Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Kinderen
Nicole de Wildt
Studentnummer 5833051 Universiteit van Amsterdam Begeleider Mw. Dr. M.H. Taal Aantal woorden paper: 6702
Inhoudsopgave
Abstract
2
Hoofdstuk 1: Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Kinderen
3
Hoofdstuk 2: Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Jonge Kinderen
6
Hoofdstuk 3: Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Schoolgaande Kinderen 14 Hoofdstuk 4: Conclusie
21
Literatuurlijst
25
1
Abstract
Tweetalige kinderen hebben veelal een kleiner vocabulaire in beide talen dan eentalige kinderen, waardoor zij het risico lopen om slechtere schoolprestaties te boeken. In dit literatuuroverzicht werd onderzocht welke processen een rol spelen bij de ontwikkeling van een vocabulaire bij tweetalige jonge kinderen en tweetalige schoolgaande kinderen. Hiertoe werden verschillende onderzoeken besproken waarbij werd gelet op de representativiteit van de steekproeven, de betrouwbaarheid van de meetinstrumenten en de effectgroottes van de gevonden resultaten. Uit de onderzoeken bleek dat naarmate de kinderen meer werden blootgesteld aan een bepaalde taal, hun woordenschat in diezelfde taal groter was. Verder werd aangetoond dat het vocabulaire van de kinderen groter was naarmate hun meer verhaaltjes werden verteld, ze meer werden voorgelezen en er meer conversaties met ze werden gevoerd. Bovendien bleek dat bij schoolgaande kinderen de minderheidstaal meer gevaar liep dan de meerderheidstaal. Het lijkt dus belangrijk tweetalige kinderen zo veel mogelijk aanbod in beide talen te geven en hierbij veel verschillende onderwerpen te behandelen. Bij schoolgaande kinderen moet men zich actiever op de minderheidstaal richten, omdat zij vaak al genoeg worden blootgesteld aan de meerderheidstaal om hierin een goede woordenschat op te bouwen.
2
Hoofdstuk 1 Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Kinderen
Over de hele wereld zijn er kinderen die tweetalig worden opgevoed. Een reden hiervoor kan zijn dat de ouders verschillende nationaliteiten hebben en allebei hun moedertaal met het kind spreken. Ook kan het zijn dat het land waarin het kind woont meerdere officiële talen heeft. Daarnaast komt het vaak voor dat kinderen met hun gezin naar het buitenland verhuizen en daar van jongs af aan worden geconfronteerd met een andere taal. Al deze verschillende redenen van tweetaligheid brengen ook verschillende vormen van tweetaligheid met zich mee. Zo worden sommige kinderen vanaf de geboorte met twee talen geconfronteerd (simultane tweetaligheid) en sommige leren de tweede taal opeenvolgend aan de andere taal (successieve tweetaligheid). Daarnaast kunnen kinderen uiteenlopende taalniveaus hebben in beide talen. In dit paper is het echter niet nodig om onderscheid te maken tussen de verschillende vormen en niveaus van tweetaligheid. Onder tweetaligheid zal worden verstaan: het tijdens de kindertijd in aanraking komen met en het spreken van twee talen. Er wordt veel gespeculeerd over de positieve en negatieve effecten van een tweetalige opvoeding. Bialystok (2001, aangehaald in Bialystok, Craik & Luk, 2008) deed een aantal positieve bevindingen. Zij toonde aan dat tweetalige kinderen over een betere executieve controle beschikken dan eentalige kinderen. Hierdoor zijn hun cognitieve functies als aandacht, plannen en inhibitievermogen beter ontwikkeld. Dit laatste houdt in dat zij hun primaire, dominante reactie beter kunnen onderdrukken en vervangen door een andere reactie dan eentalige kinderen. Daarnaast zijn de metalinguïstische vaardigheden van tweetalige kinderen sterker ontwikkeld. Dit betekent dat zij een betere kennis hebben van de regels en structuren van een taal (Cromdal, 1999). Een aantal negatieve bevindingen daarentegen is dat tweetaligen minder snel woorden achter elkaar kunnen produceren en dat ze er langer over
3
doen om zich woorden te herinneren (Bialystok, 2009). Een andere belangrijke bevinding is dat tweetalige kinderen in de leeftijd van drie tot en met tien jaar in beide talen een kleiner vocabulaire hebben dan eentalige kinderen (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010). Veel onderzoeken hebben aangetoond dat de grootte van het vocabulaire een belangrijke voorspeller is van leesvaardigheid en schoolprestaties (Adams, 1990, Kastner, May & Hildman, 2001, Ouellette, 2006, Ricketts, Nation & Bishop, 2007, Rohde & Thompson, 2007, Swanson, Rosston, Gerber & Solari, 2008, aangehaald in Bialystok et al., 2010). Het is dus mogelijk dat tweetalige kinderen vanwege hun kleinere vocabulaire slechtere schoolprestaties boeken dan eentalige kinderen. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken of en waarom het vocabulaire van tweetalige kinderen kleiner is dan dat van eentalige kinderen en wat er eventueel voor maatregelen getroffen kunnen worden om hun vocabulaire uit te breiden. Er is reeds veel onderzoek gedaan naar factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van een vocabulaire bij eentalige kinderen. Zo toonden Hoff en Naigles (2002) aan dat het aanbod van taal dat een kind ontvangt, samenhangt met de grootte van zijn vocabulaire. Naarmate kinderen meer taal aangeboden kregen van hun moeders bezaten zij een groter vocabulaire. Weizman en Snow (2001) vonden deze samenhang ook, maar uit hun bevindingen bleek dat de kwaliteit en complexiteit van de aangeboden taal ook belangrijke voorspellers zijn van het vocabulaire van kinderen. Kinderen kunnen veel taalaanbod krijgen, maar als dat aanbod beperkt blijft tot de meest voorkomende woorden, zal het kind geen uitgebreid vocabulaire ontwikkelen. Om dat laatste te bewerkstelligen, is namelijk ook het aanbod van meer gecompliceerde taal nodig. Kortom, voor eentalige kinderen is aangetoond dat naarmate de kwantiteit en de kwaliteit van het taalaanbod dat zij krijgen groter is, hun vocabulaire ook groter is. Tweetalige kinderen krijgen aanbod vanuit twee talen, waardoor het mogelijk is dat de hoeveelheid aangeboden taal per taal kleiner is dan voor eentalige kinderen. Dit zou er misschien voor
