HANDBOEK VOOR DE TRAINER LEERSTIJLEN. TFC TrainingsMedia

HANDBOEK VOOR DE TRAINER

LEERSTIJLEN

TFC TrainingsMedia

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande, schriftelijke toestemming van de uitgever.

TFC TrainingsMedia, Velp (Nederland), Mechelen (België)

© 1992 Peter Honey and Alan Mumford Oorspronkelijke titel: ‘The Manual of Learning Styles’

© Nederlandstalige versie: TFC TrainingsMedia, 1999

ISBN: 90-76050-54-6 433013

NUGI 684

© TFC TrainingsMedia Het is niet toegestaan deze uitgave te kopiëren

2

INHOUDSOPGAVE 1. Voorbereiding Wat is leren? Verschillende invloeden op leren Leren als doorlopend proces Verstoring van de leercyclus Leerstijlen Dit handboek 2. Scores en interpretatie De leerstijlenvragenlijst De score berekenen en de leerstijlenvragenlijst interpreteren Een voorbeeldsessie Veelgestelde vragen over de leerstijlen De verantwoordelijkheden van trainer en lerende 3. Leeractiviteiten en leerstijlen Inleiding De relatie tussen stijlen en leeractiviteiten Activiteiten kiezen die bij de stijlen passen Analyse van leeractiviteiten Samenvatting 4. Een off-the-job training ontwerpen

5 6 6 7 9 10 12 13 13 13 21 23 26 27 27 27 28 33 42 43

Leerstijlen voorafgaand aan een training gebruiken Leerstijlen gebruiken tijdens een training Leerstijlen na een training gebruiken Conclusie

43 45 52 54

5. Persoonlijke ontwikkelingsplannen helpen creëren

55

Persoonlijke ontwikkelingsplannen initiëren Eindopmerking 6. Mensen die ontwikkeling bevorderen Managers interesseren voor leerstijlpreferenties De invloed van de eigen leerpreferenties van de manager Hoe de leidinggevende leerstijlen kan gebruiken De bijdragen van verschillende stijlen leidinggevenden Hoe andere helpers leerstijlen kunnen gebruiken Collega’s, leergroepen en de lerende organisatie

58 60 61 61 62 62 65 69 69


3

7. Leren leren-sessies ontwerpen

70

Algemene ontwerpprincipes Tijdsduur Materialen Voorbereiding Timing Inhoud Leren van leren leren Tijdsschema Een extra optie Leerlogboeken

70 71 71 71 72 72 76 76 77 77

8. Leren over uzelf als trainer

79

Uw eigen leerevaluatie en leerlogboek Hulp van anderen Statistische gegevens verzamelen 9. Normen en andere statistieken Algemene normen Beroepsnormen Vergelijkingen van beroepsnormen Normen op basis van geslacht Betrouwbaarheid Validiteit De hoeveelheid overlap tussen de vier leerstijlen Dominante stijlen Het belang van vinkjes of kruisjes Leerstijlenvragenlijst

79 80 80 81 82 83 89 90 91 91 91 92 92 95

Leerstijlenvragenlijst - scores

101

Leerstijlen - algemene beschrijvingen

104


4

1. VOORBEREIDING Dit handboek is bedoeld voor alle trainers, opleiders en ontwikkelingsadviseurs in feite voor iedereen die geïnteresseerd is in mensen helpen leren. (Voor het gemak wordt in de hele map de term trainer gebruikt.) De nadruk ligt op leerstijlen; wat zijn leerstijlen, hoe kunt u ze bepalen, en hoe helpen leerstijlen om effectiever te leren. In het Instrument: Leerstijlen vindt u de Leerstijlenvragenlijst, beschrijvingen van de stijlen en een scoreformulier met informatie over de interpretatie van de scores. Leren is zo’n fundamenteel proces dat veel mensen het als iets vanzelfsprekends beschouwen. Ze gaan ervan uit dat ze als volwassenen geleerd hebben om te leren en geen hulp meer nodig hebben bij dit proces. Daarom concentreren docenten zich op doceren en gaan ze ervan uit dat studenten de vaardigheden hebben voor leeractiviteiten zoals luisteren, aantekeningen maken, research doen, essays schrijven en studeren voor examens. Trainers gaan er te vaak vanuit dat lerenden lege emmers zijn die gevuld moeten worden via de trainingsmethode waar de trainer de voorkeur aan geeft. Het feit dat de emmers allemaal een andere grootte hebben, en/of lekken en/of op hun kop staan, zien ze voor het gemak over het hoofd. Maar het is overduidelijk dat mensen niet alleen andere leervaardigheden hebben, maar ook andere leerstijlen. Waarom reageren twee mensen die even oud en even intelligent zijn en dezelfde behoeften hebben anders zo verschillend op dezelfde leerkans? De één is enthousiast, in staat om onder woorden te brengen en te implementeren wat hij geleerd heeft. De ander zegt dat het tijdverspilling was en dat hij er niets van geleerd heeft. De vraag waar iedereen mee te maken krijgt, is: ‘waarom leert de een wel en de ander niet, als alle andere factoren schijnbaar gelijk zijn?’ U zult zien dat de reden voor zulke uiteenlopende reacties ligt in onuitgesproken leerpreferenties. Misschien bestond de leerkans uit ‘het gewoon doen’ door met minimale aanwijzingen ‘in het diepe gegooid’ te worden. Dit paste wel bij de stijl van de één maar niet bij die van de ander, die er de voorkeur aan gaf te leren door informatie en ideeën aangereikt te krijgen over hoe hij zich moet gedragen voordat hij ‘het gaat doen’. De term leerstijlen wordt gebruikt als beschrijving van de attitudes en gedragingen die bepalen wat iemands voorkeursmanier van leren is. De meeste mensen zijn zich niet bewust van hun leerstijlpreferenties. Ze merken onbewust dat ze sommige activiteiten leuker en leerzamer vinden dan andere. Trainers realiseren zich vaak wel dat mensen op verschillende manieren leren, maar weten misschien niet zeker hoe en waarom. In dit handboek ziet u hoe u leerstijlen kunt achterhalen en hoe dit zowel de trainer als de lerende kan helpen.


5

Leerstijlen voorbereiden

Het lijkt vanzelfsprekend dat mensen geholpen moeten worden om zo effectief mogelijk te leren, maar veel trainers erkennen dit nog steeds te weinig. Het is wellicht de belangrijkste van alle levensvaardigheden, omdat de manier waarop mensen leren invloed heeft op alle andere dingen. In dit postindustriële ‘informatietijdperk’ hebben gegevens een steeds kortere levensduur, en zijn transformationele veranderingen steeds minder voorspelbaar en volgen elkaar steeds sneller op. Leren is overduidelijk een essentiële factor, niet alleen om te overleven in deze veranderingen maar ook om erbij te gedijen. Dus dit handboek biedt hulp bij de cruciale kwestie van leren te leren, zodat mensen kunnen blijven leren, lang na een trainingsevenement.

Wat is leren? Leren heeft plaatsgevonden wanneer mensen kunnen aantonen dat ze iets weten wat ze eerder niet wisten (feiten, maar ook inzicht en bewustwording) en/of wanneer ze iets kunnen doen dat ze eerder niet konden (vaardigheden). Mensen leren op twee wezenlijk verschillende manieren. Soms wordt iets ‘onderwezen’ via formele, gestructureerde activiteiten zoals colleges, case-studies en boeken. U leert ook van uw ervaringen, vaak op een onbewuste, ongedefinieerde manier. Leren dat gericht is op het verwerven van kennis is zowel bekender als simpeler dan ervaringsleren. Niet alleen omdat u het vaker doet, maar omdat mensen het woord ‘leren’ associëren met het verwerven van kennis en feiten in plaats van het minder gestructureerde proces van het leren van dagelijkse ervaringen. Zoals u zult zien, hebben leerstijlpreferenties implicaties voor alle soorten leren.

Verschillende invloeden op leren Mensen helpen effectiever te leren, heeft een relatief korte geschiedenis. Een van de constanten in die geschiedenis is de ontdekking van een reeks van zogenaamd enige juiste ‘methoden’. Lezingen werden vervangen door case-studies. Boeken over human relations-technieken werden vervangen door taakgroepen. Gestructureerde analyse van trainingsbehoeften maakte plaats voor individuele verantwoordelijkheid voor zelfontwikkeling. Het probleem van ineffectief leren bestaat nog steeds, omdat al deze ‘oplossingen’ zich vrijwel uitsluitend richtten op onderwijsmethoden en niet op de verschillen in de individuele aanpak van leren. Dit handboek behandelt hoe inzicht in en gebruik van individuele leerstijlen kan bijdragen tot effectiever leren. Inzicht in leerstijlen alleen is natuurlijk niet voldoende; er zijn vele andere aspecten essentieel in een goed leerproces. Maar met aandacht voor individuele leerstijlen, kan er wel veel effectiever geleerd worden.


