Feedback als kloppend hart van de lerende organisatie Deel 2 Handleiding inrichting feedbackloops John Hoeberichts (IJsselgroep) & Hans van Dijck (Development Consult)
Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product ‘Feedback als kloppend hart van de organisatie’. Dit product is voortgekomen uit een door ‘IJsselgroep’ en ‘Development Consult’ ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2013-2014’, uitgezet door School aan Zet.
© Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail:
[email protected]
Titel: Feedback als kloppend hart van de organisatie Auteur(s): John Hoeberichts en Hans van Dijck Coördinatie: School aan Zet Vormgeving en fotografie: Joeri Multimedia
School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW, de PORaad en de VO-raad.
2
INHOUDSOPGAVE
1.
Inleiding
4
2.
Feedback (informatie) verzamelen
5
3.
Analyseren betekenis van feedback
10
4.
Reflectie op handelingsalternatieven
13
5.
Ontwikkelen ander gedrag
16
6.
Samenvatting adviezen
21
7.
Overzicht gekozen instrumenten met aandachtspunten
22
3
Hoofdstuk 1
inleiding
Scholen kennen verschillende feedbackloops: georganiseerde, gestandaardiseerde vormen van feedback. Voor individuele medewerkers, voor teams of secties en voor de school als geheel. Ze zijn bewust in samenhang gekozen of misschien is de situatie ‘historisch gegroeid’. Werken ze (nog) zoals beoogd of zit de sleet erin? In dit deel nodigen we u uit naar uw eigen feedbackloops te kijken vanuit de analyse die we hier maken. We hopen dat dit u helpt de feedbackloops sterker te maken. Onze denk-reis loopt langs de fasen van een feedbackloop zoals hieronder schematisch weergegeven.
Feedback/informatie verzamelen
Analyseren betekenis
Ontwikkelen ander gedrag
feedback
Reflectie op handelingsalternatieven
We hanteren een aantal ijkpunten. We kijken of de feedbackloops haalbaar zijn, omdat blijkt dat ze stagneren wanneer ze (in tijd) een te groot beslag leggen op de mensen. We onderzoeken of ze effectief zijn, met andere woorden of ze ook leiden tot actief verbetergedrag. We willen weten of de relatie tussen oorzaak en gevolg helder wordt en of dus tot de juiste actie wordt overgegaan. We richten ons ook op de samenhang die er volgens ons moet zijn tussen verschillende instrumenten. Tenslotte kijken we naar aspecten van moraliteit (ethische grenzen). Bij de bespreking is gebruik gemaakt van ervaringen uit de praktijk van schoolleiders. De voorbeelden zijn anoniem weergegeven. 4
Hoofdstuk 2
Feedback (informatie) verzamelen Een goed professional zoekt en vraagt feedback. Hetzelfde geldt voor een professioneel team en een professionele organisatie. Binnen de school krijgen individuele medewerkers en teams zinvolle informatie aangereikt, zoals de examenresultaten in relatie tot de landelijke cijfers, de gemiddelde cijfers, het percentage onvoldoendes, de doorstroomcijfers, de uitval, de motieven voor uitval, het verzuim, de profielkeuzes, enzovoort. Voor individuele medewerkers en teams is het ondoenlijk deze informatie zelf systematisch te verzamelen. Ze komen van zowel externe als interne bronnen en het is prettig er niet zelf achteraan te hoeven. Van deze gegevens is het belangrijk dat ze op dezelfde manier verkregen worden. Alleen dan is vergelijken mogelijk. Bovenop de informatie uit de systemen (zoals de cijfer- en verzuimregistratie) kan informatie over docenten, teams en school als geheel verzameld worden via specifieke bronnen als vragenlijsten of interviews. Sommige scholen kiezen ervoor hier de individuele medewerkers en de teams zelf het initiatief te laten. Professionals horen immers hun eigen voedingsbronnen te kiezen. Andere scholen hanteren standaard vragenlijsten en informeren de docenten en de teams over de uitkomsten. Ze zien hierin een voordeel omdat de informatie volgens een zelfde standaard verzameld wordt. Periodiek dezelfde informatie verzamelen komt de analyse ten goede, omdat de toevalsfactor er dan uitgehaald kan worden. Uit specifieke
Uit systemen
instrumenten
FEEDBACK
Mondeling, gevraagd/
Uit observaties
ongevraagd
In een uitdagende TED-talk stelt Bill Gates, CEO van Microsoft, dat er onder alle beroepsgroepen één is die sterk achterblijft in het ontvangen van feedback: docenten. Omdat ze nauwelijks feedback krijgen, stagneert hun leerproces. En dat voor een
5
