werden kinderen onder het superviserend oog van instructeurs meegenomen op de weg en kregen daar verkeersoefeningen van een hoger level. De opzet van dit Australisch educatieprogramma bleek in een eerder onderzoek te werken (Trotter en Kearns, 1983), maar in dit onderzoek bleek er geen significant effect te zijn op het verkeersveilig gedrag en de fietsblessures van kinderen. Kids CAN-BIKE festival is een ander initiatief dat haar oorsprong vond in 1998, waar kinderen van de vierde graad (9-10 jaar) in Canada werden getraind op verkeersvaardigheden met de fiets en waar hun kennis en attitude bijgeschaafd werden. Het programma doorloopt zes stadia, die bestaan uit het checken van helm/kledij en fiets, en vier fietsvaardigheden (op een rechte lijn rijden, over de schouder kijken, signaleren en stoppen/starten). Cooper (1999) omschreef in een artikel CAN-BIKE als ―de beste introductie voor fietsveiligheid die er bestaat‖. Macarthur et al. (1998) onderzochten reeds eerder de effectiviteit hiervan en kwamen tot de conclusie dat het programma echter geen significante gevolgen had op fietsveilig gedrag, kennis en attitude. Sommige studies hebben wel bewezen dat verkeerseducatie de kennis van de kinderen verbetert (Rivara et al., 1991, Dowswell et al., 1996). Zo is er bijvoorbeeld een recenter onderzoek geweest van Nagel et al. (2003) waar kinderen een video te zien krijgen over veilig fietsen in het verkeer. Er werd ook een discussie gehouden over veiligheidsregels voor fietsers. De kinderen vertoonden een verhoogde kennis over deze regels in een retentietest die een maand later werd afgenomen. Een gelijkaardig onderzoek werd gevoerd door McLaughin en Glang (2009). Hier werd gewerkt met BikeSmart, een audio-visueel computerprogramma dat kinderen les gaf en deed nadenken over enkele belangrijke fietsveiligheidsgedragingen. De kinderen moesten, na gewerkt te hebben met BikeSmart, in staat zijn om onderscheid te maken tussen veilig en onveilig gedrag. Er werd ook geprobeerd om hen gevaren te leren onderscheiden in hun


30

Literatuurstudie omgeving, en een helm juist te plaatsen op het hoofd. De resultaten waren positief en BikeSmart werd als een potentieel verkeerseducatief softwareprogramma bestempeld. 3.2.2 Voorbeelden verkeerseducatie nationaal In België zijn er enkele projecten die een grote waarde hechten aan het aanleren van fietsvaardigheden, vooraleer over te schakelen op gerichte verkeerseducatie. Van Houcke et al. (2009) onderscheidt in Fietsiefiets zelfs vier fasen in het leren fietsen, waarbij evenwichtsbehoud en fietsvaardigheid voorafgaan aan verkeersvoorbereidende training en training in het verkeer. Wat opvalt uit de hierboven gevonden verkeerseducatie- en sensibiliseringsprogramma‘s, is dat er weinig gericht wordt gewerkt op fietsvaardigheden. De focus ligt meestal direct op verkeersgedrag of op theoretische verkeerssessies. Dragutinovic en Twisk (2006) kwamen tot de conclusie dat het hebben van motorische vaardigheden een vereiste is om positief effect te verkrijgen van verkeerseducatie (Figuur 5).

Figuur 5: Motorische vaardigheden mogen niet ontbreken bij verkeerseducatie (uit: Dragutinovic en Twisk, 2006).


31

Literatuurstudie Projecten zoals ―10 op 10‖, het uitdelen van verkeersbrevetten, MOBI-kids en verkeersparken zijn voorbeelden van projecten die hun focus eerst leggen op het trainen van fietsvaardigheid en daarna overgaan naar verkeerseducatie. ―10 op 10‖ is een mobiliteitsproject van de Provincie Antwerpen en de Vlaamse Stichting Verkeerskunde. Hun uitgangspunt is dat veilig deelnemen aan het verkeer, veel meer vraagt dan alleen maar het kennen van de verkeersregels. Zo worden ook fietsvaardigheden geoefend in een beschermde omgeving. Om als volleerde fietser te kunnen deelnemen aan het verkeer is een goede fietsvaardigheid vereist, maar nog niet voldoende. Na de fietsvaardigheidstraining volgt het inoefenen van verkeersgedrag: rechts afslaan, links afslaan, een hindernis voorbijrijden, van richting veranderen, voorrang verlenen, … Hierna wordt er verder gewerkt op straat in het echte verkeer (Provincie Antwerpen en Vlaamse Stichting Verkeerskunde, 2011). De Vlaamse Stichting Verkeerskunde heeft enkele jaren terug verkeersbrevetten ingevoerd. Voor de fietsende populatie in de lagere scholen houdt dit in dat er drie brevetten verdiend kunnen worden: ‗Startfietser‘, ‗Vaardige fietser‘, en ‗Superfietser‘. Hier wordt ook weer dezelfde opbouw gerespecteerd, waarbij het oefenen van fietsvaardigheden voorafgaat aan het leren van verkeersvaardigheden. Zo wordt het eerste brevet gehaald op een eenvoudige vaardigheidspiste. Het tweede brevet kan verdiend worden op een moeilijke vaardigheidspiste en er dienen ook al enkele eenvoudige vaardigheden in het verkeer toegepast te worden. Het brevet van ‗Superfietser‘ kan enkel bekomen worden door een volledig parcours te fietsen in het verkeer, waarbij er verschillende opdrachten dienen uitgevoerd te worden. Het is uiteindelijk de bedoeling om leerkrachten uit het lager onderwijs te stimuleren om van hun verkeerslessen praktijklessen te maken. Zo krijgen de jonge fietsers regelmatige training en verwerven ze de benodigde vaardigheden (Lammar, 2005; Van Houcke et al., 2009; Fietsersbond VZW, 2011). In 2004 organiseerde de Fietsersbond provinciale mobiliteitskampen voor kinderen: MOBIkids. Dit hield in dat er onder begeleiding van deskundige monitoren op een speelse wijze heel wat werd bijgeleerd over verkeer en mobiliteit. Naast de theorie, ging er ook weer aandacht uit naar praktische fietsvaardigheid (Lammar, 2005). Tot slot zijn er de verkeersparken of verkeerseducatieve centra in Vlaanderen. Deze kunnen zowel vast als mobiel zijn, en richten zich vooral tot kinderen van het lager onderwijs. In zo‘n verkeerspark kunnen kinderen in een beschermde omgeving oefenen op verschillende Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

32

Literatuurstudie verkeerssituaties. Er wordt vooral gewerkt met fietsers, en minder met voetgangers. Ook hier is er een wisselwerking tussen theorie in de klas, training op fietsvaardigheid, bezoek aan het verkeerspark en praktijk op de openbare weg (Belgisch instituut voor de verkeersveiligheid, 1998; Lammar, 2005). Over het effect van deze fietsprojecten is nog weinig geweten. Verder onderzoek hiernaar is aangewezen.

3.3

Fietsvaardigheid

Zoals reeds aangehaald, is het bezitten van fietsvaardigheid een absolute noodzaak om jonge fietsers verder op te leiden in het verkeer. Wie over een goede fietsbeheersing beschikt, kan tijdens gevaarlijke situaties in het verkeer alert blijven en op gepaste wijze reageren (Fietsersbond VZW, 2005). 3.3.1 Definitie Wanneer er gesproken wordt over ‗fietsvaardigheid‘ of fietsbehendigheid, is het belangrijk om een onderscheid te maken met ‗verkeersvaardigheid‘ of verkeersgedrag. Fietsvaardigheid betreft basisvaardigheden, controle hebben over de fiets, en vaardig zijn met de fiets. Verkeersgedrag wordt gevormd door deze fietsvaardigheid die duidelijk gelinkt is aan een bepaalde verkeerssituatie. Kortom, men is fietsvaardig op basisniveau wanneer hij/zij elementaire vaardigheden op de fiets beheerst zoals evenwichtsbehoud, arm uitsteken, stoppen, bochten nemen, enz. en verkeersvaardigheid is de koppeling van het fietsvaardig zijn in een verkeerscontext. Strikte onderscheiding tussen deze twee aspecten is echter niet altijd mogelijk, aangezien ze op elkaar inspelen. 3.3.2 Componenten van de basisfietsvaardigheid VZW Fietsersbond (2005) heeft het in ‘Fietsen is (g)een kinderspel’ over elf componenten van basisfietsvaardigheid die in deze volgorde worden aangeleerd: met de fiets aan de hand stappen, open afstappen, vertrekken, vertragen-remmen-stoppen, richting houden, uitkijken, bochten nemen, arm uitsteken, hindernissen nemen, oogcontact maken, en anticiperen. Delanghe G. (2005) spreekt dan weer over zes componenten die duidelijk overlappen met de voorgaande reeks en bovendien min of meer in dezelfde volgorde worden aangeleerd: stappen met de fiets aan de hand, in evenwicht blijven, op de fiets stappen en vertrekken, remmen, stoppen en van de fiets stappen, draaien al fietsend.


33

Literatuurstudie Voor wie nog niet zo veel fietservaring heeft, is het belangrijk om zeker nog te oefenen op het vlot hanteren van de fiets aan de hand. Zo wordt er geleidelijk aan meer voeling met de fiets gecreëerd. De kinderen blijven hier nog voortdurend in contact met de grond en leren in verschillende omstandigheden al stappend hun fiets onder controle te houden (Fietsersbond VZW, 2005). Veilig fietsen start bij het vlot kunnen open afstappen. Hierbij is het een absolute noodzaak dat de kinderen rechts van de fiets leren op te stappen, want op die manier verkrijgt de fietser een extra beveiliging tussen zichzelf en het verkeer (Fietsersbond VZW, 2005). Na het open afstappen volgt logischerwijs het vertrekken. Leren vertrekken is niet evident voor een beginnende fietser. Dit komt omdat er verschillende handelingen in één beweging moeten uitgevoerd worden: zo is er het opstappen, het afduwen en het koers houden (Delanghe G., 2005). Zeker met het oog op het zich veilig in het verkeer voortbewegen is de focus op ‗vloeiendheid‘ belangrijk (Fietsersbond VZW, 2005). Eenmaal de kinderen kunnen vertrekken en koers houden, moeten ze uiteindelijk ook weer tot stilstand kunnen komen. Remmen is een zeer belangrijke, misschien wel de belangrijkste handeling in het fietsproces (Delanghe G., 2005). In noodsituaties is het vooral een kwestie om goed en snel te kunnen reageren en de fiets tot stilstand te brengen. Dit gebeurt door het dichtknijpen van beide remmen, maar er moet goed gedoseerd kunnen worden. Vooraleer kinderen zich in het verkeer begeven, is het van groot belang dat ze het remmen, vertragen en stoppen beheersen (Fietsersbond VZW, 2005). In het verkeer komt het vaak voor dat er een smalle doorgang of strook is waar de fietser zich moet door manoeuvreren. Hierbij is het van essentieel belang dat het evenwicht en de richting behouden blijven (Fietsersbond VZW, 2005). Evenwicht en richting houden gaat niet zonder de situatie te analyseren. Fietsers moeten in het verkeer vooral uitgaan van wat hun ogen waarnemen. Daarom is het belangrijk dat kinderen leren om goed voor zich uit te kijken vooraleer ze zich op de weg begeven (Fietsersbond VZW, 2005). De weg bestaat niet louter uit rechte rijstroken, maar ook uit bochten. Bochten nemen is een aspect dat altijd aanwezig zal zijn bij fietsen. Wie fietst, neemt ook bochten. Bochten nemen is echter geen eenvoudige vaardigheid. Iedere bocht moet anders ingeschat worden en de handelingen die er aan voorafgaan zijn ook niet steeds hetzelfde. Het gevaar om het evenwicht te verliezen en te vallen is altijd aanwezig. Deze component van basisfietsvaardigheid moet dus zeker beheerst worden, vooraleer er gefietst wordt op de openbare weg (Fietsersbond VZW, 2005). Volgens (Delanghe G., 2005) zijn er vier handelingen nodig om een bocht te nemen: remmen vóór de Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

34

Literatuurstudie bocht om daarna opnieuw snelheid te halen in de bocht, stuur controleren, niet teveel met de draairichting mee leunen, en pedaal aan de binnenkant van de bocht omhoog houden. Om een weg in te slaan of een zijlingse verplaatsing te maken, moeten deze acties kenbaar gemaakt worden naar andere weggebruikers. Vooreerst moet er gekeken worden of het veilig is om van richting te veranderen, om dan vervolgens een arm uit te steken en de actie in te zetten. Hoe beter bestuurders weten wat de fietser van plan is, hoe beter zij hierop kunnen anticiperen (Fietsersbond VZW, 2005). Het is levensbelangrijk dat een fietser oogcontact maakt met de andere weggebruikers. Wie oogcontact maakt, is vrij zeker van wat de andere persoon van plan is. Deze vaardigheid kan best op een jonge leeftijd aangeleerd worden (Fietsersbond VZW, 2005). Vaak zijn fietspaden of het wegdek in slechte staat en worden fietsers geconfronteerd met putten, losliggende tegels, niet-geasfalteerde wegen en overgroeiend groen. Op de openbare wegen vinden we ook vluchtheuvels, boordstenen en tramsporen terug. Dit vraagt heel wat behendigheid van de fietsers tijdens het passeren van deze obstakels. Hindernissen nemen is tevens een vaardigheid die niet mag ontbreken. (Fietsersbond VZW, 2005). Als laatste is er nog het anticiperen. Anticiperen betekent vooruitziend fietsen, waarbij je moet afwegen wat er kan of gaat gebeuren en hoe je hier het best op reageert. Dit onderdeel houdt nauw verband met het maken van oogcontact (Fietsersbond VZW, 2005). Om nog eens het onderscheid aan te tonen met verkeersvaardigheden (verkeersgedrag), geeft Van Houcke et al. (2009) enkele voorbeelden van verkeersgedrag dat getraind kan worden: omkijken, arm uitsteken, rechts afslaan, links afslaan, een geparkeerde auto voorbijrijden, inhalen, voorrang verlenen, een manoeuvre uitvoeren. Merk op dat dit onderscheid niet altijd even eenduidig is. 3.3.3 Beïnvloedende factoren op de basisfietsvaardigheid Weinig studies leggen zich toe op het onderzoeken van factoren die fietsvaardigheid kunnen beïnvloeden. Hieronder worden de belangrijkste bevindingen betreffende de onderzochte factoren besproken die mogelijks een invloed hebben op het beschikken en verwerven van basisfietsvaardigheid. 3.3.3.1 Persoonlijke factoren Over het algemeen beginnen kinderen te fietsen wanneer ze ongeveer 5 jaar oud zijn. Aanvankelijk slingeren ze heel sterk, met name bij handelingen zoals stoppen (tot 8 jaar), Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

35

Literatuurstudie vertragen, achterom kijken, een teken geven, op een rechte lijn blijven fietsen (allen tot ongeveer 10 jaar) en hebben ze problemen met balans bij lage snelheid (tot 13jaar). Tot 10 jaar zijn de grootste verbeteringen te zien, maar de kwaliteit van fietsbeheersing zal gemiddeld gezien nog stijgen tot aan het 14 e levensjaar. Het grote probleem is echter, zoals reeds eerder vermeld, de combinatie van het fietsen als aandachtseisende taak enerzijds in combinatie met de verkeerstaak anderzijds. (Tutert, 2000; Van Der Molen; 2002). 3.3.3.2 Model fiets Een te grote fiets is soms moeilijk onder controle te houden en vormt een risicofactor voor het ontstaan van ongevallen (Hirasing, 1994; National Safe Kids Campaign, 2004). Kinderen die moeilijk hun pedalen kunnen bereiken zullen vijfmaal zoveel risico lopen om te vallen met de fiets (Van Der Molen, 2002). Men moet niet enkel de vraag stellen of zaken zoals zadelhoogte, het stuur en pedalen in verhouding staan met het kind, maar er dient ook aandacht besteed te worden aan de wielen, de wielbasis, tandwielen, enz. Daarenboven is het bekend dat torpedo remmen (remmen met de pedalen) niet de ideale remmen zijn om te stoppen met fietsen (Arnberg et al., 1978).


36

Literatuurstudie

4 PROBLEEMSTELLING EN HYPOTHESE(N) Ondanks de evidenties voor de gezondheidsvoordelen die fysieke activiteit biedt, stelt zich zowel internationaal als nationaal een dalende trend in de hoeveelheid fysieke activiteit bij kinderen. Heel wat kinderen en jongeren halen de vooropgestelde norm van 60 minuten matige tot intense fysieke activiteit per dag niet. Bovendien neemt sedentair gedrag in belangrijke mate toe. Lagere schoolkinderen worden meer en meer met de auto naar school gebracht en Actief Transport naar School (ATS) neemt af. In deze doelpopulatie is de laatstgenoemde een vaak onderschatte bron van fysieke activiteit. Studies naar de determinanten van ATS verhelderen de invloed van persoonlijke en omgevingsgerelateerde factoren. Ouders spelen een belangrijke rol. De visie over de fietsvaardigheid van hun kind kan een barrière vormen voor ATS. Mogelijks zou men door het verbeteren van de basisfietsvaardigheid ATS positief kunnen stimuleren. De fiets als actief transportmiddel naar school is echter geen garantie op gezondheid. Fietsen in het verkeer vereist de integratie van heel wat motorische en cognitieve handelingen en dit vaak binnen complexe situaties. Dit brengt ons tot de risico‘s die gebonden zijn aan fietsen als vorm van ATS. Het aantal fietsongevallen is afgelopen decennia hoog. Veel van deze ongevallen zijn te wijten aan een val met de fiets door onkunde of door het overtreden van de verkeersregels. Hierdoor dringt het invoeren van verkeerseducatie- en verkeerssensibilisatie programma‘s zich op. Kinderen leren in deze programma‘s de verkeersregels en de betekenis van de belangrijkste verkeersborden. Daarna wordt er ook geoefend op bepaalde verkeerssituaties in verkeersparken of andere beveiligde omgevingen. De meeste educatieprogramma‘s hebben echter één groot gemis: er wordt niet getraind op fietsvaardigheid, maar direct overgegaan op een confrontatie met geënsceneerde verkeerssituaties. Door het gebrek aan controle over de fiets, kunnen kinderen zich niet ten volste concentreren op de omgeving tijdens dergelijke verkeerssituaties. Verscheidene professionele instanties benadrukken het belang van dit oefenen van fietsvaardigheid. Literatuur biedt daarenboven weinig uitsluitsel over de doeltreffendheid van dergelijke verkeersvaardigheidsprogramma‘s. Over het effect van een loutere fietsvaardigheidstraining bestaan tot nog toe nagenoeg geen naslagwerken. Eveneens is er nauwelijks informatie beschikbaar over beïnvloedende factoren voor fietsvaardigheid.


37

Literatuurstudie Deze hiaten in de literatuur leidde tot dit onderzoek met als hoofdonderzoeksvraag: ‘Wat is het effect van een fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid bij kinderen uit het 4e leerjaar?’. Dit onderzoek wenst in eerste instantie volgende hypothese te toetsen: ‗verbetert de fietsvaardigheid door de interventie?‘. Bijkomend gepostuleerde deelvragen zijn: -

‗Welke invloed hebben geslacht, gemiddelde fietsfrequentie naar school en aantal uren sport in de week op de basisfietsvaardigheid?‘;

-

‗Welke invloed hebben geslacht, hoeveelheid ATS met de fiets en hoeveelheid sport per week op het effect van een fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid?‘;

-

‗Welke componenten van de basisfietsvaardigheid ondergaan een effect van de fietsvaardigheidstraining?‘.


38

Methode

METHODE 1 POPULATIE 1.1 Selectie proefpersonen Acht Vlaamse scholen van het Lager Onderwijs uit verschillende onderwijsnetten werden telefonisch gecontacteerd. Van deze acht scholen waren er zes die interesse toonden in het onderzoek. Na een persoonlijke ontmoeting met de directie, waarbij het onderzoek verder werd toegelicht, beslisten de scholen om al dan niet deel te nemen aan het onderzoek. Hun deelname werd schriftelijk bevestigd door middel van een door de directie ondergetekende toestemmingsbrief. In het totaal waren vijf scholen bereid deel te nemen aan dit onderzoek. Drie van deze scholen situeerden zich aan de kust, met name in Oostduinkerke (ODK), Koksijde (KOK) en De Panne (DP). Twee bevonden zich aan de rand van Gent, met name in Merelbeke (ME) en Laarne (LA). Drie scholen werden opgenomen in de experimentele conditie, met name ODK, KOK en ME. De twee overige scholen, DP en LA, vormden de controle conditie. Binnen elke school werden de klassen uit het vierde leerjaar geselecteerd. De kinderen uit de experimentele groep moesten vragenlijsten invullen, alvorens deel te nemen aan de testen en de interventie (drie fietstrainingen). De leerlingen uit de controle groep zouden enkel deelnemen aan de vragenlijsten en de testen. Omdat het hier om vrij jonge kinderen ging, werd de goedkeuring van de ouders gevraagd. Dit gebeurde via een informatieve brief en een informed consent (Bijlage 1) die de kinderen via de klasleerkracht mee naar huis kregen. In deze informed consent gaven de ouders al dan niet de toelating om hun kind te laten deelnemen aan de vragenlijsten en/of de fietstesten en de interventie. De goedkeuring voor dit onderzoek werd verkregen van het Ethisch Comité van het UZ Gent.