4
kunnen zorgen dat zij een minder groot vocabulaire ontwikkelen dan eentalige kinderen. In dit paper wordt dit onderzocht. Er wordt gekeken welke processen bijdragen aan het opbouwen van een vocabulaire bij tweetalige kinderen. Dit wordt gedaan aan de hand van enkele onderzoeken die zijn uitgevoerd in verschillende landen. Bij het bespreken van de onderzoeken zal onder andere worden gekeken naar de representativiteit van de steekproeven en de betrouwbaarheid van de meetinstrumenten. Verder zal bij het interpreteren van de resultaten rekening worden gehouden met de gevonden effectgroottes. Tweetalige kinderen krijgen het aanbod van verschillende talen van verschillende mensen in hun omgeving. Het kan zijn dat de vader en moeder elk een andere taal spreken, maar het kan ook zijn dat thuis (in het eerste opvoedingsmilieu) een andere taal wordt gesproken dan op school (in het tweede opvoedingsmilieu). Jonge kinderen die nog niet naar school gaan, komen in dat laatste geval niet zo regelmatig met de tweede taal in aanraking als schoolgaande kinderen. Het taalaanbod van die taal is dan dus kleiner dan wanneer het kind naar school gaat. Op school wordt bovendien een scala aan onderwerpen behandeld die thuis meestal niet aan bod komen, waardoor de schoolkinderen de mogelijkheid krijgen om een veel uitgebreider vocabulaire op te bouwen. Daarom is het interessant om te onderzoeken of er een verschil is in de factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van het vocabulaire van tweetalige jonge kinderen die nog niet naar school gaan en tweetalige schoolgaande kinderen. In het tweede hoofdstuk zal worden gekeken naar de factoren die bijdragen aan het opbouwen van een vocabulaire van tweetalige jonge kinderen (onder de vijf jaar). Er zullen verschillende onderzoeken worden besproken die hiernaar zijn uitgevoerd. In het derde hoofdstuk wordt ditzelfde gedaan met betrekking tot schoolgaande kinderen.
5
Hoofdstuk 2 Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Jonge Kinderen
Kinderen die tweetalig worden opgevoed hebben vaak een kleiner vocabulaire in beide talen dan eentalige kinderen. In deze paragraaf wordt gekeken naar de factoren die een rol spelen bij het opbouwen van een vocabulaire van tweetalige jonge kinderen die nog niet naar school gaan. Bij eentalige kinderen spelen de kwantiteit en de kwaliteit van het taalaanbod dat zij krijgen een rol bij het ontwikkelen van hun vocabulaire. Kinderen die een groter en bovendien rijker taalaanbod krijgen, ontwikkelen een groter vocabulaire dan kinderen die dat niet krijgen (Weizman & Snow, 2001). Om te kijken of dat bij tweetalige kinderen ook zo is, deden Pearson, Fernández, Lewedeg en Oller (1997) een onderzoek onder 25 kinderen uit middenklasse gezinnen die Engels- en Spaanstalig werden opgevoed in Miami (VS). De kinderen waren 8 tot 30 maanden oud. De ouders van de kinderen vulden de MacArthur Communicative Development Inventory (CDI) in. Dit is een lijst waarop de meest voorkomende gesproken en begrepen woorden door kinderen van een bepaalde leeftijd zijn genoteerd. De ouders moesten hierop aangeven of hun kind een bepaald woord al sprak of begreep. Dit deden ze voor zowel Engels als Spaans. Deze lijst had een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s Alpha .95 voor woordproductie en .96 voor woordbegrip, http://www.acf.hhs. gov). Vervolgens moesten de ouders schatten hoeveel tijd per dag hun kind met sprekers van elke taal doorbracht en, als deze sprekers ook tweetalig waren, hoeveel procent van de tijd zij elke taal spraken. Uit het onderzoek bleek dat naarmate er meer tegen de kinderen in een bepaalde taal werd gesproken, hun woordenschat in deze taal groter was (r = .82). Het schatten van de tijd dat kinderen blootgesteld worden aan een taal is wellicht niet de meest betrouwbare manier van het meten van de kwantiteit van taalaanbod, mede vanwege het feit
6
dat de informant dezelfde persoon is als degene die de taal aanbiedt (namelijk de ouder). Bovendien is er gebruik gemaakt van een kleine steekproef waardoor de resultaten met enige terughoudendheid geïnterpreteerd moeten worden. De gevonden samenhang tussen het taalaanbod en het vocabulaire is echter zo groot dat het waarschijnlijk is dat deze in zekere mate wel bestaat. Het lijkt er dus op dat de kwantiteit van het aanbod belangrijk is bij het opbouwen van een vocabulaire van tweetalige kinderen. In het onderzoek van Pearson et al. (1997) werd echter niet gekeken naar de kwaliteit van het aanbod, hoewel wel is aangetoond dat dit bij eentalige kinderen van invloed is op het vocabulaire (Weizman & Snow, 2001). Quiroz, Snow en Zhao (2010) richtten zich wel op de kwaliteit van het aanbod en onderzochten of het blootgesteld worden aan complexere taal van invloed was op de woordenschat van tweetalige kinderen. Omdat het lezen van boeken samen met kinderen wordt gekarakteriseerd door het gebruik van een rijk vocabulaire