Feedback als kloppend hart van de lerende organisatie

Feedback als kloppend hart van de lerende organisatie Addendum John Hoeberichts (IJsselgroep) & Hans van Dijck (Development Consult)

Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product ‘Feedback als kloppend hart van de organisatie’. Dit product is voortgekomen uit een door ‘IJsselgroep’ en ‘Development Consult’ ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2013-2014’, uitgezet door School aan Zet.

© Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail: [email protected]

Titel: Feedback als kloppend hart van de organisatie Auteur(s): John Hoeberichts en Hans van Dijck Coördinatie: School aan Zet Vormgeving en fotografie: Joeri Multimedia

School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW, de PORaad en de VO-raad.

2

INHOUDSOPGAVE

1.

Inleiding: Setting, praktijkkennis, reflectie

2.

Persoonlijke ervaringen met feedback ontvangen

3.

Hoe komt het dat we (corrigerende) feedback ontvangen vaak moeilijk vinden?

4.

Ervaringen met feedback geven

5.

Wat maakt feedback geven effectief?



Onder welke condities geeft feedback een leereffect?

6.

Feedbackloops: Tips

Nawoord Bijlage 1 - Deelnemers aan de denksessies

3

Hoofdstuk 1

Inleiding

Setting, praktijkkennis, reflectie

In het project wilden we praktijkervaringen van leidinggevenden en anderen die in de onderwijssector werken, benutten om meer inzicht te krijgen in de do’s en don’ts bij het systematisch genereren van feedback in school. Daartoe zijn twee denkbijeenkomsten georganiseerd, één met adviseurs/coaches van leidinggevenden en docenten in het onderwijs, één met schoolleiders. In dit addendum zijn de opbrengsten van beide bijeenkomsten samengebracht. In de beschrijvingen van voorbeelden en casus zijn personen en situaties geanonimiseerd. Mogelijk komt de beschrijving daarmee iets verder weg te liggen van de ervaren werkelijkheid. Omdat dit verslag onderdeel is van de opbrengsten van het project, en dus via de site van School aan Zet te lezen is, vonden wij die anonimisering gewenst. In de twee bijeenkomsten wilden we praktijkervaringen met feedback horen van de deelnemers. Het begrip feedback omvat hier tevens begrippen als feed up en feed forward. We hebben geprobeerd de persoonlijke ervaringen als uitgangspunt te nemen (story telling), en van daaruit drie centrale vragen te beantwoorden: 1) Waarom is het ontvangen van feedback vaak moeilijk? 2) Wanneer is feedback geven effectief? 3) Welke tips heb je bij het invoeren van feedbackloops in school? Voor de eerste vraag gingen we uit van indringende ervaringen met het ontvangen van feedback. Bij de tweede vraag zijn we uitgegaan van succeservaringen en mislukkingen bij het geven van feedback. Bij de derde vraag hebben we uiteraard ook geput uit ieders eigen ervaringen op de scholen waar de deelnemers werken en eerder gewerkt hebben. Op deze wijze wilden we, met de eigen ervaringen als uitgangspunt, ook een verdieping aanbrengen in het goed benutten van feedback binnen de school als lerende organisatie.

4

Hoofdstuk 2

Persoonlijke ervaringen met feedback ontvangen Hieronder zijn kort persoonlijke ervaringen met het ontvangen van feedback beschreven. Rechts van het verhaal is kort beschreven wat de casus met betrokkene heeft gedaan en wat het leereffect was. Ervaring

Reflectie, leereffect

In de werkplaats met frees- en draaibanken

Deze ‘feedback’ is feitelijk een be-/

zijn de studenten van de technische

veroordeling: Je kunt het niet en zult het nooit

lerarenopleiding bezig met praktijkopdrachten.

leren. Investeer er verder geen tijd in, dat is

Plots buldert de ervaren docent van achter zijn

verloren tijd. Het is een reactie vanuit een fixed

bureau: ‘H, word jij maar koekenbakker!’

mindset: Mensen kunnen iets of ze kunnen het niet. Als je het talent niet hebt, zal het ook niet veel worden.

