Feedback als kloppend hart van de lerende organisatie Deel 1 Theoretisch kader John Hoeberichts (IJsselgroep) & Hans van Dijck (Development Consult)
Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product ‘Feedback als kloppend hart van de organisatie’. Dit product is voortgekomen uit een door ‘IJsselgroep’ en ‘Development Consult’ ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2013-2014’, uitgezet door School aan Zet.
© Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail:
[email protected]
Titel: Feedback als kloppend hart van de organisatie Auteur(s): John Hoeberichts en Hans van Dijck Coördinatie: School aan Zet Vormgeving en fotografie: Joeri Multimedia
School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW, de PORaad en de VO-raad.
2
INHOUDSOPGAVE
1.
Inleiding
4
2.
Feedback als kloppend hart van de lerende organisatie
5
3.
Definities en model
7
4.
Waar goede feedback aan moet voldoen
10
5.
Procesgerichte feedback en feedforward
12
6.
Een professionele cultuur in een lerende organisatie
16
7.
Feedbackinterventies in een lerende gemeenschap
19
8.
Kwaliteit van de feedbackloops
23
29
Bronnen
3
Hoofdstuk 1
inleiding
In het model lerende organisatie dat binnen School aan Zet gebruikt wordt om scholen aan te spiegelen, vormt feedback één van de vijf ontwikkelaspecten. In de uitwerking ervan wordt de school bevraagd op het inzetten van bronnen van feedback en de mate waarin er interventies plaatsvinden wanneer de bronnen iets aan het licht brengen dat ongewenst is. In dit project zijn we verder op zoek gegaan naar bronnen die gebruikt worden binnen feedbackloops. Bronnen om het functioneren van individuele medewerkers te versterken, bronnen om het functioneren van teams en secties te versterken en bronnen die de school als geheel sterker kunnen maken. We vinden dat er op deze drie niveaus feedbackloops moeten zijn. De kwaliteit van de bron (een goede vragenlijst, een goede gespreksstructuur enz.) bepaalt in belangrijke mate het leereffect. Daarnaast wordt het leereffect bepaald door het vermogen met feedback om te gaan, met andere woorden het interventieniveau, zoals dat in het model wordt aangeduid. Het vermogen om feedback om te zetten in nieuw gedrag, noemen we leervermogen. Feedbackloops zijn standaard onderdeel van een kwaliteitszorgsysteem. We hebben ervoor gekozen het grotere kader van kwaliteitszorg buiten bespreking te houden. Dat is in voldoende mate elders gedaan. We richten ons op de werking van de feedbackloops, deels door de feedbackbronnen te analyseren, deels door te analyseren of ze ook lerend gedrag opleveren. In de titel van ons project wordt feedback in een metafoor als het kloppend hart van de lerende organisatie aangeduid. Als we de metafoor willen preciseren, is de feedback eerder de voeding van het lerende systeem. Die voeding geeft het vermogen om te groeien als ze krachtig wordt rondgepompt. Daarvoor zijn feedbackloops nodig. Het onderhouden van feedbackloops kost tijd en geld. We blijven dat alleen doen als de investering steeds voldoende rendement oplevert, met andere woorden, als de feedback ons op nieuwe ideeën brengt om het nóg beter te doen dan we al deden. Dat werkt als we de bronnen goed benutten en met feedback hebben leren omgaan. Alleen dan maken we de kwaliteitscirkel echt rond. Alleen dan maken we nieuwe keuzes omdat we het zelf willen, omdat we ervan overtuigd zijn dat we dan nog beter onze reden van bestaan waarmaken. 4
Hoofdstuk 2
Feedback als krachtbron van de lerende organisatie Welke factoren hebben het meeste invloed op de kwaliteit van het leerproces in een school? Robert Marzano (2013) en John Hattie (2007, 2009, 2013) noemen feedback een centrale kwaliteit voor onderwijsgevenden. Hattie verzamelde 800 onderzoeken en stelde daaruit een lijst op van docentvaardigheden met de mate van invloed op het leren. Verrassend of niet, (goed) feedback geven staat daarin aan de top! Effecten op leerprestaties (Hattie 2009, meta-analyse 800 studies) • Feedback geven .73 • Metacognitieve vaardigheden aanleren .69 • Strategieën aanleren .60 • Directe instructie .59 • Sociaal economische status kind .57 • Doelstellingen expliciteren .56 • Hoge verwachtingen leraar .43 • Samenwerkend leren .41 • Schoolleider .36 • Huiswerk .29 • Klassengrootte .21 Bij Hattie gaat het vooral om het primaire proces: het leren door leerlingen in een schoolsituatie. Belangrijk is dat docenten vaardig zijn in het geven van feedback. Als ze dat goed kunnen, maakt hen dat tot topdocenten. In dit project focussen we echter op het leren van docenten zelf en de feedback die in dàt leerproces nodig is. En waarom zou het voor volwassenen anders liggen dan voor jongeren? Ook voor professionals is het omzetten van feedback in nieuw gedrag de basis van professionele groei. Tegelijkertijd zien we dat goede docenten, die hun leerlingen uitstekend van feedback kunnen voorzien, zelf nauwelijks om feedback vragen. En als ze ongevraagd feedback krijgen, er niet altijd goed mee om kunnen gaan. Ontvangen feedback omzetten in nieuw gedrag = leren.
5
Feedback is voeding die een mens terugkrijgt van zijn omgeving. Die voeding kan van collega’s komen, van de leidinggevende en ook van leerlingen en ouders. Het kan incidenteel gebeuren, maar we hebben ook systemen voor feedback om te zorgen dat het structureel gebeurt. Formele systemen zoals het bespreken van leeropbrengsten in functioneringsgesprekken of het bespreken van een evaluatie door leerlingen. Daarnaast hebben we ook feedback in de vorm van resultaten van toetsen, het aantal afwezigen in de lessen, de sfeer die in de klas heerst en het aantal verstoringen in de klas. Ook je eigen lichaam geeft je feedback na elke les, na elke vergadering, na elke werkweek. Wat voedsel is voor het lichaam, is feedback voor de geest. Een lichaam heeft voedingsstoffen nodig om te groeien. Enkel suiker en vet zoals in gebak geven een aangenaam gevoel, maar de groei blijft achter. Van een evenwichtige ontwikkeling kan geen sprake zijn als feedback enkel bestaat uit complimenten, terwijl eiwitten en mineralen ontbreken. Het kan nog erger: giftige voeding richt het lichaam te gronde zoals giftige feedback de geest. Wanneer bevat feedback de juiste voedingsstoffen en wat is een passende wijze van toedienen? In dit project onderzochten we (formele, georganiseerde) feedbackloops op drie niveaus in de school: het individuele niveau van de medewerker, het teamniveau en het organisatieniveau. Die loops komen in deel II aan de orde. In deel III presenteren we een aantal voorbeelden van instrumenten die uit allerlei bronnen informatie halen. In dit deel werken we het theoretisch kader uit.