6


Het is van belang om leerstijlen te bezien in de totale leercontext, en een groot aantal factoren is van invloed op het leren. Onderstaande tekening toont slechts een aantal van de vele invloeden op wat er wel en niet geleerd wordt. Erkenning van behoefte

Ervaring met leren

Bewustzijn van het leerproces

De impact van schokken/fouten

Verscheidenheid aan kansen

Beloning en straf Blokkades voor leren

Leren en ontwikkeling

Functie-inhoud

Persoonlijke leerstijlen Leervaardigheden

Cultuur/klimaat Leermethoden Invloed van trainer of facilitator

Invloed van chef, collega’s, medewerkers

Zo ziet u dit handboek in het juiste perspectief; immers, deze richt zich op één van de vele invloeden, namelijk de persoonlijke leerstijl. De leercyclus en leerstijlen zijn echter vooral belangrijk voor de trainer, omdat ze binnen het directe invloedssfeer van de trainer vallen.

Leren als doorlopend proces Leren is een levenslang proces. U kunt nooit zeggen dat u alles geleerd heeft wat u maar kunt leren. Ervaren

Plannen

Evalueren Concluderen Ervaren

Plannen

Evalueren Concluderen Ervaren

Plannen

Evalueren Concluderen


7


Het doorlopende proces lijkt een beetje op de spiralen in een veer of, zoals Professor John Morris het beschreef, een oneindige spiraal. Elke lus van de spiraal heeft vier fasen in elke cyclus. Fase 1 Actie is ervaring Fase 4 Planning van de volgende actie

Fase 2 Resultaten zien

Fase 3 Nadenken over die ervaringen Deze beschrijving van de fasen in de leercyclus komt voort uit het werk van David Kolb. Kolb gebruikt andere bewoordingen om de fasen van de cyclus en de vier leerstijlen te beschrijven, maar er zijn meer overeenkomsten dan verschillen tussen zijn model en dat van Honey en Mumford. Sinds de eerste publicatie van het Instrument: Leerstijlen in 1982 is gebleken dat veel lerenden dit model beter vinden omdat er, anders dan bij Kolb, geen directe vragen worden gesteld over hoe mensen leren. In plaats daarvan is het gebaseerd op wat managers en professionals doen. Een lerende kan op iedere plek in de cyclus beginnen, omdat elke fase verbonden is met de volgende. Iemand kan bijvoorbeeld beginnen bij fase 2 door bepaalde informatie te krijgen en hierover na te denken voordat hij conclusies trekt (fase 3) en bepaalt hoe hij dit gaat toepassen (fase 4). Aan de andere kant zou iemand bij fase 4 kunnen beginnen met een techniek die hij wil gaan opnemen in zijn werkwijze. De techniek gebruiken wordt dan fase 1 in de cyclus, voordat hij gaat evalueren hoe het gewerkt heeft (fase 2), conclusies trekt (fase 3) en de techniek aanpast op basis van de ervaring (fase 4). Dit doorlopende, iteratieve proces is zo fundamenteel dat het de basis vormt voor veel andere aanpakken. De wetenschappelijke methode is een voorbeeld. Veel probleemoplossings/besluitvormingsprocessen vallen samen met de fasen van de leercyclus, net als de methoden voor doorlopende verbetering in Total Quality Management.


8


Verstoring van de leercyclus De vier fasen (ervaren, evalueren, concluderen en plannen) ondersteunen elkaar. Geen enkele fase is op zichzelf volledig effectief als leerprocedure. Elke fase speelt een even belangrijke rol in het totale proces (hoewel de tijd die u aan elke fase besteedt, aanzienlijk kan verschillen). De meeste mensen ontwikkelen echter specifieke voorkeuren, waardoor ze bepaalde fasen leuker vinden dan anderen. Deze preferenties leiden tot een vervorming van het leerproces, doordat er meer nadruk wordt gelegd op bepaalde fasen ten nadele van andere. Dit zijn een aantal typische voorbeelden: ¾ Een preferentie voor ervaren, zodat mensen dermate verslaafd raken aan bezig zijn dat ze niet kunnen stilzitten, maar voortdurend van hot naar her rennen. Dit leidt tot veel ervaringen, en het idee dat dingen ervaren hetzelfde is als leren van ervaringen. ¾ Een preferentie voor evalueren, zodat mensen eigen ervaringen uit de weg gaan en het trekken van conclusies zo lang mogelijk uitstellen terwijl ze meer gegevens verzamelen. Dit leidt tot ‘onmacht door analyse’ met veel nadenken maar weinig actie. ¾ Een preferentie voor concluderen, zodat mensen de neiging hebben te snel tot een conclusie te komen. Dit leidt tot voorbarige conclusies doordat de evaluatiefase, waarin er meer onzekerheid en ambiguïteit is, wordt omzeild. Conclusies, zelfs foute conclusies, zijn geruststellend. ¾ Een preferentie voor het aangrijpen van een geschikt actieplan en dit implementeren zonder voldoende analyse. Dit leidt tot de neiging om ‘snelle oplossingen’ te kiezen door teveel nadruk te leggen op de plannings- en ervaringsfasen, ten koste van evalueren en concluderen.


9


Leerstijlen Leerstijlen zijn de sleutel tot het begrijpen van deze verschillende voorkeuren. Leerstijlen zijn aangeleerd doordat mensen succesvolle strategieën en taktieken herhalen en niet succesvolle niet meer toepassen. Op deze manier ontwikkelen zich preferenties voor bepaalde gedragspatronen en deze worden gewoonte. De stijlen worden meestal versterkt als mensen een loopbaan kiezen die overeenkomt met hun voorkeurshandelwijze. Hieronder vindt u een beschrijving van de vier leerstijlen. Activisten Activisten gaan volledig en onbevooroordeeld op in nieuwe ervaringen. Zij richten zich op het ‘hier en nu’ en gedijen vooral in kortdurende crisissituaties. Ze staan open voor nieuwe dingen, zijn niet sceptisch en hierdoor vaak enthousiast over iets nieuws. Hun filosofie is: ‘Ik wil alles één keer meemaken.’ Ze doen vaak eerst en denken pas later na over de gevolgen. Hun dagen zijn gevuld met activiteiten. Ze pakken problemen aan door te brainstormen. Zodra de opwinding van een activiteit is weggeëbd gaan ze op zoek naar de volgende. Ze presteren vaak optimaal met de uitdaging van nieuwe ervaringen maar raken verveeld door implementatie en lange-termijnconsolidatie. Het zijn sociabele mensen die constant contact zoeken met anderen, maar daarbij proberen ze alle activiteiten rond henzelf te centreren. Observeerders Observeerders bewaren graag enige afstand om te reflecteren over ervaringen en deze te observeren vanuit meerdere perspectieven. Ze verzamelen gegevens, zowel uit de eerste hand als van anderen, en denken hier graag grondig over na voordat ze een conclusie trekken. De grondige verzameling en analyse van gegevens over ervaringen en gebeurtenissen is wat telt, dus ze stellen het trekken van definitieve conclusies liefst zo lang mogelijk uit. Hun filosofie is voorzichtig zijn. Het zijn bedachtzame mensen die alle kanten van een zaak en alle implicaties willen bekijken voordat ze iets ondernemen. Ze houden zich liever op de achtergrond tijdens vergaderingen en discussies. Ze observeren graag andere mensen. Ze luisteren naar anderen en proberen de strekking van de discussie te achterhalen voordat ze hun eigen punten uiten. Ze houden zich meestal op de achtergrond en komen een beetje afstandelijk, tolerant, onverstoorbaar over. Als ze actie ondernemen, is dit onderdeel van een totaalbeeld waarin zowel het verleden als het heden is opgenomen, en observaties van anderen zowel als hun eigen observaties.