39

Methode

1.2 Drop-out en kenmerken van de proefpersonen Enkel de gegevens van kinderen (en ouders) die de vragenlijst invulden, die aan de pre en de post fietstest en minimum aan twee trainingen deelnamen (dit heeft enkel betrekking op de experimentele scholen), werden verder verwerkt. Dit leidde tot een totale drop-out van 26 kinderen. ODK telde 9 drop-outs, KOK 2, DP 11, ME 3 en LA tot slot 1 drop-out. In 65 % van de gevallen was de drop-out te wijten aan een afwezigheid tijdens één of beide fietstesten. De overige drop-outs zijn kinderen die niet de volledige toelating kregen om deel te nemen aan het onderzoek. Alle leerlingen van de experimentele scholen namen deel aan minstens twee trainingen. De totale steekproef omvatte 128 proefpersonen. Na het in rekening brengen van de drop-out bleven nog 102 proefpersonen over. Dit geeft een participatiegraad van 80%. De gemiddelde leeftijd is 9,12 jaar (SD: 0, 496). Het betrof 47 jongens (46,1 %) en 55 meisjes (53,9 %). Tabel 4 geeft de verdeling en de frequenties voor leeftijd en geslacht per school weer.

Tabel 4: Gegevens met betrekking tot de verdeling, de leeftijd en het geslacht per school, voor de experimentele en controle scholen samen en de totale steekproef. ODK

KOK

VERDELING  Absoluut (aantal)  Relatief (in %)

ME

EXP

DP

26 25

23 22

19 19

68 67

21 21

LEEFTIJD (in jaar)  Minimum  Maximum  Gemiddelde  Standaardeviatie

8 10 9,08 0,484

8 10 9,04 0,475

9 11 9,26 0,653

8 11 9,12 0,533

9 10 9,14 0,359

LA

CON

TOTAAL

13 13

34 33

102 100

8 10 9,08 0,359

8 10 9,12 0,409

8 11 9,12 0,496

GESLACHT  Absoluut (aantal) 12 10 13 35 7 5 12 47 Jongen 14 13 6 33 14 8 22 55 Meisje  Relatief (in %) 46,2 43,5 68,4 51,5 33,3 38,5 35,3 46,1 Jongen 53,8 56,5 31,6 48,5 66,7 61,5 64,7 53,9 Meisje ODK staat voor Oostduinkerke, KOK voor Koksijde, ME voor Merelbeke, DP staat voor De Panne en LA staat voor Laarne. EXP en CON staan resp. voor de experimentele en controle scholen.


40

Methode

2 PROCEDURE 2.1 Soort onderzoek Deze studie is een quasi-experimenteel onderzoek. De proefpersonen werden niet willekeurig toegewezen tot de experimentele of controle conditie. Het zijn de scholen van de proefpersonen die werden toegewezen aan de experimentele of controle conditie. Dit gebeurde op basis van het aantal leerlingen in de klas. De klassen in de experimentele scholen dienden minimum 15 leerlingen en maximum 25 leerlingen te bevatten. Dit werd zo gekozen omwille van praktische redenen met betrekking tot de fietstrainingen. Men kan het design verder definiëren als een multi-group design. Er werd beroep gedaan op meerdere klassen, zowel in de experimentele als in de controle conditie. Dit quasiexperimenteel onderzoek met een multi-group design behoort verder tot de Non-Equivalent Pretest – Posttest Control Group Designs (Portney en Watkins, 2009). Zowel in de controle scholen als in de experimentele scholen vond een pre test en een post test plaats. Enkel de kinderen uit de experimentele scholen ondergingen een interventie.

2.2 Gehanteerde methode voor dataverzameling De vragenlijst met betrekking tot ATS voor kinderen werd in klas afgenomen binnen een tijdsbestek van 50 minuten. De onderzoekers boden ondersteuning bij het invullen van de vragenlijsten. Indien kinderen aangaven dat de ouders gescheiden waren, diende het kind de gevraagde gegevens op te geven volgens de situatie van de ouder waarbij hij of zij zich huidig bevond. De kinderen kregen op het moment van de afname van de vragenlijsten in de klas een vragenlijst voor ouders en een bijgevoegd infoblad mee naar huis. Deze vragenlijsten dienden ze thuis te laten invullen door de ouders en tegen de volgende week terug mee te brengen naar school. De vragenlijsten werden twee weken later door de onderzoekers opgehaald. Om het effect van de fietsvaardigheidstraining bij kinderen in kaart te brengen werd een pre en een posttest afgenomen door middel van een fietstest. Deze fietstest werd gefilmd en naderhand gescoord. Het in kaart brengen van de fietsvaardigheid bij Vlaamse kinderen gebeurde aan de hand van de pre-test data. Opdat de dataverzameling vlot en accuraat zou verlopen, oefenden de onderzoekers op voorhand op de hantering van de meetinstrumenten. Dit hield onder meer in dat de fietstest Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

41

Methode meermaals werd uitgezet en getest op haalbaarheid. De positie en hantering van de camera werd eveneens getest en geoefend in functie van de te scoren items aangegeven op het scoreformulier. Door middel van proefscholen werd geoefend op het afnemen van de vragenlijsten in de klas en het werken met het scoreformulier voor fietsvaardigheid.

2.3 Meetmomenten Voor elke school werd een persoonlijke planning opgesteld. Specifieke data voor de volgende onderdelen van het onderzoek werden in deze schoolplanning vastgelegd: het afnemen van de vragenlijsten voor leerlingen in klas, het verzamelen van de vragenlijsten voor ouders, pre fietstest, fietsvaardigheidstraining 1, fietsvaardigheidstraining 2, fietsvaardigheidstraining 3 en post fietstest. De verschillende schoolplanningen werden zo opgemaakt dat testen interventiemomenten op elkaar waren afgestemd. De gedetailleerde schoolplanning is terug te vinden in Bijlage 2 . Op 30 november en 3 december 2010 werden de vragenlijsten bij de kinderen in de klas afgenomen en de vragenlijsten voor de ouders meegegeven met de kinderen. De vragenlijsten voor de ouders werden ten laatste op 13 december opgehaald door de onderzoekers. Voor alle scholen vond de pre fietstest plaats tussen 1 en 9 februari 2011. Het tijdsinterval tussen de pre en post fietstest bedroeg vier weken. De testen gingen telkens door tijdens het lesuur Lichamelijke Opvoeding. Binnen eenzelfde school betrof dit telkens dezelfde dag en hetzelfde tijdstip. De experimentele scholen startten een week na de pretest met de eerste fietsvaardigheidstraining. Deze fietsvaardigheidstraining vond eveneens plaats tijdens het lesuur Lichamelijke Opvoeding. Tussen elke training zat telkens één week. De tijd tussen de laatste fietsvaardigheidstraining en de post fietstest bedroeg één week.


42

Methode

3

MEETINSTRUMENTEN

3.1 Beschrijving meetinstrumenten 3.1.1 Beschrijving vragenlijst leerlingen De vragenlijst voor de leerlingen (Bijlage 3) bestond uit vijf delen. In het eerste deel werden de demografische gegevens van het kind bevraagd: naam, leeftijd, geslacht, leerjaar, en afstand naar school. Deel twee ging over het transport naar school. Dit deel bevatte onder meer de ATN-matrix, waarmee kinderen aangaven op welke manier ze zich van en naar school verplaatsten per seizoen. Deze matrix is gebaseerd op de ATN-questionnaire van Bere en Bjorkelund (2009). Deel drie bevroeg aspecten van ATS. Er werd gepeild naar de houding en attitude van het kind tegenover ATS en of ze zich onder begeleiding actief naar school verplaatsten. Er werd eveneens geïnformeerd naar het gebruik van beschermende attributen, zoals een fluohesje en een fietshelm, en de redenen voor het zich niet actief naar school verplaatsen. Deel vier ging over sporten, bewegen en vaardigheden. Hierin werd getracht een beeld te krijgen over de houding ten opzichte van sportparticipatie tijdens de vrije tijd. Voor drie disciplines konden kinderen de omvang, de organisatie (al dan niet in clubverband) en het niveau van de sportbeoefening (al dan niet op competitief niveau) aangeven. De omvang werd in kaart gebracht door middel van de frequentie en het totaal aantal uren en minuten van sportbeoefening per discipline per week. Dit onderdeel is gebaseerd op de Flemisch Physical Activity Questionnaire (FPAQ) (Philippaerts et al., 2006). Bijkomend werd de perceptie van het beheersen van specifieke fietsvaardigheden bevraagd. Tot slot mat het laatste deel de perceptie van de woonomgeving. De vragen die in dit deel aan bod kwamen zijn gebaseerd op de Neigborhood Environment Walkability Scale for Youth (NEWS-Y) (Rosenberg et al., 2009) en de Flemisch Neigborhood Walkability Scale (De Bourdeaudhuij et al., 2003). Ze peilden naar de volgende items: ‗toegankelijkheid‘, ‗connectiviteit‘, ‗aanwezigheid van wandelen fietspaden‘, ‗onderhoud van wegfaciliteiten‘, ‗esthetiek‘ en ‗veiligheid van de woonomgeving‘. Gegevens met betrekking tot de leeftijd, het geslacht en het totaal aantal uren en minuten sportbeoefening in de week werden gebruikt voor verdere analyse.


43

Methode 3.1.2 Beschrijving vragenlijst ouders De vragenlijst voor de ouders (Bijlage 4) bestond uit zes delen: ‗demografische gegevens van het kind‘, ‗transportgewoonten van de ouder en het kind‘, ‗risico‘s van fietsen en fietsvaardigheid‘, ‗sporten, bewegen en sedentair gedrag‘, ‗sociale omgeving‘ en ‗route naar school en woonomgeving‘. Met betrekking tot de demografische gegevens werd gepeild naar de persoonlijke eigenschappen van het kind, de gezinssamenstelling, de opleiding van de ouders, het bezit van auto‘s en fietsen, en de afstand tot school In het gedeelte dat handelde over de transportgewoonten van het kind werd gebruik gemaakt van dezelfde ATN-matrix als bij de vragenlijst voor kinderen (Bere en Bjorkelund, 2009). Verder werd de attitude tegenover ATS en independent mobility, de redenen voor het gebruik van passief transport naar school en de eigen transportgewoonten bevraagd. Het onderdeel ‗risico‘s van fietsen en fietsvaardigheid‘ ging de omstandigheden na van verkeersongevallen waarbij hun kind betrokken geweest was. Er werd eveneens gevraagd naar de mate waarin de ouders ATS als gevaarlijk beschouwden en naar de mate waarin ze hun kind als fietsvaardig zagen. Het onderdeel ‗sporten, bewegen en sedentair gedrag‘ gaf de houding tegenover sport en bewegen en de mate van sedentair gedrag (aantal uren besteed aan TV kijken, computer of spelconsole gebruik en lezen) weer. Dit onderdeel is gebaseerd op de Flemisch Physical Activity Questionnaire (FPAQ) (Philippaerts et al., 2006). In het gedeelte met betrekking tot de sociale omgeving werd gepeild naar ATS door familieleden, peers en de gerelateerde eigenschappen van de buurt. Tot slot behandelde het deel over de route naar school en de woonomgeving opnieuw de items ‗toegankelijkheid‘, ‗connectiviteit‘, ‗aanwezigheid van wandelen fietspaden‘,

‗onderhoud

van

wegfaciliteiten‘,

‗esthetiek‘

en

‗veiligheid

van

de

woonomgeving‘, zich baserend op de Flemisch Neighborhood Environmental Walkability Scale ( De Bourdeaudhuij et al., 2003). Uit deze vragenlijst werden enkel gegevens afkomstig van de ATN-matrix gebruikt voor verdere verwerking. 3.1.3 Beschrijving Fietsvaardigheidstraining De interventie die enkel bij de experimentele scholen tussen pretest en posttest plaatsvond, bestond uit drie trainingen op basisfietsvaardigheid. Aan het einde van deze trainingen dienden al de componenten van basisfietsvaardigheid aan bod te zijn gekomen. Vooraleer de training te startten, werden er duidelijke afspraken gemaakt en werden de doelstellingen overlopen. De gebruikte oefeningen zijn gebaseerd op Fietsiefiets (Van Houcke et al., 2009)


44

Methode en Meester op de Fiets (Dupuis et al., 2008). In de eerste training werd gewerkt rond evenwichtsbehoud naast de fiets, opstappen, vertrekken, remmen, signaliseren, kijken over de linkerschouder en afstappen (Bijlage 5). Tijdens de tweede training kregen de kinderen eerst enkele korte herhalingsoefeningen uit de vorige les, en oefenden ze daarna op evenwichtsbehoud en controle, fietsen met één hand van het stuur en het nemen van hindernissen (Bijlage 6). De oefeningen werden voor een groot deel gekozen op basis van bevindingen uit de eerste training en tips van fietstrainers van BLOSO en Wielerbond Vlaanderen. Tot slot werd in de derde training gewerkt op anticiperen en uitwijken. Daarnaast oefenden de kinderen de fietsvaardigheden die in de vorige twee lessen verwerkt zaten door middel van een fietsparcours (Bijlage 7). Om de kinderen te laten nadenken over de oefeningen, werd er gewerkt met demo‘s terwijl er vragen werden gesteld waarop ze zelf een antwoord moesten vinden. Dit verhoogde hun concentratie en deed hen nadenken over enkele belangrijke zaken. Vaak werd er gebruik gemaakt van het werken in golven of werd de groep in tweeën gesplitst om zo voldoende ruimte en actieve leertijd in de hand te werken. Bij het fietsen van een fietsparcours werd er altijd in tegenwijzerzin gereden. Op die manier leerden de jonge fietsers om altijd rechts van de baan te rijden (Van Houcke et al., 2009). 3.1.4 Beschrijving fietstest Op basis van verschillende fietsvaardigheidstrainingen werden de te testen vaardigheden samengesteld (Dupuis et al., 2008; Van Houcke et al., 2009). Er werden 12 testen afgenomen die elk betrekking hebben op een component van de basisfietsvaardigheid: ‗stappen met de fiets aan de hand‘, ‗opstappen en vertrekken‘, ‗vooruitziend fietsen en anticiperen‘, ‗omkijken over de linkerschouder‘, ‗hindernissen nemen‘, ‗richting en evenwichtsbehoud‘, ‗over een hellend vlak fietsen‘, ‗stoppen om tot stilstand te komen‘, ‗links en rechts kijken‘, ‗arm uitsteken (signaleren)‘, ‗stuurvaardigheid‘ en ‗eenhandig sturen‘. (Van Houcke et al., 2009). De fietstest bestond uit drie testlijnen waarin deze 12 testen elkaar opvolgden (Bijlage 8). Tabel 5 geeft de gemeten componenten met hun behorende test weer. Elke lijn stond onder de bevoegdheid van telkens één onderzoeker. Deze legde de uitvoering van de testlijnen vast door middel van een videocamera. Er werd gewerkt in een doorschuifsysteem met drie evenwichtig verdeelde groepen. De leerlingen kregen telkens een nummer toebedeeld die vooraan op hun kledij werd bevestigd. Vooraleer de test startte, legde de onderzoeker de testlijn verbaal en door middel van een Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

45

Methode demonstratie uit. Het was de onderzoeker niet toegestaan tips te geven met betrekking tot de uit te voeren vaardigheid. De videobestanden werden naderhand door één onderzoeker gescoord door middel van een scoreformulier (Bijlage 9). Per test konden punten verkregen worden voor onderliggende aspecten van de vaardigheden en de algemene vloeiendheid waarmee een vaardigheid werd uitgevoerd. Deze laatste score werd gequoteerd op een 5 puntenschaal. Hieronder volgt de beschrijving van de afgenomen testen. Test 1: Stappen met de fiets aan de hand In test 1 dienden de kinderen met de fiets in de hand een afgebakend parcours (Figuur 6) af te leggen. Ze volgden de krijtlijn op de grond en draaiden hun fiets langsheen de opgestelde kegeltjes. Daarbij kwam nog dat ze hun fiets over een halve boomstronk dienden te begeleiden. Naast een score op de algemene vloeiendheid konden voor de volgende items telkens één punt verkregen worden: ‗fiets in evenwicht houden tijdens het stappen‘, ‗fiets in evenwicht houden tijdens het stappen over de hindernissen‘ en ‗fiets in evenwicht houden tijdens het draaien van de fiets‘.

Figuur 6: Test 1: Stappen met de fiets aan de hand.


46

Methode Test 2: Opstappen en vertrekken Test 2 toetste het opstappen en vertrekken met de fiets. De kinderen stapten op hun fiets en vertrokken richting test 3. Naast een score op de algemene vloeiendheid konden voor de volgende items telkens één punt verkregen worden: ‗fiets in evenwicht houden tijdens het opstappen en vertrekken‘, ‗voldoende afduwen‘ en ‗koers houden tijdens de eerste fietsbewegingen‘. Test 3: Vooruitziend fietsen en anticiperen Test 3 betrof het vooruitziend fietsen en anticiperen. De kinderen moesten tussen kegels slalommen zonder buitensporig naar links of rechts uit te wijken. De slalom (Figuur 7) bestond uit 7 kegels. De afstand tussen de kegels verkleinde naar het einde toe (3,5 m - 3,5 m – 3,5 m – 3 m – 3 m – 2,5 m – 2,5 m – 2,5 m). De rijrichting werd aangeduid door pijltjes op de grond. Op het einde van de slalom moesten ze onder een poortje fietsen (1 m breed en 1, 30 m hoog). Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗voldoende afremmen om snelheid te minderen‘, ‗geen overdreven evenwichtsverlies/geen overdreven schommelingen van het bovenlichaam‘, ‗geen paaltje raken‘, ‗alle slalommen nemen‘, ‗geen buitensporige afwijkingen met de fiets‘, ‗vlot onder het poortje door fietsen zonder het poortje te raken‘, ‗niet stoppen tijdens het fietsen‘.

Figuur 7: Test 3: Vooruitziend fietsen en anticiperen.


47

Methode Test 4: Omkijken over de linkerschouder Bij test 4 werd de vaardigheid omkijken over de linkerschouder getest. Bij deze test dienden de kinderen ongeveer anderhalve meter naar links uit te wijken en van rijstrook te verwisselen (Figuur 8). Elke rijstrook was 70 cm breed en 5 m lang. De kinderen moesten niet alleen binnen de afgebakende zone blijven, maar ook gericht over hun linkerschouder kijken vóór ze van rijstrook veranderden. Om dit te controleren toonde de onderzoeker een aantal vingers (tussen 0 en 5) die de kinderen vervolgens luidop dienden te roepen. Tevens dienden ze te signaleren dat ze links uitwijken. Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗het juiste nummer roepen‘, ‗binnen de afgebakende zone blijven tijdens het achteromkijken‘, ‗op tijd van rijstrook wisselen‘, ‗linkerarm uitsteken om actie kenbaar te maken‘, ‗richting houden tijdens het signaleren en niet stoppen tijdens het fietsen‘.

Figuur 8: Test 4: Omkijken over de linkerschouder.

Test 5: Hindernissen nemen In test 5 werd gekeken hoe behendig kinderen zijn in het nemen van hindernissen. Bij deze test dienden de kinderen de volgende drie hindernissen achtereenvolgens te nemen: een plank met ladderprofiel, een halve boomstronk en een kleine wipplank (Figuur 9). De kinderen Figuur Testhindernissen 3: Vooruitziend fietsen en anticiperen fietsten zo vlot mogelijk over7: deze zonder hun evenwicht te verliezen. (Ducheyne, 2010) Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

48

Methode Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗hindernis 1 nemen zonder evenwichtsverlies‘, ‗hindernis 2 nemen zonder evenwichtsverlies‘, ‗hindernis 3 nemen zonder evenwichtsverlies en voldoende snelheid behouden tijdens het fietsen‘.

Figuur 9: Test 5: Hindernissen nemen.