beroepsgroep die het leren als core business heeft! De Nederlandse realiteit is dat deze stelling misschien ooit klopte, maar dat scholen inmiddels al geruime tijd feedbackloops hanteren, gericht op het verbeteren van het functioneren van docenten. Of ze ook optimaal werken is een andere kwestie: er is nog steeds veel te verbeteren. Op steeds meer scholen zien we intervisietrajecten waarbij docenten elkaars lessen observeren en deze nabespreken. Toch zien schoolleiders deze zinvolle werkwijze soms snel verwateren. Docenten vinden het niet haalbaar voldoende tijd te reserveren om een les bij te wonen en deze goed te evalueren. Er zijn allerlei mogelijkheden om die haalbaarheid te verhogen. In de TED-voordracht van Bill Gates zien we een docente haar les met een eenvoudige camera opnemen. Zij kan de les zelf nog eens bekijken of met een collega nabespreken en stilstaan bij de belangrijke momenten: start, instructie, interventies in het groepsproces, enz. Zoals een professioneel voetbalelftal de belangrijke wedstrijdmomenten achteraf evalueert aan de hand van de beelden. Scholen die elk jaar feedback van alle leerlingen willen ontvangen op alle docenten, lopen waarschijnlijk snel tegen de grenzen van de organiseerbaarheid aan. Een school die jaarlijks feedback vroeg van alle oud-leerlingen in het eerste jaar van hun vervolgopleiding, ervoer dat het veel tijd kost alle mailadressen up to date te houden en de antwoorden adequaat te verwerken. Dat proces werd vervolgens uitbesteed. Maar er zijn ook alternatieven om het haalbaar te maken bijvoorbeeld door het aantal informanten te beperken. De hoeveelheid informatie neemt dan af maar de zorgvuldigheid waarmee de informatie wordt gegeven neemt waarschijnlijk toe. Immers, wie speciaal is uitgekozen om feedback te geven, doet dit zorgvuldiger. Advies 1: Toets elk instrument TEVOREN op haalbaarheid. Voor alle feedbackloops geldt: het perfecte is de vijand van het goede. Als we volledige informatie jaarlijks willen verzamelen en deze informatie goed willen analyseren, dan wordt het al gauw onhaalbaar. Misschien is het wèl haalbaar die informatie eenmaal per drie jaar te verzamelen. Het wordt minder gauw ‘sleur’ waardoor de gegevens wellicht met meer zorg worden geanalyseerd. Bedenk dat de essentiële feedback vaak beter naar voren komt als er minder wordt gevraagd. Het lijkt een contradictie, maar minder vragen levert vaak meer op. Op een opleiding werden alleen de nieuwe modules en de nieuwe docenten geëvalueerd. De evaluatie kende slechts vijf vragen; één ging over de prestatie van de docent. Als dit onderdeel zorgelijk scoorde, was het usance dat docent en teamleider gingen praten met de studenten. Dan kwam het probleem al snel op tafel. De aanpak was dus: één korte schriftelijke vraag en als daar zorgelijke respons op kwam, direct in gesprek gaan.
6
Heel veel informatie verzamelen is niet altijd nodig. Het Ruud de Moor Centrum stelt een vragenlijst (zie deel III) beschikbaar met 96 elementen waarop een docent feedback kan krijgen. Dat mag uit wetenschappelijk oogpunt een interessante detaillering zijn van het functioneren van een docent, effectief om feedback te genereren zal het waarschijnlijk niet zijn. De respondent verliest tijdens het invullen het onderscheidend vermogen en er treedt vermoeidheid op. Het is zeer de vraag of we in zo’n situatie nog zinvolle informatie naar boven krijgen. Ook de verkorte versie van de lijst (57 vragen) is nog erg uitgebreid en in onze ogen niet effectief als feedbackloop. Advies 2: Minder is (vaak) meer. Op een school krijgen alle leerlingen een digitale vragenlijst voorgelegd met een serie algemene vragen over het onderwijs op deze school, en per docent van wie men les heeft nog een flink aantal vragen. Tegen de tijd dat je als leerling aan je zevende docent toe bent, heb je het al helemaal gehad met de vragenlijst en wordt deze afgeraffeld. De feedback die dan nog wordt geformuleerd, is feitelijk niet meer informatief. Het is effectiever minder leerlingen te bevragen en die leerlingen slechts over één docent feedback te laten geven. Als de leerlingen persoonlijk benaderd worden om dat zorgvuldig te doen, neemt de kwaliteit van de feedback sterk toe. In een school gaat de conrector naar een klas om tijdens de laatste tien minuten van een les de leerlingen een vragenlijst over een specifieke docent te laten invullen. Hij benadrukt daarbij de betekenis van hun feedback: een docent moet tips krijgen waarvan hij kan leren. Een klas doet dit slechts één of tweemaal per jaar, waardoor het geen sleur wordt. Het blijkt dat onder deze omstandigheden de kwaliteit van de feedback sterk toeneemt. Advies 3: Benader leerlingen persoonlijk om feedback te geven aan docenten en benadruk daarbij het doel van de feedback. Bij feedback van leerlingen vraagt het extra aandacht in het taalgebruik bij hen aan te sluiten. In de hierboven aangehaalde vragenlijst van het Ruud de Moor Centrum komen begrippen voor als: alert, flexibel, aanspreekbaar en doorlopende leerlijnen. Daar kun je niet bij alle leerlingen mee aankomen. Bij vragen aan ouders kun je je ook maar beter hoeden voor jargon als opbrengstgericht werken, differentiëren, tweedelijns begeleiding en activerende didactiek. Advies 4: Kies de vraagstelling zo concreet en begrijpelijk mogelijk.