en complexe, informatiedichte zinnen (Weizman & Snow, 2001), onderzochten zij in hoeverre het vaker voorgelezen worden samenhing met een groter vocabulaire. Bovendien keken ze in hoeverre het gebruik van complexere taal door moeders samenhing met de woordenschat van hun kinderen. Zij deden hun onderzoek bij Engels- en Spaanstalige kinderen in de leeftijd van vier tot vijf jaar. De gezinnen van de kinderen waren lid van een organisatie voor gezinnen met zeer lage inkomens en hadden dus een lage SES. Het vocabulaire van de kinderen werd door de onderzoekers gemeten door middel van de Woodcock Johnson Language Proficiency Battery-Revised Picture Vocabulary Test in beide talen. De betrouwbaarheid van deze test is niet bekend. Daarnaast vulden de ouders van de kinderen een vragenlijst in over hoe vaak de kinderen werden voorgelezen in het Engels en in het Spaans. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is ook niet bekend. Verder lieten de onderzoekers de moeders samen met hun kind een boekje lezen zonder tekst, waarbij de moeders zelf het verhaaltje konden verzinnen en vragen konden stellen aan het kind in de taal
7
die zij prefereerde. Dit werd gedaan om de complexiteit van de gebruikte taal door de moeders te meten. Bijna alle moeders vertelden het verhaaltje en stelden vragen in het Spaans. De vragen die de moeder stelde tijdens het lezen werden geanalyseerd en gecodeerd. Dit coderen had een gemiddelde tot hoge betrouwbaarheid (Cohen’s Kappa = .78). Het onderzoek toonde aan dat het aantal en het soort vragen dat de moeder stelde tijdens het lezen van het boekje samenhingen met het vocabulaire van zowel Spaans als Engels van de kinderen. Naarmate de moeders meer vragen stelden die aanzetten tot het benoemen of uitleggen van wat in het boekje stond, was het vocabulaire van de kinderen in het Spaans en in het Engels groter (respectievelijk r = .59 en r = .24). Daarnaast werd gevonden dat naarmate de ouders vaker voorlazen, de kinderen een grotere woordenschat hadden in de taal waarin werd voorgelezen (r = .24 voor Spaans en .30 voor Engels). Het voorlezen in een bepaalde taal hing niet samen met het vocabulaire in de andere taal. Wat in acht moet worden genomen is dat de kinderen afkomstig waren uit gezinnen met een lage SES. In deze gezinnen wordt over het algemeen een minder rijk taalaanbod gegeven dan in gezinnen met een hoge SES (Hoff, 2006). Het is dan ook mogelijk dat de complexiteit van de gesproken taal in dit onderzoek niet veel varieerde tussen de moeders. Deze variatie wordt door de onderzoekers niet gegeven. Desalniettemin toonde het onderzoek aan dat naarmate de moeders complexere taal aanboden, de woordenschat van de kinderen groter was, zowel in de taal waarin de moeder sprak als in de tweede taal. Ook werd er, ondanks dat er in gezinnen met een lage SES minder vaak wordt voorgelezen dan in gezinnen met een hoge SES (Hoff, 2006), een redelijke samenhang gevonden tussen het voorgelezen worden en de woordenschat van de kinderen. Echter, het is niet bekend hoe betrouwbaar de inschatting van de ouders is met betrekking tot de kwantiteit van het voorlezen. Er zou dus met meer betrouwbare instrumenten uitgewezen moeten worden of de gevonden resultaten ook gelden voor kinderen van een hogere SES.
8
Een ander kritiekpunt is dat Quiroz et al. (2010) bij hun onderzoek naar de samenhang tussen voorgelezen worden en het vocabulaire van de kinderen geen rekening hebben gehouden met het algehele taalaanbod dat de kinderen kregen. Het zou kunnen dat kinderen die vaker worden voorlezen sowieso meer taalaanbod krijgen dan kinderen die minder vaak worden voorgelezen. Patterson (2002) hield in haar onderzoek wel rekening met de totale blootstelling aan een taal. Zij onderzocht in hoeverre voorgelezen worden en televisie kijken samenhingen met het vocabulaire van tweetalige kinderen. Het televisie kijken werd onderzocht, omdat bij eentalige kinderen is aangetoond dat naarmate zij vaker opvoedkundige programma’s op televisie kijken, hun vocabulaire groter is (Rice, Huston, Truglio & Wright, 1990, aangehaald in Patterson, 2002). De kinderen die meededen aan het onderzoek waren Engels/Spaans tweetalig en waren 21 tot 27 maanden oud. Ze woonden allemaal in Albuquerque (VS) en waren afkomstig van gezinnen met uiteenlopende SES. De ouders gaven op een vragenlijst aan hoe vaak hun kinderen werden voorgelezen in elke taal en hoe vaak zij televisie keken in elke taal. Daarnaast gaven ze het percentage van de tijd aan dat per taal tegen het kind werd gesproken. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is niet bekend. Verder vulden zij de Spanish-English Vocabulary Checklist in om het vocabulaire van de kinderen te meten. Dit is een lijst waarop ouders aangeven welke woorden hun kind spreekt en begrijpt. Aangetoond is dat er een redelijke samenhang bestaat tussen het aantal woorden dat de ouders rapporteren en het aantal woorden dat de kinderen gebruiken tijdens opgenomen sessies met de ouders (r = .66, Patterson, 2000). De gebruikte lijst is dus redelijk betrouwbaar. Uit het huidige onderzoek bleek dat naarmate dat ouders vaker voorlazen, het vocabulaire van de kinderen in diezelfde taal groter was (r = .26). Hierbij werd, zoals gezegd, rekening gehouden met het algehele taalaanbod dat de kinderen per taal kregen. Het voorgelezen worden hing niet samen met het vocabulaire in de andere taal. Televisie kijken hing niet samen met de grootte van de woordenschat, noch in het Engels, noch in het Spaans.