10


Theoretici Theoretici passen observaties aan en integreren deze in complexe maar goed onderbouwde theorieën. Ze denken over problemen na op een verticale, stapsgewijze, logische manier. Ze vormen samenhangende theorieën van ongelijksoortige feiten. Het zijn vaak perfectionisten die niet rusten totdat alles netjes is en in een rationeel kader past. Ze houden van analyseren en bijeenvoegen. Ze zijn dol op basisprincipes, theorieën, modellen en systematisch denken. Ze hechten veel waarde aan rationaliteit en logica. ‘Als het logisch is, is het goed.’ Vragen die ze vaak stellen zijn: ‘Is dit logisch?’ ‘Hoe past dit bij dat?’ ‘Wat zijn de basisveronderstellingen?’ Ze zijn vaak afstandelijk, analytisch en toegewijd aan rationele objectiviteit in plaats van iets wat subjectief of ambigu is. Hun aanpak voor problemen is consequent logisch. Dit is hun ‘mentale aanleg’ en ze wijzen alles af wat daar niet in past. Ze willen zoveel mogelijk zekerheid en voelen zich niet op hun gemak bij subjectieve oordelen, lateraal denken of andere frivoliteiten. Pragmatici Pragmatici proberen ideeën, theorieën en technieken graag uit om te zien of ze in de praktijk werken. Ze gaan daadwerkelijk op zoek naar nieuwe ideeën en grijpen elke kans aan om te experimenteren met toepassingen. Zij zijn het soort mensen dat terugkeert van een training vol ideeën die ze in de praktijk willen uitproberen. Ze houden van opschieten en ondernemen snel en vol zelfvertrouwen actie op ideeën die hen aanspreken. Ze hebben vaak geen geduld voor overpeinzingen en discussies met een open einde. Het zijn in wezen praktische, nuchtere mensen die graag praktische beslissingen nemen en problemen oplossen. Ze zien problemen en kansen als een ‘uitdaging’. Hun filosofie is: ‘Er is altijd een betere manier’ en ‘Als het werkt, is het goed’.

Elke stijl sluit aan op een fase van de doorlopende leercyclus. Mensen met Activistpreferenties, met hun ‘Ik wil alles een keer meemaken’-aanpak, kunnen goed Ervaren. Mensen met Observeerderpreferenties, met hun voorliefde voor het overpeinzen van gegevens, kunnen goed Evalueren. Mensen met Theoreticuspreferenties, met hun behoefte aan orde en ‘antwoorden’, kunnen goed Concluderen. En mensen met Pragmaticuspreferenties, met hun voorkeur voor praktische dingen, kunnen goed Plannen. In de tekening op de volgende pagina ziet u de leerstijlen uitgezet in de leercyclus.


11


Fase 4 Planning van de volgende actie Pragmatici

Fase 1 Actie is ervaring Activisten Fase 2 Resultaten zien Observeerders

Fase 3 Nadenken over die ervaringen Theoretici Dit handboek Dit handboek is meer praktisch dan theoretisch. Na tien jaar ervaring van de auteurs en anderen blijkt dat leeractiviteiten zo ontworpen kunnen worden dat ze de hele leercyclus beslaan. Mensen leren effectiever als ze zich bewust zijn van hun leerstijlpreferenties. De resultaten van de leerstijlenvragenlijst vormen een beginpunt, geen eindpunt, omdat kennis van leerstijlen alleen nuttig is als deze wordt toegepast. In de volgende hoofdstukken ziet u hoe dit werkt. De belangrijkste toepassingen die in dit handboek beschreven staan, zijn: ¾ Meer inzicht in leeractiviteiten die congruent of incongruent zijn met iemands dominante stijl(en). ¾ Een betere keuze van activiteiten die leiden tot effectiever leren, door trainers en lerenden. Het vermijden van ongeschikte leerervaringen is op zich goed en leidt waarschijnlijk minder vaak tot het ‘Shakespeare-effect’, waarbij ongeschikte, vroege ervaringen jonge mensen voor hun leven bederven. ¾ Vaststellen hoe iemand zijn minder effectieve leerprocessen en vaardigheden kan verbeteren. ¾ Advies over hoe de verschillende leerstijlen van trainers, lerenden, chefs en medewerkers van invloed zijn op hoe ze anderen helpen leren.


12

2. SCORES EN INTERPRETATIE Achterin dit handboek vindt u een voorbeeld van de leerstijlenvragenlijst en het scoreformulier. Verderop in dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe het invullen en interpreteren van de scores werkt.

De leerstijlenvragenlijst De leerstijlenvragenlijst peilt de leerstijlpreferenties van mensen door middel van 80 uitspraken; 20 voor elk van de vier leerstijlen. Aangezien er geen goede of foute antwoorden zijn, voelen mensen zich vrij om elke vraag eerlijk te beantwoorden. (De ervaring leert dat mensen eerlijk antwoorden als ze er zeker van zijn dat de leerstijlenvragenlijst gebruikt wordt voor ontwikkeling, en niet voor beoordeling of werving en selectie.) Mensen doorlopen de leerstijlenvragenlijst meestal snel. Ze doen er doorgaans tien tot vijftien minuten over. Ze moeten afwegen in welke mate elke uitspraak op hen van toepassing is. Bij uitspraken waar ze het mee eens zijn, zetten ze een vinkje; bij uitspraken waar ze het niet mee eens zijn, zetten ze een kruisje. Het is aan te raden om alle tachtig vragen te beantwoorden, hoe marginaal de antwoorden soms ook zijn.

De score berekenen en de leerstijlenvragenlijst interpreteren Het berekenen van de score is zo eenvoudig mogelijk gehouden. Het scoreformulier ‘decodeert’ de uitspraken en geeft aan welke de Activiststijl peilen, welke de Observeerdersstijl, enzovoort. Mensen moeten aangeven bij welke uitspraken ze een vinkje hebben gezet en het totaal aantal vinkjes in elke kolom optellen. Dit leidt tot ‘ruwe’ scores, van elk maximaal twintig punten, voor de vier leerstijlen. Ruwe scores hebben op zichzelf niet echt betekenis, hoewel ze wel een indicatie geven van waar iemand zich bevindt op een schaal van 0 (geen vinkjes) tot 20 (een vinkje bij alle uitspraken). In onze aanpak worden ‘normen’ bepaald waarmee individuele scores vergeleken kunnen worden. Normen zijn het resultaat van het analyseren van werkelijke scores van mensen die de leerstijlenvragenlijst hebben ingevuld. De normen worden berekend door de scores te verdelen in vijf bereiken:


13

Scores berekenen en de leerstijlenvragenlijst interpreteren

Veelgestelde vragen over de leerstijlen Dit zijn antwoorden op de vragen die mensen het meest stellen over leerstijlen, de vragenlijst en de resultaten. Zijn er maar vier leerstijlen? Vier leerstijlen bieden drie nuttige en praktische voordelen. ¾ ze zijn makkelijk te onthouden ¾ ze bekrachtigen de fasen die mensen moeten doorlopen om evenwichtiger te leren ¾ ze worden algemeen begrepen, geaccepteerd en gebruikt door lerenden De vier stijlen bieden een handige manier om verschillen in leerpreferenties te beschrijven en ze komen natuurlijk overeen met de fasen in elke spiraal van de doorlopende leercyclus. Een aantal onderzoekers heeft beweerd dat er slechts twee leerstijlen of oriëntaties zijn, doen en denken. De doen-oriëntatie omvat een combinatie van Activist en Pragmaticus. De denk-oriëntatie omvat Observeerder en Theoreticus. Onderzoek naar hersenhelftdominantie gaat er ook vanuit dat er twee stijlen zijn; Rechtsdominant (intuïtief, spontaan en kwalitatief) en Linksdominant (feitelijk, analytisch en kwantitatief). Rechterhersenhelftdominantie komt overeen met een combinatie van Activist en Pragmaticus. Linkerhersenhelftdominantie komt overeen met Observeerder en Theoreticus. Recenter zijn de hersenen onderverdeeld in vier denkprocessen (linksboven en -onder en rechtsboven en -onder). Dus toch weer vier. Kunnen leerstijlpreferenties veranderen? Ja, leerstijlen kunnen, net als andere aangeleerde kenmerken, veranderen door een bewuste keuze of door een verandering in de omstandigheden. Veel mensen hebben welbewust geprobeerd een onderontwikkelde stijl te versterken en daardoor een evenwichtiger leerling te worden (zie de hoofdstukken over het verbeteren van leerstijlen, blz. 30-41). Als mensen van baan en/of organisatie veranderen, kunnen de veranderde invloeden effect hebben op de leerstijlen. Stel bijvoorbeeld dat iemand van een ‘brandjes blussen’-cultuur overstapt naar een organisatie die door de aard van het werk reflectiever is. Het verlaagde werktempo en de nadruk die gelegd wordt op het nauwkeurig verzamelen en analyseren van gegevens zal waarschijnlijk het Observeerder/Theoreticus-gedrag vergroten en na verloop van tijd de stijlpreferenties gaan beïnvloeden. Het kan zijn dat iemand die zo’n verandering ondergaat zijn ‘voorliefde’ voor Pragmaticus/Activist niet verliest, maar omdat hij gedwongen wordt Observeerder/Theoreticus te gebruiken zullen deze ongetwijfeld een grotere rol gaan spelen in zijn repertoire. © TFC TrainingsMedia Het is niet toegestaan deze uitgave te kopiëren