Ik was 16 jaar, kwam dronken thuis en moest

De veroordeling blijft hier achterwege

overgeven. De volgende ochtend bleek alles

maar door de context is de feedback zeker

opgeruimd en het enige commentaar van vader

normatief: ‘Dit moet niet al te vaak meer

was: ‘Zo, nu weet je wat drank met je doet.’

gebeuren’, maar die conclusie wordt bij de ontvanger gelaten, die het gebeurde ook als een echec heeft ervaren (en vader weet dat).

Na het kennismakingsgesprek zegt mijn

Een mooi voorbeeld van feed back èn feed up:

coachee te twijfelen of ik een geschikte

ik ervaar je als heel aardig, maar ik verwacht

coach voor hem ben. ‘Je bent vriendelijk en

van jou een confronterende stijl. De coach

aardig, maar ik heb iemand nodig die me kan

nam de handschoen op en het werd een zeer

confronteren.’

productieve relatie.

Ik kreeg een vraag van een medewerker

Deze leidinggevende vond van zichzelf dat hij

over de werktijden in verband met haar

goed kon luisteren. Toch leerde deze ervaring

gezinssituatie. Toen ik daar stroef op

dat medewerkers soms het gevoel hebben dat

reageerde, kreeg ik terug:

er niet naar hen geluisterd wordt.

5

‘Je denkt ook alleen maar aan het

‘Eerst luisteren, dan gehoord worden’ leert

organisatiebelang’.

Steven Covey ons. Anders bereik je de ander niet.

In de nabespreking kreeg een docent mijn

De observant realiseerde zich dat ze geen

observaties uit de les te horen. Na het

objectieve observaties had gegeven, maar

aangehoord te hebben verzuchtte hij: ‘En is er

waardeoordelen. Moet dat normatieve element

ook nog iets wat ik goed gedaan heb?’

dan achterwege blijven? Nee, maar via metavaardigheden kan iemand er wel beter op voorbereid worden corrigerende feedback te ontvangen.

Het voorzitten van het overleg van een groep

De positieve bekrachtiging geeft

was spannend. Ik voelde me onzeker en wist

zelfvertrouwen, en daarmee doen we ons

niet of ik de goede toon had gevonden. In

werk vaak ontspannen en beter. Positieve

een korte pauze zei één van de deelnemers:

bekrachtiging is ook de basis voor appreciative

‘Ik ben zó blij met jou als voorzitter.’ Dat was

inquiry. Onderzoek waarom je in je kracht was,

voldoende om de spanning te doen verdwijnen

zodat je dat gedrag ook in andere situaties

en ik voelde me ineens als een vis in het water.

kunt inzetten.

Ik kreeg een moeilijke klas en had vanaf het

De docente neemt de groep mee in de

begin gekozen voor een strakke aanpak. Na

verantwoordelijkheid voor hun onderlinge

een tijd besloot ik de leerlingen te vragen hoe

relatie. ‘Hoe moet ik met jullie omgaan?’

het ging en kreeg als feedback: ‘Juf, u bent wel

vraagt ze feitelijk en leerlingen geven geen

heel streng, maar ook rechtvaardig en eerlijk.

opportunistisch antwoord. Leerlingen blijken de

U doet het heel goed.’

beste adviseurs.

‘Wat geef jij slappe handjes’ zei een docent op

De spontane reactie kreeg een diepere laag

een stageschool. Sindsdien geef ik altijd een

door de interpretatie van de ontvanger: Als je

stevige hand.

slappe handjes geeft, kom je niet over als een stevige persoon. Daar kun je last van krijgen. Want je maakt maar één keer een eerste indruk.

‘Ik zie dat je veel geduld en rust hebt, jij moet

Het zien en benoemen van kwaliteiten door

maar leraar worden’ zei een docent tegen me.

leraren maakt vaak veel indruk op leerlingen.