Test 6: Richting en evenwichtsbehoud Test 6 testte richting en evenwichtsbehoud op de fiets. Er werd gebruik gemaakt van een smalle lange plank van 5 m lang en slechts 15 cm breed (Figuur 10). De kinderen dienden gedurende de hele lengte op de plank te blijven rijden. Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗gedurende de hele lengte op de plank fietsen‘, ‗geen overdreven evenwichtsverlies‘, ‗geen overdreven schommelingen van het bovenlichaam‘, ‗met voldoende snelheid over de plank fietsen‘ en ‗niet stoppen tijdens het fietsen‘.

Figuur 10: Test 6: Richting en evenwichtsbehoud. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

49

Methode Test 7: Over een hellend vlak fietsen In test 7 werd gekeken hoe beheerst kinderen over een hellend vlak kunnen fietsen. De kinderen moesten over een schuine balk van 3 m lang en 20 cm breed en een hellingsgraad van +/- 15° fietsen (Figuur 11). Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗gedurende de hele lengte op de plank fietsen‘, ‗geen overdreven evenwichtsverlies / geen overdreven schommelingen van het bovenlichaam‘, ‗voldoende snelheid behouden om over de schuine balk te fietsen en niet stoppen tijdens het fietsen‘.

Figuur 11: Test 7: Over een hellend vlak fietsen.

Test 8: Stoppen om tot stilstand te komen (Remtest) Test 8 peilde naar de remvaardigheid van kinderen. De kinderen fietsten na test 6 verder en na een aanloop van minstens 6 m kwamen ze veilig tot stilstand binnen een afgebakende zone van 2 m op 1 m (Figuur 12). Ze dienden beide remmen tegelijk te gebruiken en voor de geplaatste kegeltjes op het einde van de afgebakende zone tot stilstand te komen. Ze mochten de kegeltjes niet raken en mochten pas in stilstand hun voeten aan de grond brengen. Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗pas beginnen remmen binnen de afgebakende zone‘, ‗beide remmen gebruiken‘, ‗binnen de afgebakende zone blijven (kegeltjes niet raken)‘, ‗het achterwiel slipt niet‘, ‗het achterwiel wipt niet omhoog‘.


50

Methode

Figuur 12: Test 8: Remtest.

Test 9: links en rechts kijken Het links en rechts kijken werd door middel van test 9 getest. De kinderen dienden tussen een afgebakende zone te fietsen en te kijken naar links zonder van hun koers af te wijken. Ze riepen luidop het nummer dat hen getoond werd. Daarna draaiden ze volledig terug en herhaalden ze bovenstaande procedure voor het naar rechts kijken. De afgebakende zone was 40 cm breed en 10 m lang (Figuur 13). Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗het juiste nummer roepen‘ (2 punten te verdienen; links en rechts), ‗binnen de afgebakende zone blijven‘, ‗koers houden‘ (2 punten te verdienen; links en rechts) en ‗evenwicht behouden tijdens het fietsen en kijken‘ (2 punten te verdienen; links en rechts).

Figuur 13: Test 9: Links en rechts kijken.


51

Methode Test 10: Arm uitsteken (signaleren) In test 10 werd getest of kinderen beheerst hun arm kunnen uitsteken. De kinderen dienden binnen in een afgebakende zone van 40 cm breed en 10 m lang te fietsen met hun rechter arm horizontaal geheven (Figuur 14) Daarna keerden ze terug en herhaalden ze de test met de linkerarm geheven. Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗arm vlot uitsteken‘ (2 punten te verdienen; links en rechts), ‗evenwicht behouden tijdens het signaleren‘ (2 punten te verdienen; links en rechts).

Figuur 14: Test 10: Arm uitsteken (signaleren).

Test 11: Stuurvaardigheid De stuurvaardigheid van de kinderen werd nagegaan door middel van test 11. Kinderen volgden de pijlen op de grond en fietsten een acht binnen de afgebakende zone (Figuur 15). De acht bestond uit twee cirkels, waarvan de radius van de binnencirkel 1 en 2 respectievelijk 3 m en 5 m bedroegen. De afstand tussen de binnen- en buitencirkel van cirkel 1 en cirkel 2 was respectievelijk 60 cm en 40 cm. De afstand tussen beide middelpunten bedroeg 9 m. Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗voldoende afremmen om snelheid te minderen‘, ‗geen overdreven evenwichtsverlies‘, ‗geen overdreven schommelingen van het bovenlichaam‘, ‗niet stoppen tijdens het fietsen en gedurende de volledige test binnen de afgebakende zone blijven‘.


52

Methode

Figuur 15: Test 11: Stuurvaardigheid. Test 12: Eenhandig sturen Tot slot mat test 12 de vaardigheid het ‗eenhandig sturen‘. De kinderen fietsten met een tennisbal in de buitenste hand een volledige cirkel die afgebakend is door de kegels. Hierna verwisselden ze de bal van hand en fietsten ze dezelfde cirkel in de tegenovergestelde richting. De hand die de tennisbal vasthield, mocht het stuur niet aanraken. De binnen- en buitencirkel maten respectievelijk 3 m en 3,40 m (Figuur 16). Naast een score op de algemene vloeiendheid kon er telkens nog één punt bekomen worden voor de volgende items: ‗voldoende afremmen om de snelheid te minderen‘, ‗fietsen met één hand‘, ‗zonder te corrigeren met beide handen‘ (2x), ‗de tennisbal niet verliezen‘, ‗binnen de lijnen van de cirkel blijven‘ en ‗niet stoppen tijdens het fietsen‘.

Figuur 16: Test 12: Eenhandig sturen.


53

Methode Tabel 5: Fietsvaardigheden met bijhorende test. FIETSVAARDIGHEID Lijn 1 Stappen met de fiets aan de hand Opstappen en vertrekken Vooruitziend fietsen en anticiperen Omkijken over de linkerschouder Lijn 2 Hindernissen nemen Richting en evenwichtsbehoud Over een hellend vlak rijden Stoppen om tot stilstand te komen (remtest) Lijn 3 Links en rechts kijken Arm uitsteken (signaleren) Stuurvaardigheid Eenhandig sturen

TEST TEST 1 TEST 2 TEST 3 TEST 4 TEST 5 TEST 6 TEST 7 TEST 8 TEST 9 TEST 10 TEST 11 TEST 12

3.2 Validiteit en betrouwbaarheid van de meetinstrumenten 3.2.1 Validiteit en betrouwbaarheid van de vragenlijst Om de fietsfrequentie van het kind in beeld te brengen, werd er gebruikt gemaakt van een ATN-matrix in de vragenlijst. Bere en Bjorkelund (2009) gingen de betrouwbaarheid van de ATN-questionnaire na door middel van een test- retest onderzoek bij 106 leerlingen tussen 11 en 12 jaar en 81 ouders. De test werd tweemaal afgelegd met een tijdsinterval van 14 dagen. Bij de ouders werden hoge test- retest correlatiecoëfficiënten gevonden voor alle transportwijzen (Bere en Bjorkelund, 2009). De Spearman correlatiecoëfficiënt betrof 0,82 voor wandelen, 0,86 voor fietsen, 0,95 voor zich verplaatsen met de auto en 0,86 voor zich verplaatsen met het openbaar vervoer. Bij het merendeel van de ouders werd tweemaal hetzelfde hoofdtransportmiddel berekend. Hierbij werd een kappa coëfficiënt van 0,88 en 95% overeenkomstigheid gemeten. Men kan besluiten dat dit item een goede betrouwbaarheid heeft. De items met betrekking tot de sporten, fietsvaardigheden en actief transport in de vrije tijd zijn gebaseerd op een betrouwbare en valide vragenlijst, met name de ‗Flemish Physical Activity Questionnaire‘ (Philippaerts et al., 2006). Met betrekking tot de betrouwbaarheid werden intraclass correlatiecoëfficiënten gevonden met een waarde groter dan 0,70 en kappa waarden die varieerden tussen 0,44 en 1,00. Voor de validiteit van deze items werden Pearson correlatiecoefficienten tussen 0,48 en 0,78 gevonden. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

54

Methode Om de perceptie van de omgeving in kaart te brengen, werd er gebruik gemaakt van de ‗Neighborhood Environment Walkability Scale for Youth‘ (NEWS-Y) en de ‗Flemish Neighborhood Environmental Walkability Scale‘. Dit zijn betrouwbare en valide meetinstrumenten hiervoor ( De Bourdeaudhuij et al., 2003; Rosenberg et al., 2009). Voor die eerste lagen de intraclass correlatiecoëfficiënten tussen 0,56 en 0,87. Voor de items uit de ‗Flemish Neighborhood Environmental Walkability Scale‘ varieerden de intraclass correlatiecoëfficiënten tussen 0,40 en 0,97. De validiteit coëfficiënten lagen tussen 0,21 en 0,91, wat een aanvaardbare validiteit is.


55

Methode

4 DATA ANALYSE 4.1 Bewerkingen uitgevoerd op ruwe data De data werden geanalyseerd door middel van SPSS, versie 19.0. Vooreerst werden de frequenties opgevraagd voor de variabelen leeftijd, geslacht, alle items van de geteste componenten van de basisfietsvaardigheid, items voor transport met de fiets afkomstig uit de ATN- matrix en de items met betrekking tot het aantal uur en minuten sport in de week. Er werd gekeken naar de gemiddelden, medianen, standaarddeviaties, minima en maxima. Vervolgens werd de data onderzocht op de aanwezigheid van uitbijters en missing values. Op basis van de bestaande variabelen kwamen de volgende nieuwe variabelen tot stand: ‗conditie school‘, ‗aantal minuten sport per week‘, ‗hoeveelheid sport per week‘, ‗gemiddelde fietsfrequentie‘, ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘, ‗score voor elke component van de basisfietsvaardigheid‘ en ‗basisfietsvaardigheid‘ op pre test en post test. Hieronder volgt welke berekeningen deze variabelen vooraf gingen. De deelnemende scholen werden toegewezen aan de controle conditie (0) of de experimentele conditie (1) en vormden zo de variabele ‗conditie school‘. De gemiddelde fietsfrequentie werd berekend op basis van de ATN-matrix. Hierin kon het kind voor elk transportmiddel (te voet, met de fiets, met de auto, met de bus, tram of trein) aangeven hoeveel keer (cijfer van 0 tot 5) het zich naar school verplaatste. Dit werd gedaan voor de seizoenen herfst, winter en lente. Om tot de gemiddelde fietsfrequentie te komen werd vooreerst de som genomen van het aantal keer naar school fietsen per seizoen. Het gemiddelde van de bekomen frequenties voor de seizoenen geeft de gemiddelde fietsfrequentie weer. Voor de ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘ werd de variabele ‗gemiddelde fietsfrequentie‘ in drie categorieën opgedeeld: ‗nooit‘, ‗weinig tot gemiddeld‘ en ‗veel‘. ‗Nooit‘ omvat kinderen die minder dan 1 scoorden op de gemiddelde fietsfrequentie. ‗Weinig tot gemiddeld‘ heeft een bereik van 1 tot en met 3,5. Tot slot treffen we kinderen met een fietsfrequentie hoger dan 3,6 in de categorie ‗veel‘ aan. Een One-Way Anova werd uitgevoerd om na te gaan of er een verschil was tussen de drie categorieën op het initieel niveau. De variabele ‗aantal minuten sport per week‘ werd bekomen door de som te nemen van het aantal minuten dat kinderen besteden aan de opgegeven drie disciplines. Op basis van deze variabele kwam ‗hoeveelheid sport per week‘ tot stand. Voor deze laatste variabele werden


56

Methode drie categorieën gemaakt die de mate van sportbeoefening per week weergeven: ‗geen tot weinig‘, ‗gemiddeld‘ en ‗veel‘. De categorie ‗Geen tot weinig‘ omvat alle kinderen die minder dan 120,01 minuten sport per week beoefenen. Onder ‗Gemiddeld‘ vielen kinderen die 120,02 tot en met 240,01 minuten sport in de week beoefenen. Alle kinderen die meer dan 240,02 minuten aan sport doen in de week vallen onder de categorie ‗veel‘. Een One-Way Anova werd uitgevoerd om na te gaan of er een verschil is tussen de drie categorieën op het initieel niveau. De scores voor de componenten van de basisfietsvaardigheid werden bekomen door de som te nemen van de scores van de items per component en de score voor de algemene vloeiendheid van die component. Omdat het maximaal te behalen punten per test verschilde, werden de somscores van alle testen herleid tot een schaal van 10. Met deze somscores werden de analyses voor de componenten uitgevoerd. De basisfietsvaardigheid werd logischerwijs bekomen door de som te nemen van de scores van al haar componenten. Deze variabele werd herleid tot een schaal van 100. De hierboven beschreven berekeningen werden gedaan voor zowel pre als post testen. Op deze wijze werden de scores van de componenten en de basisfietsvaardigheid voor beide testmomenten bekomen.

4.2 Statistische analyses De bekomen frequenties (gemiddelde X, standaarddeviatie SD, minimum en maximum) voor de basisfietsvaardigheid en haar componenten op de pretest werden gebruikt om een beeld te schetsen van het initieel niveau. Daarbij werden voor de basisfietsvaardigheid de geslachtsverschillen nagegaan door middel van een Independent-Samples T-test. De invloed van de kwantitatieve variabelen ‗gemiddelde fietsfrequentie‘ en ‗aantal uren sport in de week‘ op de basisfietsvaardigheid werd nagegaan door middel van een lineaire regressie. Er werd gekeken naar de t- en p-waarden en naar de verklarende variantie (Adjusted R Square). Het effect van fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid werd door middel van een Repeated Measures Anova (RM Anova) nagegaan. Als within-factor werd ‗tijd‘ met twee maten (pre en post test) gebruikt. Als between-factor werd ‗conditie school‘ ingevoerd. Om het effect van de fietsvaardigheidstraining in kaart te brengen werd gekeken naar de F- en pwaarden van het interactie-effect tussen ‗tijd‘ en ‗conditie school‘. Tevens werden de bijhorende plots opgevraagd.


57

Methode Om de invloed van de variabelen ‗geslacht‘, ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘ en ‗hoeveelheid sport per week‘ op het effect van de fietsvaardigheidstraining voor de algemene fietsvaardigheid na te gaan, werden deze variabelen telkens afzonderlijk als between-factor ingevoerd bij de RM Anova. Er werd gekeken of het interactie-effect ‗tijd‘ x ‗conditie‘ x ‗ beïnvloedende variabele‘ al dan niet significant was. Het effect van fietsvaardigheidstraining op de specifieke fietsvaardigheden werd opnieuw nagegaan door middel van een Repeated Measures Manova (RM Manova). Hierbij werden ‗tijd‘ en ‗conditieschool‘ gekozen als respectievelijke within- en between-factoren. De volgende 12 geteste fietsvaardigheden, de componenten van de basisfietsvaardigheid, werden als ‗measures‘ ingegeven in de RM MANOVA: ‗stappen met de fiets‘, ‗opstappen en vertrekken‘, ‗links en rechts kijken‘, ‗richting en evenwichtsbehoud‘, ‗stuurvaardigheid‘, ‗eenhandig sturen‘, ‗vooruitziend fietsen en anticiperen‘, ‗kijken over de linkerschouder‘, ‗hindernissen nemen‘, ‗over een hellend vlak fietsen‘, ‗arm uitsteken (signaleren)‘ en ‗de remtest‘. Hierna werden dezelfde statistische handelingen ondernomen als bij de algemene fietsvaardigheid (zie supra) opdat het effect van de fietsvaardigheidstrainingen op de componenten van de basisfietsvaardigheid in kaart kon worden gebracht. Voor de interpretatie van de data analyses werd een significantiedrempel van 5% (α = 0,05) gekozen. Er werd gekozen voor een 95% Confidence Interval (CI). Een p-waarde tussen 0,05 en 0,10 werd beschouwd als zijnde ‗een trend tot significantie‘.


58

Resultaten

RESULTATEN De resultaten zijn opgebouwd uit twee delen. Het eerste gedeelte bestaat uit een beschrijving van het initieel niveau van de basisfietsvaardigheid en de componenten van de basisfietsvaardigheid. Tevens werd de hoeveelheid ATS met de fiets in kaart gebracht. Er werd gekeken welke invloed de gemiddelde fietsfrequentie en het aantal minuten sport per week hebben op de basisfietsvaardigheid. In het tweede gedeelte werd het effect onderzocht van de fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid en haar componenten. Tot slot werd nagegaan of geslacht, hoeveelheid ATS met de fiets en hoeveelheid sport een invloed hebben op het effect van de fietsvaardigheidstraining voor de basisfietsvaardigheid.

1 FIETSVAARDIGHEID IN KAART 1.1 Initieel niveau basisfietsvaardigheid en componenten Een overzicht van de scores die betrekking hebben op het initieel niveau werden ondergebracht in Tabel 6. De gemiddelde score voor basisfietsvaardigheid tijdens de pre test betrof 67,22 op 100 (SD: 19,23). Hierbij werd een minimum- en maximumwaarde van respectievelijk 20,35 en 98,23 gevonden. Jongens scoren gemiddeld 70,46 (SD: 20,33) en meisjes 64,46 (SD: 17,97). Dit verschil is niet statistisch significant (t: 1,582 en p: 0,117). Na het analyseren van de totale basisfietsvaardigheid, werden de afzonderlijke componenten van de basisfietsvaardigheid onderzocht. De hoogste scores werden gevonden voor de vaardigheden ‗vooruitziend fietsen en anticiperen‘, ‗stappen met de fiets‘ en ‗remmen‘. Kinderen scoorden het zwakst voor de vaardigheden ‗over een hellend vlak fietsen‘, ‗richting en evenwichtsbehoud‘ en ‗kijken over de linker schouder‘. Tevens werd gekeken of er voor de componenten van de basisfietsvaardigheid verschillen bestonden tussen jongens en meisjes. Er werd een trend tot een significant verschil gevonden voor de componenten ‗opstappen en vertrekken‘, ‗richting en evenwichtsbehoud‘, ‗stuurvaardigheid‘, ‗voorziend fietsen en anticiperen‘ en ‗hindernissen nemen‘. Voor deze componenten scoorden de jongens telkens hoger dan de meisjes. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

59

Resultaten Tabel 6: Overzicht initieel niveau componenten basisfietsvaardigheid en totale basisfietsvaardigheid voor de totale steekproef en voor jongens en meisjes. TOTAAL X (SD)

JONGENS X (SD)

MEISJES X (SD)

t

p

min. - max.

min. - max.

min. - max.

Stappen met de fiets

7,81 (2,11) 0 - 10

7,90 (2,12) 2,5 - 10

7,73 (2,13) 0 - 10

0,407

0,685

Opstappen en vertrekken

7,57 (2,63) 0 - 10

8,04 (2,65) 0 - 10

7,16 (2,57) 0 - 10

1,695

0,093

Links en rechts kijken

7,56 (2,70) 0 - 10

7,49 (2,85) 0 - 10

7,62 (2,59) 0 - 10

-0,249

0,804

Richting en evenwichtsbehoud

5,03 (3,88) 0 - 10

5,77 (3,87) 0 - 10

4,40 (3,80) 0 - 10

1,791

0,076

Stuurvaardigheid

5,86 (3,22) 0 - 10

6,48 (3,26) 0 - 10

5,34 (3,11) 0,91 - 10

1,806

0,074

Eenhandig sturen

7,37 (2,75) 0 - 10

7,52 (3,10) 0 - 10

7,25 (2,44) 0 - 10

0,483

0,630

8,26 (2,04) 0,83 - 10

8,63 (1,67) 1,67 - 10

7,94 (2,28) 0,83 - 10

1,773

0,079

Kijken over de linkerschouder

5,16 (3,18) 0 - 10

5,40 (3,27) 0 - 10

4,96 (3,12) 0 - 10

0,691

0,491

Hindernissen nemen

7,61 (2,68) 0 - 10

8,11 (2,49) 1,11 - 10

7,19 (2,79) 0 - 10

1,738

0,085

Over een hellend vlak fietsen

4,78 (3,48) 0 - 10

5,08 (3,62) 0 - 10

4,53 (3,37) 0 - 10

0,805

0,423

Arm uitsteken (signaleren)

6,18 (3,50) 0 - 10

6,69 (3,62) 0 - 10

5,74 (3,37) 0 - 10

1,377

0,171

Remtest

7,70 (1,87) 0 - 10

7,77 (1,94) 2 - 10

7,64 (1,83) 2 - 10

0,347

0,729

80,89 (23,14) 23,42 - 118

84,87 (24,38) 23,42 - 118

77,50 (21,68) 32,04 - 114,78

1,617

0,109

67,22 (19,23) 20,35 - 98,23

70,46 (20,33) 20,35 - 98,23

64,46 (17,97) 24,78 - 95,58

1,582

0,117

Componenten basisfietsvaardigheid

Vooruitziend fietsen en anticiperen

Som componenten basisfietsvaardigheid

Basisfietsvaardigheid *

* som componenten basisfietsvaardigheid omgerekend naar 100.