6
Hoofdstuk 3
definities en model
We kunnen op verschillende momenten iemand bevragen op de voortgang van werk. Op die grond kunnen we ons taalgebruik preciseren: Feed up: Wordt vooraf gegeven: Wat is het doel? Wat wil je bereiken? Hoe ga je het aanpakken? Wie ga je erbij betrekken? Wat is je planning? Wat kun je tegenkomen? Hoe ga je met tegenslag om? Feedback: Wordt tijdens het proces gegeven: Hoe ben je bezig tot nu toe? Wat zie je gebeuren? Wat ziet een ander gebeuren? Welke gevolgen zijn beoogd, welke niet? Komen die voort uit jouw handelen of komt het van buiten? Wat belemmert je het meest? Feedforward (ook tijdens het proces): Wat moet je mogelijk anders aanpakken? Wat wordt de eerstvolgende stap? Hoe ga je het precies aanpakken? Heb je goede voorbeelden van wat werkt? Hoe communiceer je erover met wie?
Feed up Tussentijds: formatieve feedback en feedforward
Start
Start
Afronding
voorbereiding
Evaluatie (summatieve feedback)
Figuur 1 Feedback in verschillende fasen
We zullen hierna het begrip feedback vooral als overkoepelende term hanteren. Feedback is uiteraard mogelijk in de vorm van observaties, maar ook in de vorm van het stellen van vragen, waarbij de vragensteller mee op zoek gaat naar de goede reflecties en daarbij zijn eigen waarnemingen geeft. De vragen bij bovenstaande begrippen, zijn enigszins willekeurig geformuleerd. Situaties kunnen sterk verschillen. Dat kan gevolgen hebben voor het niveau waarop de feedback wordt gegeven.
7
De volgende niveaus zijn daarbij mogelijk relevant: Taakniveau: Voor welke taak sta je, wat wil je (precies) realiseren? Procesniveau: Wat is je gekozen aanpak? Welke vaardigheden vraagt dit van jou (en eventueel van anderen)? Hoe heb je het werkproces ingericht? Zelfregulatieniveau: Hoe houd je zicht en controle op je eigen leerproces? Stuur je jezelf bij als het niet gaat zoals je wil? Leer je van je eigen aanpak? Zelfniveau: Als je ziet hoe het proces loopt, wat zegt dat dan over jezelf? Wat moet je aanpakken of ontwikkelen? Op elk van deze niveaus kun je als actor feedback zoeken en vragen. Het kan ook gebeuren dat anderen jou vragen om feedback, waarbij het de kunst is die niveaus goed te onderscheiden om iemand de voeding terug te geven die hij nodig heeft. Belangrijk is dat feedbackontvanger en feedbackgever op hetzelfde niveau praten. Metacommunicatie kan helpen dat te realiseren. Bij coaching is de ijsberg een veelgebruikte metafoor. Het gedrag van iemand is zichtbaar en zit als het ware boven de waterlijn. Daaronder spelen opvattingen, mentale modellen, inzichten, eigenschappen, drijfveren en karaktereigenschappen die het gedrag op enige wijze beïnvloeden. Dat alles bevindt zich onder de waterlijn en is niet direct zichtbaar. Bij het geven van feedback is het belangrijk niet zelf te interpreteren, maar de feedbackontvanger de voeding te geven die hem in staat stelt zelf ontdekkingen te doen en eigen conclusies te trekken. Dat betekent dat feedback onder de waterlijn vaak een kwestie is van vragen stellen, helpen bij de reflectie. Show, don’t tell: verwoord wat je aan gedrag boven de waterlijn ziet (en hoort) en laat de interpretaties onder de waterlijn bij de feedbackontvanger. Observaties Gedrag
Feedback
Waterlijn Vragen, helpen Opvattingen Inzichten Kwaliteiten Drijfveren enz.
Figuur 2 Feedback boven en onder de waterlijn
8
reflecteren
Formatieve feedback moet multidimensionaal, niet-beoordelend, ondersteunend, op tijd, specifiek, geloofwaardig, incidenteel en echt zijn (Shute, 2008). Formatieve feedback helpt mensen handelingsalternatieven te zien voor het gekozen gedrag en ondersteunt in het vinden van een effectievere aanpak, mogelijk doordat er nieuwe vaardigheden zijn ontwikkeld. Summatieve feedback heeft een meer evaluatieve functie aan het eind van een proces en heeft elementen van beoordeling, niet zozeer op het resultaat maar vooral op het proces: Als je het opnieuw zou doen, wat zou je dan anders gaan doen? Het doel van summatieve feedback is leren, niet beoordelen, maar het valt niet te ontkennen dat er elementen van beoordeling in zitten. Beoordelen en feedback geven staan op gespannen voet. We komen daar later op terug.
Houd het doel voor ogen Hoe graag je ook wilt vertellen dat iemand een puinhoop van z’n werk heeft gemaakt, houd altijd voor ogen dat het doel van de feedback is dat de werknemer vervolgens beter gaat presteren. Als een medewerker zich in de hoek gedrukt voelt, kan het nadelige gevolgen hebben voor de productiviteit van de organisatie. Uit enquêtes die Christine Porath en Christine Pearson 14 jaar lang hielden onder medewerkers blijkt dat het merendeel vindt dat ze minstens één keer per week lomp door hun baas behandeld worden. De helft van deze gekrenkte medewerkers besluit als reactie hierop direct een stuk minder hard te gaan werken. Feedback werkt als die toekomstgericht is, en niet negatief oordelend naar het verleden.