23


Zo zullen ook mensen die overstappen van Verkoop naar Marketing verschillen in leerstijlpreferenties ervaren. Bijvoorbeeld: iemand die een gemiddelde Activist is op basis van de Verkoopnormen, is een zeer sterke Activist in een marketingrol (tenzij hij bewust probeert te veranderen). Zo zullen ook mensen die overstappen van Verkoop naar Marketing verschillen in leerstijlpreferenties ervaren. Bijvoorbeeld: iemand die een gemiddelde Activist is op basis van de verkoopnormen, is een zeer sterke Activist in een marketingrol (tenzij hij bewust probeert te veranderen). Waarom gaan de uitspraken op de leerstijlenvragenlijst over algemeen gedrag en niet over leren? Aangezien de meeste mensen nooit bewust hebben nagedacht over hoe ze leren, is het niet nuttig om vragen te stellen die hier direct op in gaan. Als u mensen vraagt hoe ze leren voordat u de doorlopende leercyclus bij hen introduceert, zullen ze zeggen dat ze dat ‘gewoon doen’ en zullen ze vaak niet in staat zijn om het proces dat ze doorlopen te beschrijven. Het is daarom nuttiger om mensen vragen te stellen die indirect indicatief zijn voor hun leerstijlpreferenties. Dit is zeker nuttiger en het resultaat heeft meer betekenis. De uitspraken in de vragenlijst illustreren ook uitstekend hoe leerstijlpreferenties dagelijkse gedragspatronen ondersteunen en hiermee samenhangen. Dit helpt het fundamentele belang van leerstijlen te demonstreren. Hoe accuraat zijn zelfpercepties? De accuratesse van de percepties wordt meestal bevestigd door mensen die het individu in een werkcontext kennen of ervaringen gedeeld hebben tijdens een training. Soms kan een derde die iemands uiterlijke gedrag observeert, tot de onjuiste conclusie komen dat die persoon bijvoorbeeld Activistpreferenties heeft. Dit komt omdat mensen zich soms op een andere manier gedragen dan ze zich voelen/denken. Iemand met Observeerderpreferenties kan zich bijvoorbeeld gedragen als een Activist omdat dat van hem of haar verwacht wordt en/of omdat hij of zij onder druk staat om dit te doen. Andere mensen moeten hun percepties onvermijdelijk baseren op het gedrag dat ze observeren. Dit kan hen tot de foutieve conclusie brengen dat gedrag altijd een indicatie geeft van een achterliggende preferentie. Als het gaat om wat hij wel en niet leuk vindt, is elk individu zelf het beste in staat om te antwoorden. Dit wil niet zeggen dat zelfpercepties niet misleidend kunnen zijn. Als iemand een verkeerde indruk wil geven, kan hij gemakkelijk zijn antwoorden ‘vervalsen’. Maar de meeste mensen zullen dit niet doen als ze ervan overtuigd zijn dat de vragenlijst gebruikt wordt als ontwikkelingshulpmiddel.


24


Waarom geeft de leerstijlenvragenlijst slechts twee opties, een vinkje of een kruisje? Om het simpel te houden. In de oorspronkelijke research is een versie van de vragenlijst getest met een reeks antwoorden zoals zeer vaak - vaak - soms - zelden - nooit. Dit leverde dezelfde preferenties op als de simpelere versie. Daarom is besloten om het simpel te houden en de vragenlijst niet onnodig ingewikkeld te maken. Als gevolg hiervan voelen sommige mensen zich ongemakkelijk, omdat ze gedwongen worden uit slechts twee opties te kiezen, maar ze zijn meestal gerustgesteld als ze begrijpen dat de vragenlijst is ontworpen om vier algemene neigingen aan het licht te brengen en geen gedetailleerde analyse van hun persoonlijkheid. Waarom zijn de vragen zo vaak hetzelfde? Omdat deze, om preferenties voor de vier stijlen te peilen, twintig uitspraken per stijl biedt. De leerstijlenvragenlijst herhaalt nooit een vraag maar omdat sommige vragen op elkaar lijken, lijkt hij herhalend. In feite toont onderzoek aan dat de leerstijlenvragenlijst nog steeds valide gegevens over leerstijlpreferenties zou bieden als hij korter was. Er is echter voor twintig uitspraken per stijl gekozen, omdat mensen hierdoor een vollediger beeld krijgen van wat er bij elke stijl komt kijken en het hen meer keuze biedt om te bepalen welke uitspraken ze bewuster gaan oefenen. Moeten alle uitspraken op de leerstijlenvragenlijst beantwoord worden? Ja, omdat ze allemaal in één leerstijl kunnen vallen als u een aantal uitspraken openlaat, wat kan leiden tot een onderschatting van die stijl. Wat als deelnemers hun resultaten niet geloven? De deelnemers moeten: 1. Controleren of ze het nog steeds eens zijn met hun vinkjes/kruisjes. 2. Uitspraken die marginaal waren nog eens bekijken om te zien of ze de neiging hebben om hierbij altijd een vinkje of kruisje te zetten. Ze moeten nogmaals een beslissing nemen over deze marginale keuzes en ervoor zorgen dat hun marginale keuzes in evenwicht zijn. Als hun keuzes nog steeds voornamelijk vinkjes of kruisjes zijn en het resultaat nog steeds niet weergeeft hoe ze zichzelf zien, kunnen zij onderstaande suggestie proberen. 3. Andere mensen om feedback vragen op basis van hun observaties tijdens een training of op het werk, om te zien in hoeverre hun percepties overeenkomen met de resultaten van de leerstijlenvragenlijst. De ervaring leert dat deze feedback meestal de preferenties bevestigt die zijn aangegeven door de scores.


25


Zijn labels niet misleidend/stereotiep? Net als elke categorisering is het een handige oversimplificatie. De stijlen moeten toch een naam hebben; de labels Activist, Observeerder, Theoreticus en Pragmaticus zijn de korte wijze van uitdrukken. Voor zowel trainers als leerlingen zijn de labels een uitgangspunt voor een discussie over hoe iemand leert. Deze discussie dient om eventuele misleidende oordelen weg te nemen.

De verantwoordelijkheden van trainer en lerende De leerstijlenvragenlijst moet niet alleen maar als een geheim ‘ontwerphulpmiddel’ door de trainer gebruikt worden. De gegevens moeten gedeeld worden. Er zijn echter verschillende verantwoordelijkheden: De trainer is aanvankelijk ‘eigenaar’ van de resultaten van de leerstijlenvragenlijst voor: • het aanbevelen van het bijwonen van een bepaald soort training • de totale opzet van een training of secties daarvan • het creëren van effectieve leergroepen • het kiezen van rollen binnen een training om individuele leerpreferenties te gebruiken of ontwikkelen • het gebruiken van de resultaten om ‘leren leren’ te stimuleren Lerende en trainer gebruiken samen de gegevens om: • te kiezen tussen verschillende soorten leerkansen, bijvoorbeeld het volgen van een bepaalde training • bepaalde soorten leerkansen op het werk te benoemen • activiteiten te kiezen binnen een training De lerende is primair verantwoordelijk voor: • het expliciet gebruiken van de resultaten van de leerstijlenvragenlijst bij het plannen of uitvoeren van een leeractiviteit op het werk of daarbuiten

Een hulpmiddel voor ontwikkeling, niet voor selectie Hoewel het verleidelijk is om de leerstijlenvragenlijst als selectiehulpmiddel te gebruiken, raden we dit in het algemeen af. Als u dit doet, zullen mensen de leerstijlenvragenlijst waarschijnlijk niet helemaal eerlijk invullen. Bovendien zijn er geen gegevens om de betrouwbaarheid en validiteit voor dit doeleinde te ondersteunen. © TFC TrainingsMedia Het is niet toegestaan deze uitgave te kopiëren

26

3. LEERACTIVITEITEN EN LEERSTIJLEN Inleiding In het vorige hoofdstuk heeft u gezien dat er verschillen zijn in de dominante leerstijlen van individuen. U zult nu zien dat u verschillende leeractiviteiten kunt beoordelen in termen van hun relatie tot leerstijlen. In dit hoofdstuk wordt ervan uitgegaan dat de leerbehoeften van het individu juist zijn ingeschat en dat het individu wil proberen hierin te voorzien. Er wordt ook van uitgegaan dat de leeractiviteit, of die nu op het werk plaatsvindt of niet, goed ontworpen is volgens de beste principes, zodat deze puur als leeractiviteit gezien volledig efficiënt is. Efficiënt betekent dat de methode afgestemd is op de behoefte, bijvoorbeeld het bieden van praktisch werk als u een vaardigheid wilt ontwikkelen. Het gaat er hier om het verschil vast te stellen tussen een leeractiviteit die in het algemeen efficiënt is, en een leeractiviteit die effectief is voor een bepaald individu.