60

Resultaten

1.2 Invloed van gemiddelde fietsfrequentie op basisfietsvaardigheid De gemiddelde fietsfrequentie bedraagt 1,47 per week (SD: 1,78). Hierbij werd gevonden dat 57,8 % van de kinderen nooit met de fiets naar school gaat. 22,5 % maakt weinig tot gemiddeld gebruik van de fiets als actief transportmiddel naar school en 19,5 % van de kinderen fietsen veel naar school. Jongens verplaatsen zich gemiddeld 1,76 (SD: 1,86) keer per week met de fiets naar school, meisjes 1,27 keer (SD: 1,70). Dit verschil is niet significant (t: 1,237 en p: 0,219). De invloed van de gemiddelde fietsfrequentie op de basisfietsvaardigheid werd nagegaan door middel van een lineaire regressie. Er werd een significante invloed gevonden van de gemiddelde fietsfrequentie op de basisfietsvaardigheid (t: 4.655 en p < 0,001). De variantie in basisfietsvaardigheid kan voor 17,0 % verklaard worden door de gemiddelde fietsfrequentie (Adjusted R Square: 0,170). Hoe hoger de gemiddelde fietsfrequentie, hoe hoger de score in basisfietsvaardigheid (Beta: 0,422). Kinderen die veel met de fiets naar school gaan beschikken over een significant betere basisfietsvaardigheid dan kinderen die nooit met de fiets naar school gaan (respectievelijk p: 0,001) (Tabel 7).

Tabel 7: Gemiddelde en standaarddeviatie basisfietsvaardigheid volgens hoeveelheid ATS met de fiets. Basisfietsvaardigheid X (SD) Hoeveelheid ATS met de fiets Nooit

61,60 (18,51)

Weinig tot Gemiddeld

71,22 (22,24)

Veel

79,20 (8,88)


61

Resultaten

1.3 Invloed van aantal minuten sport per week op basisfietsvaardigheid De kinderen beoefenen gemiddeld 186,35 minuten sport in de week (SD: 159,88). Van alle kinderen is er 45,2 % dat aangeeft weinig tot geen sport te beoefenen. Vervolgens sport wekelijks 25,8 % en 29,0 % van de kinderen respectievelijk gemiddeld en veel. Jongens sporten gemiddeld 201,64 (SD: 182, 64) minuten per week, meisjes 175,31 (SD: 141,98) minuten. Dit verschil is niet significant (t: 0,782 en p: 0,436). Door middel van een lineaire regressie werd nagegaan wat de invloed is van het aantal minuten sport per week op de basisfietsvaardigheid. Het aantal minuten dat een kind sport beoefent in de week heeft een significante invloed op de basisfietsvaardigheid (t: 2,115 en p: 0,037). De variantie in de basisfietsvaardigheid kan voor 3,6 % verklaard worden door het aantal minuten sportbeoefening per week (Adjusted R Square: 0,036). Hoe hoger het aantal minuten sportbeoefening per week, hoe hoger de score in basisfietsvaardigheid (Beta: 0,216). Kinderen die wekelijks veel sport beoefenen vertonen een significant hogere score voor basisfietsvaardigheid dan kinderen die wekelijks weinig tot geen sport beoefenen (p: 0,032) (Tabel 8).

Tabel 8: Gemiddelde en standaarddeviatie basisfietsvaardigheid volgens hoeveelheid sport. Basisfietsvaardigheid X (SD) Hoeveelheid sport Geen tot weinig

63,59 (20,40)

Gemiddeld

65,38 (18,83)

Veel

75,71 (14,25)


62

Resultaten

2 EFFECT VAN FIETSVAARDIGHEIDSTRAINING OP FIETSVAARDIGHEID 2.1 Effect van fietsvaardigheidstraining op basisfietsvaardigheid en componenten Om het effect van de fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid na te gaan, werd gekeken naar het interactie-effect tussen tijd en conditie. Er werd een significant interactieeffect gevonden tussen tijd en conditie (F: 46,567 en p < 0,001) (Tabel 9). De experimentele conditie evolueert aldus meer positief van pre naar post test, dan de controle conditie. Figuur 17 illustreert het interactie-effect tussen tijd en conditie op de basisfietsvaardigheid.

*Significant interactie-effect

Figuur 17: Evolutie basisfietsvaardigheid in de verschillende condities van pre test naar post test.

Vervolgens werd het interactie-effect nagegaan voor de afzonderlijke componenten van de basisfietsvaardigheid. Voor alle componenten, uitgenomen ‗opstappen en vertrekken‘, ‗stuurvaardigheid‘ en ‗over een hellend vlak fietsen‘, werd een significant interactie-effect gevonden (Tabel 9). De experimentele conditie ondergaat voor deze componenten een grotere Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

63

Resultaten positieve evolutie van pre naar post test dan de controle conditie. ‗Over een hellend vlak fietsen‘ kent een trend tot een significant interactie-effect. Kinderen in de experimentele conditie vertonen een trend tot meer positief evolueren over tijd voor de component ‗over een hellend vlak fietsen‘ dan kinderen in de controle conditie. De componenten ‗opstappen en vertrekken‘ en ‗stuurvaardigheid‘ kennen geen significant interactie-effect. Kinderen in de experimentele conditie evolueren van pre naar post niet verschillend voor deze componenten als kinderen uit de controle conditie.


64

Resultaten Tabel 9: Overzicht gemiddelde score en standaarddeviatie componenten en basisfietsvaardigheid tijdens pre en post in beide condities, F- en p- waarden voor tijd en tijd x conditie. CONDITIE*

PRE TEST X (SD)

POST TEST X (SD)

F (tijd) p

F (tijd x conditie) p

C E

8,75 (1,66) 7,33 (2,17)

8,42 (1,58) 8,71 (1,75)

5,794 0,018

15,423 < 0,001

Opstappen en vertrekken

C E

7,76 (2,24) 7,47 (2,82)

8,41 (1,54) 9,09 (1,71)

14,112 < 0,001

2,592 0,111

Links en rechts kijken

C E

8,53 (1,38) 7,07 (3,06)

8,42 (1,81) 9,33 (1,49)

11,086 0,001

16,208 < 0,001

Richting en evenwichtsbehoud

C E

6,57 (3,86) 4,26 ( 3,68)

6,76 (3,57) 6,86 (3,54)

7,919 0,006

5,852 0,017

Stuurvaardigheid

C E

6,18 (2,88) 5,71 (3,38)

6,87 (2,84) 7,35 (3,00)

16,201 < 0,001

2,667 0,106

Eenhandig sturen

C E

7,45 (2,50) 7,34 (2,89)

8,04 (2,24) 9,15 (1,36)

17,705 < 0,001

4,609 0,034

Vooruitziend fietsen en anticiperen

C E

8,55 (2,02) 8,11 ( 2,05)

8,19 (2,14) 9,15 (1,09)

2,771 0,099

12,114 0,001

Kijken over de linkerschouder

C E

6,26 (3,12) 4,61 (3,10)

6,52 (3,55) 7,45 (2,54)

25,663 < 0,001

17,576 < 0,001

Hindernissen nemen

C E

9,12 (1,44) 6,86 (2,85)

8,89 (1,79) 9,41 (1,06)

18,452 < 0,001

26,446 < 0,001

Over een hellend vlak fietsen

C E

5,46 (3,19) 4,44 (3,59)

6,54 (3,51) 6,98 (3,17)

21,952 < 0,001

3,56 0,062

Arm uitsteken (signaleren)

C E

6,80 (3,23) 5,87 (3,61)

7,19 (3,35) 7,89 (2,90)

13,667 < 0,001

6,239 0,014

Remtest

C E

7,79 (1,70) 7,65 (1,96)

7,68 (1,82) 9,18 (1,01)

10,544 0,002

14,351 < 0,001

Basisfietsvaardigheid **

C E

74,21 (16,25) 63,73 (19,76)

76,11 (13,63) 83,62 (12,27)

68,324 < 0,001

45,567 < 0,001

Componenten basisfietsvaardigheid Stappen met de fiets

* 'E' staat voor experimentele conditie en' C' voor controle conditie. ** Basisfietsvaardigheid staat gelijk aan de som van de componenten van de basisfietsvaardigheid, omgerekend op 100.


65

Resultaten

2.2 Invloed van geslacht Het interactie-effect tussen tijd, conditie en geslacht is niet significant (F: 1,414 en p: 0.237). Geslacht heeft aldus geen significante invloed op het effect van de fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid.

2.3 Invloed van de hoeveelheid ATS met de fiets Het interactie-effect tussen tijd, conditie en hoeveelheid ATS met de fiets is niet significant (F: 1,307 en p: 0,275). De hoeveelheid ATS met de fiets heeft dus geen invloed op het effect van een fietsvaardigheidstraining.

2.4 Invloed van hoeveelheid sport per week Het interactie-effect tussen tijd, conditie en hoeveelheid sport per week is niet significant (F: 0,098 en p: 0,907). De hoeveelheid sport dat een kind in de week beoefent heeft geen invloed op het effect van een fietsvaardigheidstraining.


66

Discussie

DISCUSSIE De opzet van dit onderzoek was het bieden van een antwoord op de vraag ‗Wat is het effect van een fietsvaardigheidstraining op de basisfietsvaardigheid bij kinderen?‘. In de literatuur is nauwelijks iets te vinden over fietsvaardigheid. Wel vonden er in het verleden al verscheidene studies plaats die betrekking hebben op verkeersvaardigheid bij kinderen, maar zoals eerder vermeld moet er nog steeds een onderscheid gemaakt tussen deze twee begrippen. Hoewel beiden onderling verwant zijn, blijven het twee verschillende soorten vaardigheden die tijdens het aanleerproces elk hun eigen aandachtspunten en methodische aanpak kennen. Studies die het effect van een verkeersvaardigheidstraining onderzochten, keken vooral naar de invloed op de gedrags- en cognitieve component, maar niet naar de invloed op de motorische vaardigheden (Rivera et al., 1991; Dowswell et al., 1996; Carlin et al., 1998; Macarthur et al., 1998; Nagel et al., 2003; McLaughin en Glang, 2009). Het mogelijks effect van een fietsvaardigheidstraining op de fietsvaardigheid bij kinderen werd eveneens nog niet onderzocht. Daar kinderen eerst fietsvaardig moeten zijn vooraleer ze zich veilig in het verkeer kunnen begeven, werd er in deze studie geopteerd om na te gaan of een fietsvaardigheidstraining al dan niet effect heeft op de basisfietsvaardigheid van kinderen. Indien deze interventie zou werken, zou er mogelijks meer gebruik gemaakt worden van de fiets in het verkeer en zou ATS de kans krijgen om te stijgen. Of een fietsvaardigheidstraining daadwerkelijk een positief effect heeft op ATS, moet in verder onderzoek nog nagegaan worden. Initieel niveau Om de hoofdonderzoeksvraag te kaderen, werd vooreerst nagegaan in welke mate kinderen uit het vierde leerjaar behendig zijn met de fiets. Hierbij werd tevens gekeken of er een verschil bestaat tussen jongens en meisjes en wat de invloed is van ‗gemiddelde fietsfrequentie‘ en ‗aantal minuten sportbeoefening in de week‘ op de basisfietsvaardigheid. De meerderheid van de kinderen scoorde meer dan behoorlijk op de test, maar een aanzienlijk deel van de kinderen scoort zeer slecht en trekt het gemiddelde omlaag. De resultaten geven dus aan dat nog veel - te veel - kinderen slechts in beperkte mate fietsvaardig zijn en dat er aanzienlijke niveauverschillen bestaan. Zo behaalden de kinderen gemiddeld bijvoorbeeld hoge scores voor de componenten ‗vooruitziend fietsen en anticiperen‘, ‗stappen met de fiets‘ Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

67

Discussie en ‗remmen‘, maar scoorden wat betreft ‗richting en evenwichtsbehoud‘ en ‗kijken over de linker schouder‘, twee zeer belangrijke componenten van de basisfietsvaardigheid, uitermate zwak. Zonder het beheersen van deze laatste componenten wordt fietsen doorheen het verkeer uiterst gevaarlijk. Reeds eerder werd het verband tussen fietsvaardigheid, verkeersvaardigheid en de prevalentie van verkeersongevallen met de fiets weergegeven (Tutert, 2000; Lammar, 2005). De bevindingen uit dit onderzoek en de hoge prevalentiecijfers van fietsongevallen geven aan dat het zoeken naar een effectieve methode om fietsvaardigheid bij kinderen te verbeteren noodzakelijk en maatschappelijk relevant is. Zoals reeds duidelijk is, bestaat basisfietsvaardigheid uit verschillende componenten die een kind voldoende dient te beheersen om als fietsvaardig beschouwd te worden op basisniveau. Er

werden

geen

geslachtsverschillen

gevonden

voor

wat

betreft

de

totale

basisfietsvaardigheid, maar jongens vertoonden echter wel een trend tot hoger scoren dan de meisjes

voor

volgende

componenten:

‗opstappen

en

vertrekken‘,

‗richting

en

evenwichtsbehoud‘, ‗stuurvaardigheid‘, ‗vooruitziend fietsen en anticiperen‘ en ‗hindernissen nemen‘. Het feit dat jongens meer gebruik maken van de fiets dan meisjes (Colwell et al., 2002; Timperio et al., 2006) kan een verklarende factor zijn voor deze trend. Uit het huidige onderzoek bleek immers dat een hogere gemiddelde fietsfrequentie een positieve invloed heeft op de basisfietsvaardigheid en dus ook op haar componenten. In dit onderzoek werd er echter geen verschil gevonden voor de gemiddelde fietsfrequentie tussen jongens en meisjes, maar een bedenking hierbij kan zijn dat de gemiddelde fietsfrequentie enkel de hoeveelheid ATS met de fiets in kaart bracht. Aangezien ATS met de fiets slechts een beperkt aandeel is in het totale fietsgebruik door kinderen (Van Sluijs et al., 2009) kan de verklarende factor voor het beter scoren door de jongens dus toch juist zijn. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen toeleggen op het nagaan van het aandeel van de fietsfrequentie in die verschillende contexten. Aan de hand hiervan kan vervolgens een correcter beeld gevormd worden van de invloed van de fietsfrequentie – en ATS - op fietsvaardigheid bij kinderen. Tot slot blijkt dat de hoeveelheid sport die een kind beoefent een positieve invloed heeft op de basisfietsvaardigheid. Sporten en bewegen dragen bij tot een betere algemene fitheid en gezondheid van het kind (Bouchard en Shephard, 1994; Boreham en Riddoch, 2001). Tevens kunnen onderliggende basisvaardigheden nodig bij de beoefening van andere sporten (zoals


68

Discussie evenwicht, temporeel en ruimtelijk inzicht, etc.) de fietsvaardigheid van een kind in de hand werken. Het effect van een fietsvaardigheidstraining Uit dit onderzoek volgt dat het aanbieden van een fietsvaardigheidstraining een significant positief effect heeft op de basisfietsvaardigheid bij kinderen uit het vierde leerjaar. De totale basisfietsvaardigheid bij kinderen in de experimentele conditie verbeterde significant meer dan die bij kinderen in de controle conditie. Voor alle componenten van de basisfietsvaardigheid, uitgenomen voor ‗opstappen en vertrekken‘ en ‗stuurvaardigheid‘, kon de verbetering toegeschreven worden aan de interventie. Deze interventie, die uit drie fietsvaardigheidstrainingen bestond, werd samengesteld op basis van bestaande kwalitatieve literatuur inzake het leren, oefenen en verbeteren van fietsen verkeersvaardigheid. Enkel de oefenstof die betrekking had op de onderzochte componenten van de basisfietsvaardigheid werd geselecteerd en verwerkt in de trainingen. De componenten kwamen stapsgewijs aan bod en werden herhaaldelijk geoefend door middel van specifieke oefeningen en spelvormen. Er werd aandacht besteed aan het concept van gevarieerd oefenen (blok en random), spelenderwijs leren en het progressief verhogen van de moeilijkheidsgraad. Dit laatste werd onder meer bewerkstelligd door situaties (spelvormen) te creëren waarin de vaardigheden simultaan met andere handelingen of vaardigheden dienden plaats te vinden. Discipline, een gebalanceerde hoeveelheid klassikale en individuele feedback en differentiatie stonden eveneens centraal tijdens de trainingen. Verder onderzoek moet uitwijzen of het veranderen van inhoud, frequentie of werkwijze eventueel verbeteringen met zich meebrengt. De componenten ‗opstappen en vertrekken‘ en ‗stuurvaardigheid‘ verbeterden, zoals hierboven gezegd, niet. ‗Opstappen en vertrekken‘ is de eerste en fundamentele stap in het leren fietsen. Alle kinderen die deelnamen aan de fietstrainingen konden bij aanvang van het onderzoek reeds fietsen. Ze hadden bijgevolg al ruime ervaring met het ‗opstappen en vertrekken‘. De kans is groot dat hier een ‗plafond‘- effect optrad, immers vertoonden beide condities reeds op de pre test een hoge score voor deze vaardigheid. ‗Stuurvaardigheid‘, die getest werd door middel van het fietsen van een acht, bleek op basis van de initiële score een vrij moeilijke vaardigheid. Het correcte patroon memoriseren bleek voor velen al vrij ingewikkeld. Doordat ze zich niet enkel dienden te concentreren op het fietsen, verzwakte de prestatie voor de ‗stuurvaardigheid‘. Tutert (2000) en Van Der Molen (2002) gaven reeds aan Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

69

Discussie dat wanneer kinderen fietsen moeten combineren met een andere aandachteisende taak, hun prestatie voor een welbepaalde vaardigheid daalt indien deze niet voldoende geautomatiseerd is. Drie trainingen zijn waarschijnlijk onvoldoende om een significante verbetering te bewerkstelligen in deze vaardigheid. Gezien het belang van deze vaardigheid naar het veilig fietsen in het verkeer wordt aangeraden om deze vaardigheid uitgebreider op te nemen in een fietsvaardigheidstraining Beïnvloedende factoren ‗Geslacht‘, ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘ en ‗hoeveelheid sport in de week‘ bleken geen significante invloed uit te oefenen op het effect van de fietsvaardigheidstraining. Allereerst hebben zowel jongens als meisjes evenveel baat bij een fietsvaardigheidstraining. De verschillen tussen jongens en meisjes waren bij de pre test miniem en na de interventie bleek dit niet anders. Voor jongens en meisjes van deze leeftijd verloopt de motorische ontwikkeling ongeveer parallel en gelijkmatig (Struyven et al., 2007). Dit is bijgevolg een mogelijke verklaring voor het niet tot weinig verschillen tussen de twee geslachten. Ten tweede draagt een fietsvaardigheidstraining bij tot het bevorderen van de basisfietsvaardigheid, ongeacht de mate waarin kinderen gebruik maken van de fiets om zich naar school te verplaatsen. Enerzijds kan echter gesteld worden dat kinderen die meer gebruik maken van de fiets als ATS, meer kansen krijgen om de oefenstof uit de trainingen te verwerken en zo een groter effect zullen ervaren. Anderzijds beschikken kinderen die meer met de fiets naar school gaan vaak al over een betere fietsvaardigheid en kennen zij aldus een geringere ontwikkeling- of leermarge dan kinderen die slechts in beperkte mate of niet actief naar school gaan met de fiets. Dit zou bij die eersten kunnen leiden tot een geringer effect van de fietsvaardigheidstraining. Echter kan fietsen in de vrije tijd een storende variabele zijn die het uitblijven van een verschillend effect voor deze categorieën kan verklaren. Tot slot heeft de hoeveelheid sportbeoefening in de week geen invloed op het effect van de fietsvaardigheidstraining. Zowel kinderen die veel als weinig sporten verbeteren van pre naar post test. Hoewel andere sporten kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van onderliggende sleutelfactoren voor fietsvaardigheid, zoals evenwicht, motorische coördinatie, enz., laat fietsen omwille van haar specifiek karakter, zijnde externe controle van een fiets, weinig ruimte voor het gebruik van bestaande motorische leer- en ontwikkelingspatronen tijdens de fietstraining. Een positieve transfer vereist immers dat er motorische gelijkenissen of Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