7
Het is niet eenvoudig feedback (informatie) te genereren waar je ook echt iets mee kunt. Veel hangt af van de vragen die je stelt. Op een strategiebijeenkomst met stakeholders stond de vraag centraal wat de scholengroep de komende jaren zou kunnen verbeteren. De antwoorden lieten zich voorspellen: Beter luisteren naar het bedrijfsleven (Kamer van Koophandel), beter signaleren van problemen thuis (Jeugdzorg), meer ruimte geven aan excellentie (hoger onderwijs), beter communiceren (ouders), mogelijke signalen van onveiligheid oppakken (politie). Het probleem is dat de stakeholders heel moeilijk de verbinding kunnen maken tussen het operationele werk in de school en het eigen belang als stakeholder. Algemene vragen leveren algemene antwoorden op. Het ware wellicht beter geweest de stakeholders concrete situaties te laten benoemen waarin ze vonden dat de school beter anders had kunnen handelen (en hoe dan). Feedback krijgt meer betekenis als je die laat aansluiten bij concrete ervaringen en observaties, wanneer je betrokkenen vraagt concreet te beschrijven welk ander gedrag van de school effectiever kan zijn. Advies 5: Sluit bij het verzamelen van informatie aan bij de persoonlijke ervaringen van de informant. Of we de informatie krijgen die gewenst is, speelt ook bij collegiale feedback, bijvoorbeeld bij een 360-graden feedback. Collega’s die weten dat de resultaten ervan in een functioneringsgesprek aan de orde gaan komen, kunnen de neiging hebben om die reden de feedback rooskleuriger te formuleren dan zij het werkelijk zien. Zij willen voor die collega geen problemen veroorzaken en verwachten eenzelfde houding van anderen naar hen toe. Het leerelement in feedback wordt in dit geval gefrustreerd door het element van beoordeling. Beoordelingen en feedback om van te leren hebben een moeizame relatie. Advies 6: Als je zuivere informatie wil ontvangen om van te leren, houd beoordelen er dan buiten. Bij het verzamelen van feedback wordt inmiddels veel gebruik gemaakt van professionele bedrijven die vragenlijsten aanleveren, afnemen en verwerken. Het voordeel van een dergelijke standaard werkwijze is, dat de school de uitkomsten ook kan vergelijken met andere scholen (benchmark). Voor sommige schoolleiders is de mogelijkheid van benchmark doorslaggevend om te kiezen voor standaard vragenlijsten die op veel scholen worden gebruikt. Veel aanbieders bieden overigens de mogelijkheid om ook eigen vragen toe te voegen. Gebruik maken van professionele aanbieders heeft ook nadelen. De vragenlijsten zijn vaak lang. Er mogen immers geen belangrijke aspecten ontbreken (hebben de opstellers waarschijnlijk gedacht).
8
De ondervraagden worden minder persoonlijk benaderd, wat zeker invloed heeft op de rijkdom van de informatie. Soms ontbreken open vragen terwijl die juist de meest zinvolle feedback bevatten. Doordat de school de gegevens niet zelf ordent, wordt de eerste stap in het tot je nemen van de informatie overgeslagen. Dat brengt onze bespreking bij het analyseren en duiden van de feedback.
9
Hoofdstuk 3
Analyseren betekenis van feedback Het ordenen en analyseren van de verzamelde gegevens is het begin van het leerproces. Veel docenten analyseren de prestaties van klassen bij toetsen, door bijvoorbeeld aan de hand van het RTTI-kader te onderzoeken waar de leerlingen de meeste problemen hebben ervaren. Dat biedt inzicht op welke punten het eigen didactisch handelen kan verbeteren. Samen met een collega de gegevens analyseren, bevordert het leerproces sterk. Juist in het gesprek over de data komt de causaliteit aan de orde en daarmee de mogelijke oplossing. De gesprekspartner kan je als feedbackontvanger ook behoeden voor het wegredeneren van de eigen rol. Het functioneringsgesprek is bij uitstek het moment waarop leidinggevende en medewerker samen de betekenis van feedback analyseren. In een school had de teamleider de taak om functioneringsgesprekken te voeren. Hij kreeg daarvoor een gespreksformat aangeleverd. Dat format vroeg om feedback op de les die geobserveerd is, op de zeven algemene competenties van de docent, op een drietal specifieke competenties, op de resultaten die de docent het afgelopen jaar heeft behaald, op de samenwerking binnen het team en op de scholing die het afgelopen jaar is gevolgd. Ook gaf het format de docent nog de gelegenheid om de eigen leidinggevende van feedback te voorzien. Per onderdeel van het format was, uitgaande van een functioneringsgesprek van een uur, zo’n 90 seconden beschikbaar. Een verstandig duo van leidinggevende en medewerker maakt een keuze voor enkele actuele aspecten, zodat het gesprek diepte kan krijgen. Je moet er niet aan denken dat je alle onderdelen van het formulier moet afvinken, en dat elk jaar opnieuw! Hoe belangrijk een goede analyse van gegevens is om tot de juiste actie te besluiten, werd duidelijk in de volgende situatie. Binnen een collegiale visitatie deed een werkgroep onderzoek naar de verticaal doorlopende leerlijnen. De hypothese was dat deze onvoldoende ontwikkeld waren, waardoor in de bovenbouw de prestaties achter bleven. De hypothese droeg ook de oplossing in zich: beter afstemmen van methodes en toetsing per vak. Om die oplossing overtuigend te kunnen aanbieden was natuurlijk eerst nog even onderzoek nodig. In dit onderzoek kwam de werkgroep er achter dat er jarenlang een groep leerlingen instroomde vanuit een junior college, voor wie er in geen enkel
10