De relatie tussen stijlen en leeractiviteiten Net zoals sommige individuen één zeer dominante leerstijl hebben, of vooral zwak zijn in één stijl, zo worden sommige leeractiviteiten gedomineerd door expliciete of impliciete vooronderstellingen over leerstijlen. De activiteit kan zo toegespitst zijn op een bepaalde leerstijl dat er een mismatch optreedt met deelnemers die zelf andere belangrijke preferenties hebben. Bijvoorbeeld: managementcursussen leggen vaak de nadruk op rationaliteit, logica en systeem; waarden waar de Theoreticus naar streeft. Voor sommige interactieve vaardigheidstrainingen moeten mensen grotendeels leren via analytische reflectie over ervaringen tijdens de training, een proces dat goed past bij Observeerders. In het algemeen zijn trainingen gebaseerd op de leerstijlen van degenen die de training geven, niet op die van de deelnemers. Natuurlijk zijn er, net zoals er individuen zijn wiens leerstijlen breed gespreid zijn, leeractiviteiten die kansen bevatten om met verschillende stijlen te leren. Een voorbeeld hiervan is een sollicitatietraining met rollenspelen. Sterke Activisten vinden het doen van rollenspelen leuk; als ze, zoals meestal het geval is, lage Observeerders zijn, voelen ze zich waarschijnlijk niet prettig en ineffectief wanneer ze een rollenspel moeten observeren. In zo’n soort situatie moet u bepalen hoe u de lerenden kunt helpen reageren op die aspecten die vreemd zijn aan hun leerstijlpreferentie.


27

Leeractiviteiten en leerstijlen

In dit hoofdstuk wordt eerst het soort activiteiten behandeld dat meer, of minder, congruent is met elk van de vier stijlen. Dit biedt hulp in een aantal situaties waarin de leerbehoeften van een individu zijn bepaald en u probeert activiteiten te bedenken die hierbij aansluiten. Daarna wordt de omgekeerde situatie bekeken, waarin iemand gegevens heeft over een leeractiviteit en probeert te bepalen voor welk soort lerende deze geschikt is.

Activiteiten kiezen die bij de stijlen passen De activiteiten die het meest overeenkomen met elk van deze stijlen vindt u in de lijsten op de volgende bladzijden. Ten eerste zijn de lijsten bedoeld om mensen op positieve wijze in de richting van leeractiviteiten te sturen die ze aangenaam zullen vinden. Lerenden zullen zich bewuster zijn van het leerpotentieel bij de activiteiten die ze doen. Ze kunnen er ook achterkomen dat ze bepaalde activiteiten missen die, op basis van hun basisstijl, aantrekkelijk zouden zijn voor hen. Ten tweede geeft de lijst ook aan welke activiteiten veel minder compatibel zijn met een dominante stijl. In sommige gevallen kan de informatie op negatieve wijze gebruikt worden - ‘doe dit niet’ - maar in andere gevallen kan het mogelijk zijn om de activiteit acceptabeler te maken ondanks de schijnbare incompatibiliteit.


28


Analyse van leeractiviteiten De lijst met activiteiten geeft indicaties van het soort leerprocessen dat meer, of minder, succesvol zal zijn bij bepaalde leerstijlen. De lijsten richten zich naar buiten vanuit de lerenden; ze geven aan aan welke soorten activiteiten lerenden met een bepaalde stijl het meest zullen hebben. Veel mensen moeten echter een keus maken in de omgekeerde situatie, wanneer ze een bepaalde leerkans (meestal een training) moeten beoordelen naar het soort leerprocessen dat ermee gemoeid is. In deze sectie ziet u een aantal voorbeelden van leerkansen en test u deze om te bepalen of ze al dan niet passen bij één of meer leerstijlen. Aangezien trainingsbrochures niet aangeven wat de relatie is tussen wat ze bieden en leerstijlen, vindt u hier een interpretatie. Zoals al gezegd is, omvatten sommige leerkansen activiteiten die bij meer dan één stijl passen; een lerende kan in die gevallen voordeel hebben van de aspecten die hij of zij congruent vindt maar afgeschrikt worden door processen die hij of zij niet leuk vindt. Omgekeerd worden sommige leerkansen zo sterk gedomineerd door één proces dat het waarschijnlijk is dat alleen de lerenden met een grotendeels congruente stijl iets zullen leren. Onderstaande voorbeelden illustreren de aanbevolen aanpak en bieden geen compleet overzicht van alle mogelijke leerkansen. Het is de bedoeling om de werkwijze met voldoende diepte en voldoende voorbeelden te illustreren, zodat lezers de aanpak kunnen oppikken en deze zelf kunnen toepassen. De voorbeelden zijn anoniem; de betrokken instituten worden niet met naam genoemd. Het zijn echter wel bestaande praktijkvoorbeelden; alle citaten komen uit beschrijvend materiaal over een bestaande training. Het commentaar gaat ervan uit dat de beschrijvingen een dichte benadering van de werkelijkheid van de trainingen zijn, zoals die door de trainers ontworpen en door de deelnemers ervaren wordt.

Een managementcursus De folder zegt: ‘De cursus is opgezet rond vier hoofddoelstellingen. Het doel is: Het inzicht van de manager in de economische, technische en sociale veranderingen die plaatsvinden verbeteren en hun implicaties voor de organisatie. Het vermogen van de manager vergroten om de belangrijke beleidsvragen op te lossen en te analyseren waarmee organisaties zowel op de korte als lange termijn te maken krijgen.


33


Meer kennis van en inzicht in ontwikkelingen in de algemene en functionele managementprocessen die het noodzakelijke raamwerk bieden voor verandermanagement. De manager uitdagen meer inzicht te krijgen in de attitudes die zijn of haar gedrag beïnvloeden in de huidige complexe multinationale bedrijfswereld en dan te versterken of te wijzigen.’ De folder geeft ook de volgende informatie over onderwijsmethoden. (Let op: het gaat hier bewust over ‘onderwijsmethoden’ en niet over ‘leermethoden’.) Onderwijsmethoden ‘De onderwijsmethoden variëren omdat verschillende onderwerpen zich lenen voor verschillende soorten presentaties. Dus hoewel lezingen gebruikt kunnen worden om feiten te presenteren, of om algemene achtergrondinformatie te benadrukken, leggen besprekingen van cases de noodzaak voor creatieve analyse duidelijker bij de deelnemers, die bij hun analyse en discussies begeleid worden door de leraren. Bovendien spelen seminars, discussie in groepjes, projecten en groepspresentaties allemaal een rol in de training. Groepjes worden ook gebruikt als een hulpbron bij projecten voor individuen en als middel voor feedback over zijn eigen attitudes en gedrag. Buiten de cursusruimte moeten de deelnemers een aanzienlijke hoeveelheid leeswerk doen als voorbereiding en aanvulling op de lessen, en er vinden veel waardevolle informele gesprekken plaats met leraren, met andere deelnemers of met gastsprekers. De school heeft een uitstekende managementbibliotheek waar deelnemers gebruik van mogen maken.’ Activisten: De nadruk op de algemene omgeving, op besprekingen en analyse van cases, en op ‘zeer veel lezen’ en het gebrek aan nadruk op ‘hier en nu’-activiteiten geeft aan dat Activisten zich niet lekker zullen voelen bij veel van de cursusprocessen. Observeerders: Observeerders zouden veel van hun eigen observeerderervaringen moeten creëren tijdens deze cursus. Er zijn geen aanwijzingen dat de cursus expliciet is opgezet om specifieke te voorzien in hun behoeften. Hoewel ze het analyseren van case-studies leuk zullen vinden, kan de cursus op een moeizame ervaring uitdraaien. Observeerders die luisteren/observeren tijdens een cursus die niet opgezet is om dat proces expliciet te ondersteunen, lopen het risico gezien te worden als iemand die weinig bijdraagt. Ze zouden een goede ‘bron van feedback’ kunnen zijn voor anderen, maar hoe effectief zullen anderen zijn in het geven van feedback aan hen?