70

Discussie gelijkenissen in de informatieverwerking aanwezig zijn tussen de bewegingsactiviteiten (Magill, 2004). Dit is een mogelijke verklaring voor het feit dat het beoefenen van andere sporten geen invloed heeft op het effect van de fietsvaardigheidstraining. Helaas kunnen de specifieke bevindingen uit dit onderzoek niet gespiegeld worden aan eerdere resultaten uit vorig onderzoek. Meer onderzoek blijkt aangewezen. Sterktes en beperkingen van het onderzoek Een sterkte is dat dit onderzoek tot nu toe de eerste studie is die nagaat of fietsvaardigheidstrainingen een effect hebben. Het laat zich lenen als uitgangspunt en terugvalbasis voor toekomstig onderzoek. De bevindingen uit dit onderzoek kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van nieuwe onderzoekrationalen enerzijds en anderzijds wordt een uitgewerkt, flexibel, kwalitatief en methodologisch kader aangeboden dat als basis voor gelijkaardig onderzoek kan fungeren. Een andere sterkte is dat de reële frequentie of waarde van verschillende variabelen door middel van een objectieve betrouwbare meetmethode gemeten werd. Zo werden alle componenten van de basisfietsvaardigheid in beeld gebracht met videocamera‘s, waardoor bij twijfel beelden opnieuw bekeken konden worden en een correcte score kon worden ingevuld op het scoreformulier. Er werd ook gewerkt met variabelen afkomstig uit vragenlijsten die gebaseerd zijn op bestaande valide en betrouwbare vragenlijsten. Hierbij werd waar mogelijk gebruik gemaakt van de gegevens uit de vragenlijsten van de ouders om een mogelijke overof onderschatting tegen te gaan. Er dient wel opgemerkt te worden dat het werken met vragenlijsten tevens een zwakte kan zijn doordat er bias kan optreden omwille van de maatschappelijke wenselijkheid. Dat de trainingen kwalitatieve oefenstof bevatten is wederom een sterkte. De oefenstof was afkomstig uit verschillende naslagwerken en werd daarbij ook verkregen via contactpersonen die sporttechnisch actief zijn binnen deze sportdiscipline. Een zwakte van het huidige onderzoek is dat de fietstesten telkens werden afgenomen op een andere locatie. De ruimte die ter beschikking werd gesteld verschilde van school tot school. Dit had praktische implicaties voor de opstelling en de uitvoering van de fietstest: de afstand tussen de testen verschilde in beperkte mate van school tot school. Dit stond het meten van de evolutie over tijd niet in de weg. Wanneer kinderen echter uit verschillende scholen met elkaar vergeleken zouden worden, zou dit tot verkeerde interpretaties kunnen geleid hebben. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

71

Discussie Onderzoek dat louter de fietsvaardigheid bij kinderen in kaart wil brengen en eventueel individuele vergelijkingen wil maken, werkt indien mogelijk beter met een meer gestandaardiseerde ruimte. Omdat de fietstesten en –trainingen in openlucht plaatsvonden, dient rekening gehouden te worden met de invloed van de weersomstandigheden. Bij hevige wind was het onvermijdelijk dat onderdelen van de fietstest zich verplaatsten. Doch werd erop toegezien dat voor aanvang van elke test alle onderdelen zich terug op de correcte plaats bevonden. Dit zorgde echter wel voor heel wat tijdsverlies. Het is aangewezen om te werken met zware voorwerpen die tegen een stootje kunnen. Een andere mogelijke storende variabele is het model van de fiets waarmee de kinderen de fietstest aflegden. Enkele kinderen beschikten niet over een eigen fiets. Een geleende fiets kon omwille van praktische redenen niet worden bijgesteld tijdens de testen. Dit heeft mogelijks zijn weerslag gehad op de prestaties van deze kinderen. Deze storende variabele werd niet in rekening gebracht. Een aanbeveling voor verder onderzoek heeft betrekking tot het scoreformulier die bij de fietstest gebruikt werd. Hoewel er wel gedifferentieerd kon worden in punten door middel van de specifieke items per test, kon dit slechts in beperkte mate voor de algemene vloeiendheid van uitvoering. Voor deze laatste werd telkens gewerkt met volledige eenheden en betrof de maximumscore vijf. Voor welbepaalde testen leidde dit vaak tot eenzelfde score voor kinderen waarin nog een aanvaardbaar verschil in vaardigheid zichtbaar was. Een score op tien zou meer differentiatie mogelijk maken. Een andere bemerking of aanbeveling betreffende het scoreformulier is dat sommige componenten meer zouden moeten doorwegen dan andere om een juistere weergave van de realiteit te verkrijgen. Bijvoorbeeld de score op de componenten ‗behouden van evenwicht‘ of ‗kijken over de linkerschouder‘ zou sterker moeten doorwegen dan de score op ‗over een hindernis rijden‘, gezien de eerste 2 als belangrijker beschouwd kunnen worden. Praktische implicaties en richtlijnen voor toekomstig onderzoek Fietsvaardigheidstraining bij kinderen blijkt een effectieve methode te zijn om verschillende componenten van de basisfietsvaardigheid te bevorderen. Dergelijke trainingen kunnen als basis dienen voor verkeersvaardigheidstrainingen. Doordat kinderen de fundamentele


72

Discussie basisfietsvaardigheid beter onder de knie krijgen, kan er efficiënter en doelgerichter gewerkt worden op verkeersvaardigheid. Het aanbieden van fietsvaardigheidstrainingen op school kan enerzijds een sleutelelement zijn in de bestrijding van fietsongevallen in het verkeer. Omwille van de uitgestrektheid en diversiteit in het bereik zijn scholen de ideale instantie voor het aanleren van veilig en reglementair verkeersgedrag aan de bevolking. Dit kan het best bewerkstelligd worden door een combinatie van fietsvaardigheidstrainingen en verkeerseducatie. Anderzijds kunnen dergelijke fietstrainingen op school ATS - en hierdoor een actieve en fitte levensstijl stimuleren. Vlot en vaardig omgaan met de fiets is niet alleen een basisvereiste voor de motivatie van kinderen. Tevens speelt de mate van fietsbehendigheid mogelijks een rol bij de beslissing door de ouders om hun kinderen al dan niet met de fiets naar school te laten gaan. Beide factoren, de motivatie van kinderen en de toelating van de ouders, zijn noodzakelijk voor het vroegtijdig en duurzaam installeren van actief verplaatsingsgedrag. Hierbij komt nog dat de fietstrainingen een meerwaarde bieden aan alle kinderen: jongens en meisjes, sportievelingen en minder sportievelingen, vaardige en minder vaardige fietsers. Allen ervaren een positief effect op de fietsvaardigheid. Deze studie wil tevens beklemtonen dat er nood is aan menig onderzoek binnen dit onderzoeksdomein. Er dient een evidence-based kader ontwikkeld te worden rond fietsvaardigheid en fietsvaardigheidstraining. De literatuur wijst op een gebrek aan wetenschappelijke evidenties omtrent de beïnvloedende factoren voor fietsvaardigheid bij kinderen. Verder onderzoek dient de invloed van variabelen zoals ‗geslacht‘, ‗motivatie‘, ‗leeftijd waarop men leert fietsen‘, ‗totale hoeveelheid fysieke activiteit‘, ‗motorische coördinatie‘, ‗lichamelijke maturiteit‘, enz. op fietsvaardigheid in kaart te brengen. Toekomstig onderzoek kan tevens nagaan of de bevindingen in dit onderzoek bevestigd worden bij een gelijkaardige onderzoeksopzet. Hierbij kunnen onderzoekers opteren om al dan niet te differentiëren in populatie, leeftijd, etniciteit en dergelijke meer. Verder zou het relevant zijn om na te gaan welke items van de componenten (vb. schommelingen romp, snelheid, etc…) het meest effect ondervinden van een fietsvaardigheidstraining. Het lijkt eveneens aangewezen om na te gaan of er andere storende of beïnvloedende variabelen optreden bij fietsvaardigheidstrainingen.


73

Conclusie

CONCLUSIE In deze thesis werd nagegaan of een fietsvaardigheidstraining een positief effect heeft op de basisfietsvaardigheid van kinderen. Tevens werd onderzocht welke componenten van de basisfietsvaardigheid een verandering ondergingen. Door de onderzoekshypothese te toetsen aan de resultaten, kan worden geconcludeerd dat een fietsvaardigheidstraining een significant positief effect heeft op de totale basisfietsvaardigheid en op meerdere componenten van de basisfietsvaardigheid bij kinderen. Op basis van huidig onderzoek zouden dergelijke trainingen kunnen aangeraden worden in alle basisscholen. Binnen dit onderzoek blijken ‗geslacht‘, de ‗hoeveelheid ATS met de fiets‘ en de ‗hoeveelheid sport in de week‘ geen significante invloed uit te oefenen op het effect van een fietsvaardigheidstraining. In deze studie werd verder aangetoond dat de ‗gemiddelde fietsfrequentie‘ en ‗het aantal minuten sport in de week‘ significante voorspellers zijn voor de fietsvaardigheid bij kinderen. De resultaten over de invloed van ‗geslacht‘ op de fietsvaardigheid bij kinderen zijn niet eenduidig. Nader onderzoek is echter nodig om de gevonden bevindingen te bevestigen.


74

Bibliografie

BIBLIOGRAFIE

Armstrong, N. and van Mechelen, W. (1998). Are young people fit and active? In Young and Active, (edited by S.J.H. Biddle, J.F. Sallis and N.C. Cavill), 69-97. London, Health Education Authority. Arnberg, P.W., Ohlsson, E., Westerberg, A. and Öström, C. A. (1978). The ability of preschool- and schoolchildren to manoeuvre their bicycles. VTI Rapport, 149 A, 1-42. Bailey, D.A. and Martin, A.D. (1994). Physical activity and skeletal health in adolescents. Pediatric Exercise Science, 6, 330-347. Bailey, D.A., Faulkner, R.A. and Mckay, H.A. (1996). Growth, physical activity and bone mineral acquisition. Exercise and Sports Science Reviews, 24, 233-266. Bassett, D.R., Pucher, J., Buehler, R., Thompson, D.L. and Crouter, S.E. (2008). Walking, Cycling, and Obesity Rates in Europe, North America, and Australia. Journal of Physical Activity and Health, 5, 795-814. Belgisch Instituut Voor de Verkeersveiligheid. (1998). Fietshandboek. Brussel, Van Den Meersschaut C. Bere, E. and Bjorkelund, L.A. (2009). Test-retest reliability of a new self reported comprehensive questionnaire measuring frequencies of different modes of adolescents commuting to school and their parents commuting to work – the ATN questionnaire. International Journal of Behavioural Nutrition and Physical Activity, 6, 1-15. Beunen, G. (2001). Fysieke activiteit, fitheid en gezondheid. Begrippen en standpunten. Vlaams Tijdschrift voor Sportgeneeskunde en -Wetenschappen, speciale uitgave, 1-16. Black, C., Collins, A. and Snell, M. (2001). Encouraging walking: the case of journey-to school trips in compact urban areas. Urban Studies, 38, 1121-1141. Blair, S.N., Kohl, H.W., Paffenbarger, R.S.J., Clark, D.G., Cooper, K.H. and Gibbons, L.W. (1989). Physical fitness and all-cause mortality a prospective study of healthy men and women. Journal of the American Medical Association, 262, 2395-2401. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

75

Bibliografie Blair, S.N., Cheng, Y. and Holder, J.S. (2001). Is physical activity or physical fitness more important in defining health benefits? Medicine and Science in Sports and Exercise, 33, 379399. Boreham, C. and Riddoch, C. (2001). The physical activity, fitness and health of children. Journal of Sports Sciences, 19, 915-929. Bouchard, C. and Shephard, R.J. (1994). Physical activity, fitness and health: the model and key concepts. In Physical activity, fitness and health. A consensus of current knowledge, ( edited by C. Bouchard, R.J. Shephard and T. Stephens), 77-88. Champaign, Human Kinetics. Braza, M., Shoemaker, W. and Seeley, A. (2004). Neighborhood design and rates of walking and biking to elementary school in 34 California communities. American Journal of Health Promotion, 19, 128-136. Briem, V., Radeborg, K., Salo, I. and Bengtsson, H. (2004). Developmental aspects of Children‘s behavior and safety while cycling. Journal of Pediatric Psychology, 29, 369-377. Bringolf-Isler, B., Grize, L., Mäder, U., Ruch, N., Sennhauser, F.H., Braun-Fahrländer, C. and SCARPOL team. (2008). Personal and environmental factors associated with active commuting to school in Switzerland. Preventive Medicine, 46, 67-73. BVLO. (2011). Fietsongevallen terugdringen met 50%. (http://www.bvlo.be/nl/x/206/fietsongevallen-terugdringen-met-50-, accessed on 30 March 2011.) Carlin, J.B., Taylor, P. and Nolan, T. (1995). A case-control study of child bicycle injuries: relationship of risk to exposure. Accident Analysis and Prevention, 27, 893-844. Carlin, J.B., Taylor, P., and Nolan, T. (1998). School based bicycle safety education and bicycle injuries in children: a case-control study. Injury Prevention, 4, 22-27. Caspersen, C.J., Powell, K.E. and Christenson, G.M. (1985). Physical Activity, Exercise, and Physical Fitness: Definitions and Distinctions for Health-Related Research. Public Health Reports, 100, 126-131. Chillón, P., Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Veidebauwm, T., Oja, K., Mëstu, J. and Sjöström, M. (2010). Active commuting to school in children and adolescents: An opportunity to increase physical activity and fitness. Scandinavian Journal of Public Health, 38, 873-879. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

76

Bibliografie Colwell, J. and Culverwell, A. (2002). An examination of the relationship between cycle training, cycle accidents, attitudes and cycling behaviour among children. Ergonomics, 45, 640-648. Cools, M., Declercq, K., Janssens, D. and Wets, G. (2010). Onderzoek Verplaatsingsgedrag Vlaanderen 4.1 (januari 2008-januari 2009). Tabellenrapport. Diepenbeek, Instituut voor Mobiliteit. (http://www.mobielvlaanderen.be/ovg/ovgindex.php, accessed on 20 March 2011.) Cooper, C. (1999). Evaluation of a bicycle skills training program for young children. Injury Prevention, 5, 78. Cooper, A. R., Page, A.S., Foster, L. J. and Qahwaji, D. (2003). Commuting to School: Are children who walk more physically active? American Journal of Preventive Medicine. 25, 273-276. Cooper, A. R., Andersen, L.B., Wedderkopp, N., Page, A.S. and Froberg, K. (2005). Physical Activity Levels of Children Who Walk, Cycle or Are Driven to School. American Journal of Preventive Medicine, 29, 179-184. Cooper, A.R., Wedderkopp, N., Wang, H., Andersen, L., Froberg, K. and Page, A. (2006). Active Travel to School and Cardiovascular Fitness in Danish Children and Adolescents. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38, 1724-1731. Copperman, R. and Bhat, C. (2007). An analysis of the determinants of children‘s weekend physical activity participation. Transportation, 34, 67-87. Craig, C.L., Cameron, C., Russel, S.J. and Beaulieu, A. (2001). Increasing Physical Activity: Supporting Children’s Participation. Ottawa, Canadian Fitness and Lifestyle Research Institute. Currie, C., Roberts, C., Morgan, A., Smith, R, Settertobulte, W., Samdal, O. and Rasmussen, V.B. (2004). Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children international report from the 2001/2002 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe.

(Health

Policy

for

Children

and

Adolescents,

no.

4;

http://www.hbsc.org/publications/reports.html , accessed on 12 december 2010). Currie, C., Gabhain, S.N., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R., Currie, D., Picket, W., Richter, M., Morgan, A. and Barnehow, V. (2008). Inequalities in young people’s health. Health Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

77

Bibliografie Behaviour in School-aged Children international report from the 2005/2006 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe. (Health Policy for Children and Adolescents, no. 5; http://www.hbsc.org/publications/reports.html , accessed on 12 december 2010). Davison, K.K., Werder, J.L. and Lawson, C.T. (2008). Children‘s Active Commuting to School: Current Knowledge and Future Directions. Prevention Chronic Disease, 5, 1-11. De Bourdeaudhuij, I. and Bouckaert, J. (2000). Fysieke activiteit en gezondheid. Brussel, Luc Tayart de Borms. De Bourdeaudhuij, I. and Rzewnicki, R. (2001). Determinanten van fysieke activiteit. Vlaams Tijdschrift voor Sportgeneeskunde en – Wetenschappen, speciale uitgave, 75-88. De Bourdeaudhuij, I., Sallis, J.F. and Saelens, E. (2003).

Environmental Correlates of

Physical Activity in a Sample of Belgian Adults. American Journal of Health Promotion, 18, 83-92. De Bruijn, G., Kremers, S., Schaalma, H., van Mechelen, W. and Brug, J. (2005). Determinants of adolescent bicycle use for transportation and snacking behaviour. Preventive Medicine, 40, 658-667. De Fré, B., De Martelaer, K., Philippaerts, R., Scheerder, J. and Lefevre, J. (2011). Sportparticipatie en fysieke (in)activiteit van de Vlaamse bevolking: huidige situatie en seculaire trend (2003-2009). In Participatie in Vlaanderen 2. Eerste analyses van de participatiesurvey 2009, (edited by J. Lievens and H. Waege), 25-42. Leuven, Acco. Delanghe, G. (2005). Volwassenen leren fietsen van A tot Z. Berchem, Fietsersbond VZW. De Somer, A., Claeys, D., Thibo, P., Claeys, R., Ronse, E., Vandevyver, D. and Buylaert, W. (1993). Registratie van fietsongevallen in spoedgevallendiensten van een stedelijke regio. Tijdschrift voor Geneeskunde 1993, 49, 1559-1563. DiGuissepi, C., Roberts, I., Li, L., and Allen, D. (1998). Determinants of car travel on daily journeys to school: cross sectional survey of primary school children. British Medical Journal, 316, 1426-1428. Dowswell, T., Towner, E.M.L. and Simpson, G. (1996). Preventing childhood unintentional injuries—what works? A literature review. Injury Prevention, 2, 140–149.


78

Bibliografie Dragutinovic, N. and Twisk, D.A.M. (2006). Effectiveness of traffic education; A literature review. Leidschendam, SWOV Institute for Road Safety Research. Dupuis, L., De Mulder, K., Canters, R., Lambert, L., Op de Beeck, I. and Swinnen, E. (2008). Meester op de fiets. Brussel, Van Den Meersschaut C. Elliott, M.A. and Baughan, C.J. (2003). Adolescent road user behaviour: a survey of 11-16 year olds. TRL Report TRL561. Prepared for Road Safety Division, Department for Transport. Elrick, H. (1996). Exercise is medicine. The Physician and Sportsmedicine, 24, 72-79. Evenson, K.R., Huston, S., McMillen, B., Bors, P. and Ward, D. (2003). Statewide prevalence and correlates of walking and bicycling to school. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 157, 887-892. Evenson, K.R., Birnbauw, A.S., Bedimo-Rung, A.L., Sallis, J.F., Voorhees, C.C., Ring, K. and Elder, J.P. (2006). Girls‘ perception of physical environmental factors and transportation: reliability and association with physical activity and active transport to school. International Journal of Behavioural Nutrition and Physical Activity, 3, 1-16. Faulkner, G. E. J. , Buliung, R. N., Flora, P. K. and Fusco, C. (2009). Active school transport, physical activity levels and body weight of children and youth: A systematic review. Preventive Medicine, 78, 3-8. Fehily, A.M., Coles, R.J., Evans, W.D. and Elwood, P.C. (1992). Factors effecting bone density in young adults. American Journal of Clinical Nutrition, 56, 579- 586. Fietsersbond VZW. (2005). Fietsen is (g)een kinderspel. Berchem, Fietsersbond VZW. Fietsersbond VZW. (2011). Educatief aanbod basisonderwijs. (http://www.fietsersbond.be/educatie/educatiefaanbod/basisonderwijs, accessed on 30 March 2011.) Fulton, J.E., Shisler, J.L., Yore, M.M. and Caspersen, C.J. (2005). Active Transportation to School: Findings from a National Survey. Research Quarterly for Exercise and sport, 76, 352-357.


79

Bibliografie Garrard, J. (2009). Active transport: Children and young People. (An overview of recent evidence).