Het is me altijd bijgebleven en ik ben leraar

Leerlingen zijn erg gevoelig voor wat docenten

geworden.

van hen denken en vinden. Dat beroepen om specifieke kwaliteiten vragen, is vaak ook een nieuw inzicht.

6

De docent vergeet dat hij die opmerking heeft gemaakt, de leerling onthoudt hem de rest van zijn leven. Ik was coördinator, had een overleg met

De coördinator voelde dat hij zich met zijn

directieleden en staffunctionarissen en ergerde

opstandige gedrag buiten de norm had

me aan het gebrek aan doelgerichtheid. Boos

geplaatst. Wie boos wordt, verliest heel vaak.

stapte ik op en verliet de ruimte om te gaan

In die situatie was niet meer feedback nodig

lesgeven, en liet de deur iets te hard achter

dan de korte duiding ‘niet slim’.

me dichtvallen. ‘Dat was niet slim’ gaf een stafmedewerker me de volgende dag terug. Ik wist dat ik mijn positie kwijt was. In een baan met een omzetverplichting kreeg

Dit werd ervaren als confronterende feedback

ik na enige tijd in een functioneringsgesprek

en het was even slikken. Feedback brengt je

te horen: ‘Het is niet de bedoeling dat je al

soms uit je evenwicht. Binnen de comfortzone

te lang bij een ander achterop de fiets blijft

kun je ook leren, maar daarbuiten kun je

zitten!’ Dat kwam even hard binnen.

grotere stappen zetten.

Ik werd afgewezen voor een baan en snapte er

Ongeschikt zijn vanwege iets wat je bent

niets van. Tot ik te horen kreeg dat ik van de

en wat je niet meer kunt veranderen is

verkeerde denominatie was, wat me nog bozer

frustrerend. Deze feedback was feitelijk een

maakte. Uiteindelijk heeft het me wel veel

veroordeling.

inzicht opgeleverd. In een nieuwe baan vroeg men of ik oog had

De vraag was al voldoende feedback. Een

voor het proces. Een terechte vraag, ik was

vraag op een blinde vlek leidt niet altijd tot

onderzoeker geweest en had me alleen nog

inzicht. Vaak is het inzicht dat door de feedback

maar met inhoud bezig gehouden.

manifest wordt sluimerend aanwezig.

Ik kreeg via mijn leidinggevende te horen

Ook deze feedback is niet leuk om te

dat mijn sectiegenoten last van mij hadden;

ontvangen, maar het inzicht was onderhuids

ik stelde me feitelijk superieur op en daar

wel aanwezig. Betrokkene schoot ook niet in de

hadden ze moeite mee. Achteraf vroeg ik

ontkenning en ging ermee aan de slag.

me af waarom ik me dat onvoldoende had gerealiseerd terwijl ik het feitelijk wel wist. Ik kreeg positieve feedback op het vertrouwen

Het is interessant dat complimenten soms tot

dat ik liet zien in mijn medewerkers. Leuke

ongemak leiden. Een mogelijke achtergrond is

feedback die toch ongemakkelijk voelde. Ik

dat een compliment geen voeding geeft voor

weet niet goed waarom.

ander gedrag, dus geen kans biedt tot leren. Dus wat moet je er dan mee? 7

In een sollicitatie kreeg ik te horen dat men

Later realiseerde hij zich dat het weinig zin

dacht dat ik onvoldoende de verbinding zou

heeft de feedback te blijven ontkennen. Het is

kunnen maken met de medewerkers. Ik was

zinvoller te onderzoeken wat men bij jou heeft

verbijsterd door deze feedback.

gezien.