opzicht een doorlopende leerweg was: hun methodes waren anders, hun leraren hadden helemaal geen contact met bovenbouwcollega’s, de toetsing hield geen verband met bovenbouweisen omdat hun docenten daar niet werkten en ook geen contact hadden met de docenten van de bovenbouw. Toch bleek deze instromende groep jaar op jaar beter te presteren in de bovenbouw dan de eigen doorstroom van die locatie. De causaliteit bleek heel wat anders te liggen dan verondersteld. De bedachte oplossing (overleg onderbouwbovenbouw, afstemmen van methodes en toetsen) kwam op losse schroeven te staan, omdat de analyse aangaf dat de causaliteit anders lag dan verondersteld. Er moesten andere oplossingen in beeld gebracht worden om het hoge percentage zittenblijvers in de vierde klas terug te brengen. Eveneens in een collegiale visitatie kwam in een gesprek met leerlingbegeleiders aan de orde dat er veel leerlingen waren met persoonlijke problemen waardoor het verzuim ook hoog lag. Mede daardoor bleven resultaten achter. In een later gesprek met leerlingen bleek dat de verzuimregistratie ondeugdelijk was. De vermeende causaliteit tussen persoonlijke problemen en verzuim bleek tenminste deels anders te liggen. Vervolgens bleek dat de relatie tussen verzuim en matige resultaten niet één-op-één lag: goed presterende leerlingen verzuimden meer dan onvoldoende presterende leerlingen. Veel goed presterende leerlingen vonden de lessen vooral saai en wisten dat de pakkans niet groot was, dus… Advies 7: Zorg voor bewezen causaliteit. We hebben in deel I geleerd om je als feedbackgever te beperken tot observatie. Interpretatie en actie liggen bij de feedbackontvanger. Om goed te analyseren en interpreteren is hulp gewenst en vaak zelfs noodzakelijk omdat de feedbackontvanger moeite kan hebben de eigen emotie te overwinnen en analytisch te blijven kijken. In een gesprek tussen directie en sectie economie kwamen de achterblijvende resultaten aan de orde ten opzichte van de landelijke cijfers. De sectie richtte de analyse vooral op externe, niet te beïnvloeden oorzaken. ‘Maar die oorzaken gelden ook voor de andere vakken, en daar zien we geen verschil’ bracht de directie in. Die constatering bracht de sectie ertoe naar de eigen aanpak te kijken. Twee jaar later waren de resultaten wel op landelijk niveau. Advies 8: Bepaal bij elke feedbackloop wie de informatie analyseert. Het is zonde van de tijd en de inspanning om veel feedback te verzamelen en vervolgens niet de tijd te nemen om die informatie goed te analyseren. Vraag je af bij elke feedbackloop die je binnen je school organiseert, door wie de feedback besproken wordt en wat er met de conclusies gebeurt.
11
Het vraagt onafhankelijkheid om met een feedbackontvanger de ontvangen informatie goed te kunnen analyseren. Wie alleen maar meedenkt en meepraat, zal niemand verder helpen. Onafhankelijkheid betekent ook de durf om te confronteren. Een docent kreeg van de leerlingen terug dat ze desinteresse ervoeren. ‘Onbegrijpelijk’ riep hij uit, ‘het is juist mijn interesse in de leerlingen wat mij op deze school gaande houdt!’ ‘Ik begrijp het wel’ repliceerde zijn leidinggevende, ‘ik herken wat de leerlingen ervaren’ en hij gaf concreet aan wat hij in de houding van de docent signaleerde. Advies 9: Durf te analyseren èn te confronteren. Als we de informatie tot ons genomen, begrepen en geaccepteerd hebben, en we de juiste causaliteit zien, dan wordt het tijd om handelingsalternatieven te formuleren. De stappen in deze zin kunnen weken of maanden in beslag nemen, maar het kan ook in één dag gebeuren.
12
Hoofdstuk 4
Reflectie op handelingsalternatieven Feedback zonder actie is als voedsel dat ligt te rotten. Maar eerst is aan de orde dat de feedbackontvanger handelingsalternatieven ziet. Feedback kan immers heel gemakkelijk weggeredeneerd worden. Door ‘externe attributie’ wordt de eigen invloed ontkend. Pas wanneer we erkennen dat we invloed hebben, ook al is die invloed beperkt, komt de feedbackontvanger verder. Hoe bereiken we dat het in onze schoolcultuur normaal wordt eerst naar de eigen rol te kijken? Kijken naar de eigen rol als docent, als leidinggevende, als team, als school betekent verantwoordelijkheid nemen voor de situatie zoals die is c.q. ervaren wordt. In een school voor havo/vwo konden docenten in een pilot meedoen aan het uitzetten van vragenlijsten in twee van hun klassen. Eén van de deelnemende docenten kreeg pijnlijke resultaten te horen en was daardoor begrijpelijk van slag. Hij had in ruim twintig jaar niet door gehad dat leerlingen hem ‘dodelijk saai’ vonden. Maar nu? Hoe ga je hiermee aan de slag? Welk ander gedrag (didactiek, wijze van aanspreken, tempo, differentiatie, enzovoort!) is nodig om leerlingen te gaan boeien? Natuurlijk, gedrag is veranderbaar maar hoe pak je dat aan? Voor de leidinggevende was het bovenstaand geval aanleiding om ook externe ondersteuning in te roepen, want hoe verandert een saaie leraar in een leraar die boeit? Het begin was er in elk geval: hij wist nu dat hij door de grote meerderheid van de leerlingen als saai werd ervaren. Steeds meer scholen hanteren op het niveau van teams en vaksecties een PDCA-cyclus. Teams en secties evalueren de resultaten en maken een teamplan of vakplan. Mede door de focus op opbrengstgericht werken, worden in die plannen doelen steeds vaker SMART geformuleerd. Borging van het cyclische proces kan alleen door een open dialoog binnen het team en met de directie. Dan wordt de cirkel rond gemaakt. Dit gaat niet vanzelf. Training helpt. Een ervaren teamleider heeft een routine ontwikkeld om met zijn team alternatieve oplossingen in beeld te brengen en daaruit een keuze te maken. Het gesprek hierover is al onderdeel van de verbeteractie, want zo krijgt het team goed tussen de oren wat er moet veranderen. En dat moeten komt niet van buiten, maar komt voort uit de eigen overtuiging. Men wil het!