9
De kinderen in het onderzoek van Patterson (2002) kwamen, in tegenstelling tot die uit het onderzoek van Quiroz et al. (2010), uit gezinnen met een grote verscheidenheid aan SES. Wederom was de betrouwbaarheid van de vragenlijst over het voorlezen en het televisie kijken niet bekend, maar de resultaten wezen wel in dezelfde richting als die uit het onderzoek van Quiroz et al., namelijk dat naarmate kinderen vaker worden voorgelezen, hun vocabulaire in die taal groter is. Het televisie kijken bleek niet samen te hangen met de grootte van het vocabulaire. Er werd echter alleen gevraagd naar het televisie kijken in het algemeen en niet naar de specifieke programma’s die de kinderen keken. Onderzoek onder eentaligen heeft, zoals gezegd, aangetoond dat het gaat om het kijken naar opvoedkundige programma’s. Het zou dus kunnen dat er daarom geen samenhang is gevonden. Bovenstaande onderzoeken zijn allemaal uitgevoerd in de Verenigde Staten. Om te kijken of gelijksoortige resultaten gevonden konden worden in ons eigen land, deden Scheele, Leseman en Mayo (2010) onderzoek bij tweetalige Nederlands-Turkse en NederlandsMarokkaanse kinderen en eentalige Nederlandse kinderen. Zij betrokken de eentalige Nederlandse groep bij hun onderzoek om te kijken of tweetaligen misschien sowieso meer of minder taalaanbod krijgen dan eentaligen en of de samenhang daarvan met het vocabulaire gelijk is. De in totaal 162 kinderen waren gemiddeld drie jaar oud en woonden allen in Nederland. Ze waren afkomstig uit twee grote steden en waren willekeurig uitgekozen. De SES van de Nederlandse kinderen was hoger dan die van de tweetalige kinderen. Voor het onderzoek vulden de ouders van de kinderen een vragenlijst in die gebaseerd was op de Early Childhood versie van de HOME Observation Scheme. Op deze lijst gaven de ouders aan hoe vaak ze met hun kinderen lazen, conversaties hadden, zongen, verhaaltjes vertelden en hoe vaak de kinderen opvoedkundige programma’s op televisie keken. De lijst had een redelijk tot hoge betrouwbaarheid voor de meeste schalen (Cronbach’s Alpha van .57 tot .90), behalve voor de conversatieschaal in de Marokkaanse subgroep (Cronbach’s Alpha .41). Verder werd
10
met een Raven’s Coloured Progressive Matrices (CPM) de nonverbale intelligentie van de kinderen gemeten om te kijken of de drie groepen verschilden in een ander opzicht dan taalvaardigheid. Deze test is voldoende betrouwbaar (http://www.cotandocumentatie.nl). Ten slotte werd door middel van de Diagnostic Test of Bilingualism de woordenschat van de kinderen gemeten. Bij de tweetaligen werd dit voor hun beide talen gedaan en bij de eentaligen alleen voor het Nederlands. De test had een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s Alpha van .77 tot .89). Uit het onderzoek bleek dat de tweetalige kinderen een kleinere Nederlandse woordenschat hadden dan de Nederlandse kinderen en ook een kleinere woordenschat in hun moedertaal vergeleken met de Nederlanders. Dit komt overeen met de bevindingen van Bialystok et al. (2010). De tweetaligen verschilden niet met de eentaligen in nonverbale intelligentie. Dit kon het verschil in taalvaardigheid dus niet verklaren. Verder bleek dat de Turkse en Marokkaanse kinderen minder taalaanbod kregen in hun moedertaal door middel van voorlezen, verhaaltjes vertellen, conversaties, zingen en televisie kijken dan de Nederlandse kinderen. Ook kregen de Turkse en Marokkaanse kinderen minder taalaanbod in het Nederlands dan de Nederlandse kinderen. Veel van de activiteiten (zoals conversaties voeren en voorlezen) werden door de tweetaligen in het Nederlands nauwelijks gedaan. Voor de Nederlandse kinderen werd gevonden dat hun woordenschat groter was naarmate ze meer werden voorgelezen (r = .41), conversaties voerden (r = .59) en verhaaltjes verteld kregen (r = .37). Zingen en televisie kijken hingen niet samen met de grootte van hun woordenschat. Bij de Turks-Nederlandse kinderen werd gevonden dat hun Turkse woordenschat groter was naarmate zij in het Turks meer conversaties voerden (r = .45) en meer verhaaltjes verteld kregen (r = .33). Hun Nederlandse woordenschat was groter naarmate zij in het Nederlands meer conversaties voerden (r = .27), meer verhaaltjes verteld kregen (r = .40) en meer liedjes zongen (r = .42). Voorgelezen worden hing niet samen met de woordenschat, noch in het Nederlands, noch in het Turks. Bij de Marokkanen werd gevonden dat hun woordenschat in
11
de moedertaal groter was naarmate zij in hun moedertaal meer conversaties voerden (r = .39) en meer verhaaltjes verteld kregen (r = .41). Hun Nederlandse woordenschat was groter naarmate zij in het Nederlands vaker liedjes zongen (r = .34). Ook bij de Marokkanen werd geen samenhang gevonden tussen voorgelezen worden en de woordenschat. De tweetalige kinderen uit het onderzoek kwamen van gezinnen met een lagere SES dan de eentalige kinderen. Het feit dat de tweetaligen minder taalaanbod kregen door middel van voorlezen, verhaaltjes vertellen, conversaties, zingen en televisie kijken dan de Nederlandse kinderen, zou daardoor verklaard kunnen worden. Het kan echter ook zo zijn dat het in de Turkse en Marokkaanse cultuur minder gebruikelijk is om dit soort activiteiten met kinderen uit te voeren. Misschien voeren zij andere activiteiten uit met hun kinderen welke bijdragen aan het vergroten van het vocabulaire. Dit is niet onderzocht. Het zou dus kunnen dat er geen samenhang werd gevonden tussen bijvoorbeeld voorgelezen worden en de woordenschat van de kinderen, omdat het in hun cultuur niet gebruikelijk is om voor te lezen. Uit het onderzoek kan wel geconcludeerd worden dat voor alle kinderen de frequentie van het voeren van conversaties en het verteld krijgen van verhaaltjes in redelijke tot sterke mate samenhing met het vocabulaire in diezelfde taal. Een mogelijke verklaring voor de bevinding dat het zingen van liedjes voor de Nederlandse kinderen niet samenhing met de grootte van hun vocabulaire en voor de tweetalige kinderen wel, is dat de woordenschat van de Nederlandse kinderen al zo groot was, dat de relatief simpele teksten uit de kinderliedjes hier niet veel meer aan bijdroegen. De Turkse en Marokkaanse kinderen hadden echter een beperkter Nederlands vocabulaire en konden op die manier wellicht nog wel wat leren van de kinderliedjes. Dit is echter een hypothese, vervolgonderzoek zou hier dieper op in moeten gaan. De bevinding dat het kijken van opvoedkundige programma’s op televisie niet samenhing met het vocabulaire van de kinderen is een aanvulling op het onderzoek van Patterson (2002) waarin niet naar de specifieke programma’s werd gevraagd die de kinderen
12
keken. In het huidige onderzoek is wel gevraagd naar de frequentie van het kijken van opvoedkundige programma’s. De resultaten wezen echter hetzelfde uit als bij Patterson, namelijk dat de grootte van het vocabulaire er niet mee samenhing.