8

Hoofdstuk 3

Hoe komt het dat we (corrigerende) feedback ontvangen vaak moeilijk vinden? De mens is gevoelig voor wat andere mensen van hem of haar denken. Dat is maar goed ook. Het is de basis voor ons ethisch besef en ons sociaal gedrag. Jonge mensen zijn in dit opzicht gevoeliger dan ouderen, die in het algemeen een steviger zelfbeeld hebben ontwikkeld. Een deelnemer merkte op hoeveel feedback met flinke impact afkomstig is uit de tijd dat men leerling was in het voortgezet onderwijs. Het is kennelijk de leeftijd dat iemand erg gevoelig is voor wat anderen denken en vinden. Desalniettemin kan op elke leeftijd corrigerende feedback een emotionele impact hebben. We kunnen ons erdoor afgekeurd voelen, het kan een gevoel van onmacht geven, het gevoel niet te kunnen voldoen aan andermans (of eigen) verwachtingen. Soms speelt daarbij angst geen waardering te krijgen, met name als iemands zelfbeeld en zelfvertrouwen niet sterk ontwikkeld zijn. Jongeren mogen gevoeliger zijn dan ouderen voor het oordeel van anderen, toch lijkt het erop dat de nieuwe generatie gemakkelijker feedback vraagt en met ontvangen feedback omgaat dan de babyboomers van na de oorlog. Binnen opleidingen wordt nu expliciet tijd gemaakt voor reflectie op het leerproces en voor feedback. Mogelijk spelen ook de sociale media een rol, omdat het veelvuldig feedback geven op elkaars acties en meningen steeds normaler wordt. Ook al hebben jongeren minder moeite met feedback vragen en krijgen, het is voorlopig nog nodig om feedbackloops te organiseren binnen school, omdat medewerkers anders niet de feedback krijgen die ze nodig hebben om beter te worden. In termen van de transactionele analyse zou je kunnen zeggen dat ontvangen feedback de ontvanger in de rol van kind plaatst, dat op de vingers wordt getikt door de kritische ouder. Feedback wordt gemakkelijker te ontvangen wanneer deze is ingebed in een omgeving van reflectie.

9

In een aangehaald voorbeeld van een Finse school werd de reflectieve cultuur bepaald door drie begrippen: vakmanschap, verbinding en vertrouwen. Feedback werkt als voeding optimaal als de ontvanger het vakmanschap van de feedbackgever accepteert, met de feedbackgever verbonden is en vertrouwen in hem heeft. In een dergelijke reflectieve cultuur is het ontvangen van feedback ‘emotioneel’ veel minder problematisch dan in een oordeel-cultuur. Sommige feedback komt onverwacht, als een donderslag bij heldere hemel. Andere feedback sluit aan bij een sluimerend besef dat al aanwezig is. In het eerste geval is er de neiging tot ontkenning, in het tweede geval is de kans groter dat de feedbackontvanger er meteen iets mee doet. In een van de voorbeelden krijgt iemand de feedback dat hij hautain overkomt. Merk het verschil op met feedback dat je hautain bènt. Daarin zitten twee belangrijke verschillen. Ten eerste kan de feedback dat je hautain overkomt nooit ontkend worden. Het is de persoonlijke ervaring van de feedbackgever. In de tweede plaats legt die feedback het accent op wat iemand doet, niet zoals hij ìs (zoals bij de feedback dat je hautain bent). Door de nadruk te leggen op het handelen, is de feedback minder veroordelend en meer voedend. Dat ondersteunende feedback, die als compliment bedoeld is, ook ongemak kan geven is verrassend. Het appel dat iemand krijgt met het compliment is: Ga zo door. Het leereffect is beperkt. Dat zou sterker worden wanneer de feedback beargumenteerd wordt. ‘Knap zoals je vertrouwen geeft aan je medewerkers, want ik kan zien dat ze met plezier en zelfvertrouwen de ruimte nemen die je geeft.’ Het kan extra informatie bieden om het gedrag van anderen causaal te verbinden aan het gedrag van de feedbackontvanger. Dat kan een leereffect hebben. Wie ongemak ervaart met een compliment, komt wellicht verder met een vraag: ‘Dank je, en waaruit leid je dat af, wat heb je gezien?’ Kennelijk waarderen we feedback vooral (of misschien wel alleen?) als deze ons verder helpt. Dat betekent dat feedback beter is naarmate deze ons meer zicht geeft op een vervolgstap. Of dat het geval is, hangt echter niet alleen samen met de kwaliteit van de feedback, maar ook met de mindset ten aanzien van de eigen veranderbaarheid. De coach die te horen kreeg dat ze mogelijk te soft was voor de coachee, interpreteerde dat niet als een zijnstoestand, maar als gedrag. Zij nam zich voor zich confronterend op te stellen in de coachingsrelatie, en met succes. Had zij gedacht ‘Tja, maar ik ben nu eenmaal zoals ik ben’ dan had ze weinig van de feedback geleerd. Iemand met een – in termen van Carol Dweck – fixed mindset, is minder goed in staat met ontvangen feedback wat te doen. Hij zal de feedback eerder ontkennen, ontwijken of naast zich neer leggen omdat ‘hij zichzelf nu eenmaal niet kan veranderen.’ Mensen met een fixed mindset zullen feedback, ook al is deze technisch gezien nog zo perfect gegeven, opvatten als een negatieve beoordeling.