(http://apo.org.au/research/active-transport-children-and-young-people-overview-

recent-evidence, accessed on 15 januari 2011.) Goethals, M. (2001). Belang van fysieke activiteit in de preventie en behandeling van chronische aandoeningen. Vlaams Tijdschrift voor Sportgeneeskunde en -Wetenschappen, speciale uitgave, 41-50. Grize, L., Bringolf- Isler, B., Martin, E. and Braun-Fahrländer, C. (2010). Trend in active transportation to school among Swiss school children and its associated factors: three crosssectional surveys 1994, 2000 and 2005. International Journal of Behavioural Nutrition and Physical Activity, 7, 1-28. Haerens, L., Deforche, B., Maes, L., Cardon, G. and De Bourdeaudhuij, I. (2007). Physical activity and endurance in normal weight versus overweight boys and girls. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 47, 344-350. Hajnal, I. and Miermans, W. (1995). Onderzoek Verplaatsingsgedrag Vlaanderen 1 (april 1995 -april 1996). Diepenbeek, Provinciale Hogeschool Limburg, Departement Architectuur. (http://www.mobielvlaanderen.be/ovg/ovgindex.php, accessed on 20 March 2011.) Harten, N. and Olds, T. (2004). Patterns of active transport in 11-12 year old Australian children. Australian and New Zealand Journal of Public Health, 28, 167-172. Heelan, K.A., Donnelly, J.E., Jacobsen, D.J., Mayo, MS., Wasburn, R. and Greene, L. (2005). Active commuting to and from school and BMI in elementary school children – preliminary data. Child: Care, Health and Development, 31, 341-349. HEPA-GROUP. (2001). Statements en aanbevelingen omtrent ‗de gezondheidsbevorderende fysieke activiteit voor de Belgische bevolking‘ geformuleerd door de HEPA-GROEP naar het beleid en het onderzoek. Vlaams Tijdschrift voor Sportgeneeskunde en –Wetenschappen, speciale uitgave, 103-112. Hillman, M. (1993). One False Move... A study of children‘s independent mobility: An overview of the findings and issues they raise. In Children, transport, and the quality of life, (edited by M. Hillman), 7-18. London, Policies Studies Institute.


80

Bibliografie Hirasing, R.A., Verloove-Van Horick, S.P. and Van Kampen, L.T.B. (1994). Fietsongevallen bij kinderen in Nederland in 1990/1991; tijd voor fietshelmen. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 138, 2315-2318. Hoppenbrouwrs, K., Van Emelen, B. and Roelants, M. (2001). Relatie tussen fysieke activiteit-fysieke

fitheid

en

gezondheid

bij

jongeren.

Vlaams

Tijdschrift

voor

Sportgeneeskunde en -Wetenschappen, special uitgave, 53-60. Hubert, J.P. and Toint, P. (2002). La mobilité quotidienne des Belges. Namur, Presses Universitaires de Namur. Hume, C., Timperio, A., Salmon, J., Carver, A., Giles-Corti, B. and Crawford, D. (2009). Walking and Cycling to school. Predictors of Increases Among Children and Adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 36, 195-200. Jago, R. and Baranowski, T. (2004). Non-curricular approaches for increasing physical activity in youth: a review. Preventive Medicine, 39, 157-163. Janssens, D., Moons, E., Nuyts, E. and Wets, G. (2009). Onderzoek Verplaatsingsgedrag Vlaanderen 3 (september 2007 - september 2008). Verkeerskundige interpretatie van de belangrijkste tabellen. Diepenbeek, Instituut voor Mobiliteit. (http://www.mobielvlaanderen.be/ovg/ovgindex.php, accessed on 20 March 2011.) Kerr, J., Rosenberg, D., Sallis, J.F., Saelens, B.E., Frank, L.D. and Conway, T.L. (2006) Active commuting to school: associations with environmental and parental concerns. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38, 787-794. Kraus, J.F., Hooten, E.G., Brown, K.A., Peek-Asa, C. and McArthur, D. (1996). Child pedestrian and bicyclist injuries: results of community surveillance and a case-study control. Injury Prevention, 2, 212-218. Kristensen, P.L., Moller, N.C., Korsholm, L., Wedderkopp, N., Andersen, L.B. and Froberg, K. (2006). Tracking of objectively measured physical activity from childhood to adolescence: The European youth heart study. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 18, 171-178.


81

Bibliografie Lammar, P. (2005). Letsels, blootstelling en risicofactoren voor kinderen als zwakke weggebruiker (fietser of voetganger). In Steunpuntrapport RA 2005-12. Diepenbeek, Steunpunt Verkeersveiligheid. Lammar, P. (2005). Overzicht van preventieve maatregelen ter bescherming van kinderen als zwakke

weggebruiker.

In

Steunpuntrapport

RA

2005-68.

Diepenbeek,

Steunpunt

Verkeersveiligheid. Macarthur, C., Parkin, P.C., Sidky, M. and Wallace, W. (1998). Evaluation of a bicycle skills training program for young children: a randomized controlled trial. Injury Prevention, 4, 116– 121. Magill, R.A. (2004). Motor Learning and Control. Concepts and Applications. 6e ed., 231240. Boston, McGraw-Hill. Malina, R.M. (1995). Physical activity and fitness of children and youth: questions and implications. Medicine, Exercise, Nutrition and Health, 4, 123-135. Martensen, H. and Nuyttens, N. (2009). Themarapport fietsers: verkeersongevallen met fietsers 2000-2007. Brussel, Van Houtte M.. Martin, S., Lee, S. and Lowry, R. (2007). National prevalence and correlates of walking and bicycling to school. American Journal of Preventive Medicine, 33, 98-105. Matton, L., Thomis, M., Wijndaele, K., Duvigneaud, N., Beunen, G., Claessens, A.L., Vanreusel, B., Philippaerts, R. and Lefevre, J. (2006). Tracking of Physical Fitness and Physical Activity from Youth to Adulthood in Females. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38, 1114-1120. McDonald, N.C. (2007). Active transportation to school: trends among U.S. schoolchildren 1969-2001. American Journal for Preventive Medicine, 32, 509-516. McDonald, N.C. (2008). Critical factors for active transportation to school among lowincome and minority students: evidence from the 2001 national household travel survey. American Journal of Preventive Medicine, 34, 341-344. McDonald, N.C., Deakin, E. and Aalborg, A.E. (2010). Influence of social environment on children‘s school travel. Preventive Medicine, 50, S65-S68.


82

Bibliografie McLaughlin, K.A. and Glang, A. (2009). The effectiveness of a bicycle safety program for improving safety-related knowledge and behavior in young elementary students. Journal of Pediastric Psychology, 35, 343-353. McMillan, T. (2007). The relative influence of urban form on a child‘s travel mode to school. Transportation Research Part A – Policy and Practice, 41, 69-79. Merom, D., Tudor-Locke, C., Bauman, A. and Rissel, C. (2006). Active commuting to school among NSW primary school children: implications for public health. Health Place, 12, 67887. Miermans, W., Janssens, D., Cools, M. and Wets, G. (2010). Onderzoek Verplaatsingsgedrag Vlaanderen 4.1 (september 2008 –september 2013). Verkeerskundige interpretatie van de belangrijkste gegevens. Diepenbeek, Instituut voor Mobiliteit. (http://www.mobielvlaanderen.be/ovg/ovgindex.php, accessed on 20 March 2011.) Morency, C. and Demers, M. (2010). Active transportation as a way to increase physical activity among children. Child: Care, Health and Development, 36, 421-427. Moudon, A. and Lee, C. (2003). Walking and bicycling: an evaluation of environmental audit instruments. American Journal of Health Promotion, 18, 21-37. Nagel, R.W., Hankenhof, B.J., Kimmel, S.R. and Saxe, J.M. (2003). Educating grade school children using a structured bicycle safety program. The Journal of Trauma, 55, 920-923. National Safe Kids Campaign. (2004). Bicycle injury fact sheet. (http://www.safekids.org, accessed on 30 March 2011.) Oja, P. (1997). Health-related physical activity and fitness among European children and adolescents. In: Nutrition and fitness: evolutionary aspects, children’s health, programs and policies, (edited by A.P. Simopoulus), 98-104. World Review of Nutrition and Dietetics. Basel, Karger. Ortega, H.W., Shields, B.J. and Smith, G.A. (2004). Bicycle-related injuries to children and parental attitudes regarding bicycle safety. Clinical Pediatrics, 43, 251-259. Pabayo, R. and Gauvin, L. (2008). Proportions of students who use various modes of transportation to and from school in a representative population-based sample of children and adolescents, 1999. Preventive Medicine, 46, 63-66. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

83

Bibliografie Paffenbarger, R.S., Hyde, R.T., Wing, A.L. and Hsieh, C. (1986). Physical activity, all-cause mortality, and longevity of college alumni. New England Journal of Medicine, 314, 605-613. Page, A.S., Cooper, A.S., Griew, P. and Jago, R. (2010). Independent mobility, perceptions of the built environment and children‘s participation in play, active travel and structured exercise and sport: the PEACH Project. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical , Activity, 7, 1-11. Panter, J. R., Jones, A.P. and van Sluijs, E.M.F. (2008). Environmental determinants of active travel in youth: A review and framework for future research. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5, 1-14. Panter, J.R., Jones, A.P., van Sluijs, E.M.F. and Griffin, S.J. (2010a). Attitudes, social support and environmental perceptions as predictors of active commuting behaviour in school children. Journal of Epidemiology and Community Health, 64, 41-48. Panter, J.R., Jones, A.P., van Sluijs, E.M.F. and Griffen, S.J. (2010b). Neighborhood, Route, and School Environments and Children‘s Active Commuting. American Journal of Preventive Medicine, 38, 268-278. Pate, R.R., Long, B.J. and Heath G.D. (1994). Descriptive epidemiology of physical activity in adolescents. Pediatric Exercise Science, 6, 434-447. Pedersen, B.K. and Saltin, B. (2006). Evidence for prescribing exercise as therapy in chronic disease. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 16, 3-63. Petch, R.O. and Henson, R.R. (2000). Child road safety in the urban environment. Journal of Transport Geography, 8, 197-211. Philippaerts, R.M., Matton, L., Wijndaele, K., Balduck, A.-L., De Bourdeaudhuij, I. And Lefevre, J. (2006). Validity of a Physical Activity Computer Questionnaire in 12- to 18-yearold Boys and Girls. International Journal Sports Medicine, 27, 131-136. Prezza, M., Pilloni, S., Morabito, C., Sersante, C., Alparone, F.R. and Giuliani, M. (2001). The influence of psychosocial and environmental factors o children‘s independent mobility and relationship to peer frequentation. Journal of Community and Applied Social Psychology, 11, 435-450.


84

Bibliografie Renard, C. (2001). Fietsongevallen. Studie op basis van de EHLASS-gegevens België 1999. Brussel, OIVO. Riddoch, C. J. (1998). Relationships between physical activity and physical health in young people. In: Young people and health-enhancing physical activity – evidence and implications, (edited by S. Biddle, J. Sallis and N. Cavill), 17-48. London, Health Education Authority. Riddoch, C. J., Andersen, L. B., Wedderkopp, N., Harro, M., Klasson-Heggebo, L., Sardinha, L.B., Cooper, A.R. and Ekelund, U. (2004). Physical Activity Levels and Patterns of 9- and 15- yr-Old European Children. Medicine and Science in Sports and Exercise, 36, 86-92. Rivara, F.P., Booth, C.L. and Bergman, A.B. (1991). Prevention of pedestrian injuries to children: effectiveness of a school training program. Pediatrics, 88, 770–775. Rogers, W. A., Rousseau, G. K. and Fisk, A. D. (1999). Applications of attention research. In Handbook of applied cognition, (edited by F.T. Durso). Chichester, Wiley. Rosenberg, D.E., Sallis, J.F., Conway, T.L., Cain, K.L. and McKenzie, T.L. (2006). Active transportation to school over 2 years in relation to weight status and physical activity. Obesity, 14, 1771-1776. Rosenberg, D., Ding, D., Sallis, J.F., Kerr, J., Norman, G.J., Durant, N., Harris, S.K. and Saelens B.E. (2009). Neighborhood Environment Walkability Scale for Youth (NEWS-Y): Reliability and Relationship with Physical Activity. Preventive Medicine, 49, 213-218. Saelens, B.E., Sallis, J.F., Back, J.B. and Chen, D. (2003). Neigborhood-Based Differences in Physical Activity: An Environment Scale Evaluation. Research and Practice, 93, 1552-1558. Sallis, J.F., Owen, N. and Fisher, E.B. (2002) Ecological models of health behaviour. In: Health behavior and health education: theory. Research and practice, (edited by Glanz K., Rimer B.K., Marcus Lewis F., et al.). San Fransisco, Jossey-Bass. Schofield, G., Schofield, L. and Mummery, K. (2005). Active transportation: an important part of adolescent physical activity. Youth Studies Australia, 24, 43-47. Schonfeld-Warden, N. and Warden, C.H. (1997). Pediatric obesity. An overview of etiology and treatement. Pediatric Clinics of North America, 44, 339-361.


85

Bibliografie Schwartz, H.J. and Brison, R.J. (1996). Bicycle-related injuries in children: a study in two Ontario emergency departments, 1994. Chronic Diseases in Canada, 17, 56-62. Sirard, J.R., Riner, W. F., Mciver, K.L. and Pate, R.R. (2005). Physical Activity and Active Commuting to Elementary School. Medicine Science of Sports Exercise, 37, 2062-2069. Sleap, M. and Warburton, P. (1993). Are primary school children gaining heart health benefits from their journeys to school? Child: Care, Health and Development, 19, 99-108. Spallek, M., Turner, C., Spinks, A., Bain, C. and McClure, R. (2006). Walking to school: distribution by age, sex and socio-economic status. Health Promotion Journal of Australia, 17, 134-138. Spence, L.J., Dykes, E.H. and Bohn, D.J. (1993). Fatal bicycle accidents in children: a plea for prevention. Pediatric Surgery International, 28, 214-216. Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school. Een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling. W.J.H. Mulier Instituut. (http://www.mulierinstituut.nl/objects/publications/Effect%20van%20sport%20en%20beweg en%20op%20school.pdf, accessed on 10 january 2011.) Strong, W.B., Malina, R.M., Cameron, J.R., Blimkie, J.R., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin, B., Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S. and Trudeau, F. (2005). Evidence based physical activity for school-age youth. Journal of Pediatrics, 146, 732-737. Struyven, K., Baeten, M., Kyndt, E. and Sierens, E. (2007). Groot worden. De ontwikkeling van baby tot adolescent. Handboek voor (toekomstige) leerkrachten en opvoeders. Leuven, LanooCampus. Styles, E. A. (1997). The psychology of attention. Hove, Psychology Press/Erlbaum. Telema, R. and Yang, X. (2000). Decline of physical activity from yout to young adulthood in Finland. Medicine and Science in Sports and Exercise, 32, 1617-1622. Telema, R., Yang, X., Viikari, J., Välimäki, I., Wanne, O. and Raitakari, O. (2005). Physical Activity from Childhood to Adulthood. A 21-Year Tracking Study. American Journal of Preventive Medicine, 28, 267-273. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

86

Bibliografie Timperio, A., Ball, K., Salmon, J., Roberts, R., Giles-Corti, B., Simmons, D., Baur, L.A. and Crawford, D. (2006). Personal, Family, Social, and Environmental Correlates of Active Commuting to School. American Journal of Preventive Medicine, 30, 45-51. Trampedach, C. and Lauritsen, J. (2004). The proportion of traffic injuries occurring to and from schools among all traffic injuries to children in Odense, Denmark. Variation with demographic, injury, accident and period factors 1980-2003. Poster presentation at ‘7th World Conference on Injury Prevention and Safety Promotion’, 6-9 June 2004. Trotter, P.G. and Kearns, I. (1983). An evaluation of the ‘Bike-Ed’ bicycle safety education course: the Newcastle Study. Sydney, Traffic Accident Research Unit andTraffic Authority of New South Wales. Trudeau, F., Laurencelle, L. and Shephard, R.J. (2004). Tracking of physical Activity from Childhood to Adulthood. Medicine and Science in Sports and Exercise, 36, 1937-1943. Tudor-Locke, C., Ainsworth, B. E. and Popkin, B.M. (2001). Active commuting to school: An overlooked source of children‘s physical activity? Sports Medicine, 3 , 309-313.k Tudor-locke, C., Neff, L.J., Ainsworth, B.E., Addy, C.L. and Popkin, B.M. (2002). Omission of active commuting to school and prevalence of children‘s active commuting to school and prevalence of children‘s health related physical activity levels: the Russian Longitudinal Monitoring Study. Health en Development, 28, 507-512. Tudor-Locke, C., Ainsworth, B.E. and Popkin, B.M. (2003). Objective physical activity of Filipino youth stratified for commuting mode to school. Medicine and Science in Sports and Exercise, 35, 465-471. Tutert, E.M.G. (2000) Een veilige infrastructuur voor kinderen. Onderzoek naar de omstandigheden waaronder ongevallen met kinderen plaatsvinden, in relatie tot het ontwerp van de infrastructuur in het kader van Duurzaam Veilig. Twente, Adviesdienst Verkeer en Vervoer. Van Der Molen, H.H. (2002). Young pedestrians and young cyclists. In: Human factors for highway engineers, (edited by Fuller R. and Santos J.A.), 217-240. Kidlington, Elsevier Science Ltd.


87

Bibliografie Van der Ploeg, H. P., Merom, D., Corpuz, G. and Bauman, A.E. (2008). Trends in Australian children travelling to school 1971-2003: bruning petrol or carbohydrates? Preventive Medicine, 46, 60-62. Van Houcke, A., Gabriels, D. and De Smedt, T. (2009). Fietsiefiets. Mechelen, Jan Peumans. Van Hout, K. (2007). De risico‘s van fietsen: feiten, cijfers en vaststellingen. In Steunpuntrapport RA 2007-108. Diepenbeek, Steunpunt Verkeersveiligheid. van Mechelen, W., Twisk, J.W.R, Post, G.B., Snel, J. and Kemper, H.C.G. (2000). Physical activity of young people; the Amsterdam Longitudinal Growth and Health Study. Medicine and Science in Sports and Exercise, 32, 1610-1616. Van Sluijs, E.M.F., Fearne, V.A., Mattocks, C., Riddoch, C., Griffin, S.J. and Ness, A. (2009). The contribution of active travel to children‘s physical activity levels: cross-sectional results from the ALSPAC study. Preventive Medicine, 48, 519-524. Vegega ,M.E. and Dawson, N. (2004). Children as active road users- Outfitting and protecting children who cycle. Poster at 7th World Conference on Injury Prevention and Safety promotion, Wien 6-9 June 2004. Voss, C. and Sandercock, G. (2010). Aerobic Fitness and Mode of Travel to School in English Schoolchildren. Medicine and Science in Sports and Exercise, 42, 281-287. Wilson, E.J., Marshall, J., Wilson, R. and Krizek, K.J. (2010). By foot, bus or car: children‘s school travel and school choice policy. Environment and Planning A, 42, 2168-2185. World Health Organisation. (1985). WHO Constitution. (http://www.who.int/governance/eb/constitution/en/index.html, accessed on 11 november 2010.) World Health Organisation. (2005). Physical activity and youth. (http://www.who.int/dietphysicalactivity/factsheet_recommendations/en/index.html, accessed on 11 november 2010.) Yelavich, S., Towns, C., Burt, R., Chow, K., Donohue, R., Sani, H., Taylor, K., Gray, A., Eberhart-Phillips, J. and Reeder A.I. (2008). Walking to school: frequency and predictors among primary school children in Dunedin, New Zealand. New Zealand Medical Journal, 121, 51-58. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

88

Bibliografie Yeung, J., Wearing, S. and Hills, A. P. (2008). Child transport practices and perceived barriers in active commuting to school. Transportation Research Part A, 42, 895-900. Ziviani, J., Scott, J. and Wadley, D. (2004). Walking to school: incidental physical activity in the daily occupations of Australian children. Occupational Therapy International, 11, 1-11. Zwerts, E. and Nuyts, E. (2002). Onderzoek Verplaatsingsgedrag Vlaanderen (januari 2000januari 2001). Diepenbeek, Provinciale Hogeschool Limburg, Departement Architectuur. (http://www.mobielvlaanderen.be/ovg/ovgindex.php, accessed on 20 March 2011.)


89

Bijlagen

BIJLAGEN 1. INFORMATIEVE BRIEF EN INFORMED CONSENT FACULTEIT GENEESKUNDE EN GEZONDHEIDSWETENSCHAPPEN Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen

Gent, 15/11/2010

Beste ouder,

De trip van en naar school geniet de laatste tijd meer aandacht. Vooral het aspect veiligheid primeert. Zich veilig kunnen verplaatsen van en naar school is dan ook een vereiste voor elk kind. Hoewel verplaatsingen met de fiets vanuit verscheidene invalshoeken gestimuleerd worden, bemerken we dat veilig fietsen geen sinecure is. Universiteit Gent wenst dan ook de transportgewoontes naar school en bijhorende factoren na te gaan bij kinderen uit het 4 e leerjaar Lager onderwijs. Daarnaast willen we de fietsvaardigheid van Vlaamse kinderen in kaart brengen en het effect van een fietsvaardigheidstraining nagaan. Wij vroegen daarvoor de medewerking van een aantal Vlaamse scholen.