13
‘Waar hebben jullie als school de laatste tien jaar het meest van geleerd?’ De schoolleider die deze vraag kreeg in een gesprek in het kader van School aan Zet, hoefde er niet lang over na te denken. ‘Van onze oud-leerlingen’ zei hij. Alle majeure veranderingen binnen de school waren daardoor ingegeven: Het tweetalig onderwijs was voortgekomen uit de feedback dat leerlingen zich onvoldoende in het Engels konden uitdrukken in het hoger onderwijs, bij Nederlands was veel meer aandacht gekomen voor mondelinge presentatievaardigheid omdat de oud-leerlingen vonden dat zij onvoldoende stevig waren in het debat met medestudenten, de digitale vaardigheden werden versterkt omdat de oud-leerlingen op dat punt achterbleven vergeleken met hun studiegenoten. Bovenstaande schoolleider had nog een interessante opmerking. Sinds ze de enquêtes onder oud-leerlingen uitbesteed hadden aan een professionele organisatie, kregen ze minder zinvolle informatie terug. De school kon er niet zoveel meer mee. ‘Misschien omdat we alles nu wel op orde hebben’ voegde hij eraan toe. Zijn decaan keek er anders naar. ‘Voorheen kregen de oud-leerlingen de vragen van mij. Dat was veel persoonlijker. Ze gaven veel uitgebreider antwoord. Ze deden dat echt om hun oude school beter te maken.’ De kwaliteit van de feedback hangt dus samen met de manier waarop deze wordt verzameld. Die kwaliteit bepaalt vervolgens in belangrijke mate wat de school ermee kan. Leidt feedback altijd tot de juiste actie? In het boek Freakonomics van Steven Levitt en Stephen Dubner, dat voorbeelden laat zien van aanpakken die een ander resultaat genereren dan beoogd, wordt beschreven hoe binnen de Chicago Public Schools geprobeerd werd het niveau van rekenen en taal te verhogen door het invoeren van centrale toetsen. De resultaten waren er, in het bijzonder onder de relatief jonge docenten met een tijdelijke aanstelling. Nader onderzoek liet zien dat deze docenten de leerlingen vaak een handje hielpen omdat ze vreesden op die resultaten afgerekend te worden en een vaste aanstelling mis te lopen. Als we uit het Chicago voorbeeld lering willen trekken, is het goed ons af te vragen op welke wijze feedback (bijvoorbeeld over opbrengsten) bij docenten terug moet komen. Angst voor een negatieve beoordeling leidt meestal niet tot de beste verbeteraanpak. Docenten gaan niet leren als er een dreiging boven het hoofd hangt, wel als iemand het gesprek met hen wil aangaan om hen te helpen. ‘In onze regio heeft de jeugd nu eenmaal een taalachterstand’ constateerde de coördinator taal- en rekenonderwijs van een plattelandsschool. ‘Onze docenten zien dat ook niet 1-2-3 veranderen.’ Dat was geen goede start van een gesprek over mogelijke verbeteringen van het taalonderwijs in deze school. Hoe anders was de conclusie van een school in Rotterdam vol met allochtone leerlingen met een taalachterstand. Deze school zette volop in op extra ondersteuning, zelfs in het weekend.
14
Docenten werden geselecteerd op de bereidheid deze vorm van vrijwilligerswerk te doen. En met resultaat. Op de plattelandsschool werd de passiviteit van de docenten als een onveranderbaar gegeven gezien. Die opvatting werkte als een selffulfilling prophecy. Als je geen alternatieven mogelijk acht om de bestaande situatie te veranderen, wordt de situatie onveranderbaar. Hier ligt de kern van het lerend vermogen van de individuele medewerker, het team en de school als geheel. Wie twijfelt aan veranderbaarheid, zal niet in staat zijn alternatieven te overwegen. Voor elke alternatieve aanpak is immers snel een tegenargument gevonden. We herkennen hierin de opvatting dat de prestatie voortkomt uit iemands talent, en dat je intelligentie als een gegeven moet beschouwen, dat vooral genetisch bepaald is. Een lerende organisatie accepteert deze premisse niet. Lerende professionals durven te experimenteren en begrijpen dat mislukken onderdeel is van het leerproces, zowel van hun eigen leerproces als dat van hun team, èn dat van hun school. In een lerende organisatie worden medewerkers aangesproken op hun leergedrag. Niet alleen in de hiërarchie, maar ook als collega’s onder elkaar. En natuurlijk ook van medewerker naar leidinggevende. Wat gaat jij doen met de ontvangen feedback? Wat gaat de school doen? Op organisatieniveau zeggen we: Zorg dat niemand het in zijn eentje moet uitzoeken. Elk mens heeft anderen nodig om na te denken over de mogelijke vervolgstappen (om daarna zelf te kiezen). Advies 10: Aan de juiste verbeteractie gaat dialoog vooraf. Borg die dialoog op elk niveau. Eenmaal gekozen voor een veranderstrategie, is het zaak het bijbehorende gedrag te ontwikkelen. Dat is een kwestie van oefenen. Het gaat nooit in één keer goed.