10

Mensen met een – in termen van Dweck – groeimindset, zullen ook technisch minder goed geformuleerde feedback interpreteren als een kans om te leren. Ook al zijn jongeren gevoeliger voor de opvattingen en verwachtingen van anderen, ook bij medewerkers in professionele organisatie bestaat die gevoeligheid voor de opinies van collega’s. Feedback gegeven vanuit een groeimindset, zal daarom een ander effect hebben dan feedback gegeven vanuit een fixed mindset. Er blijkt een effect uit te gaan van deze mindset op de korte termijn ten gevolge van incidentele feedback, en op de langere termijn is het effect nog veel groter en blijvend. Het bewustzijn van de eigen en andermans mindset vormt daarom de kern van een lerende cultuur. In het groepsgesprek werd de vraag gesteld of feedback in verschillende culturen anders werkt. Een lastig te beantwoorden vraag. Er zijn evidente verschillen in stijl en taal waarin Duitsers, Engelsen, Fransen en Spanjaarden binnen professionele organisaties feedback geven. Het is zeer wel mogelijk dat er ook verschillen zijn op psychologisch niveau. Wie de vergelijking maakt met bijvoorbeeld Aziatische (eer- en schaamte) culturen, komt wellicht tot weer andere conclusies.

11

Hoofdstuk 4

ervaringen met feedback Ervaring

Reflectie

Bij een bepaalde groep ervoer ik totale

Door de procesinterventie maak je de

demotivatie om aan de slag te gaan. Het

deelnemers (of het nu leerlingen, studenten

belemmerde mij enorm en ik besloot te

of medewerkers zijn) medeverantwoordelijk.

benoemen wat me dwars zat. De groep pakte

Het is procesgerichte feedback: Jullie gedragen

het direct op en de werkhouding veranderde.

je zo, maar ik functioneer dan niet! Kan dat anders?

Een door mij begeleide docent kreeg een

In moeilijke situaties is een vraag de juiste

nieuwe, moeilijke klas en vroeg na enkele

feedback, genoeg om een moeilijke beslissing

weken: ‘Moet ik zo het jaar door?’

te kunnen nemen. Dat moeten eigen

‘Wil je zo het jaar door?’ vroeg ik. Enkele dagen beslissingen zijn. Vragen zijn dan beter dan later kreeg ik een telefoontje. Hij stopte ermee. adviezen. Ik coachte een docent die problemen had met

Er is inzicht nodig om tot gedragsverandering

collega’s. Toen hij die beschreef, kon ik hem

te komen. Maar inzicht is niet genoeg. Daarna

aangeven dat hij op mij hetzelfde effect had

is het een kwestie van doen: eindeloos oefenen

als op die collega’s. Dat was de start voor zijn

als tegenwicht voor al die situaties waarin je

gedragsverandering.

het op de oude manier deed.