34


Theoretici: De cursusbeschrijving is sterk toegesneden op de behoeften van de Theoreticus aan systemen, concepten, onderlinge relaties van ideeën en gebeurtenissen en omgaan met complexiteit. De doelstellingen op zich zouden Theoretici kunnen overtuigen, omdat deze afgewogen en gezaghebbend overkomen. Pragmatici: De algemene doelstellingen zullen niet volledig overtuigend zijn voor Pragmatici; de doelstellingen zouden waarschijnlijk onvoldoende inspelen op hun preferenties voor directe toepasbaarheid in hun werk. Pragmatici worden meer beïnvloed door het analyseren van de specifieke cursusinhoud, waarvoor hier geen ruimte is. Al deze opmerkingen komen uit het schriftelijk materiaal over de cursus. Ze moeten getoetst worden op basis van ander bewijs, ontleend aan bezoeken of gesprekken met voormalige deelnemers. Hebben de trainers werkelijk de intellectuele capaciteiten om Theoretici aan te trekken of bevinden ze zich daarentegen op het niveau van geloofwaardigheid om Pragmatici aan te trekken? Voorziet de cursus voldoende in de directe behoeften van Pragmatici wat betreft eenvoudig overdraagbare technieken? In hoeverre biedt de cursus afgeschermde kansen voor Observeerders om te evalueren wat ze geleerd hebben en, als dat geboden wordt, wat wordt er gedaan om te voorkomen dat Activisten weglopen?

Een marketingtraining Dit zegt de folder over de inhoud van de training: ‘In de hele training ligt de nadruk op de integratie van de verschillende aspecten van marketing in een samenhangende strategie, de coördinatie van marketing met andere functies in de organisatie, en de ontwikkeling van een symbiotische relatie tussen de organisatie en haar omgeving. Het openingssegment van strategisch marketingmanagement biedt deelnemers de kans om een grondig inzicht te ontwikkelen in de belangrijkste concepten die de basis vormen voor succesvolle marketingstrategieën. Hier belichten we onderwerpen zoals vraaganalyse en vraagmanagement, de marketingmix, productportfolio-analyse en marktsegmentatie. Bovendien worden de hulpmiddelen voor financiële analyse geïntroduceerd, zodat ze in de hele training gebruikt kunnen worden. Tijdens het middensegment van de training kiezen de deelnemers tussen twee secties. De ene gaat over de marketing van consumptiegoederen en diensten en de andere gaat over de marketing van industriële goederen en diensten. Deze specialisatie stelt elke deelnemer in staat om problemen en situaties te bestuderen die zo relevant mogelijk zijn voor zijn of haar verantwoordelijkheidsgebieden.


35


In beide secties worden specifieke situaties bestudeerd, waaronder organisaties met een brede reeks van producten en diensten. Het laatste onderdeel van de training analyseert de ontwikkeling en evolutie van de marketingstrategie, inclusief de beoordeling van veranderingen in de omgeving, de analyse van concurrentiestrijd en het management van strategieimplementatie. Tijdens de hele training ligt de nadruk op diepgaande analyse, zorgvuldige formulering van strategieën, effectieve implementatie en nauwgezette monitoring en controle.’ Activisten: Sterk Activistgerichte lerenden worden net zo hard afgestoten door de folder als Theoretici erdoor worden aangetrokken! Ze kunnen zich wellicht niet over de uitspraak over de ‘symbiotische relatie tussen de organisatie en haar omgeving’ heenzetten. Activisten zouden de folder echter niet zorgvuldig of zelfs helemaal niet lezen. Als ze naar deze training gingen, en de training was zoals beschreven, dan zouden ze zich ongemakkelijk voelen bij rigoureuze analyse en nauwgezette monitoring en controle. Activisten zouden het doorlezen van cases niet leuk vinden, en ze zouden waarschijnlijk ‘meeliften’ met anderen die het materiaal wel gelezen hadden, en spraakzaam maar oppervlakkig meedoen. Observeerders: Het probleem is weer in hoeverre de training, die misschien wel bij hen past doordat ze de kans krijgen dingen te assimileren voordat ze commentaar moeten geven, hen ondersteuning biedt voor andere aspecten van hun Observeerdersstijl. Hoewel de analyse van cases congruent is, past het ‘rumoer’ van discussie, zelfs in kleine groepjes, wel bij hen? Hoe zullen ze reageren als hen gevraagd wordt hun analyse te presenteren aan een grote groep managers? Theoretici: Een training die de nadruk legt op strategie, coördinatie en de ontwikkeling van een symbiotische relatie trekt Theoretici aan. Ze worden nog verder gestimuleerd door de aandacht die gegeven wordt aan belangrijke concepten, en ze zullen werkelijk genieten van de kans om zich bezig te houden met ‘diepgaande analyse’. Pragmatici: Als de nadruk te veel op concepten en systemen ligt, vooral in de eerste fasen van de training, worden de Pragmatici minder aangetrokken dan Theoretici. De nadruk op bepaalde onderwerpen en de keuze van specialisatie zou hen echter moeten helpen. Dit laatste punt kan de Pragmaticus overtuigen om deze training te kiezen in plaats van een training zonder cases. (Theoretici worden veel minder gestoord door de afwezigheid van direct toepasbaar materiaal.)


36

4. EEN OFF-THE-JOB TRAINING ONTWERPEN Ondanks het feit dat mensen slechts een fractie van hun arbeidsleven besteden aan trainingen, seminars, workshops enzovoort, hebben zulke gelegenheden een belangrijke rol bij mensen helpen leren. Dit komt omdat off-the-job trainingen heel duidelijk ontworpen zijn om leren te promoten. Alle betrokkenen, trainers en deelnemers, twijfelen er niet aan dat er geleerd moet worden, zelfs als ze niet weten wat de regels zijn en hoe ze het moeten doen. Dit staat in scherpe tegenstelling tot de meeste werkomgevingen, waar presteren de hoofdprioriteit is en er een stilzwijgende vooronderstelling is dat mensen wel zullen leren als ze dingen doen. Een off-the-job training is in werkelijkheid dus een ideale kans om een tijdelijke mini-‘lerende organisatie’ te creëren. Leerstijlen hebben veel implicaties voor, tijdens en na een training en dit hoofdstuk onderzoekt een aantal hiervan en toont hoe u de leerstijlenvragenlijst tijdens deze verschillende fasen kunt gebruiken.

Leerstijlen voorafgaand aan een training gebruiken

1. Als hulpmiddel bij het inventariseren van de trainingsbehoeften U kunt de leerstijlenvragenlijst gebruiken als onderdeel van het inventariseren van trainingsbehoeften. Het is altijd de moeite waard om informatie over de karakteristieke leerstijlen van een bepaalde doelgroep - of dat nou stagaires, academici of managers zijn - te verzamelen en hier rekening mee te houden voordat u een training ontwerpt. In een trainingsbehoeftenanalyse waarbij alle managers in de hele organisatie ondervraagd zijn, werd de leerstijlenvragenlijst gebruikt. Voordat de uitslag van de leerstijlenvragenlijst bekend werd, was de trainingsmanager van de organisatie ervan uitgegaan dat een redelijk standaard training in managementvaardigheden genoeg zou zijn. Hij had zelfs voorbereidende besprekingen gevoerd met een aantal externe trainingsbureaus en hen op de hoogte gebracht van de waarschijnlijke inhoud van de training. Toen de uitslag van de leerstijlenvragenlijst echter bekend werd, ging de trainingsmanager twijfelen. Samenvattend toonde de uitslag van de leerstijlenvragenlijst dat de overheersende leerstijl van de managers in de organisatie Pragmaticus was. Er waren echter hiërarchisch gezien belangrijke verschillen. De directeuren en hoge leidinggevenden waren bijvoorbeeld het meest Pragmatisch met een sterke ondersteunende Activiststijl.