9
Hoofdstuk 4
Waar goede feedback aan moet voldoen Welke standaarden gelden voor effectieve feedback? Wanneer is feedback bruikbaar voor de ontvanger? • Goede feedback is concreet en wordt gegeven in termen van observaties. De waarnemer heeft het gezien en hij houdt het bij zichzelf. Hij geeft geen interpretaties, die zijn voor de ontvanger. Dus beter ‘je liep rood aan’ in plaats van ‘je werd boos’. De feedbackgever beschrijft wel het effect ervan op hem. (‘Ik voelde groot ongemak toen je zei…’) Zij kunnen omdat zij denken te kunnen. - Vergilius • Het is goed dat de feedback snel volgt op de ervaring: dan is de herinnering nog levendig. Prettig is ook dat er waar nodig snel iets gecorrigeerd kan worden. Het beginsel van snel feedback geven kent wel uitzonderingen: soms is het juist prettig als de emotie van het moment voorbij en verwerkt is. • Laat als feedbackgever zien welk gedrag functioneel was en waar je het zag haperen. Geef ook het effect aan dat je waarnam. Probeer beide zo feitelijk mogelijk te houden. Probeer termen als goed en slecht zoveel mogelijk te vermijden. De mens is wat hij gelooft. - Anton Tsjechov • De feedback is eenduidig en helder. Niet verhuld, niet ingepakt in een sandwich met mayonaise. Geef de feedback zo mogelijk in een veilige 1-op-1 setting. • Het ontvangen van feedback voelt gemakkelijker wanneer de feedbackgever duidelijk een expert is. Geef de feedforward als een optie: je zou het zo-en-zo kunnen doen. Meer is niet nodig: de feedbackontvanger voelt de kennis en ervaring die hem tot voordeel strekken. De feedbackontvanger blijft verantwoordelijk voor de eigen keuzes voor verbetering en bijsturing. 10
• Richt de feedback vooral op het proces: de aanpak, de interactie, de beleving. Feedback op wat het mentaal van iemand vraagt (de mentale barrières, het doorzettingsvermogen) kan belangrijker zijn dan feedback op de werkwijze. Bespreek dat falen er bij hoort (als dat aan de orde is). Dingen veranderen niet. Wij veranderen. - David Thoreau. • Zorg ervoor dat de feedbackontvanger een vervolgstap kiest die haalbaar is. Dus geen zes stappen tegelijk die alleen voor de ervaren professional te overzien zijn. Check en dubbelcheck of je elkaar goed begrepen hebt. Zorg voor steun en vertrouwen. In samenvatting zijn de tien geboden van goede feedback: 1. Concrete observaties, geen interpretaties. 2. Tijdig, direct 3. Geen be- of veroordelingen 4. Eenduidig, niet verhuld, veilig 5. Perspectief vanuit wat goed ging 6. Geen feedback op eigenschappen. 7. Feedback op het proces en de mentale barrières 8. Concrete suggesties vanuit kennis en ervaring 9. Vervolgstap is eigen keuze 10. Van de vervolgstap is een concreet beeld geformuleerd.
11
Hoofdstuk 5
Procesgerichte feedback en feedforward Het onderzoek van Carol Dweck (2006), professor psychologie aan Stanford University, biedt ons dieper inzicht in het effect van feedback op het leerproces. In haar boek Mindset onderscheidt Dweck de begrippen fixed en growth mindset, in de Nederlandse uitgave vertaald als statische mindset en groeimindset. De statische mindset is de overtuiging dat intelligentie aangeboren is en in de loop van iemands leven niet wezenlijk meer verandert. De groeimindset ziet intelligentie als ontwikkelbaar: door oefening en training neemt het IQ toe. Zoals de spieren sterker worden van training, zo neemt het vermogen van de hersenen toe door oefening in denken en doen (van wiskundesommen tot turnoefeningen). Studies van de ontwikkeling van onze hersenen en onze neurale systemen bevestigen die laatste visie. Mensen die ervan uitgaan dat vooral genetische factoren bepalend zijn voor het IQ, zullen die opvatting niet alleen etaleren in hun eigen leergedrag, maar zij dragen de overtuiging ook over op anderen, vaak onbewust, o.a. via de wijze van feedback geven. Dweck stelt dat leerlingen heel gevoelig zijn voor de feedback van docenten. Zij nemen hun mindset ten aanzien van leren over! Dweck laat zien dat docenten met overwegend een fixed mindset (statische mindset) veel vaker feedback geven op het niveau van eigenschappen: je bent slim, je hebt een wiskundeknobbel, je bent dyslectisch, je bent druk, je bent autistisch, je bent een echte havist, je bent creatief, je bent faalangstig, je bent eigenwijs, je bent lui, enz. Leerlingen blijken uiterst gevoelig voor dit soort, vaak onbewust gegeven, feedback. Zo gaan leerlingen vervolgens ook naar zichzelf kijken: Ik ben nu eenmaal … verlegen, chaotisch, ongeduldig, perfectionistisch, moeilijk om mee samen te werken enz. Door de formulering in termen van een eigenschap, wordt geaccentueerd dat het verschijnsel niet of moeilijk veranderbaar is. Docenten die communiceren vanuit een groeimindset geven (ook vaak onbewust) leerlingen het idee dat als ze zich inspannen ze het uiteindelijk onder de knie zullen krijgen. Leerlingen worden daardoor minder faalangstig en gaan eerder uitdagingen aan. Mislukken is namelijk niet zo erg, je kunt het weer opnieuw proberen. Complimenten krijg je vanwege je inspanning, dus op basis van je werkhouding. 12
Als we bovenbeschreven eigenschappen in de vorm van gedrag opschrijven, krijg je het gevoel dat het wel veranderbaar is. Het is een goede oefening dit eens te doen: Fixed/statisch
Growth/groei
je bent slim
je maakt een goede analyse van het probleem
je hebt een wiskundeknobbel
je lost die sommen heel snel op
je bent dyslectisch
je maakt taalfouten als je je niet goed concentreert
je bent druk
je bent voortdurend met anderen in gesprek, snel
afgeleid
je bent autistisch
je focust heel erg op je eigen bezigheden
je bent een echte havist
je bent al tevreden met een oppervlakkige analyse
je bent creatief
je weet vorm en inhoud een eigen invulling te geven
je bent faalangstig
je durft geen antwoord te geven als je twijfelt of het
goed is
je bent eigenwijs
je verandert niet gemakkelijk van mening
je bent lui
je hebt er minder tijd in gestoken dan nodig is
Door de formulering in termen van gedrag in plaats van eigenschappen, wordt voelbaar dat je anders kunt handelen, met een ander resultaat. Tenminste als je dat wilt en als je bereid bent erin te investeren. We richten onze aandacht weer op het leren van docenten. Voor hen werkt hetzelfde. Dweck pleit dus voor het geven van feedback op het handelen: taakgerichte en procesgerichte feedback, feedback op het feitelijk handelen en op de aanpak. De leerprocessen van docenten in de werksituatie zijn in drie categorieën te vatten: A Vak en didactiek B Pedagogisch handelen C Samenwerken in een professionele organisatie Passende feedbacksituaties voor docenten zijn vooral de lessen en de begeleidingssituaties (mentorgesprekken, projecten, kampen, reizen enz.) Voor onderdeel C komen daar overlegsituaties en samenwerking met collega’s bij. Hieronder, na het citaat van Branson, worden voorbeelden gegeven van het verschil tussen feedback op eigenschappen en op proces. Zie elke dag iets goed Feedback valt onder de vijf tips voor zakelijk succes van Richard Branson (Virgin): ‘We zoeken naar leiders die in staat zijn naar feedback te luisteren van hun medewerkers en klanten – dit is voor ons cruciaal voor het fris en vernieuwend houden van een dienst of product. Juist als dingen mis beginnen te gaan, merk je dat medewerkers zich genegeerd voelen en goede ideeën daarom ook niet meer komen opborrelen. In plaats van zich te richten op fouten, moet een goede leidinggevende elke dag juist 13
iets opmerken dat iemand goed doet. Zo creëer je, beginnend bij de top, een cultuur waarbij werknemers zich ontwikkelen door lof en erkenning. Het voorkomt faalangst bij werknemers, iets wat de groei van een bedrijf kan hinderen, met name in zijn begintijd.’ Fixed mindset
Groeimindset
Feedback op
Feedback op proces
eigenschappen Vak en didactiek
Je bent een deskundig
Je legt de lesstof uit met veel
vakman
relevante voorbeelden uit de praktijk.