Ik begeleidde een MT dat ontevreden was

Twee elementen hierin zijn vooral belangrijk.

over hun eigen overleg. Tijdens het overleg

Het kortcyclische: de feedback volgt direct op

observeerde ik en vroeg een time out als ik

het gebeurde. Daarnaast het voorbeeldgedrag

het mis zag gaan. In een verslag vatte ik

van de voorzitster: haar ‘fouten’ mochten er

alle verbeterpunten samen. Veel betrof het

zijn, ze wil ze verbeteren. Dat wordt de norm:

gedrag van de voorzitster. Ik vroeg haar of ik

fouten maken mag, als je maar probeert te

de observaties mocht rondsturen. ‘Natuurlijk’

verbeteren.

reageerde zij, ‘we moeten er toch van leren!’ Mijn teamleiders moesten functionerings-

Het snel klaar staan met een oordeel (over

gesprekken gaan voeren. Eén van hen gaf ik de

zaken en mensen) is een kenmerk van wat

feedback:

Carol Dweck een fixed mindset noemt.

12

‘Zo lang je zulke sterke oordelen hebt over

De fixed mindset gaat uit van hoe iemand is

mensen, kun je weinig betekenen voor hun

en ziet dat als tamelijk onveranderbaar. Die

leerproces.’ Later vertelde ze me hoe belangrijk

opvatting is strijdig met die van groei.

deze opmerking voor haar geweest was, ook privé. Een coachee verwachtte van mij als ervaren

Effectief handelen is persoons- en

schoolleider dat ik zou vertellen hoe het moest.

situatieafhankelijk. Ervaren coaches weten

Ik stelde echter alleen maar vragen. Aan het

dat tips of adviezen vaak leiden tot twijfel. De

slot gaf hij me terug dat hij zich daardoor had

coachee voelt het niet als oplossing. Vragen

gerealiseerd dat hij zijn eigen keuzes moest

leiden uiteindelijk tot de keuzes die wel goed

maken.

voelen.

Een nieuwe afdelingsleider kwam in de plaats

Ook volwassenen zijn gevoelig voor wat ze

van een ervaren man die met pensioen ging.

denken dat anderen van hen denken. In dit

Na korte tijd kwam ze vertellen dat ze wilde

geval dacht de vrouw dat ze niet beantwoordde

stoppen want ze kon het niet zoals haar

aan de verwachtingen omdat ze het niet deed

voorganger het deed. ‘Maar je hoeft hem niet

als haar voorganger. Pas toen die verwachting

te kopiëren, maak je eigen keuzes!’ gaf ik haar

werd bijgesteld kwam er ruimte.

terug. Ze werd een van de beste krachten van de school.