Uit bovenstaande onderzoeken kunnen voorzichtig een aantal conclusies worden getrokken. Ondanks het feit dat niet van alle onderzoeken de betrouwbaarheid van de meetinstrumenten bekend is en sommige onderzoeken sterkere samenhangen lieten zien dan andere, wezen ze wel veelal in dezelfde richting. Ten eerste is aangetoond dat het algehele taalaanbod dat een niet schoolgaand kind onder de zes jaar krijgt, samenhangt met de ontwikkeling van een groter vocabulaire in diezelfde taal. Het lijkt dus belangrijk te zijn om een kind zo veel mogelijk bloot te stellen aan beide talen om beide vocabulaires te vergroten. Een aantal activiteiten die samenhangen met een groter vocabulaire is: het voorlezen van kinderen, het voeren van conversaties en het vertellen van verhaaltjes. Het bleek dat het vocabulaire van de kinderen groter was naarmate ze meer werden voorgelezen, er meer conversaties met ze werden gevoerd en er meer verhaaltjes aan ze werden verteld. Verder is aangetoond dat naarmate kinderen in hun tweede taal meer liedjes zongen, hun vocabulaire in die taal groter was. Dit laatste is mogelijk alleen het geval wanneer de woordenschat van het kind nog vrij beperkt is en de simpele teksten van de kinderliedjes dus nog iets kunnen bijdragen. Dit is echter een hypothese die verder onderzocht zou moeten worden. De bovenstaande resultaten geven aan welke factoren samenhangen met het ontwikkelen van een vocabulaire van tweetalige jonge kinderen. Schoolgaande kinderen hebben te maken met twee opvoedingsmilieus waarin vaak twee verschillende talen worden gesproken. Mogelijkerwijs spelen bij schoolgaande kinderen dan ook andere factoren een rol bij het ontwikkelen van een vocabulaire dan bij jonge kinderen. In het volgende hoofdstuk wordt dit verder onderzocht.
13
Hoofdstuk 3 Het Opbouwen van een Vocabulaire bij Tweetalige Schoolgaande Kinderen
In het vorige hoofdstuk zijn enkele factoren besproken die samenhangen met de ontwikkeling van een vocabulaire van tweetalige jonge kinderen. Jonge kinderen verschillen met schoolgaande kinderen op een belangrijk punt: zij hebben te maken met één opvoedingsmilieu (thuis) en schoolgaande kinderen hebben te maken met twee opvoedingsmilieus (school en thuis) waar vaak twee verschillende talen worden gesproken. Schoolgaande kinderen krijgen dus, in tegenstelling tot jonge kinderen, taalaanbod van verschillende mensen en veelal op een breder niveau. Op school wordt een scala aan onderwerpen behandeld die thuis meestal niet aan bod komen, waardoor de leerlingen de mogelijkheid krijgen om een veel uitgebreider vocabulaire op te bouwen. Verder hebben kinderen op school naast het contact met volwassenen ook veel te maken met leeftijdsgenoten. Het is daarom mogelijk dat bij tweetalige schoolgaande kinderen andere factoren een rol spelen bij de ontwikkeling van een vocabulaire dan bij jonge kinderen. In deze paragraaf wordt dit onderzocht. Duursma et al. (2007) onderzochten welke factoren samenhingen met de ontwikkeling van een vocabulaire bij 96 Engels-Spaans tweetalige kinderen. De leerlingen waren tien tot elf jaar oud en zaten in de vijfde klas. Vier scholen in verschillende steden in de Verenigde Staten deden mee aan het onderzoek. De helft van de gezinnen waar de kinderen deel van uitmaakten, leefde beneden de armoedegrens en hadden dus een lage SES. Een deel van de kinderen had zijn eerste schooljaren op een school doorgebracht waar leren lezen in het Spaans werd onderwezen en een deel van de kinderen had alleen leesonderwijs in het Engels gehad. De ouders van de kinderen vulden de Parent Interview Response in. Hiermee gaven zij aan hoeveel procent van de tijd zij thuis Engels en Spaans spraken. Deze vragenlijst had een
14
hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s Alpha .93). Verder werd bij de kinderen de ‘Picture vocabulary subtest of the Woodcock Language Proficiency Battery – Revised’ afgenomen. Deze test had ook een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s Alpha .88). Het onderzoek toonde aan dat het Engelse vocabulaire van de kinderen groter was naarmate er thuis meer Engels werd gesproken met de moeder (r = .25), vader (r = .35) en broers en zussen (r = .29). Voor Spaans gold hetzelfde. De kinderen hadden een groter Spaans vocabulaire naarmate er meer Spaans werd gesproken met de moeder (r = .38), vader (r = .31) en broers en zussen (r = .42). Verder bleek de grootte van het vocabulaire van de kinderen samen te hangen met het gegeven of zij hun eerste jaren leesonderwijs in het Spaans of in het Engels hadden gevolgd. De effectgroottes zijn hierbij door de onderzoekers weergegeven als correlatiecoëfficiënten (r). De kinderen die hun eerste jaren leesonderwijs in het Spaans hadden gevolgd, hadden een veel groter Spaans vocabulaire dan de kinderen die alleen in het Engels onderwijs hadden gevolgd (r = .60). De kinderen die hun eerste jaren leesonderwijs in het Engels hadden gevolgd, hadden een groter Engels vocabulaire dan de kinderen die dit in het Spaans hadden gevolgd (r = .46). Samengevat betekent dit dat naarmate er thuis (in het eerste opvoedingsmilieu) meer in een bepaalde taal tegen de kinderen werd gesproken, het vocabulaire van de kinderen in diezelfde taal groter was. Voor de school (het tweede opvoedingsmilieu) gold dat ook. Onderwijs krijgen in een bepaalde taal hing samen met de grootte van het vocabulaire in diezelfde taal. Echter, de samenhang tussen het leesonderwijs in het Spaans en het Spaanse vocabulaire van de kinderen was middelgroot, maar dat van Engels leesonderwijs en het Engelse vocabulaire was slechts klein. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen die in de Verenigde Staten opgroeien en naar school gaan, sowieso al veel met de Engelse taal in aanraking komen, ook al gaan zij naar een school waar zij lessen in het Spaans krijgen. Het Engels is in dit geval de ‘meerderheidstaal’, de taal die overal om hen heen gesproken wordt. Het Spaans daarentegen is in de Verenigde Staten een
15