Je bent een geboren
Je vertelt veel verhalen die de
verteller
stof goed illustreren
Je bent heel
Je hebt een duidelijke indeling
gestructureerd
van de les en sluit samenvattend af
Pedagogisch handelen
Je bent heel empathisch Je geeft leerlingen de ruimte en vraagt belangstellend door Je bent leerlinggericht
Je geeft leerlingen het gevoel dat je er voor hen bent
Je bent een echte
Je geeft leerlingen het gevoel
vaderfiguur
dat ze voor steun bij je terecht kunnen
Samenwerken
Je bent heel zakelijk
Je hebt dat effectief afgehandeld
Je bent heel
Je hield je argumenten overeind
vasthoudend
in de discussie
Je bent echt een
Je bleef rustig en sprak vanuit je
persoonlijkheid
eigen overtuiging
in professionele organisatie
Waar het gaat om de pedagogische en didactische vaardigheden, biedt elke nieuwe les weer kansen om iets beter aan te pakken dan de les ervoor. Dat geldt voor de sfeer die je creëert, de opbouw van de les, vertragen en versnellen,
14
effectiever of meer feedback geven, creatieve technieken inzetten, de wereld binnenhalen, de balans tussen instructie en verwerking, tussen rust en beleving, tussen herhaling en nieuwe inhoud. Er zijn veel methodieken om een les beter te maken, om meer impact te hebben op leerlingen. Het zal waarschijnlijk niet lukken om aan al die elementen tegelijkertijd te werken. Stap voor stap leren geldt ook voor professionals. Lesobservaties door anderen kunnen veel inzicht geven in wat een docent anders en beter kan doen. Het is belangrijk om bij lesobservaties te benoemen welke aspecten van het lesgeven je aandacht wilt geven. Het werkt alleen stap voor stap. Ook procesgerichte feedback is pas echt effectief als de feedbackontvanger de intentie (bereidheid) heeft zichzelf te verbeteren. Van Dweck leren we ook dat een compliment op eigenschappen weliswaar een aangenaam gevoelseffect heeft, maar geen stimulans is om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Complimenten vanuit de fixed mindset bewerkstelligen dat iemand op safe gaat spelen, geen uitdagingen meer aangaat.
Complimenten over
Complimenten over proces
eigenschappen Voorbeeld
“Je bent erg goed/slim”
“Dat heb je goed gedaan”
Effect op het denken
Bevordert fixed mindset
Bevordert growth mindset
Effect op de gevoelens
Bevordert gevoel van
Bevordert gevoel van trots en
trots en tevredenheid
tevredenheid
Vermijden van
Uitdagingen oppakken
uitdagingen
Meer inspanning/inzet
Minder inspanning/inzet
Meer doorzetten
Minder doorzettings-
Leren van fouten
Effect op het gedrag
vermogen Defensieve reactie op mislukkingen
Gedurende het werkproces lopen feedback en feedforward in elkaar over. Over de vraag ‘hoe verder’ kan de feedbackgever hele concrete aanwijzingen of adviezen verstrekken, gebaseerd op eigen ervaring en expertise. Vaak is het zinvol dat de feedbackontvanger de vervolgaanpak zelf samenvat en visualiseert.
15
Hoofdstuk 6
Een professionele cultuur in een lerende organisatie In een lerende organisatie bestaan georganiseerde feedbackloops waarbij bronnen als resultaten, leerlingen, oud-leerlingen, ouders en stakeholders worden benut. Om die feedback ook werkelijk te benutten is een professionele houding van medewerkers noodzakelijk. Van een professionele cultuur is sprake wanneer medewerkers die professionele houding hebben geïnternaliseerd. Vragen om feedback en het kunnen omgaan met feedback zijn cruciale elementen in de professionaliteit. Goed feedback geven is sneller te leren dan goed feedback ontvangen. Juist bij professionals met een fixed mindset bestaat vaak geen natuurlijke bereidheid onbevangen en open feedback te ontvangen. Zij schieten snel in de verdediging en bagatelliseren de eigen rol of invloed op het proces wanneer succes uitblijft. Laten we eens bekijken hoe een professional met een sterk statische mindset eruit ziet. Een (sterke) fixed mindset kenmerkt zich door: • Hij/zij weet het beter • Kan het al • Experimenteert niet (meer) • Vindt dat mislukken afgaan is • Vindt snel dat een ander het niet kan • Oordeelt snel, veroordeelt gemakkelijk • Wendt superioriteit voor • Gaat samenwerking uit de weg • Wijst lesbezoek ter observatie af • Kan moeilijk met feedback overweg, verwerpt die • Wijt mislukkingen/fouten aan de omstandigheden of aan anderen (externe attributie) • Geeft geen feedback aan anderen (helpt toch niet)
16
Een organisatie die een professionele cultuur wil ontwikkelen zal er op enige wijze toe moeten komen dat alle professionals over zichzelf nadenken vanuit het perspectief van ontwikkelbaarheid, van zichzelf en van anderen. Dus: Ben je wat je bent en is daar weinig meer aan bij te schaven, of ben je waar je bent en denk je na over de vervolgstap in je ontwikkeling? De ontwikkeling richting professioneel denken en handelen is als eenling in een organisatie niet gemakkelijk. Je hebt er collega’s voor nodig die hetzelfde professionele gedrag aan het leren zijn. Er zijn leidinggevenden voor nodig die voorbeeldgedrag vertonen. Een belangrijk element in deze ontwikkeling is het herkennen en erkennen van zogeheten defensiemechanismen of afweermechanismen. Het begrip defensive routines toegepast op lerende organisaties komt van Chris Argyris. Hij ziet zowel individuele professionals als hele organisaties ontkennen dat men zelf invloed heeft op de situatie. De routine is om de schuld elders te leggen, de externe, niet te beïnvloeden factoren als dominant te zien. Daarmee bescherm je jezelf en je eigen organisatie. Veel docenten denken dat ze maar weinig invloed hebben op de leerhouding van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat ze juist veel invloed hebben, en tot 40% van de prestatie van de leerling kunnen bepalen. Het probleem van defensiemechanismen is dat je niet langer op zoek gaat naar effectiever gedrag, omdat je jezelf als invloedfactor hebt geminimaliseerd. Een klas werkt slecht omdat jouw lessen laat in de middag zijn gepland, er enkele notoire dissonanten in de klas zitten, er teveel leerlingen inzitten die ‘eigenlijk’ een lager niveau hebben. Die opvatting weerhoudt een docent ervan te gaan experimenteren met andere vormen van classroom management en een meer groeigerichte manier van communiceren. De gewenste ontwikkelrichting is dan ook: herken defensiemechanismen bij jezelf, probeer alternatief gedrag uit en vraag daarbij advies, wees niet bang om in het begin te mislukken, en blijf denken in termen van leren in plaats van wel/niet kunnen. Dat betekent dat je je steeds focust op de eerstvolgende ontwikkelstap. De ontwikkeling naar een professionele cultuur zal versnellen als medewerkers oefenen in het geven van groeigerichte feedback. Handreikingen daarvoor zijn: • Gebruik geen termen die feitelijk een beoordeling in zich dragen, zoals goed en slecht. Houd het bij gewenst/ongewenst gedrag en het effect ervan. • Zie geen enkele ontwikkelingsfase als een eindstation. Ook op hoog niveau functionerende professionals kunnen vervolgstappen maken.