43

5. PERSOONLIJKE ONTWIKKELINGSPLANNEN HELPEN CREËREN Een persoonlijk ontwikkelingsplan is een op maat gemaakte uiting van behoeften aan verbeterde prestaties, met suggesties voor activiteiten om in deze behoeften te voorzien. De grote bijdrage van leerstijlen aan zulke plannen is, dat ze handreikingen bieden voor het kiezen van leerkansen die congruent zijn met de preferenties van de lerende. Zal een zwakke Theoreticus leren van een lezing vol concepten en modellen? Het ontwerp van een persoonlijk ontwikkelingsplan kan twee leerstijlstrategieën volgen. De ene is, activiteiten kiezen die aansluiten bij sterke stijlen en die de minder ontwikkelde stijlen vermijden; dus activiteiten kiezen die congruent zijn met bestaande stijlen. Hierdoor worden mensen niet blootgesteld aan leerervaringen in een vorm die ze niet nuttig vinden. Het vermindert frustratie, hoewel het de kansen of het leren niet optimaliseert. Een tweede strategie is om een bredere leereffectiviteit op te bouwen door met opzet activiteiten te bieden die niet congruent zijn met preferenties. Dit is de voorkeursstrategie, maar alleen als de trainer uitleg, aanmoediging en ondersteuning kan bieden, wellicht door een workshop Leren leren. Zonder deze ondersteuning is het kiezen en inzetten van activiteiten waarmee de lerende waarschijnlijk problemen zal hebben inefficiënt, onverantwoord, of beide. Deze strategie vraagt daarom om een persoonlijk ontwikkelingsplan waarmee een lerende zijn of haar onderontwikkelde stijlen verbetert. Veel mensen zullen waarschijnlijk ook minder gemotiveerd zijn om dit te doen alleen maar om ‘een betere lerende te worden’, maar zullen het doen om ‘in staat te zijn iets te leren van activiteit X dat belangrijk is voor mijn effectiviteit’. Het verbeteren van iemands leervermogen via een reeks activiteiten die sterke leerstijlen verder uitbouwen, wordt behandeld in het Instrument: Leerstijlen. Als een lerende een sterke preferentie voor een stijl heeft, betekent dit niet dat hij of zij deze stijl ook werkelijk volledig effectief gebruikt. Het is belangrijk om bij het bespreken van stijlen te benadrukken dat geen enkele stijl de voorkeur geniet boven de andere. Elke stijl heeft sterke en zwakke punten, maar de sterke punten kunnen vooral belangrijk zijn in één situatie, en minder of niet in een andere.


55

6. MENSEN DIE ONTWIKKELING BEVORDEREN Trainers zijn professionals in anderen helpen leren. Een deel van hun werk is direct met individuele managers of groepen managers, die werken aan hun eigen leerplannen, hun eigen leerpreferenties en hun eigen leerprocessen. Bovendien willen trainers managers helpen hun medewerkers te helpen. In dit hoofdstuk ziet u hoe u dit kunt doen. Het boek ‘Management Development: Strategies for Actions’ van Alan Mumford bevat een hoofdstuk over dit onderwerp en dit is belangrijke achtergrondinformatie om dit hoofdstuk in een bredere context te plaatsen. De mensen die de ontwikkeling van anderen bevorderen, en die daarom de leercyclus en leerstijlen moeten kennen en begrijpen, zijn: • • • • • •

Leidinggevenden Chef van de leidinggevende Mentoren Klanten van project-/taakgroepen, enzovoort Collega’s Medewerkers

Bovendien kunnen managers geholpen worden door vrienden of door hun partner.

Managers interesseren voor leerstijlpreferenties Een manier om interesse te wekken bij managers is via hun deelname aan een Leren leren-sessie, zoals in het volgende hoofdstuk geïllustreerd wordt. Een andere manier is om de kans te creëren voor een één-op-één discussie tussen de trainer en de manager, wellicht door een vraag zoals ‘zullen we X naar een training over interpersoonlijke vaardigheden sturen?’ De trainer kan na het verduidelijken van behoeften verder gaan met ‘waar reageert hij als lerende waarschijnlijk het beste op?’


61

7. LEREN LEREN-SESSIES ONTWERPEN In Hoofdstuk 2 staat een voorbeeld van een sessie van anderhalf uur waarin de leercyclus en leerstijlen worden uitgelegd. In dit hoofdstuk staan meer, en langere, sessies. U moet het leerproces expliciet en bespreekbaar maken, omdat dit leidt tot effectiever leren. Trainers moeten niet alleen de principes van de cyclus en de stijlen gebruiken bij het opzetten van trainingen; ze moeten de deelnemers ook helpen hun eigen preferenties te begrijpen. Dit is de beste manier om leren als levenslang proces te veranderen van een cliché in realiteit. Het proces dat hier beschreven staat, is ook essentieel om lerenden in staat te stellen te leren waar het voornamelijk plaatsvindt, namelijk op het werk.

Algemene ontwerpprincipes Een Leren leren-proces moet zelf de kwesties illustreren die het behandelt. Dus de leergroep moet een ervaring hebben, deze en andere ervaringen evalueren, conclusies trekken en actieplannen maken. Zelfs een korte sessie van anderhalf uur kan al deze elementen bevatten. Zoals bij elke training kan de trainer ervoor kiezen de cyclus in te gaan in de fase die het meest van toepassing is op de situatie en de deelnemers. Dus de sessie kan beginnen met een leerervaring uit het verleden, met een taak of met uitleg over de theorie van hoe volwassenen leren. Het is zeer wenselijk om dit te integreren met andere sessies in de training door vragen te stellen als: • Welke delen van de leercyclus zijn behandeld bij het werken aan ‘interpersoonlijke vaardigheden’? • Welke leerstijlen pasten het beste bij de sessie over financiën?


70

8. LEREN OVER UZELF ALS TRAINER Het is gebleken dat veel trainers zich voor het eerst realiseren hoeveel invloed hun leerstijlpreferenties hebben op wat ze anderen bieden als ze hun eigen leerstijlpreferenties gaan benoemen. Sterke Theoretici kiezen vaak voor zeer gestructureerde processen die ondersteund worden door modellen en theorieën. Activisten bieden zeer veel taken en simulaties. Dus de eerste vraag voor trainers bij het evalueren van hun eigen resultaten van de leerstijlenvragenlijst is ‘Maak ik teveel gebruik van één bepaalde stijl?’ Ze kunnen er dan voor kiezen zichzelf te ontwikkelen in twee dimensies; als trainer en als lerende. Als trainer kan uw ontwikkeling eruit bestaan, dat u de leercyclus effectiever kunt behandelen, en beter kunt reageren op lerenden wiens stijl verschilt van die van u. Trainers moeten niet alleen de leerstijlenvragenlijst zelf invullen en hun score berekenen, maar ze moeten ook de oefeningen en suggesties uit dit handboek en uit het Instrument: Leerstijlen doen. Ze kunnen eerst de ideeën aanpakken voor het gebruik van bestaande preferenties. Het is echter essentieel dat trainers tenminste een paar oefeningen doen voor het opbouwen van secundaire sterke punten, de tweede strategie die eerder genoemd is. Dit is niet alleen zeer geschikt voor adviseurs over leerprocessen, maar het is ook essentieel om te kunnen zeggen dat ze iets geprobeerd hebben (bij voorkeur met succes) dat ze anderen kunnen aanbevelen.

Uw eigen leerevaluatie en leerlogboek In Hoofdstuk 2 staat waarom de leerevaluatie en leerlogboek-aanpak bijzonder belangrijk is, maar ook waarom dit moeilijk is. Voor een trainer kan het net zo moeilijk zijn, maar zelfs nog essentiëler. Het is in het algemeen wenselijk dat trainers alle aspecten evalueren van wat ze doen en wat ze ervan geleerd hebben waarvoor de leerlogboek-aanpak een verstandig middel is. Het is vooral noodzakelijk in relatie tot het gebruik van leerstijlen. Omdat trainers zich bezighouden met theorie over leren en gerelateerde disciplines is het heel belangrijk dat ze hun impressies vastleggen, wat ze geleerd hebben van het gebruik van het materiaal, en wat er de volgende keer gedaan moet worden. Met andere woorden, de leercyclus doorlopen.


79

Leren over uzelf als trainer

De deelnemers moeten zich natuurlijk ook aanleren om leerevaluaties en leerlogboeken bij te houden in relatie tot alle activiteiten waarbij de trainer betrokken is. Het is weer wenselijk om dit te doen omdat het een proces is dat de trainer waarschijnlijk kan aanbevelen aan anderen.

Hulp van anderen Aangezien veel trainers samenwerken met anderen, ofwel permanente leden van hun team ofwel externe consultants, moeten ze in gedachten houden dat de sterke punten van andere mensen bij dit proces kunnen helpen. Zoals het aanbevolen is om groepen te vormen en gebruiken bij leeractiviteiten tijdens een training of op het werk, zo kunnen ook trainers hulp van anderen krijgen. Sterke Activisten kunnen bijvoorbeeld voordeel hebben van samenwerking met sterke Observeerders. Ze kunnen de verschillende ideeën die ze hebben, gebruiken. Zo kunnen Pragmatici die zich normaal gesproken aangetrokken voelen tot directe toepasbaarheid, leren van de afstandelijker visie van sterke Theoretici.