‘minderheidstaal’. Het kan dus in dit geval belangrijk zijn om meer aandacht en tijd te besteden aan de minderheidstaal om hierin een groter vocabulaire op te bouwen, bijvoorbeeld door middel van het aanbod van onderwijs in de minderheidstaal. De meerderheidstaal lijkt hierdoor geen gevaar te lopen. De kinderen uit het onderzoek kwamen veelal uit gezinnen met een lage SES. Aangetoond is dat in deze gezinnen over het algemeen minder taal aanboden wordt en dat dit aanbod bovendien minder rijk is (Hoff, 2006). Het zou dus kunnen dat de door Duursma et al. (2007) gevonden resultaten niet generaliseerbaar zijn naar kinderen van een hogere SES. Wel zou het onderzoek te generaliseren zijn naar de Nederlandse situatie. Hier komen tweetalige allochtone kinderen (bv. Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen) ook vaker uit gezinnen met een lagere SES dan Nederlandse kinderen. Dit geldt echter niet voor alle tweetalige kinderen. Daarom is het belangrijk om te onderzoeken of deze resultaten ook gelden voor kinderen uit gezinnen met een hogere SES, zoals Dixon (2011) deed. Zij onderzocht welke factoren samenhingen met de ontwikkeling van een vocabulaire van 284 tweetalige kinderen op kleuterscholen in Singapore, die afkomstig waren van gezinnen met een grote variatie in SES. De kinderen behoorden tot een van de drie etnische meerderheidsgroepen: Chinezen, Maleisiërs en Indiërs. Binnen deze groepen werd een willekeurige selectie gemaakt. De kinderen spraken Engels op school, wat standaard is in Singapore, en thuis één van de drie andere officiële talen van het land; Chinees, Maleis of Tamil. De kinderen zaten op verschillende kleuterscholen verspreid over Singapore en waren gemiddeld zes jaar oud. De Peabody Picture Vocabulary Test – Third Edition werd afgenomen om het Engelse vocabulaire van de kinderen te meten. Deze had een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s Alpha .96). Daarnaast werd deze test vertaald in de andere drie officiële talen en werd bij elk kind de vertaalde versie van zijn eigen moedertaal afgenomen. Ook deze versies hadden een hoge betrouwbaarheid (split-half reliability .97). Daarnaast
16
vulden de ouders een vragenlijst in waarin zij aangaven hoe hoog hun jaarinkomen was en hoeveel jaar de moeder naar school was geweest (om de SES te meten), in welke taal de hoofdopvoeder meestal met de kinderen sprak (altijd Engels, gemengd of altijd de moedertaal) en in welke taal de kinderen televisie keken (altijd Engels, gemengd of altijd de moedertaal). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is niet bekend. Uit de resultaten bleek dat het Engelse vocabulaire van de kinderen groter was naarmate hun moeder meer opleiding genoten had (r = .42) en naarmate het jaarinkomen van het gezin hoger was (r = .42). Deze twee factoren hingen ook in geringe mate samen de hoeveelheid Engels die binnen het gezin werd gesproken (respectievelijk r = .13 en r = .21). Hoe meer opleiding de moeder genoten had en hoe hoger het jaarinkomen was, hoe meer Engels er binnen het gezin werd gesproken. Daarnaast werd er een samenhang gevonden tussen de taal die de hoofdopvoeder tegen de kinderen sprak en de grootte van het vocabulaire van de kinderen in diezelfde taal. Alle effectgroottes zijn hierbij door de onderzoekers weergegeven als correlatiecoëfficiënten (r). Als de hoofdopvoeder alleen Engels sprak, hadden de kinderen een groter Engels vocabulaire en een kleiner vocabulaire in de moedertaal dan wanneer de hoofdopvoeder niet alleen Engels sprak (r = .18 en r = -.15). Als de hoofdopvoeder alleen de moedertaal sprak, hadden de kinderen een kleiner Engels vocabulaire en een groter vocabulaire in de moedertaal dan wanneer de hoofdopvoeder niet alleen de moedertaal sprak (r = -.22 en r = .25). Als de hoofdopvoeder gemengd sprak (dus de moedertaal en het Engels allebei gebruikte) hadden de kinderen een groter Engels vocabulaire, maar een kleiner vocabulaire in de moedertaal dan wanneer de hoofdopvoeder maar één taal sprak (r = .11 en r = -.15). Alle gevonden effectgroottes zijn slechts klein. Verder toonde het onderzoek aan dat kinderen die televisie keken in het Engels een groter Engels vocabulaire hadden en een kleiner vocabulaire in de moedertaal dan de kinderen die niet alleen naar Engelse televisie keken (r = .37 en r = -.20). Kinderen die alleen televisie keken in de moedertaal hadden een groter vocabulaire in de
17
moedertaal en een kleiner vocabulaire in het Engels dan de kinderen die niet alleen televisie keken in hun moedertaal (r = .13 en r = -.17). Ook deze effectgroottes zijn slechts klein. Dit onderzoek laat dus zien dat voor zowel kinderen uit gezinnen met een lage als met een hoge SES geldt dat de taal die de hoofdopvoeder spreekt, samenhangt met het vocabulaire van de kinderen in diezelfde taal, ook al spreken de kinderen Engels op school. Wat opvallend was, was dat het gemengd praten van de hoofdopvoeder verschillende samenhangen had met het Engelse vocabulaire en het vocabulaire in de moedertaal. Het Engelse vocabulaire was juist groter en het vocabulaire in de moedertaal kleiner als de hoofdopvoeder twee talen sprak met het kind. Ook deze samenhangen waren zwak, maar wel opvallend. Zij zouden, net als in het onderzoek van Duursma et al. (2007), kunnen worden verklaard door het feit dat de kinderen op school Engels spraken, waardoor zij sowieso aan de Engelse taal werden blootgesteld. Voor de moedertaal gold dit niet. Als de hoofdopvoeder twee talen sprak, was de algehele blootstelling aan de moedertaal dus kleiner en aan het Engels groter. Dit kan het verschil in samenhang met de twee talen verklaren. Ook bleek het televisie kijken, in tegenstelling tot eerder genoemde onderzoeken in hoofdstuk twee, ook positief samen te hangen met het vocabulaire in dezelfde taal. De effecten waren niet groot, maar wel aanwezig. Ondanks het feit dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst die bij de ouders werd afgenomen niet bekend is en de samenhang maar klein, wijzen de resultaten wel in dezelfde richting als de resultaten uit het onderzoek van Duursma et al. (2007). Bovendien zijn in dit onderzoek kinderen uit gezinnen met een verscheidenheid aan SES meegenomen, waardoor de resultaten breder generaliseerbaar zijn. Daarnaast ging het in het onderzoek van Dixon (2011) om tweetalige kinderen waarvan de twee talen weinig overeenkwamen (bv. Engels en Chinees). In Nederland is de tweede taal van kinderen vaak ook heel verschillend van het Nederlands (bv. Arabisch). Het onderzoek lijkt erop te wijzen dat dit niet uitmaakt voor de processen die een rol spelen bij het leren van een tweede taal bij een kind.