17
• Vertaal lange termijn doelen altijd naar de korte termijn: de eerstvolgende stap in je eigen ontwikkeling (of die van de ander). Maak het ambitieus en realistisch tegelijk. Misschien is die stap met een beeld of metafoor te versterken. • Maak onderscheid in taakgerichte en procesgerichte feedback, en indien nodig zelfregulerings- en persoonsgerichte feedback. Dat vraagt ook metacommunicatie. Niet zelden hoor je zeggen dat het ontwikkelen van een professionele cultuur een moeilijk grijpbaar proces is. Vermoedelijk klopt dat als professionals nog niet het begrippenkader en de methodieken hebben gevonden om de dialoog met elkaar te voeren. Zodra dat het geval is, wordt een lerende cultuur heel concreet. We kunnen daarbij vaststellen dat cultuur zich ontwikkelt van boven naar beneden. Als leidinggevenden consequent het voorbeeld geven in een op leren gerichte houding, is een lerende cultuur een kwestie van tijd. Durf te corrigeren Hoezeer werknemers ook rillen van negatieve feedback, uit een onderzoek van het Amerikaanse consultancybureau Zenger/Folkman, blijkt dat niet alle kritiek meteen zinloos is of leidt tot verminderde inzet. Jack Zenger en Joseph Folkman interviewden 900 werknemers, voor de helft Amerikaans en de andere helft internationaal. Het merendeel van hen (57%) meldt dan ze weliswaar houden van lof voor hun werk, maar een voorkeur hebben voor zogeheten ‘corrective feedback’, oftewel: opbouwende kritiek. De reden? Als deze feedback goed wordt geleverd, ga je beter presteren - en dat is weer goed voor je carrière. Van de werknemers die Zenger/ Folkman ondervroegen, gelooft 72 procent dat hun prestatie verbetert als hun manager regelmatig goede corrigerende feedback zou geven. De crux is hóe die feedback precies geleverd wordt.
18
Hoofdstuk 7
Feedbackinterventies in een lerende gemeenschap Veel, zo niet alle scholen in ons land willen lerende organisaties en professionele leergemeenschappen worden. Formele, georganiseerde feedbackloops zijn cruciaal in dit leerproces (het kloppend hart!) Hoe kunnen die loops eruit zien? Hieronder zijn enkele mogelijke interventies beschreven op de drie niveaus die wij beschouwen. Feedbackloops op niveau individuele medewerker Leerlingenvragenlijst Misschien wel de belangrijkste feedbackloop in een school. Leerlingen zijn heel goed in staat feedback te geven op het functioneren van docenten als aan een paar voorwaarden is voldaan. Laat leerlingen niet beoordelen maar feedback geven. Dus bij voorkeur geen score laten invullen, maar laten teruggeven welk gedrag ze zien. Zorg ervoor dat het taalgebruik eenduidig en begrijpelijk is. Zorg ervoor dat leerlingen het relatief snel kunnen invullen, dat ze het niet te vaak hoeven doen, dat steeds het belang van zorgvuldige feedback benadrukt wordt en dat het afnemen op een standaard wijze geschiedt. Gesprekken met leerlingen Veel leraren spreken op gezette momenten over het eigen functioneren. Zij doen dit bijvoorbeeld tweemaal per jaar als vaste routine, halverwege en aan het eind. Is de relatie goed, dan levert dit vaak nuttige tips op èn het verbindt. Is de relatie met een klas minder goed, dan zal het gesprek veel minder nuttige feedback opleveren omdat leerlingen zich niet vrij voelen hun echte beleving te laten horen. Het vragen van feedback zorgt wel voor verbinding en is een factor in het verbeteren van de relatie. Zodra het vragen van feedback gewoon wordt, cultuur wordt in een school, zullen leerlingen betere feedback geven. Lesobservaties met collegiale feedback Lesobservaties door docenten onderling is een uitstekende manier om kwalitatief goede feedback van elkaar te ontvangen. Een focus voor de lesobservatie is belangrijk bij deze vorm van peer feedback, bijv. in de vorm van een kijkwijzer.
19
Die kijkwijzer kan jaarlijks veranderen. Het is moeilijk naar 30 verschillende aspecten van het lesgeven te kijken. Focus aanbrengen in de observatie verdient de voorkeur. De nabespreking wordt daardoor korter en diepgaander. Het helpt als docenten getraind zijn in het geven van feedback. Een nabespreking moet niet eindigen met de constatering dat het een goede les was, maar moet gaan over wat effectief was en wat de docent liet liggen. Het gaat altijd om de vervolgstap in de ontwikkeling van vaardigheden. Bij lesobservaties kan gebruik worden gemaakt van opnames. Zie bijvoorbeeld het project ‘Feedback op afstand’ van ITTA en EN (een School aan Zet project). Feedbackloops op team/afdelings/sectieniveau Cijferanalyse Met de toegenomen aandacht voor opbrengstgericht werken, zijn er steeds meer teams en secties die periodiek de eigen resultaten bespreken. In een lerende cultuur is het belangrijk dat alle teams en vaksecties dat doen, op eenzelfde gestructureerde wijze. Het verdient aanbeveling dat de school niet alleen vastlegt volgens welke structuur de cijfers worden aangeleverd, maar ook hoe en hoe vaak die resultaten besproken worden. Belangrijk is dat de cijfers voor het team of sectie de voeding zijn voor een grondige analyse. Sommige teams hebben een regisseur kwaliteitszorg, een teamlid dat namens het team alle kwaliteitsgegevens inbrengt. Het werkt goed dat niet een hiërarchisch bovengeschikte dit doet, maar een gelijkwaardig teamlid. Dat voorkomt defensief gedrag en stimuleert het maken van een analyse. Het is de verantwoordelijkheid van het hele team de analyse om te zetten in gerichte actie ter verbetering en het bepalen van nieuwe doelen. Zelfevaluatie Hierboven is sprake van teamleren op het resultaat. Teamleren strekt zich echter ook uit tot het proces van samenwerken en de aansturing van het team (c.q. de regie binnen het team). Om het gesprek daarover goed te voeren, kan het zinvol zijn een zelfevaluatie uit te voeren. Daarvoor zijn allerlei instrumenten in omloop. Vervolgens is het de kunst als team het gesprek daarover te voeren. Ook teams kunnen in het defensief schieten. Analyse van de teamsamenwerking kan de schijnwerper gemakkelijk op één of enkele teamleden richten, bijvoorbeeld de collega’s die hun bijdrage vaak te laat aanleveren. In situaties waarin zelfevaluatie gaat schuren, is goede getrainde gespreksleiding belangrijk. Gesprekken met leerlingen (diepte-interviews) Veel afdelingsleiders nodigen met enige regelmaat leerlingen uit om te komen praten over de algehele gang van zaken. Ze kiezen er bijvoorbeeld twee of drie leerlingen per klas voor uit.