15
Hoofdstuk 5
Ontwikkelen ander gedrag Vrijwel elk mens maakt mee dat de ontwikkelde vaardigheden en kwaliteiten op een bepaald moment ontoereikend zijn. Dat kan een zware teleurstelling zijn. Michael Jordan kwam huilend thuis toen hij afgewezen was voor het eerste team van zijn University College en wilde met basketbal stoppen. Oprah Winfrey werd afgewezen als televisiepresentatrice omdat ze niet beschikte over de daarvoor benodigde kwaliteiten. Einstein studeerde met de laagste cijfers van zijn jaar af op de universiteit. Lincoln faalde tweemaal in het bedrijfsleven en verloor tenminste tien belangrijke verkiezingen om uiteindelijk op zijn zestigste president van de VS te worden. De kunst is om niet hetzelfde te blijven doen als wat je deed. Een docent werd gecoacht vanwege terugkerende problemen met leerlingen. Aan het eind van het coachingstraject wist zij uitstekend te verwoorden welk gedrag van haar kant de opgetreden problemen kon voorkomen. Drie weken later was er weer een vergelijkbaar conflict in één van haar klassen. De analyse was niet verkeerd geweest, de bewustwording was begonnen, maar het nieuwe handelingsrepertoire was nog lang niet eigen gemaakt en ingesleten. Ontwikkelen van nieuw gedrag wordt gemakkelijker als medewerkers samenhang ervaren. Hoe bereik je dat medewerkers samenhang ervaren tussen hun individuele leerproces, het gezamenlijk leren in een team en de ontwikkeling van de school als een lerende organisatie? Hoe zorg je er voor dat docenten die een persoonlijk ontwikkelplan maken, een relatie leggen met het teamplan en het schoolplan? Hoe bereik je dat je ontwikkelen de normale gang van zaken is? Samenhang in de feedbackloops binnen school bereiken we in de eerste plaats met een gezamenlijk denk- en begrippenkader. Centraal daarin staat hoe we tegen leren aankijken, met het accent op gedragsleren. De begrippen fixed mindset en growth mindset (zie deel I) zijn daarin cruciaal. De betekenis die feedback kan hebben in iemands leerproces, staat of valt met de opvatting over zijn/haar mogelijkheden om te groeien. Is een fixed mindset binnen een docententeam dominant, dan zal er nooit een lerende cultuur ontstaan. Alleen vanuit de overtuiging dat een mens blijft leren, en dat feedback daarin een cruciale rol speelt, kan een school een lerende organisatie worden.
16
Advies 11: Expliciteer wat leren is in een professionele organisatie. Het is belangrijk de parallelliteit in de processen te zien. Kwaliteiten als resultaatgerichtheid, empathisch vermogen, verbinding maken en openheid, hebben betekenis op individueel, team- en organisatieniveau. Laat elke medewerker maar eens formuleren wat de kernwaarden van de organisatie voor hem persoonlijk betekenen in zijn eigen professionele ontwikkeling. Niet omdat die medewerker een wajangpop is die aan de draadjes hangt van de organisatie, maar omdat die waarden voor elke medewerker een eigen betekenis kunnen hebben. Alleen als we het leren zien als een permanent proces van reflecteren en nieuw gedrag uitproberen, waarbij af en toe miskleunen een noodzakelijk onderdeel is, kunnen we collega’s erop aanspreken als ze in onze ogen blijven stilstaan in hun ontwikkelingsproces. Alleen dan kan feedback leiden tot nieuw gedrag. ‘Doe ik het na 38 jaar dan ineens allemaal verkeerd?’ verzuchtte de docent die van zijn directeur te horen kreeg wat de leerlingen over hem hadden geschreven (na het uitzetten van een vragenlijst onder leerlingen) en gezegd (in de gesprekken die de directeur daarop met een aantal klassen had). In het gesprek dat daarop volgde analyseerden ze samen waar de leerlingen zich aan hadden gestoord. Het bleek een lijstje van vier gedragingen te zijn die betrekkelijk gemakkelijk te veranderen waren. Uit de feedback van leerlingen bleek ook duidelijk wat de docent NIET moest veranderen. Hij deed het zeker niet allemaal verkeerd, maar het was nodig om even afstand te nemen van de eigen emoties, om te zien dat de do’s en don’ts die de leerlingen hadden aangereikt, heel duidelijk waren. ‘Docent Janssen is al 60, die leert dat echt niet meer’ is een uitspraak die niet past in een lerende cultuur. Geloven in de ontwikkelbaarheid van elk mens op elke leeftijd is niet hetzelfde als zeggen dat dit veranderen gemakkelijk en altijd mogelijk is. Gedragsverandering is vaak extreem moeilijk en lukt alleen als iemand het wil. Elke verandering begint met de overtuiging dat het mogelijk is. Dat geldt ook voor teams en organisaties. Als een baron van Munchausen jezelf, je team of je school uit het moeras trekken is een huzarenstukje dat lukt als je erin gelooft en het echt wil. Advies 12: Expliciteer de samenhang tussen persoonlijk ontwikkelingsplan, team/ sectieplan en schoolplan. De ontwikkeling van een school verloopt krachtiger als dezelfde doelen herkenbaar op drie niveaus terugkomen. Het streven naar hogere opbrengsten is daarvan een goed voorbeeld.