Aangezien uw zoon/dochter school loopt in één van de deelnemende scholen, zouden we u willen vragen of uw zoon/dochter mag deelnemen aan ons onderzoek. Het onderzoek bestaat eruit dat uw zoon/dochter klassikaal een vragenlijst invult over hoe hij of zij naar school komt. In de vragenlijst peilen we naar factoren die mogelijks een invloed kunnen hebben op de transportgewoontes naar school.


90

Bijlagen Naast de afname van deze vragenlijsten leggen de kinderen een fietstest af om hun beginniveau te bepalen. Vervolgens wordt een fietsvaardigheidstraining aangeboden waarbij naast basis fietsvaardigheden ook veiligheid in het verkeer aan bod komen. Deze training bestaat uit 5 sessies van één uur, die telkens worden gegeven op de speelplaats van de school tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. Na afloop van de training leggen de kinderen een evaluatietest af om na te gaan of er verbeteringen zijn opgetreden ten opzichte van het beginniveau van de kinderen. Tot slot, wordt na ongeveer één maand opnieuw een fietstest afgenomen om na te gaan of de fietsvaardigheidstraining een langdurig effect heeft. U zal op voorhand op de hoogte gebracht worden wanneer uw kind zijn/haar fiets dient mee te nemen naar school. Indien dit echt niet mogelijk is, zal getracht worden om een fiets van een medeleerling te lenen. De fietsvaardigheidstraining is volledige kosteloos en wordt gegeven door studenten Lichamelijke Opvoeding.

Graag zouden we ook uw medewerking willen vragen. Indien uw zoon/dochter mag deelnemen aan deze studie willen we u vragen om een gelijklopende vragenlijst in te vullen over de transportgewoontes van uw kind en deze terug te bezorgen via uw kind aan de klasleerkracht. Deze vragenlijst zal verspreid worden via school. Deelname aan dit onderzoek vindt plaats op vrijwillige basis, verplicht uw zoon/dochter tot niets en brengt geen extra kosten mee. U kan uiteraard op ieder ogenblik vragen stellen over het onderzoek en u heeft bovendien op ieder ogenblik het recht om deelname van uw zoon/dochter aan het onderzoek te onderbreken zonder dat hiervoor een reden moet opgegeven worden en zonder dat dit invloed heeft op de verdere relatie tot school. Wij benadrukken dat de verzamelde gegevens met de grootste discretie zullen worden behandeld en uitsluitend voor bovenstaand wetenschappelijk onderzoek zullen worden aangewend. Dit conform de Belgische wet van 8 december 1992 en de Belgische wet van 22 augustus 2002. De gegevens worden vertrouwelijk en enkel door de onderzoeksgroep verwerkt.

Het onderzoek houdt geen risico in voor de gezondheid van u en uw zoon/dochter. Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan het UZ Gent. In geen geval dient u de goedkeuring door de Commissie voor Medische Ethiek te beschouwen als een aanzet tot deelname aan deze studie. Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

91

Bijlagen Mogen wij U dan vragen om het toestemmingsformulier in te vullen en met uw zoon of dochter mee te geven en terug te bezorgen aan de klasleerkracht ten laatste op WOENSDAG 17 NOVEMBER 2010.  Indien u WEL toelating geeft om uw zoon of dochter te laten deelnemen,  Indien u GEEN toelating geeft om uw zoon of dochter te laten deelnemen aan (bepaalde onderdelen van) het onderzoek, gelieve dan het juiste item in te vullen.

Wij danken u met de meeste hoogachting

Begeleider:

Thesisstudenten

Fabian Ducheyne Ghent University Faculty of Medicine and Health Sciences Department of Movement and Sport Sciences Watersportlaan 2 9000 Ghent, BELGIUM Tel: +32 9 264 86 84 Email: [email protected]

Yana De Bevere Tel: 0479/ 64 32 83 Email: [email protected]


Lennart van Blijswijk Tel: 0499/ 33 41 87 Email: [email protected]

92

Bijlagen

Toestemmingsformulier fietsonderzoek voor de ouders/voogd Ondergetekende (naam + voornaam) ………………………………………………………………………………………………… ……………………, ouder of voogd van ………………………………………………………………………………………………… …………………….gaat WEL AKKOORD dat zijn/haar zoon/dochter deelneemt aan dit onderzoek: O

mijn zoon/dochter mag deelnemen aan dit fietsonderzoek.

gaat NIET AKKOORD dat zijn/haar zoon/dochter deelneemt aan (bepaalde onderdelen van) dit onderzoek: o

mijn zoon/dochter mag NIET deelnemen aan de vragenlijst en NIET aan de fietsvaardigheidstraining.

o

mijn zoon/dochter mag WEL deelnemen aan de vragenlijst, maar NIET aan de fietsvaardigheidstraining.

o

mijn zoon/dochter mag NIET deelnemen aan de vragenlijst, maar WEL aan de fietsvaardigheidstraining.

(aanvinken wat past)

Datum: .... /.… / 2010

Handtekening van de vader/moeder/voogd:


93

Bijlagen

2. SCHOOLPLANNING Vrije Basisschool De Ark-Koksijde

november ma di wo 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

februari ma di wo 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28

do 4 11 18 25

do 3 10 17 24

vri 5 12 19 26

vri 4 11 18 25

za 6 13 20 27

za 5 12 19 26

zo 7 14 21 28

december ma di wo 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

do 2 9 16 23 30

vri 3 10 17 24 31

za 4 11 18 25

zo 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

maart ma di 1 7 8 14 15 21 22 28 29

do 3 10 17 24 31

vri 4 11 18 25

za 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

wo 2 9 16 23 30


januai ma di wo do vri za 1 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 24 25 26 27 28 29 31

zo 2 9 16 23 30

94

Bijlagen Gemeentelijke Basisschool Oostduinkerke

november ma di wo 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

februari ma di wo 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28

do 4 11 18 25

do 3 10 17 24

vri 5 12 19 26

vri 4 11 18 25

za 6 13 20 27

za 5 12 19 26

zo 7 14 21 28

december ma di wo 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

do 2 9 16 23 30

vri 3 10 17 24 31

za 4 11 18 25

zo 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

maart ma di 1 7 8 14 15 21 22 28 29

do 3 10 17 24 31

vri 4 11 18 25

za 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

wo 2 9 16 23 30



zo 2 9 16 23 30

95

Bijlagen GILKO De Kloosterstraat

november ma di wo 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

februari ma di wo 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28

do 4 11 18 25

do 3 10 17 24

vri 5 12 19 26

vri 4 11 18 25

za 6 13 20 27

za 5 12 19 26

zo 7 14 21 28

december ma di wo 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

do 2 9 16 23 30

vri 3 10 17 24 31

za 4 11 18 25

zo 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

maart ma di 1 7 8 14 15 21 22 28 29

do 3 10 17 24 31

vri 4 11 18 25

za 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

wo 2 9 16 23 30



zo 2 9 16 23 30

96

Bijlagen Immaculata De Panne

november ma di wo 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

februari ma di wo 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28

do 4 11 18 25

do 3 10 17 24

vri 5 12 19 26

vri 4 11 18 25

za 6 13 20 27

za 5 12 19 26

zo 7 14 21 28

december ma di wo 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

do 2 9 16 23 30

vri 3 10 17 24 31

za 4 11 18 25

zo 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

maart ma di 1 7 8 14 15 21 22 28 29

do 3 10 17 24 31

vri 4 11 18 25

za 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

wo 2 9 16 23 30



zo 2 9 16 23 30

97

Bijlagen Vrije Basisschool Laarne

november ma di wo 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

februari ma di wo 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28

do 4 11 18 25

do 3 10 17 24

vri 5 12 19 26

vri 4 11 18 25

za 6 13 20 27

za 5 12 19 26

zo 7 14 21 28

december ma di wo 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

do 2 9 16 23 30

vri 3 10 17 24 31

za 4 11 18 25

zo 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

maart ma di 1 7 8 14 15 21 22 28 29

do 3 10 17 24 31

vri 4 11 18 25

za 5 12 19 26

zo 6 13 20 27

wo 2 9 16 23 30



zo 2 9 16 23 30

98

Bijlagen

3. VRAGENLIJST LEERLINGEN


99

Bijlagen


100

Bijlagen


101

Bijlagen


102

Bijlagen


103

Bijlagen


104

Bijlagen


105

Bijlagen


106

Bijlagen


107

Bijlagen


108

Bijlagen


109

Bijlagen


110

Bijlagen

4. VRAGENLIJST OUDERS


111

Bijlagen


112

Bijlagen


113

Bijlagen


114

Bijlagen


115

Bijlagen


116

Bijlagen


117

Bijlagen


118

Bijlagen


119

Bijlagen


120

Bijlagen


121

Bijlagen


122

Bijlagen


123

Bijlagen


124

Bijlagen


125

Bijlagen


126

Bijlagen

5. FIETSVAARDIGHEIDSTRAINING 1 Vakgroep Bewegings – en Sportwetenschappen Watersportlaan, 2 Tel (09) 264.63.37

9000 Gent Fax (09) 264.64.84

Academiejaar: 2010- 2011

LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 1. ADMINISTRATIEVE RUBRIEK Naam studenten: Ernst Lennart van Blijswijk, Yana De Bevere Studierichting: lager onderwijs

Klas:4e leerjaar Aantal lln:20-30

Lokaal: speelplaats of parking

2. Periodeplanning Bewegingsdomein: Fietsen Lesonderwerp: - Evenwichtsbehoud naast de fiets - Opstappen, vertrekken, remmen en stappen - Signaleren

3. Lesdoelstellingen Kunnen: - fiets in evenwicht houden tijdens het stappen - vlot opstappen en vertrekken zonder evenwichtsverlies - aangepast gebruik maken van de remmen - vooruitziend fietsen in een parcours - signaleren vóór het afslaan Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

127

Bijlagen Kennen: - ADP‟n voor de stand van de pedalen bij het vertrekken - positie van het lichaam tov de fiets bij het wandelen - ADP‟n om correct te remmen - ADP‟n om correct te signaliseren Zijn: - enthousiast - werken mee en trachten de oef correct uit te voeren - geven elkaar voldoende ruimte - houden zich aan de afspraken Operationele doelstellingen Opwarming

Leeractiviteiten

Didactische aanpak

Tijd – ruimte organisatie

Voorwoord

Voorwoord

Voorwoord

Voorwoord: 3min

-Lln luisteren aandachtig en stellen indien nodig vragen

-Lk verzamelt lln en deelt helmen uit -Lk geeft uitleg wat komende weken volgt -Lk maakt afspraken met de lln -Lk bespreekt lange termijn doelstellingen en deelt doelstellingen van deze les mee.


128

Bijlagen Cardiovasc. Opwarming

Cardiovasc. opwarming

Cardiovasc. opwarming

Kunnen: -lln knn tijdig stoppen zonder te botsen -lln knn voldoende afstand houden -lln knn bellen -lln knn naast de fiets stappen

-Lln fietsen achter kegels in tegenwijzerzin

-Lk verdeelt lln over de 4 kegels

1x fluiten: stoppen 2x fluiten: bellen 3x fluiten: afstappen en naast fiets stappen

-Lk legt oef uit -Lk geeft startsignaal -Lk geeft verschillende fluitsignalen

Kennen: -lln weten wat ze moeten doen bij de fluitsignalen Zijn: -lln geven elkaar ruimte -lln halen elkaar niet in


129

Cardiovasc. Opwarming: 5min

Bijlagen Kern DEEL 1: FIETS AD HAND

DEEL 1: FIETS AD HAND

DEEL 1: FIETS AD HAND

A) Veiligheid voor vertrek



Kunnen: -lln knn de verschillende onderdelen op hun fiets aanwijzen

-Lln trachten de vragen van de lk te beantwoorden

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln sommen de verschillende ADP op Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee


-Lk houdt een leergesprek door vragen te stellen “Wat knn we allemaal doen voor vertrek om ons zo veilig mogelijk op straat te begeven?” -aangepaste kledij -helm -strakke kledij -fluohesje -lichte kleuren -jas dicht!! -veters dichtgebonden -fietscontrole (remmen, lichten, banden, reflectoren)

130

DEEL 1: FIETS AD HAND 10MIN A) Veiligheid voor vertrek: 2min

Bijlagen B) Afstappen

B) Afstappen

B) Afstappen

Kunnen: -lln knn rechts afstappen van hun fiets zonder evenwichtsverlies -lln knn hun pikkel opzetten

-Lln stappen rechts af

-Lk laat demo uitvoeren door een vrijwilliger

Kennen: -lln kennen de verschillende ADP

-Lln herhalen oef, maar zetten nu hun pikkel op -Lln herhalen deze procedure enkele keren, maar nu zo snel mogelijk

Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln corrigeren elkaar

B) Afstappen: 3min

-Lk laat lln met de fiets tussen de benen staan en geeft het sein om af te stappen  RECHTS! “Waarom rechts? Links van ons passeren de auto‟s.” -Lk laat oef herhalen, maar nu met pikkel opzetten. “Hellen over onze fiets” -Lk laat oef herhalen op in 5 sec, 3 sec, …


131

Bijlagen C) Wandelen met fiets ad hand

C) Wandelen met fiets ad hand

C) Wandelen met fiets ad hand

Kunnen: -lln knn rechts stappen van hun fiets zonder evenwichtsverlies -lln knn de draai maken -lln knn hindernissen en kegels ontwijken -lln knn pikkel opzetten

-Lln vertrekken in golven naar de overkant, rechts van de fiets

-Lk stelt lln in 2 rijen op

Kennen: -lln kennen de verschillende ADP -lln weten waarom ze rechts van hun fiets stappen

-Lln daaien aan de overkant, stoppen en zetten de pikkel op -Lln vermijden de kegeltjes en hindernissen die op de grond staan

-Lk benadrukt nog eens dat ze RECHTS van de fiets moeten wandelen “Fiets niet laten hellen door dicht naast je fiets te wandelen!” -Lk laat lln vertrekken in golven naar de overkant

2x 1 lengte



132

C) Wandelen met fiets ad hand: 2min

Bijlagen D) Slang

D) Slang

D) Slang

Kunnen: -lln knn rechts stappen van hun fiets zonder evenwichtsverlies -lln knn korte draaien maken -lln knn wijken -lln knn hindernissen nemen -lln knn pikkel opzetten

-Lln vormen een slang

-Lk verzamelt lln en duidt 1 ll aan als „slangenkop‟. De rest van de lln vormen een rij achter deze ll.

Kennen: -lln kennen de verschillende ADP -lln weten waarom ze rechts van hun fiets stappen Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln corrigeren elkaar

-De slang baant zich een weg tussen de kegels en hindernissen. Iedereen wandelt rechts van de fiets. Extra opdrachten (zowel met lh als rh): -neus aanraken -hand op hoofd en draaiende beweging maken -bellen -snel/traag -hindernissen nemen (balkje, wipplank) -stoppen en pikkel opzetten


D) Slang: 3min

“Iedereen staat nog steeds RECHTS van de fiets!” “Hou fiets dicht tegen lichaam!” -Lk laat de slang vertrekken en geeft opdrachten.

133

Bijlagen DEEL 2: OPSTAPPEN EN VERTREKKEN

DEEL 2: OPSTAPPEN EN VERTREKKEN

DEEL 2: OPSTAPPEN EN VERTREKKEN

DEEL 2: OPSTAPPEN EN VERTREKKEN: 8MIN

A) Opstappen en pedalen correct zetten



A) Opstappen en pedalen correct zetten: 3min

Kunnen: -lln knn opstappen zonder evenwichtsverlies -lln knn snel pedaal goedzetten

-Lln stappen op en zetten pedaal goed met de voet die niet op de grond staat

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln weten op welk uur hun pedaal moet staan

-Lln herhalen deze oef enkele keren terwijl ze elkaar corrigeren en doen dan een wedstrijdje om het snelst


-Lk houdt een leergesprek door vragen te stellen “Hoe vertrekken we met onze fiets in een rechte lijn zonder ons evenwicht te verliezen?” -gecontroleerd opstappen -voor wie met de rechtervoet vertrekt: PEDAAL OP 2u! -voor wie met de linkervoet vertrekt: PEDAAL OP 10u! -Lk laat een demo uitvoeren door een ll -Lk laat lln enkele malen proberen en geeft FB


134

Bijlagen B) Opstappen en vertrekken

B) Opstappen en vertrekken

B) Opstappen en vertrekken

Kunnen: -lln knn opstappen zonder evenwichtsverlies -lln knn snel pedaal goedzetten -lln knn vertrekken zonder evenwichtsverlies

-Lln vertrekken in golven naar de overkant

-Lk stelt lln in 2 rijen op

Kennen: -lln weten op welk uur hun pedaal moet staan -lln kennen de ADP van het vertrekken

2x 1 lengte

-Lln stoppen aan het einde, stappen rechts af en draaien -Lln raken de kegels niet

Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln geven elkaar ruimte

B) Opstappen en vertrekken: 2min

-Lk benadrukt nog eens dat ze RECHTS van de fiets moeten staan -Lk geeft ADP voor het vertrekken zonder evenwichtsverlies -pedalen op juiste uur -voet zet genoeg druk op die pedaal zodat de fiets naar voor beweegt -voet die op de grond staat stept niet mee, maar begeeft zich naar de andere pedaal -naar voor blijven kijken -Lk laat lln in golven vertrekken


135

Bijlagen C)Afstappen/opstappen en vertrekken

C)Afstappen/opstappen en vertrekken

C)Afstappen/opstappen en vertrekken

Kunnen: -lln knn opstappen zonder evenwichtsverlies -lln knn snel pedaal goedzetten -lln knn vertrekken zonder evenwichtsverlies

-Lln fietsen door elkaar binnen het afgebakend gebied

-Lk laat de lln willekeurig op het terrein fietsen

Kennen: -lln weten op welk uur hun pedaal moet staan -lln kennen de ADP van het vertrekken

(variëren tijd tussen 2 fluitsignalen)

Fluitsign 1: stop + stap af

-Lk geeft opdrachten bij fluitsignalen

Fluitsign 2: stap op + vertrek

Zijn: -lln zijn alert -lln geven elkaar ruimte


136

C)Afstappen/opstappen en vertrekken: 3min

Bijlagen DEEL 3: VERTRAGEN, WENDEN en SIGNALEREN

DEEL 3: VERTRAGEN, WENDEN en SIGNALEREN

DEEL 3: VERTRAGEN, WENDEN en SIGNALEREN

A) Vertragen/stoppen

A) Vertragen/remmen

A) Vertragen/remmen

Kunnen: -lln knn vertragen zonder te slippen, of zonder dat het achterwiel omhoog wipt

-Lln beantwoorden vragen over vertragen remmen

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln kennen de volgorde van handelingen om te vertragen/remmen

-Lln vertrekken in golven naar de overkant, remmen op de juiste manier en draaien 4x 1 lengte

Zijn: -lln zijn alert -lln geven elkaar ruimte

-Lk houdt leergesprek over remmen/vertragen dmv vragen te stellen en demo te geven “Hoe stoppen we? Waar zit onze achterrem en waar zit onze voorrem? Hoe kunnen we dit zien?” -voorrem zit normaal gezien links -achterrem zit normaal gezien rechts -om te vertragen duwen we eerst de achterrem geleidelijk in en komen volledig tot stilstand door daarna de voorrem in te duwen. -Lk laat lln in golven vertrekken


137

DEEL 3: VERTRAGEN, WENDEN en SIGNALEREN: 11MIN A) Vertragen/remmen: 4min

Bijlagen B) Vertragen en wenden

B) Vertragen en wenden

B) Vertragen en wenden

Kunnen: -lln knn vertragen zonder te slippen, of zonder dat het achterwiel omhoog wipt -lln knn na het vertragen wenden om de kegel

-Lln vertragen voor de kegel om daarna te wenden

-Lk verzamelt lln

-Lln doen dit een hele ronde

B) Vertragen en wenden: 2min

-Lk laat lln in een oef vertragen en daarna wenden.