20
De tijd van de klassenvertegenwoordigers en de sportvertegenwoordigers lijkt een beetje voorbij, maar ook de informele leiders kunnen ervoor worden benaderd. Ook voor deze aanpak geldt dat hij sterker wordt als het schoolcultuur is, dus systematisch gebeurt. Voor leerlingen is het dan geen bijzondere situatie, maar normaal: de school neemt hen serieus in wat ze van de school vinden. Ook voor dit type gesprek geldt dat het zinvol kan zijn te focussen, bijvoorbeeld soms op de lessen, dan weer op projecten en excursies, de begeleiding, de buitenschoolse activiteiten, enzovoort. Feedbackloops op schoolniveau Tevredenheidsonderzoek ouders en leerlingen Dit instrument is inmiddels gemeengoed. Mede door de introductie van Vensters voor Verantwoording kunnen scholen er nauwelijks nog onderuit om de tevredenheid te meten van leerlingen en hun ouders. Natuurlijk geeft de mate van tevredenheid informatie, vooral als de vragenlijst voldoende gespecificeerd is. Naarmate de vragen echter ongedifferentieerder zijn, zijn de resultaten ook minder sprekend. Het heeft weinig zin ouders te vragen wat ze van het lesgeven vinden. De vragen moeten specifiek zijn om boven water te krijgen wat er beter kan. Vragenlijst oud-leerlingen Oud-leerlingen vormen een belangrijke bron van informatie op schoolniveau omdat zij in het eerste jaar na afronding van hun schoolcarrière het sterkst ervaren wat school hen gebracht heeft. Zij kunnen aangeven op welke onderdelen ze beter voorbereid zijn dan medestudenten, en op welke onderdelen minder goed. Zij kunnen aangeven of dat met eigen kwaliteiten of inzet, of met de voorbereiding op school verband hield. Ook hier is het belangrijk voldoende specifiek te zijn in de vraagstelling om conclusies te kunnen trekken. Kwalitatieve feedback levert vaak meer op dan cijfers over tevredenheid in retrospectie. Ronde tafelgesprekken met stakeholders Het opstellen van een strategisch beleidsplan is nauwelijks nog denkbaar zonder daarbij de zienswijze te betrekken van externe stakeholders. Voor scholen voor VO spreken we dan in elk geval over het vervolgonderwijs (MBO/HBO/WO), het basisonderwijs, het bedrijfsleven, maar bijvoorbeeld ook over jeugdzorg, politie en gemeente. Om de stakeholders goed te benutten is het zaak de dialoog met hen goed voor te bereiden. Dat kan op allerlei manieren. Bijvoorbeeld door relevante cijfers te verzamelen en te starten met analyse en interpretatie van de feiten. Of door vooraf een aantal uitgewerkte stellingen toe te sturen die uit een recent rapport naar voren komen. Of door een aantal concrete beleidsopties die de school voor zichzelf ziet, tevoren toe te sturen en het gesprek daarop te focussen. Een zeer open startsituatie levert ongedifferentieerde feedback.
21
Het aanbrengen van focus levert specifieke ideeën op. Sluit aan bij concrete ervaringen van de stakeholders en vraag wat de school in die gevallen had kunnen doen. Collegiale visitatie Veel scholen hebben al ervaren hoe nuttig het is bij elkaar in de keuken te kijken. Hoewel meer begrippen in zwang zijn voor dit verschijnsel, gebruiken wij de term collegiale visitatie. Er zijn allerlei vormen van. Soms wordt een zelfevaluatie als basis gebruikt. Soms bestaat de visitatiecommissie uit leden van de schoolleiding, in andere gevallen zitten er juist docenten in. Soms wordt een heel breed pedagogisch-didactisch kader gebruikt, in andere situaties ligt het accent op specifieke onderdelen van het onderwijsleerproces of de begeleiding. Belangrijk is dat het niet bij kijken en analyseren blijft, maar dat adviezen voor verbetering ook worden opgepakt. In de aanpak kun je borgen dat dat gebeurt. Deze feedbackloops zijn bepaald niet uitputtend. Er zijn er veel meer te bedenken en we vinden er ook voldoende praktijkvoorbeelden van. Op dit punt geldt niet ‘hoe meer des te beter.’ Integendeel, het is juist zaak met de beperkte middelen die elke organisatie nu eenmaal heeft, de meest effectieve feedbackloops te kiezen. Dat is ook de basis voor de keuze die hierboven is gemaakt. Wij vinden dat bovenstaande loops nodig zijn in een school, en ook dat er niet heel veel méér nodig zijn. De school kent immers ook nog andere externe feedbackloops zoals de feedback vanuit de Inspectie en de beoordelingen in de dagbladen. Het hebben van feedbackloops, gestructureerd en goed doordacht, is de helft van het verhaal. De mate waarin de instrumenten productief worden benut is de andere helft. In de laatste paragraaf gaan we in op de kwaliteit van de loops.