13

Hoofdstuk 5

Wat maakt feedback geven effectief? Onder welke condities geeft feedback een leereffect? In beide denksessies kwam naar voren dat veiligheid belangrijk geacht werd voor het effectief binnenkomen en accepteren van feedback. Wie onzekerheid ervaart in de werksituatie, wanneer bijvoorbeeld een beoordeling gevolgen heeft voor de aanstelling, zal de focus minder op leren hebben dan op het gevolg van een negatieve beoordeling. Tijdens de discussie ontstond het inzicht dat veel situaties van indringende feedback wel degelijk gekoppeld waren aan onzekere of onveilige situaties (wat niet hetzelfde is!) Sterker uitgedrukt, als mensen uit balans raken door ontvangen feedback, als ze uit hun comfortzone raken, en zeker als er een emotionele crisis ontstaat, groeit ook het besef dat er iets moet veranderen. Bij sommigen werkt die druk stimulerend (‘Ik zal ze eens laten zien…’), bij anderen blokkerend. De mindset van de feedbackontvanger is daarin bepalend. In deze dialoog kwam naar voren dat het belangrijk is dat feedback open, eerlijk, zonder dubbele agenda, maar boven al duidelijk is. Wie feedback krijgt dat zijn handelen negatief geapprecieerd wordt, en geen handvat krijgt wat er mis is gegaan en hoe dat veranderd kan worden, blijft gefrustreerd achter. ‘Uw presentatie is geheel langs mij heen gegaan, ik heb er werkelijk niets van meegekregen’ is weinig duidelijk als feedback. ‘Door de titel van uw presentatie had ik een andere verwachting en daardoor ben ik teleurgesteld’ geeft direct een handvat om het anders te doen. ‘Uit de leerlingevaluatie komt naar voren dat veel leerlingen je lessen saai vinden, en na mijn observatie kan ik dat alleen maar bevestigen’ is feedback die iemand gemakkelijk uit zijn evenwicht brengt. Toch is dat te verkiezen boven ‘Ik kan me voorstellen dat sommige leerlingen het een beetje saai vinden…’ Balansverstoring is niet erg, als er maar een perspectief voor verbetering is: ‘Hoe kan ik het dan aanpakken?’

14

Groei- of procesgerichte feedback biedt het perspectief dat ander gedrag (nog) succesvoller zal zijn. Belangrijk is daarbij dat de school ook de ruimte biedt om het anders te doen. Voor individuele medewerkers betekent het dat ze inzicht dienen te hebben in hun cirkel van invloed. Voor veel professionals is het een openbaring dat ze ook kunnen leren het proces te sturen. Inhoudelijke expertise werkt vaak contraproductief als men niet heeft geleerd een proces te regisseren. Groeigerichte feedback gaat in veel gevallen niet over inhoud, maar over het proces: Wat ligt binnen jouw invloedssfeer, wat is van jou, en wat hoort bij de organisatie? Om effectief feedback te kunnen geven, moet de feedbackgever bezig zijn met het leerproces van de ander. Eigen ervaringen kùnnen daarin wel helpen, maar zeker niet altijd. Wees er voorzichtig mee want de feedbackontvanger zit vooral in een eigen leerproces. Leef je in en help bij de vervolgstap. Beperk feedback in eerste instantie tot het benoemen van het waargenomen gedrag en beschrijf het effect. Laat het vervolgens bij de ander. Als je ‘filmisch’ beschrijft kan de ontvanger de situatie het best terughalen en blijf je weg van beoordelingen. Laat de feedbackontvanger zoveel mogelijk de analyse maken. Sla als feedbackgever niet te snel aan het invullen en verklaren. Jouw oplossingen zijn niet (noodzakelijk) de oplossingen van de ander. Een belangrijke voorwaarde voor effectieve feedback is het benadrukken van de overtuiging dat de ander kan veranderen. Daarbij is het goed om onderscheid te maken tussen wat onveranderbaar is, en wat onveranderbaar geacht wordt, zowel waar het gaat om het eigen gedrag als om de veranderingsmogelijkheden binnen de organisatie. Op beide terreinen kunnen mensen een statische (fixed) opvatting hanteren of een groei-opvatting. Beide opvattingen werken als een selffulfilling prophecy. Gebruik bij je feedback, om de veranderbaarheid van gedrag te accentueren, vooral werkwoorden en geen zelfstandige naamwoorden. Feedback werkt effectiever als de feedbackgever expliciet of impliciet benadrukt dat er niets mis is met de feedbackontvanger als persoon. Je mag er zijn zoals je bent. Desalniettemin: gedrag is een keuze. Je hoeft niet te blijven doen wat je deed. Ook ‘relatief succesvol gedrag’ kan suboptimaal zijn. Bekrachtig de feedbackontvanger bij zijn zelfbeeld, durf confronterend te zijn in de feedback, ga uit van veranderbaarheid en benadruk dat fouten maken erbij hoort. Nieuw gedrag is pas echt succesvol als er een zekere routine in gekomen is. Uitproberen en in-trainen dus. Cruciaal in de ontwikkeling naar een feedbackcultuur is het voorbeeldgedrag van leidinggevenden. Een leidinggevende die feedback altijd pareert en zelden een misser toegeeft, blokkeert die ontwikkeling ten enenmale. Weinig aspecten dragen zo bij aan het goed omgaan met feedback in een school, als een schoolleider die feedback vraagt, de ontvangen feedback deelt met medewerkers en laat zien er iets van geleerd te hebben.