2x een ronde en dan stoppen aan de startplaats

Kennen: -lln kennen de volgorde van handelingen om te vertragen/remmen Zijn: -lln zijn alert -lln geven elkaar ruimte

C) Vertragen, omkijken en wenden

C) Vertragen, omkijken en C) Vertragen, omkijken en C) Vertragen, omkijken en wenden wenden wenden: 2min

Kunnen: -idem -lln knn omkijken alvorens te wenden

-Lln denken na over de vraag en antwoorden

-Lk wacht tot iedereen klaar is

-Lln vertragen voor de kegel, kijken over de linker schouder en wenden vervolgens

-Lk legt uit dat we dezelfde oef doen, maar nu ook OMKIJKEN OVER DE LINKER SCHOUDER

Kennen: -idem


138

Afbeelding: idem

Bijlagen -lln kennen het belang van het omkijken alvorens te wenden Zijn: -idem


-Lk legt het belang uit van het omkijken over de LINKER schouder “Waarom kijken we ALTIJD over onze linker schouder, ook al slaan we rechts af?” -Lk laat dezelfde oef als hierboven uitvoeren, maar nu met omkijken alvorens te wenden

D) Vertragen, omkijken, signaliseren en wenden



-idem, buiten dat de lln ook in staat zijn correct te signaleren

-idem

-idem + uitleg

D) Vertragen, omkijken, signaliseren en wenden: 3min Afbeelding: idem


-links afslaan is vertragen, omkijken, LINKERHAND uitsteken, en wenden -rechts afslaan is vertragen, omkijken, RECHTERHAND uitsteken, en wenden


139

Bijlagen DEEL 4: PARCOURS

DEEL 4: PARCOURS

DEEL 4: PARCOURS

Kunnen: -lln knn alle vaardigheden van in de les toepassen in het parcours -lln behouden hun evenwicht en hebben genoeg snelheid bij het nemen van een hindernis -lln knn vooruitziend fietsen bij het nemen van de slalommen en het poortje

-Lln stappen met de lk het parcours af

-Lk zet snel het parcours op dat al op voorhand klaarligt

-Lln fietsen doorheen het parcours tot het tijd is

-Lk verzamelt lln

Progressie: zoveel mogelijk met 1 hand los fietsen, en tijdig eens verwisselen van hand

Kennen: -lln kennen de ADP van de vaardigheden die ze even ervoor in de les hebben gezien -lln knn de ADP‟n voor het nemen van hindernissen en slalom Zijn: -lln zijn alert -lln geven elkaar ruimte -lln halen elkaar niet in

DEEL 4: PARCOURS:

-Lk stapt samen met de lln in een trein achter zich het parcours af en geeft ADP‟n bij de verschillende onderdelen. -Bij de baanwisseling: tracht af te remmen, achterom te kijken, hand uit te steken en van baanvak te wisselen -Bij de slalom: niet te breed slalommen en zo vloeiend mogelijk -Bij het poortje: hoofd op tijd intrekken -Bij de evenwichtsplank: genoeg snelheid en voor je kijken -Bij de schuine plank: idem -Bij de ladder: idem


140

Bijlagen -Bij de wipplank: idem + pedalen op 3 en 9u voor wie kan (meer hierover volgende les) Slot Leergesprek + opruimen materiaal

Leergesprek + opruimen materiaal

Leergesprek + opruimen materiaal

-Lln beantwoorden de vragen van de lk tijdens het leergesprek

-Lk verzamelt de lln en verzamelt de helmen

-Lln verzamelen binnen de minuut al het materiaal

-Lk herhaalt nog heel kort de belangrijkste puntjes uit de les door vragen te stellen -Lk geeft lln de opdracht dat al het materiaal zo snel mogelijk naar hem wordt gebracht. Ze krijgen hier max 1 minuut voor!

Schets van de oefenruimte: -autovrij parkeerterrein / speelplaats Overzicht benodigdheden: -ladderplank -wipplank -poortje -kleine kegels (50) -grote kegels (6) Bronnen: -Meester Op De Fiets (2008) -Fietsiefiets (2009)


-schuine plank -fluitje -evenwichtsplank -houten balkje -helmen (30)

141

Leergesprek + opruimen materiaal: 3min

Bijlagen


9000 Gent Fax (09) 264.64.84


LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 1. ADMINISTRATIEVE RUBRIEK Naam student: Ernst Lennart van Blijswijk, Yana De Bevere Studierichting: lager onderwijs

Klas: 4e leerjaar Aantal lln:20-30


2. Periodeplanning Bewegingsdomein: fietsen Lesonderwerp: -evenwicht en controle -1 hand van het stuur -hindernissen nemen

3. Lesdoelstellingen Kunnen: - alle aangeleerde vaardigheden van vorige les reproduceren - traag en beheerst fietsen zonder een voet aan de grond te zetten - traag en beheerst fietsen zonder overdreven schommelingen van het bovenlichaam Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

142

Bijlagen - minstens 15m fietsen met 1 hand los van het stuur - hindernis nemen op een correcte manier, zonder evenwichtsverlies en met voldoende snelheid Kennen: - de ADP‟n van de vaardigheden van vorige les - de ADP‟n om evenwicht te bewaren - de ADP‟n voor het nemen van een hindernis Zijn: - enthousiast - geven elkaar voldoende ruimte - helpen elkaar en moedigen elkaar aan - denken na en trachten vragen te beantwoorden - houden zich aan de afspraken Operationele doelstellingen Opwarming

Leeractiviteiten

Didactische aanpak


Voorwoord

Voorwoord

Voorwoord

Voorwoord: 3min

Kennen: -lln kennen de ADP‟n van de vaardigheden van vorige les


-Lk verzamelt lln en deelt helmen uit

-Lln beantwoorden de vragen

-Lk herhaalt samen met de lln de vorige lesonderwerpen door gericht vragen te stellen en demo‟s te laten geven door een vrijwilliger

Zijn: -lln denken na -lln trachten de vragen te beantwoorden -lln laten elkaar uitspreken

-Lk bespreekt de doelstellingen van deze les


143

Bijlagen 1, 2, 3 Piano

1, 2, 3 Piano

1, 2, 3 Piano

Kunnen: -lln knn tijdig stoppen -lln knn vlot vertrekken zonder evenwichtsverlies -lln knn vlot wandelen rechts van hun fiets Kennen: -lln kennen de spelregels

-Lln concentreren zich op het woordje „start‟ in het verhaal

-Lk neemt de lln mee naar de overkant van het terrein, terwijl ze hun fiets achterlaten. Op dat moment zal er iemand anders de fietsen van de lln van plaats veranderen.

Zijn: -lln geven elkaar ruimte

-Lln zoeken zo snel mogelijk hun fiets en keren terug 1e spel: 1, 2, 3 piano met de fiets aan de hand. Lln keren terug naar laatste kegel die ze gepasseerd zijn, als ze betrapt worden op „vals spelen‟. 2e spel: 1, 2, 3 piano al fietsend. Zelf spelregel als hierboven


1, 2, 3 Piano: 10min

-Lk vertelt een verhaal en bij het woordje “start” moeten de lln hun fiets gaan zoeken, opstappen en terugrijden. -Lk speelt 1, 2, 3 piano en is de teller

144

Bijlagen Kern DEEL 1: EVENWICHT EN CONTROLE

DEEL 1: EVENWICHT EN CONTROLE

DEEL 1: EVENWICHT EN CONTROLE

DEEL 1: EVENWICHT EN CONTROLE: 10MIN

A) Veldverkleining

A) Veldverkleining

A) Veldverkleining

A) Veldverkleining: 6min

Kunnen: -lln knn hun evenwicht houden als ze traag fietsen -lln knn voor zich blijven kijken als ze traag fietsen -lln knn elkaar ontwijken -lln knn de oef afwerken zonder een voet aan de grond te zetten

-Lln luisteren aandachtig en denken na over de vragen die hen gesteld wordt

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln de verschillende ADP voor het bewaren van evenwicht Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln hebben respect voor elkaar -lln viseren elkaar niet

Oef 1: groot veld. Lln fietsen door elkaar, zonder te botsen en zonder elkaar te hinderen. Geen voeten aan de grond.

-Lk houdt een leergesprek over het belang van evenwicht op de fiets, vooral tijdens traag rijden

“Waarom is evenwicht belangrijk? In welke situaties kan het gevaarlijk Oef 2: veld wordt zijn om je evenwicht te gehalveerd. Lln fietsen trager verliezen?” en mogen elkaar voorzichtig hinderen. Geen voeten aan ADP: de grond. -speel met je remmen -blijf voor je kijken Oef 3: veld wordt nogmaals -duw gecontroleerd op de gehalveerd. Lln zijn verplicht trappers of hou even in zeer geconcentreerd te -gewicht licht naar voor fietsen aan een lage geheld snelheid. Geen voeten aan de grond. -Lk geeft oef


145

Bijlagen B) In stroken rijden

B) In stroken rijden

B) In stroken rijden

Kunnen: -lln knn hun evenwicht houden als ze traag fietsen -lln knn voor zich blijven kijken als ze traag fietsen -lln knn de oef afwerken zonder een voet aan de grond te zetten

-Lln moeten binnen hun strook naar de overkant fietsen. Ze mogen echter pas aan de volgende kegel zijn na 15 seconden. Maw, ze moeten trachten zo traag mogelijk te fietsen naar de volgende kegel. De 15 seconden worden aangegeven met een fluitsignaal

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln de verschillende ADP voor het bewaren van evenwicht -lln beseffen dat het geen wedstrijdje is om ter snelst, maar wel om ter traagst

B) In stroken rijden: 4min

-Lk geeft feedback over wat goed was en nog beter kan -Lk geeft een nieuwe oef met de nadruk op het gebruik van de remmen en trappers -Lk werkt met golven

2x 1 lengte

Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln hebben respect voor elkaar -lln wijken niet af van hun strook


146

Bijlagen DEEL 2: 1 HAND VAN HET STUUR

DEEL 2: 1 HAND VAN HET STUUR

DEEL 2: 1 HAND VAN HET STUUR

Kunnen: -lln knn hun evenwicht houden als ze hun hand uitsteken -lln vertonen geen overdreven schommelingen van het bovenlichaam -lln knn minstens 15m met 1 hand van het stuur fietsen


-Lk verzamelt lln

-Lln fietsen in tegenwijzerzin de volledige omloop

-Lk legt het belang uit van eenhandig sturen en stelt vragen aan de lln.

Oef 1: RH los van het stuur 1 lengte, dan LH los van het stuur, ook 1 lengte Dit 2x een omloop

Kennen: -lln de verschillende ADP Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln steken elkaar niet voorbij

Oef 2: bij iedere kegel die ze passeren wisselen ze van hand los van het stuur Dit 2x een omloop

-Lk geeft enkele tips -Stop niet met fietsen -Hou genoeg snelheid -Recht je rug zodat je gewicht boven je zadel komt -Lk geeft oef -Lk geeft gericht feedback tijdens de oef

Oef 3: idem als oef 1, maar dan met vwp in hand OPM: op het einde van een lengte proberen ze om linker schouder te kijken alvorens het wenden


147

DEEL 2: 1 HAND VAN HET STUUR : 10MIN

Bijlagen DEEL 3: NEMEN VAN HINDERNISSEN

DEEL 3: NEMEN VAN HINDERNISSEN

DEEL 3: NEMEN VAN HINDERNISSEN

Kunnen: -lln knn de hindernis nemen met voldoende snelheid -lln knn de hindernis nemen zonder overdreven evenwichtsverlies of schommelingen van het bovenlichaam

-Lln denken na over de vragen en beantwoorden ze

-Lk verzamelt lln

Kennen: -lln kennen de verschillende ADP -lln weten dat hun pedalen op 3u en 9u moeten staan

-Lln zoeken de verschillen tussen de goeie en slechte demo -Lln nemen de wipplank, evenwichtsbalk en piramide op de correcte manier

Zijn: -lln luisteren aandachtig -lln werken interactief mee -lln wachten op hun beurt -lln verbeteren elkaar

DEEL 3: NEMEN VAN HINDERNISSEN: 12min

-Lk stelt de wipplank, evenwichtsplank en piramide op. Deze laatste heeft een extra hoge moeilijkheidsgraad -Lk houdt leergesprek over het nemen van hindernissen “In welke situaties komt het voor dat je een obstakel moet over rijden, waarbij je moet opletten dat je je evenwicht niet verliest?” “Waar moet je op letten bij het nemen van een hindernis?” -voldoende snelheid -pedalen op 3u en 9u -gewicht verdeeld over de 2 pedalen en stuur -handen stevig op het stuur en gewicht rust hier ook voor een deel op, zodat je stuur niet wegschiet -wees geconcentreerd!


148

Bijlagen -Lk geeft een slechte en een goede demo. laat lln de verschillen benoemen -Lk laat de lln hindernissen nemen en helpt bij de piramide en wipplank Slot Leergesprek+Materiaal opruimen

Leergesprek+Materiaal opruimen




-Lln verzamelen binnen de minuut al het materiaal

Leergesprek+Materiaal opruimen: 5min

-Lk herhaalt nog heel kort de belangrijkste puntjes d.m.v. vragen -Lk geeft lln de opdracht al het materiaal zo snel mogelijk naar hem te brengen. (tijd: 1 min.)

Schets van de oefenruimte: -autovrij parkeerterrein / speelplaats Overzicht benodigdheden: -wipplank -kleine kegels (20) -grote kegels (10) -fluitje Bronnen: -Volwassen leren fietsen: van A tot Z Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen.

-evenwichtsplank -helmen (30) -krijt

-Fietsen is (g)een kinderspel

149

Bijlagen


9000 Gent Fax (09) 264.64.84


LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 1. ADMINISTRATIEVE RUBRIEK Naam student: Ernst Lennart van Blijswijk, Yana De Bevere Studierichting: lager onderwijs

Klas: 4e leerjaar Aantal lln:20-30


2. Periodeplanning Bewegingsdomein: fietsen Lesonderwerp: - Uitwijken - Parcours fietsen (hierin komen alle aspecten van vorige 2 lessen terug) 3. Lesdoelstellingen Kunnen: - gecontroleerd en op tijd uitwijken zonder overdreven evenwichtsverlies - hindernissen nemen met voldoende snelheid en zonder overdreven evenwichtsverlies - vloeiend slalommen en vooruitziend fietsen - op een correcte en vloeiende manier uitwijken naar een andere rijstrook


150

Bijlagen Kennen: - ADP‟n voor het gecontroleerd uitwijken - alle ADP‟n voor de vaardigheden die van toepassing zijn in het parcours - het doel achter het beheersen van alle vaardigheden Zijn: - letten op - hebben respect voor elkaar - halen elkaar niet onnodig in - geven elkaar voldoende ruimte - werken interactief mee Operationele doelstellingen Opwarming

Leeractiviteiten

Voorwoord

Voorwoord

Kennen: -lln kennen de ADP‟n van de vaardigheden van vorige les


-Lk verzamelt lln en deelt helmen uit


-Lk herhaalt samen met de lln de vorige lesonderwerpen door gericht vragen te stellen en demo‟s te laten geven door een vrijwilliger

Zijn: -lln denken na -lln trachten de vragen te beantwoorden -lln laten elkaar uitspreken

Didactische aanpak


Voorwoord

Voorwoord: 3min

-Lk bespreekt de doelstellingen van deze les


151

Bijlagen Wasmandenspel

Wasmandenspel

Wasmandenspel

Kunnen: -lln knn vlot met de fiets aan de hand wandelen -lln knn vlot opstappen, vertrekken en afstappen -lln knn met 1 voorwerp in de hand fietsen -lln knn het voorwerp in de wasmand mikken

-Lln worden in 2 groepen verdeeld: TEAM GROEN en TEAM BLAUW

-Lk duidt 2 lln aan en geeft hen elk een wasmand met kleine voorwerpen in

-Elk team gaat bij een ll staan met een wasmand en verspreiden alle voorwerpen over het terrein en komen dan weer terug naar de ll met de wasmand.

-Lk verdeelt de rest van de lln in 2 groepen: TEAM GROEN en TEAM BLAUW -Elk team gaat bij een ll staan met een wasmand en verspreiden alle voorwerpen over het terrein en komen dan weer terug naar de ll met de wasmand.

Kennen: -lln kennen de spelregels Zijn: -lln spelen niet vals -lln hebben respect voor elkaar

Oef 1: Na het startsignaal neemt iedere ll zijn fiets bij de hand en stapt over het terrein en raapt maximaal 1 voorwerp tegelijkertijd op. Daarna moeten ze het voorwerp zo snel mogelijk in de wasmand van hun eigen team trachten te leggen. De 2 lln met de wasmanden lopen willekeurig over het terrein. Na het eindsignaal worden alle voorwerpen per team geteld.

Wasmandenspel: 10min

-Lk legt spel uit en geeft startsignaal -Lk controleert op valsspelers die meer dan 1 voorwerp oprapen

Oef 2: idem, maar nu 2 andere lln. Ook zal alles al fietsend gebeuren.


152

Bijlagen Kern Uitwijken Kunnen: -lln knn op tijd uitwijken zonder hun evenwicht te verliezen Kennen: -lln kennen de zaken waar ze op moeten letten bij het uitwijken

Uitwijken

Uitwijken

- Lln staan opgesteld in een rij voor de lk. Ze fietsen naar de lk en deze steekt zijn arm naar links of rechts uit. De lln wijken uit naar de kant van de uitgestoken arm. Ze fietsen niet onder de arm door!

-Lk verzamelt lln

Zijn: -lln steken elkaar niet voor -lln werken interactief mee

Uitwijken: 6min

-Lk geeft een leergesprek over uitwijken door vragen te stellen “Wat moet je doen als je aan het fietsen bent en er gaat plots een deur voor je neus open en je kan niet meer remmen?” Enkele tips: -fiets geconcentreerd -wees alert voor onverwachte situaties -breng niet meteen de voeten naar de grond in zo‟n situatie, maar tracht evenwicht te bewaren -Lk geeft oef


153

Bijlagen Parcours

Parcours

Parcours

Parcours: 20min

Kunnen: -lln knn hindernissen nemen zonder overdreven evenwichtsverlies en met voldoende snelheid -lln knn vloeiend slalommen nemen en vooruitziend fietsen -lln knn op een correcte en vloeiende manier uitwijken naar een ander baanvak

-Lln fietsen het parcours

-Lk verzamelt lln

Progressie : lln trachten zoveel mogelijk het parcours met 1 hand los te fietsen

-Lk stapt samen met de lln het parcours af en geeft bij ieder onderdeel de vereiste uitleg

Afbeelding: zie schets van oefenruimte

Kennen: -lln kennen de ADP‟n voor elk onderdeel van het parcours Zijn: -lln hebben respect voor elkaar -lln steken elkaar niet onnodig voor -lln houden voldoende afstand -lln lachen elkaar niet uit

-Bij de baanwisseling: tracht af te remmen, achterom te kijken, hand uit te steken en van baanvak te wisselen -Bij de slalom: niet te breed slalommen en zo vloeiend mogelijk -Bij de poortjes: hoofd op tijd intrekken -Bij de evenwichtsplank: genoeg snelheid en voor je kijken -Bij de schuine plank: idem -Bij de ladder: idem -Bij de wipplank: idem + pedalen op 3 en 9u -Bij de piramide: idem + pedalen op 3 en 9u


154

Bijlagen -Bij het houtblokje: : idem + pedalen op 3 en 9u -Bij het beheerst bochten nemen: werk met de remmen en speel met de pedalen -Lk geeft startsignaal en helpt aan de piramide -Lk geeft feedback tijdens de oef Slot Leergesprek+Materiaal opruimen





-Lln verzamelen met hun team zoveel mogelijk materiaal

Leergesprek+Materiaal opruimen: 3min

-Lk herhaalt nog heel kort de belangrijkste puntjes uit de les door vragen te stellen -Lk geeft lln de opdracht dat al het materiaal zo snel mogelijk naar hem wordt gebracht. Elk worden ze weer in hun team verdeeld en tellen ze aan het einde per team de verzamelde voorwerpen


155

Bijlagen Schets van de oefenruimte:


156

Bijlagen Overzicht benodigdheden: -ladderplank -wipplank -3 poortjes -kleine kegels (50) -grote kegels (10) -schuine plank -fluitje -evenwichtsplank -2 houten balkjes -helmen (30) -potjes (20) -piramide -brandslang

Bronnen: -Meester op de fiets (2008) -Volwassen leren fietsen: van A tot Z -Fietsen is (g)een kinderspel (2005)


157

Bijlagen

8. FIETSTEST 1. 2.

Stappen met de fiets aan de hand Opstappen en vertrekken

7. 8.

3. 4. 5. 6.

Vooruitziend fietsen en anticiperen Omkijken over de linkerschouder Hindernissen nemen Richting en evenwichtsbehoud

9. 10. 11. 12.


Over een hellend vlak rijden Stoppen om tot stilstand te komen (remtest) Links en rechts kijken Arm uitsteken (signaleren) Stuurvaardigheid Eenhandig sturen

158

Bijlagen

9. SCOREFORMULIER FIETSTEST


159

Bijlagen


160

Bijlagen


161

Bijlagen


162

Bijlagen


163

Bijlagen


164

Het effect van een fietsvaardigheidstraining bij kinderen

Recommend Documents