22
Hoofdstuk 8
Kwaliteit van de feedbackloops Om de kwaliteit van het werk te verhogen kunnen scholen feedbackloops organiseren vanuit interne bronnen en externe bronnen. Interne bronnen bevinden zich binnen de school, externe daarbuiten. Er is over te discussiëren of leerlingen en hun ouders interne of externe bronnen zijn. Wij kiezen ervoor ze als interne bronnen te beschouwen, omdat ze onderdeel vormen van de schoolse gemeenschap. Kwantitatieve en kwalitatieve bronnen Bij elke interne feedbackloop is aan de orde welke bronnen daarbij benut worden. Als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs, zijn cijfermatige gegevens van belang (kwantitatieve gegevens over slagingspercentage/rendement, uitval, verzuim) en daarnaast zeker ook de waardering van het onderwijs door leerlingen en ouders (kwalitatieve gegevens). Waar het gaat om de kwaliteit van het begeleiden in school, vormen cijfermatige resultaten een probleem: hoe meet je de kwaliteit van het handelen van een mentor of een decaan? De waardering van leerlingen en ouders zal daar centraal staan. Waar het gaat om samenwerken in een professionele organisatie, is de feedback van collega’s en leidinggevende de belangrijkste bron. Voorbeeld gebruik bronnen bij functioneringsgesprek • Cijfergemiddelde alle klassen in vergelijking met de collega’s • Percentage onvoldoendes en standaarddeviatie, in vergelijking met collega’s • Uitkomsten leerlingenenquête • Uitkomsten 360 graden feedback Het is belangrijk deze feedback eenduidig aan te leveren. Wanneer docenten zelf hun vragenlijsten in klassen uitzetten, heeft dat invloed op het resultaat. Desalniettemin kan het een bewuste keuze zijn de docenten zelf de feedback van leerling te doen vragen. Er zijn echter ook argumenten om de feedback niet door de docent zelf te laten verzamelen. Datzelfde geldt voor een 360-graden feedback. Bij externe bronnen kunnen we ook onderscheid maken tussen kwantitatieve en kwalitatieve informatie. Bij de kwantitatieve gegevens gaat het vooral om de succesratio in het vervolgonderwijs en op de langere termijn het succes op de arbeidsmarkt.
23
Kwalitatieve feedback gaat over de ervaren kwaliteit van het onderwijs vanuit het perspectief van het vervolgonderwijs (of de arbeidsmarkt). Hoe wordt in retrospectief de kwaliteit ervaren? Dit kan gaan over inhouden (wiskunde, Engels, Nederlands) maar ook over vaardigheden (zelfstandig werken, projectmatig samenwerken, vakvaardigheden enz.) De meest specifieke bron zijn de oud-leerlingen. De instellingen voor vervolgonderwijs kunnen meer generieke feedback geven. Scholen kunnen de kwaliteit van de feedbackloop op twee manieren verhogen. In de eerste plaats door het stellen van goede vragen, in de tweede plaats door de informatie goed te bespreken en te analyseren. Goede vragen stellen Wie algemene vragen stelt, krijgt algemene antwoorden. (Wat zou er beter kunnen? Het niveau!) Wie concrete vragen stelt, krijgt concrete antwoorden. (Op welke onderdelen bij wiskunde/Engels/ICT-vaardigheden/zelfstandigheid/samenwerken/presenteren bleek je sterker dan je medestudenten, op welke onderdelen minder sterk?) Wat is het doel van de feedback die je vraagt? Gaat het alleen om een signaleringsfunctie, dan is een beperkt aantal open vragen voldoende. Gaat het om het kiezen van onderwijskundige (of andere) doelen, dan zullen de vragen specifieker moeten zijn. Gaat het om monitoring van kwaliteit via vaste standaarden, dan is het van belang om over een langere periode hetzelfde te vragen. Als je een benchmark wil met andere scholen, kies dan vragen(lijsten) die op veel scholen worden gebruikt. Categoriseer je vragen zodat je de informant stuurt langs de thema’s die je belangrijk vindt. Echter, som niet eindeloos details op waarover je iets wil weten. Vraag eerder naar wat de informant is opgevallen, in goede zin of wat negatief is bijgebleven. Minder vragen stellen levert vaak meer nuttige informatie op, open vragen nodigen uit om het op je eigen manier te zeggen, wat de juiste kleur geeft aan de feedback. Vraag niet direct naar een oplossing. Wees tevreden met de signalering van een mogelijke lacune. De oplossing kun je later zelf bedenken. Bespreken Het echte leereffect ontstaat vaak pas bij het bespreken van (confronterende) feedback. Bijvoorbeeld: Je krijgt als docent van de helft van je leerlingen terug dat ze de lessen meestal saai vinden. Je krijgt van collega’s terug dat ze je vaak geïrriteerd zien reageren. Je leidinggevende geeft je terug dat hij graag wat meer initiatief zou zien. De eerste gevoelsreactie is vaak ‘Dat kan niet waar zijn, het is toch vaak …. heel anders’. Of: ‘Zou hij/zij zich baseren op dat ene incident?’
24
Pas door met iemand door te praten en de feedback als feit te erkennen, ga je van terugkijken en ontkennen naar vooruitkijken en veranderen. Hetzelfde geldt op teamniveau en organisatieniveau. Stel dat ons team of onze school minder presteert dan een vergelijkbaar team of school elders in het land met vergelijkbare doelgroep. We willen dan eerst zeker weten of er goed gemeten is, of er geen incidentele oorzaak was, of de referentiegroep wel klopt. Pas als we accepteren dat anderen ons zo ervaren en dat we dus zelf aan zet zijn, ontstaat de ruimte voor nieuwe ideeën. Bedenken, invoeren en borgen zijn dan drie stappen naar structureel verbeteren. Dat vraagt commitment en doorzettingsvermogen van alle betrokkenen. Hoe voert een leidinggevende met een medewerker een gesprek dat impact heeft? Hoe organiseert een leidinggevende een dialoog met een team of aantal vaksecties zodat het niet eindigt in gebakkelei maar in stappen vooruit? Hoe organiseert een school het zoekproces om excellente leerlingen beter te gaan voorbereiden op het hoger onderwijs? De wijze waarop het gesprek gevoerd wordt, bepaalt misschien wel voor 80% de kwaliteit van de feedbackloop. Daartoe kijken we naar het volgende model dat als handvat kan dienen.
Reflectief
Generatieve dialoog
Onderzoekende dialoog (aandacht voor de
(het-hier-en-nu)
ander centraal)
Gericht op
Gericht op
het geheel
onderdelen Monoloog
Discussie
(ik centraal)
(de inhoud centraal)
Niet reflectief Figuur 3 Wijze van in gesprek zijn
De monoloog en de discussie schieten tekort als de gespreksvormen voor de lerende organisatie, omdat de reflectie ontbreekt. De monoloog is uit verbinding. De discussie zoekt de overtuiging en het eigen gelijk.