18
Uit bovenstaande onderzoeken is gebleken dat er ook bij schoolgaande kinderen een samenhang bestaat tussen de taal die thuis wordt gesproken en het vocabulaire van de kinderen in diezelfde taal. Bij het ene onderzoek is deze samenhang sterker dan bij het andere, maar alle resultaten wijzen in dezelfde richting, namelijk dat naarmate er thuis meer in een taal wordt gesproken, het kind een groter vocabulaire in die taal heeft. Het vocabulaire in de andere taal is juist kleiner naarmate er thuis meer in de ene taal wordt gesproken. Schoolgaande kinderen hebben te maken met een tweede opvoedingsmilieu, namelijk de school. Uit het onderzoek van Duursma et al. (2007) kan worden geconcludeerd dat de taal die op school gesproken wordt ook bijdraagt aan het vocabulaire van de kinderen in die taal en dat dit effect sterker is voor de minderheidstaal dan voor de meerderheidstaal van een land. Het onderzoek van Dixon (2011) vond minder sterke resultaten, maar deze waren wel vergelijkbaar. Als opvoeders thuis twee talen spraken en op school de meerderheidstaal werd gesproken, was het vocabulaire van de kinderen in de meerderheidstaal groter en in de moedertaal (minderheidstaal) kleiner dan wanneer de opvoeders thuis alleen de moedertaal spraken. Kinderen werden dan waarschijnlijk niet meer genoeg aan de minderheidstaal blootgesteld. Het kan dus belangrijk zijn meer aanbod in de minderheidstaal te geven om ervoor te zorgen dat de kinderen een grotere woordenschat opbouwen in die taal. Op de meerderheidstaal hoeft men zich minder actief te richten, aangezien kinderen hier al genoeg mee in aanraking komen om een goede woordenschat op te bouwen. Dit gebeurt bijvoorbeeld in het contact met leeftijdsgenootjes en leraren, maar ook buiten school, bijvoorbeeld op straat, op televisie en in winkels. Een goede manier om de woordenschat van kinderen te vergroten, lijkt volgens het onderzoek van Dixon (2011) het kijken van televisie. De kinderen die televisie keken in een bepaalde taal, hadden een grotere woordenschat in diezelfde taal dan kinderen die dat niet deden. Dit effect is wederom alleen gevonden voor het vocabulaire in dezelfde taal en geldt
19
dus niet voor het vocabulaire in de andere taal. Of het televisie kijken in het algemeen of alleen het kijken naar specifieke programma’s bijdraagt aan een grotere woordenschat is niet bekend. Vervolgonderzoek zou dit moeten uitwijzen.
20
Hoofdstuk 4 Conclusie en Discussie
In bovenstaand literatuuroverzicht is gekeken welke processen bijdragen aan het opbouwen van een vocabulaire bij tweetalige kinderen. Eerst is een aantal onderzoeken besproken die zijn gedaan bij jonge, niet schoolgaande kinderen en vervolgens is een aantal onderzoeken besproken over schoolgaande kinderen. Alhoewel de resultaten van de verschillende onderzoeken niet allemaal heel sterk waren en van sommige meetinstrumenten de betrouwbaarheid niet bekend is, wezen de resultaten wel veelal in dezelfde richting. Het bleek dat naarmate tweetalige kinderen meer aanbod kregen in een bepaalde taal, hun vocabulaire in diezelfde taal groter was. Het aanbod in een bepaalde taal hing niet samen met het vocabulaire in de andere taal. Bovendien leek de kwaliteit van het aanbod ook van belang te zijn. Naarmate kinderen aan meer complexe taal werden blootgesteld, was hun vocabulaire groter. De verschillende onderzoeken wezen uit dat een aantal activiteiten die samenhangen met een groter vocabulaire is: het voorlezen van boeken, het voeren van conversaties en het vertellen van verhaaltjes. Het bleek dat het vocabulaire van de kinderen groter was naarmate ze meer werden voorgelezen, er meer conversaties met ze werden gevoerd en er meer verhaaltjes aan ze werden verteld. Of televisie kijken ook samenhangt met een groter vocabulaire is niet eenduidig aangetoond. De taal van het land waar kinderen in wonen wordt ook wel de meerderheidstaal genoemd. Hier worden ze, naarmate ze ouder worden, steeds meer aan blootgesteld doordat ze steeds meer in aanraking komen met de wereld buiten het gezin. Ook op school wordt veelal de meerderheidstaal gesproken. Uit de onderzoeken onder schoolgaande kinderen bleek dat naarmate kinderen thuis minder vaak de meerderheidstaal spraken, hun vocabulaire in
21
deze taal niet veel kleiner was. Echter, naarmate de kinderen minder vaak de minderheidstaal spraken, was hun vocabulaire in deze taal wel veel kleiner.