17
Voor de school als geheel werkt dat alleen als ook op team- en sectieniveau uitgewerkt wordt wat daarvoor moet gebeuren, en dat werkt alleen als individuele docenten erover nadenken wat zij dan anders moeten doen. Hetzelfde geldt voor omgaan met verschillen, voor het versterken van ICT-vaardigheden binnen de vakken, voor het samenwerkend leren, voor het stimuleren van onderzoeksvaardigheid, voor excellentietrajecten. Tja, waarvoor eigenlijk niet? Maar doen we het ook? Streven we er nadrukkelijk naar de schooldoelen op team/sectie- en individueel niveau te expliciteren? En monitoren we dat proces? Een kleine terzijde hierbij. Scholen definiëren hun kernwaarden heel verschillend en je zou van geen enkele kernwaarde durven beweren dat deze minder belangrijk is. Toch is opvallend hoe weinig scholen de kernwaarde ‘ontwikkelingsgerichtheid’ hanteren. Als er één evidente kernwaarde is voor een onderwijsorganisatie, is dat toch ontwikkelingsgerichtheid. Alles draait immers om de ontwikkeling van de leerling, de parallelle ontwikkeling van medewerkers en de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Deze kernwaarde ìs de samenhang van alles wat op school gebeurt. De evidenties zien we wel eens over het hoofd. Och, wat heb ik aan zo’n kernwaarde’, zei een rector, ‘als in mijn school de stroming ‘snoeien doet groeien’ voortdurend in de clinch ligt met de stroming ‘bemesten en laten doorgroeien’?’ Niet alleen een humoristische maar ook een interessante reflectie! Wat je dan in ieder geval hebt, is een mooie dialoog. We keren nog een moment terug naar de vraag hoe samenhang in de feedbackloops te brengen is. Een directeur zei: ‘Voor de lesobservaties gebruiken we de vijf rollen van de leraar. Maar voor het maken van een POP gebruiken we een competentieprofiel met drie varianten (LB, LC en LD). Voor de 360-graden feedback trouwens ook, maar wel een ander. Tja, dat is zo gegroeid. We willen trouwens met collegiale visitatie aan de slag en hebben daarvoor een referentiekader bedacht dat er weer anders uitziet.’ Het is zeker mogelijk al deze hulpmiddelen inhoudelijk af te stemmen. Een (simpel) advies is daarbij: Houd het eenvoudig. Een voorbeeld. In een school is het competentieprofiel beschreven op basis van een driedeling: vak en didactiek, pedagogisch handelen en samenwerken in een professionele organisatie. Deze driedeling omvat alles wat je van een goed docent mag verwachten: dat hij zijn vak goed beheerst en dit op een didactisch professionele manier kan overdragen, dat hij leerlingen weet te motiveren en stimuleren als docent en mentor, en dat hij als collega kan samenwerken en toegevoegde waarde heeft voor de schoolorganisatie. Het mag duidelijk zijn dat het wel voorkomt dat één van deze terreinen onvoldoende ontwikkeld is, en dan heb je meteen in beeld waar aan gewerkt moet worden.
18
Bovengenoemde driedeling wordt in de betreffende school gehanteerd bij het docentprofiel, dat tevens basis is voor het functioneringsgesprek en voor het persoonlijk ontwikkelingsplan. Dezelfde driedeling ordent het observatieformulier, en de eerste twee terreinen vormen de structuur voor de schriftelijke feedback vanuit leerlingen aan docenten. Eigenlijk komt de driedeling in elke feedbackloop terug. Dat ordent en creëert logica. Advies 13: Creëer samenhang door instrumenten op elkaar af te stemmen. Aan het slot van deze verhandeling een reflectie van wat andere orde. Hoe normatief is de cyclus van reflecteren (met behulp van feedback) en gedragsverandering? Met andere woorden: mag iemand ervoor kiezen vooral zijn eigen gang te gaan en nieuw gedrag zo lang mogelijk uitstellen? Hebben we de lerende organisatie als een ideologie neergezet waarin ontwikkeling de dwingende norm is of is het niet in laatste instantie iemands eigen verantwoordelijkheid of en hoe hij wil leren? Mensen zijn sociale wezens en functioneren in een sociale context. Alles wat ze doen, heeft invloed op anderen. Behalve beoogde effecten zijn er soms ook onbedoelde gevolgen. De ander heeft er recht op die impact op hem terug te geven. Het is aan de actor om hieruit lering te trekken. Als de kwaliteit van de feedback hoog is, is deze meer voedend dan wanneer ongenuanceerd kritiek wordt uitgeoefend. Maar wie in een organisatie doof is voor feedback, mag erop rekenen dat hij met dat feit geconfronteerd wordt. Die liefdevolle confrontatie vraagt om oefenmeesters. (Tegenwoordig spreekt men van trainers maar eigenlijk is oefenmeester veel mooier.) Je hoeft geen leidinggevende te zijn om een goede oefenmeester te zijn. Wie dat van leerlingen kan zijn, kan die rol in beginsel ook voor collega’s vervullen. Een schoolleider vertelde hoezeer het hem ergerde dat één van zijn docenten alleen in zijn eigen belang kon denken. Hij nam hem aan de hand mee naar buiten en vroeg wat daar op de gevel stond. De docent begreep de bedoeling niet maar sprak de naam van de school uit. ‘Klopt’ zei de schoolleider ‘daar staat dus niet: BV Huisman’. Advies 14: Zorg voor voldoende oefenmeesters Onze stelling was dat het leerproces gefrustreerd raakt wanneer beoordelen er onderdeel van wordt. Toch kunnen we het onderwerp niet helemaal onbesproken laten. Wat moeten we met medewerkers die geen feedback willen horen? Een directeur vertelde dat hij dacht een confronterend gesprek te hebben gevoerd met een van de medewerkers. Zoals hij had geleerd, was zijn confronterende feedback gecombineerd met complimenten (de sandwich-methode). Van collega’s hoorde de schoolleider naderhand hoe tevreden de man was geweest over het gesprek. Hij had alleen maar complimenten gekregen van zijn directeur. 19
Dat onderstreept maar weer dat we er niet zijn met het ontwikkelen van feedbackinstrumentarium om een lerende organisatie te worden. Feedback is bij nader inzien niet het hart van de lerende organisatie. Feedback is slechts de voeding die door het bloed getransporteerd wordt. Het hart dat dit bloed rondpompt, bestaat uit de intelligente lerende mensen die ervoor zorgen dat alle betekenisvolle informatie benut wordt voor hun leerproces. En leidt tot iets moois. Daarom het slotadvies 15: Leren doe je samen.