25
De onderzoekende dialoog zoekt de verbinding met de ander, is nieuwsgierig, uitgaande van het gemeenschappelijk belang, wil weten hoe de ander kijkt en wat hem beweegt. De generatieve dialoog is gericht op het gezamenlijk genereren van oplossingen voor de vraagstukken van het geheel in het hier-en-nu. Dat betekent samen zoeken en leren, in een lerende gemeenschap, onbevooroordeeld, met een open blik. De dialoog legt de basis voor strategische doorontwikkeling. Feedback is de voeding voor zowel de onderzoekende als de generatieve dialoog. Analyseren Niet elk verbeteringsproces is even ingewikkeld. Als het eindniveau rekenen gemiddeld onvoldoende is, ligt het voor de hand te investeren in rekenonderwijs. Echter, als een team niet in staat is effectief te vergaderen, of als een afdeling of hele school elke keer vastloopt in een vernieuwingstraject, dan ligt het complexer. Argyris en Schön hebben de begrippen single loop, double loop en triple loop learning geïntroduceerd. We gaan kort op deze begrippen in omdat het belangrijk is te analyseren op welk niveau de oplossing gezocht moet worden c.q. het probleem aangepakt moet worden. Single loop denken en leren (eerste orde veranderen): verbeterend leren; dingen nog beter doen, een fout constateren en herstellen. Single loop leren blijft binnen hetzelfde denk- en werkkader en binnen dezelfde systemen. Double loop denken en leren (tweede orde veranderen): vernieuwen omdat meer van hetzelfde niet meer werkt, nieuwe systemen en werkwijzen introduceren die effectiever zijn dan de oude. Triple loop denken en leren (derde orde veranderen): vernieuwingsprocessen op gang brengen en houden in een dynamische omgeving, waarbij impliciete vooronderstellingen bij nader inzien mogelijk losgelaten moeten worden. Het is actie-leren vanuit permanente reflectie op die actie en de onderliggende patronen en overtuigingen. Het gaat hier om nieuwe denkkaders, een nieuwe mindset met andere aannames. Context, basale
Structuur,
aannames
systeem
Acties
Resultaten
Single loop, actie Double loop, reorganiseren Triple loop, transformeren Figuur 4 Single, double en triple loop leren
26
Wat vraagt dit van de schoolleider als stuurman in zo’n proces? Het vraagt dat hij het gesprek zo ingaat dat niet alleen eerste orde oplossingen in zicht komen. We geven enkele voorbeelden ter illustratie. Voorbeeld 1 De leerlingen van docent A hebben gemiddeld redelijke cijfers, maar er zijn relatief veel hoge en ook veel lage cijfers. Hij weet sommige leerlingen blijkbaar te stimuleren tot dat hoge niveau, maar een ander deel haakt af. De docent ziet de oplossing van dit probleem, zo het al een probleem is, in foutieve determinatie en onvoldoende aanleg, motivatie of werklust bij de zwak presterende leerlingen. In de ogen van de docent is het een single loop probleem met dito oplossing. Maar is dat ook zo? Voorbeeld 2 Sectordirecteur B werkt aan de implementatie van een doel dat in het schoolplan is opgenomen, namelijk om in de profielen van havo en vwo ruimte te maken voor individuele verdieping, waar het profielwerkstuk een onderdeel van is. Differentiatie en excellentie moeten zo beter tot hun recht komen. De vakgroep MVT lijkt niet in staat hier invulling aan te kunnen geven, i.t.t. de bèta- en de gammavakken. De sectordirecteur krijgt allerlei signalen over de oorzaken: individueel onvermogen (gebrek aan creativiteit, gebrekkige ICT-vaardigheden), verschillende onderwijskundige opvattingen in de vakgroep, persoonlijke conflicten. Een single loop oplossing lijkt hier niet te volstaan. Voorbeeld 3 Gymnasium C krijgt van oud-leerlingen en van bepaalde universiteiten de informatie dat juist onder de oud-leerlingen die met hele hoge cijfers het examen hebben behaald, er een relatief hoog uitvalpercentage is in het eerste jaar van de universiteit. De verklaring voor dit verschijnsel is onduidelijk. Oud-leerlingen kunnen niet altijd goed aangeven waarom ze afhaakten. De oplossing is niet eenvoudig en vraagt triple loop analyse. Tweede of derde orde oplossingen zijn niet per definitie moeilijker dan eerste orde oplossingen. Het gaat erom te herkennen wanneer ‘meer van hetzelfde’ niet meer werkt. Het gaat er ook om te willen zien dat het eigen handelen meer vermag dan soms wordt verondersteld. De overtuiging dat er externe, onbeïnvloedbare oorzaken zijn voor het probleem, kan iemand (of een heel team of een hele school) ervan weerhouden een andere strategie te kiezen. De overtuiging wordt dan de blokkerende factor, de selffulfilling prophecy. Laten we die overtuiging los, dan komt de oplossing binnen bereik.
27
Hiermee besluiten we het theoretisch kader van dit project. In deel II bespreken we invoering of verbetering van feedbackloops in de eigen school. Ze zijn onmisbaar in een lerende organisatie. Wij hopen met dit hoofdstuk duidelijk gemaakt te hebben dat de georganiseerde feedbackloops slechts de helft van het verhaal zijn. De andere helft bestaat uit de professionele vaardigheden van alle medewerkers om feedback te vragen, feedback te ontvangen en te verwerken, en feedback te geven. Deze professionele vaardigheden vragen training en reflectie. Ze zitten niet als vanzelfsprekend in ieders repertoire.
28
bronnen Argyris, Chris (1991) Teaching smart people how to learn. In: Harvard Business Review. May-June 1991, p. 99-109. Argyris, M. and Schön, D. (1974) Theory in Practice. Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. Carol S. Dweck, (2006) Mindset, Random House Argyris, C. & Schön D. (1978) Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley. Dweck, Carol Prof dr PhD (2006) Mindset, Random House Gates, Bill New.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback Hattie, John, (2013) Leren zichtbaar maken (Visible learning for teachers), Bazalt Educatieve Uitgaven Hattie J (2009) Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement London; Routledge Hattie, John and Helen Timperley (2007), The Power of Feedback, Review of Educational Research, March 2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112 Kamenetz, Anya (2014) The Difference Between Praise and Feedback, Mindshift, Maart 2014 Kuijk, Jos van en Stéfanie André Feedbackscan VO, productevaluatie voor het Ruud de Moor centrum,. Maart 2009, ITS Radboud Universiteit Nijmegen Marzano, Robert (2013) Wat werkt op school? Research in actie. Bazalt Educatieve Uitgaven
29
Pink, Daniel H. (2009) Drive. The Surprising Truth About What Motivates Us. Riverhead Books, New York Shute, Valerie J. (2008) Focus on Formative Feedback, Educational Testing Service, Princeton Voerman, L. et al. (2012) Types and Frequencies of Feedback Interventions in Classroom Interaction in Secondary Education, Teaching and Teacher Education http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.06.006 Wierdsma, André en Joop Swieringa (2011) Lerend organiseren en veranderen, Noordhoff Bos en Voerman (2012) “Goed zo” is onvoldoende … Wat wel? Tussen 12 en 18, april 2010
30
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