Bij al het gerapporteerde onderzoek kan men zich afvragen wat de oorzaak en wat het gevolg is van de gevonden samenhangen. De bevinding dat kinderen een grotere woordenschat hebben naarmate zij meer worden voorgelezen, kan bijvoorbeeld op twee manieren worden verklaard. Het zou kunnen dat kinderen door de hogere kwaliteit van de aangeboden taal bij voorlezen een grotere woordenschat opbouwen. Voorlezen wordt namelijk gekarakteriseerd door het gebruik van een rijk vocabulaire en complexe, informatiedichte zinnen (Weizman & Snow, 2001). Het is echter ook mogelijk dat kinderen die een groter vocabulaire hebben, meer plezier beleven aan het voorlezen en hier dus ook vaker om vragen. Bij eentalige kinderen is door middel van experimenteel onderzoek aangetoond dat het voorlezen een groter vocabulaire veroorzaakt (Dale, Crain-Thorenson, Nortari-Syverson & Cole, 1996, Lonigan & Whitehurst, 1998, Scarborough & Dobrich, 1994, aangehaald in Patterson, 2002). Om te kijken of dit bij tweetalige kinderen ook het geval is, zou experimenteel onderzoek bij hen moeten worden uitgevoerd. Ook bijvoorbeeld de invloed van televisie kijken op de woordenschat zou experimenteel moeten worden onderzocht. Hierbij zou één groep kinderen gedurende een bepaalde periode educatieve programma’s op televisie kunnen kijken en een andere groep niet. Vervolgens zou gekeken moeten worden of de vocabulaires van de kinderen achteraf van elkaar verschillen. Ondanks het gebrek aan experimenteel onderzoek lijkt het aannemelijk dat het bij tweetalige kinderen belangrijk is om zo veel mogelijk aanbod in beide talen te geven om de vocabulaires te vergroten. Ouders zouden moeten proberen om in beide talen zo veel mogelijk conversaties met hun kinderen te voeren over allerlei soorten onderwerpen. Het is daarbij belangrijk om in elke taal de verschillende onderwerpen te behandelen en niet de
22
“één-situatie-één-taal-methode” aan te houden. Deze methode houdt in dat in bepaalde situaties altijd in de ene taal wordt gesproken en in andere situaties altijd in de andere taal. Op die manier krijgen de kinderen dus niet de kans om het vocabulaire dat in een situatie wordt gebruikt in de andere taal te leren. Een goede manier om nieuw vocabulaire te introduceren is het vertellen van verhaaltjes of het voorlezen van boeken. Hierbij kunnen de kinderen meegenomen worden naar werelden buiten de directe omgeving waardoor er een grote variëteit aan onderwerpen behandeld kan worden. Wederom is het belangrijk dit in beide talen te doen. Tweetalige schoolgaande kinderen worden veel meer blootgesteld aan de meerderheidstaal van een land dan jonge, niet schoolgaande kinderen. De leerlingen spreken vaak op school de meerderheidstaal met leraren en leeftijdsgenoten en horen het bovendien overal om zich heen (op straat, op televisie, in winkels etc.). Zij krijgen dus buiten het gezin om al heel veel aanbod in deze taal. Het is dan juist de minderheidstaal (veelal de taal die thuis wordt gesproken) die gevaar loopt. Zodra het kind naar school gaat en zich meer beweegt in de wereld buiten het gezin, lijkt het dus belangrijk om zich actiever op de minderheidstaal te richten om dat vocabulaire te ontwikkelen. Het kan dan nodig zijn om thuis zo veel mogelijk de minderheidstaal te spreken en hierbij ook onderwerpen te bespreken die meestal alleen op school behandeld worden. De ouder kan het kind bijvoorbeeld aansporen om in de minderheidstaal over zijn schooldag te vertellen of het kind in deze taal boeken laten lezen. Ouders hoeven hierbij niet bang te zijn dat de kinderen erg achter raken in de meerderheidstaal. Een kritiekpunt op alle besproken onderzoeken is dat ze allemaal zijn ontworpen door mensen met een westerse cultuur. Er is onderzoek gedaan naar verschillende activiteiten die samenhangen met een groter vocabulaire bij tweetalige kinderen, maar dit zijn allemaal activiteiten die veelal worden uitgevoerd door opvoeders met een westerse cultuur (bv.
23
voorlezen). Het zou juist interessant zijn om te kijken wat voor activiteiten in andere culturen worden uitgevoerd die kunnen bijdragen aan het vergroten van de woordenschat van kinderen. In vervolgonderzoek zouden bijvoorbeeld open vragen aan de ouders kunnen worden gesteld, waarin zij zelf kunnen aangeven wat zij doen om de taalvaardigheid van hun kinderen te verbeteren. Vooralsnog kan worden geconcludeerd dat het goed mogelijk is voor tweetalige kinderen om een groot vocabulaire te ontwikkelen in beide talen, mits er genoeg aandacht wordt besteed aan de opbouw hiervan. Waarschijnlijk moet hier actiever aan worden gewerkt dan bij eentalige kinderen en moet het automatisch vervallen in een bepaalde taal soms worden tegengegaan. Als dit bewerkstelligd wordt, hoeven kinderen geen nadelen te ondervinden van hun tweetalige opvoeding, maar kunnen ze er juist veel voordeel uit halen.
24
Literatuurlijst
Bialystok, E. (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition, 12, 3-11.. Bialystok, E., Craik, F.I.M., & Luk, G. (2008). Lexical access in bilinguals: Effects of vocabulary size and executive control. Journal of Neurolinguistics, 21, 522-538. Bialystok, E., Luk, G., Peets, K.F., & Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 13, 525531. Coloured Progressive Matrices. (z.j.) Opgehaald 10 juni 2011, van http://www.cotan documentatie.nl/test_details.php?id=286 Cromdal, J. (1999). Childhood bilingualism and metalinguistic skills: Analysis and control in young Swedisch-English bilinguals. Applied Psycholinguistics, 20, 1-20. Dixon, L. Q. (2011). The role of home and school factors in predicting English vocabulary among bilingual kindergarten children in Singapore. Applied Psycholinguistics, 32, 141 – 168. Duursma, E., Romero-Contreras, S., Szuber, A., Proctor, P., Snow, C., August, D., & Calderón, M. (2007). The role of home literacy and language environment on bilinguals' English and Spanish vocabulary development. Applied Psycholinguistics, 28, 171-190. Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88. Hoff, E., & Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73, 418-433. MacArthur Communicative Development Inventories. (z.j.) Opgehaald 28 mei 2011, van http://www.acf.hhs.gov/programs/opre/ehs/perf_measures/reports/resources_measurin g/res_meas_cdiaa.html. Patterson, J.L. (2000). Observed and reported expressive vocabulary and word combinations in bilingual toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 121128.
25
Patterson, J.L. (2002). Relationships of expressive vocabulary to frequency of reading and television experience among bilingual toddlers. Applied Psycholinguistics, 23, 493-508. Pearson, B. Z., Fernandez, S. C., Lewedeg, V., & Oller, D. K. (1997). The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants. Applied Psycholinguistics, 18, 41–58. Quiroz, B.G., Snow, C.E., & Zhao, J. (2010). Vocabulary skills of Spanish–English bilinguals: impact of mother–child language interactions and home language and literacy support. International Journal of Bilingualism, 14 (4), 379-399. Scheele, A.F., Leseman, P.P.M., & Mayo, A.Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31, 117-140. Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to children's vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265-279.
26