20
Hoofdstuk 6
Samenvatting adviezen Informatie verzamelen Advies 1
Toets elk instrument TEVOREN op haalbaarheid.
Advies 2
Minder is (vaak) meer.
Advies 3
Benader leerlingen persoonlijk om feedback te geven aan docenten en
benadruk daarbij het doel van de feedback.
Advies 4
Kies de vraagstelling zo concreet en begrijpelijk mogelijk.
Advies 5
Sluit bij het verzamelen van informatie aan bij de persoonlijke ervaringen
van de informant.
Advies 6
Als je zuivere informatie wil ontvangen om van te leren, houd beoordelen
er dan buiten.
Analyseren betekenis van feedback Advies 7
Zorg voor bewezen causaliteit
Advies 8
Bepaal bij elke feedbackloop wie de informatie analyseert
Advies 9
Durf te analyseren èn te confronteren
Reflectie op handelingsalternatieven Advies 10
Aan de juiste verbeteractie gaat dialoog vooraf. Borg die dialoog op elk
niveau.
Ontwikkelen ander gedrag Advies 11
Expliciteer wat leren is in een professionele organisatie
Advies 12
Expliciteer de samenhang tussen persoonlijk ontwikkelingsplan, team/
sectieplan en schoolplan
Advies 13
Creëer samenhang door instrumenten op elkaar af te stemmen.
Advies 14
Zorg voor voldoende oefenmeesters
Advies 15
Leren doe je samen
21
Hoofdstuk 7
Overzicht gekozen instrumenten met aandachtspunten Kritieke succes- en
Aandachtspunten bij
Investering in tijd en
faalfactoren
invoering
geld
Feedback van
Bevraag op klein
Afname altijd op
Afname en
leerlingen
aantal punten
dezelfde manier
verwerking ong. 250
(vragenlijsten)
Laat lln 1 of 2 x
Benadruk doel van
klokuren voor school
per jaar één docent
de feedback
rond 1000 lln
Individueel niveau
evalueren Scheid leren en beoordelen Feedback van
Kies de leerlingen op Informeer
leerlingen (ronde
basis van vermogen
medewerkers erover,
tafel gesprek,
tot reflectie
tevoren en erna
diepte-interview)
Open vragen,
Gering
specifiek doorvragen 360 graden
Beperk het aantal
Richt je op voor de
Afhankelijk van het
feedback
competenties,
informant zichtbaar
gekozen instrument;
beperk de vragen
gedrag
kan gering zijn
Scheid leren en
Digitaliseer het
beoordelen
instrument
Lesobservatie
Omvang/aantal
Indien lessen
20 uur per persoon
en evaluatie met
lesobservaties;
worden opgenomen,
op jaarbasis bij
feedback
tijdsinvestering
leerlingen en ouders
eenvoudig systeem;
Leer docenten
informeren
evt. kosten camera’s
observeren en feedback geven
22
Team- en sectieniveau Evaluatie n.a.v.
Niet teveel data;
Data ruim voor
Toegankelijk maken
data-analyse
presenteer ze op
bespreking
data: 125 klokuren
standaardwijze
beschikbaar
op jaarbasis bij
Organiseer/plan de
Laat team niet zelf
school rond 1000 lln
bespreking, borg
de data verzamelen
dialoog Standaard aandacht voor verbeterplan Zelfevaluatie
Niet te vaak op
Digitaliseer
Gering; wel tijd voor
dezelfde manier;
Laat ieder scoren
maken!
kies verschillende
voorafgaande aan
instrumenten
de bespreking, niet
Evalueer proces
tijdens
(samenwerking) apart van resultaten Schoolniveau Vragenlijst oud-
Beperk de sample
leerlingen
Specificeer waarop je leerlingen persoonlijk ongeveer 125
Benader de oud-
Bij zelf doen:
als school feedback
Kies het goede
klokuren voor
wil
moment, bijv. 6
uitzetten en
Stel vooral open
maanden na vertrek
verwerken
Kies vast moment
Bij zelf doen:
Gering
voor vragenlijst
‘ongeveer 125
Beperk de omvang
klokuren voor
en geef ruimte voor
uitzetten en
eigen feedback via
verwerken
vragen Vragenlijst ouders
open vragen Sluit aan bij eigen ervaring; vraag feedback (desgewenst naast beoordeling of tevredenheid)
23
Feedback van
Kies bewust
stakeholders via
een concrete
georganiseerd:
ronde tafel
vraagstelling
ongeveer 250
Sluit aan bij
klokuren bij omvang
eigen ervaringen
tot 6 zes locaties
Gering
stakeholders Borg dat opbrengsten worden geanalyseerd en gebruikt voor beleid Collegiale visitatie
Stem omvang en
Intern georganiseerd
periodiciteit af:
250 klokuren bij
jaarlijks kan bij
omvang tot zes
kleine thema’s;
locaties.
ruimer kader bijv. driejaarlijks Borg strakke organisatie Borg zorgvuldige rapportage Borg omzetten conclusies in verbeterplan
24
Intern
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