Statistische gegevens verzamelen Zelfs de meest frequente gebruikers verzamelen soms geen statistieken van hun gebruik van de leerstijlenvragenlijst. Ze moeten gegevens verzamelen bij elke gelegenheid waarbij ze deze gebruiken, zodat ze de juiste normen kunnen creëren. Dit vergroot in aanzienlijke mate de geloofwaardigheid van de leerstijlenvragenlijst. Een aantal trainers zal het verzamelen van gegevens niet zien als een van hun voorkeursactiviteiten (vooral als ze Activisten zijn!) en zouden het als één van hun ‘bouw’-strategieën kunnen hebben om deze taak uit te voeren. Een alternatief is, een collega te vinden die het voor hen doet. Soms kan het verzamelen van statistieken bijvoorbeeld gedaan worden door een leidinggevende of assistent (dat wil zeggen een niet-trainer) tijdens een training. Hoewel dit handboek helemaal gewijd is aan leerstijlen, zijn er andere dingen die invloed hebben op effectief leren. ¾ Hebben individuen de vaardigheden om te leren? ¾ Stimuleert of ontmoedigt hun organisatieomgeving het leren? ¾ Bevorderen of belemmeren de attitudes en emoties van mensen leren?


80

9. NORMEN EN ANDERE STATISTIEKEN Dit hoofdstuk biedt eenvoudige statistische gegevens voor de Leerstijlenvragenlijst. Net als de rest van dit handboek is het geschreven voor een doelgroep van trainers en niet voor statistici. Het bevat voldoende informatie om trainers te helpen de resultaten van de leerstijlenvragenlijst te interpreteren en vragen die ontstaan over de validiteit van het instrument (meestal bij Theoretici!) te beantwoorden. Ongetwijfeld zijn de nuttigste gegevens de tabellen met de algemene normen en de normen voor de verschillende beroepsgroepen. Het belang van zulke vergelijkende gegevens om de vier ‘ruwe’ scores te interpreteren, is uitgelegd in Hoofdstuk 2. Voor trainers die onbekend zijn met statistiek volgt hier een korte woordenlijst van statistische termen die in dit hoofdstuk gebruikt worden. Correlatie Een criterium dat het verband aangeeft tussen twee verschillende reeksen scores of gegevens, bijvoorbeeld of de neiging om een kruisje te zetten bij uitspraken op de leerstijlenvragenlijst verband houdt met een preferentie voor een bepaalde stijl. Gemiddelde (G) De som van alle scores gedeeld door het aantal scores. Normen De scores verdeeld in percentuele bandbreedtes of bereiken zonder ervan uit te gaan dat de scores voor een steekproef normaal verdeeld zijn. De normen in dit hoofdstuk worden uitgedrukt in vijf bereiken, A de bovenste 10% van de scores, B de volgende 20% van de scores, C de middelste 40% van de scores, D de volgende 20% van de scores, E de laagste 10% van de scores. Betrouwbaarheid Een indicatie van de mate waarin de resultaten van de leerstijlenvragenlijst die iemand op een bepaald moment haalt, correleren met de resultaten die dezelfde persoon op een andere moment haalt. Betrouwbaarheid wordt gecontroleerd door testen en hertesten.


81

Normen en andere statistieken

Standaarddeviatie (SD) Een indicatie van de spreiding of variatie binnen een reeks scores. Validiteit Een indicatie van de mate waarin de leerstijlenvragenlijst accuraat meet waarvoor hij ontworpen is.

Algemene normen Algemene normen voor een brede doorsnede van professionals/managers die werken in industrie en handel in het Verenigd Koninkrijk. N = 3.500 Bereik A Bereik B Activist

13-20

11-12

Observeerder

18-20

15-17

Theoreticus

16-20

14-15

Pragmaticus

17-20

15-16

Bereik C 7-10 (gemiddeld 9,3)

12-14 (gemiddeld 13,6)



Bereik D Bereik E 4-6

0-3

SD 2,9

9-11

0-8

SD 3,1

8-10

0-7

SD 3,2

9-11

0-8

SD 2,9


82

Leerstijlen - Algemene beschrijvingen Activisten Activisten gaan volledig en onbevooroordeeld op in nieuwe ervaringen. Zij richten zich op het ‘hier en nu’ en gedijen vooral in kortdurende crisissituaties. Ze staan open voor nieuwe dingen, niet sceptisch, en hierdoor zijn ze vaak enthousiast over iets nieuws. Hun filosofie is: ‘Ik wil alles één keer meemaken.’ Ze doen vaak eerst en denken pas later na over de gevolgen. Hun dagen zijn gevuld met activiteiten. Ze pakken problemen aan door te brainstormen. Zodra de opwinding van een activiteit is weggeëbd gaan ze op zoek naar de volgende. Ze presteren vaak optimaal met de uitdaging van nieuwe ervaringen maar raken verveeld door implementatie en lange-termijnconsolidatie. Het zijn sociabele mensen die constant contact zoeken met anderen maar door dit te doen proberen ze alle activiteiten rond henzelf te centreren.

Observeerders Observeerders bewaren graag enige afstand om te reflecteren over ervaringen en deze te observeren vanuit meerdere perspectieven. Ze verzamelen gegevens, zowel uit de eerste hand als van anderen, en denken hier graag grondig over na voordat ze een conclusie trekken. De grondige verzameling en analyse van gegevens over ervaringen en gebeurtenissen is wat telt, dus ze stellen het trekken van definitieve conclusies liefst zo lang mogelijk uit. Hun filosofie is voorzichtig zijn. Het zijn bedachtzame mensen die alle kanten van een zaak en alle implicaties willen bekijken voordat ze iets ondernemen. Ze houden zich liever op de achtergrond tijdens vergaderingen en discussies. Ze observeren graag andere mensen. Ze luisteren naar anderen en proberen de strekking van de discussie te achterhalen voordat ze hun eigen punten uiten. Ze houden zich meestal op de achtergrond en hebben een beetje afstandelijk, tolerant, onverstoord air over zich. Als ze actie ondernemen, is dit onderdeel van een totaalbeeld waarin zowel het verleden als het heden is opgenomen en observaties van anderen zowel als hun eigen observaties.


104

Algemene beschrijvingen

Theoretici Theoretici passen observaties aan en integreren deze in complexe maar logisch klinkende theorieën. Ze denken over problemen na op een verticale, stapsgewijze, logische manier. Ze vormen samenhangende theorieën van ongelijksoortige feiten. Het zijn vaak perfectionisten die niet rusten totdat alles netjes is en in een rationeel kader past. Ze houden van analyseren en bijeenvoegen. Ze zijn dol op eenvoudige vooronderstellingen, principes, theorieën, modellen en systematisch denken. Hun filosofie prijst rationaliteit en logica. ‘Als het logisch is, is het goed.’ Vragen die ze vaak stellen zijn: ‘Is dit logisch?’ ‘Hoe past dit bij dat?’ ‘Wat zijn de basisvooronderstellingen?’ Ze zijn vaak afstandelijk, analytisch en toegewijd aan rationele objectiviteit in plaats van iets dat subjectief of ambigu is. Hun aanpak voor problemen is consequent logisch. Dit is hun ‘mentale aanleg’ en ze wijzen rigide alles af wat daar niet inpast. Ze willen de zekerheid zo groot mogelijk maken en voelen zich niet op hun gemak bij subjectieve oordelen, lateraal denken of iets luchthartigs.

Pragmatici Pragmatici proberen ideeën, theorieën en technieken graag uit om te zien of ze in de praktijk werken. Ze gaan daadwerkelijk op zoek naar nieuwe ideeën en grijpen elke kans aan om te experimenteren met toepassingen. Het is het soort mensen dat terugkeert van een training vol ideeën die ze in de praktijk willen uitproberen. Ze houden van opschieten en ondernemen snel en vol zelfvertrouwen actie op ideeën die hen aanspreken. Ze hebben vaak geen geduld voor overpeinzen en discussies met een open einde. Het zijn in wezen praktische, nuchtere mensen die graag praktische beslissingen nemen en problemen oplossen. Ze zien problemen en kansen ‘als een uitdaging’. Hun filosofie is: ‘Er is altijd een betere manier’ en ‘Als het werkt, is het goed’.


105

HANDBOEK VOOR DE TRAINER LEERSTIJLEN. TFC TrainingsMedia

Recommend Documents