15

Zo draag je uit dat feedback je laat groeien. Effectieve feedback kan evengoed voortkomen uit korte vragen direct na de gebeurtenis (Was onze vergadering productief? Wat kan er beter/anders?) als uit doortimmerde vragenlijsten. Investeer meer in wat je van de feedback leert en wat je ermee gaat doen, dan in het verzamelen van informatie. De belangrijkste, meest informatieve bron bestaat volgens de deelnemers van de denksessies uit de populatie leerlingen op school. Zowel aan docenten maar ook aan de school als geheel, geven zij de meest relevante en overtuigende informatie. Complimenten bevestigen en ondersteunen het gedrag. Het belangrijkste compliment dat je een collega kunt geven is de bevestiging dat hij zich lerend gedraagt: hij/zij pikt feedback goed op en doet er wat mee. Het omgekeerde ervan is moeilijker, maar even belangrijk: constateren dat iemand zich in jouw ogen niet lerend opstelt. Neem de moeite om dat terug te geven. Denk niet: hij verandert dat toch niet (een kenmerk van jouw fixed mindset). Natuurlijk is dit gemakkelijker gezegd dan gedaan. Eén van de deelnemers beschreef haar ergernis bij het politieke gedrag van een MR-lid (Wat denkt de schoolleiding hier aan te gaan doen? Dat past niet in onze taakplaatjes…) De irritatie bemoeilijkt het geven van adequate feedback. Denk dan niet ‘Zo is die persoon’ maar ‘zo doet die persoon’.

16

Hoofdstuk 6

Feedbackloops tips

De deelnemers aan de denksessies waren het er over eens dat georganiseerde feedbackloops nodig zijn om tot een lerende cultuur te komen. De kwaliteit van de feedback neemt toe, als je op zorgvuldige wijze informatie verzamelt. Ook was men het erover eens dat je de tijd en energie minder in het verzamelen moet investeren dan in het bespreken en omzetten van feedback in actie. Trainen van fbvaardigheden c

b d

Feedbackcultuur: informeel vragen en geven fb

a

e

Systematisch verzamelen van feedback

f Wat leren we uit bovenstaand plaatje? a.

Als we feedbackloops organiseren, worden we beter in het geven en ontvangen



van feedback.

b.

Als we onszelf trainen in feedbackvaardigheden, winnen de loops aan kracht.

c.

Als we onszelf trainen in feedbackvaardigheden, zullen we het ook vaker informeel



doen.

d.

Als we een gemak ontwikkelen in het geven van informele feedback, worden we



door het veelvuldig oefenen vaardiger in geven en ontvangen.

e.

Als we feedbackloops organiseren, zullen we ook gemakkelijker informeel en kort-



cyclisch feedback geven.

f.

Als we meer informele feedback geven, zullen we na verloop van tijd minder



georganiseerde loops nodig hebben.

De kwaliteit van een feedbackloop zit in de zorgvuldigheid waarmee de informatie verzameld wordt, maar bovenal in de vaardigheid om feedback te geven, te ontvangen en te vragen.

17

Hierna volgt een opsomming van tips die adviseurs en schoolleiders gaven aan scholen die (opnieuw) over hun feedbackloops willen nadenken. • Leerlingen zijn de belangrijkste informatiebron als het gaat om de kwaliteit van het werk in de klas. • Zorg dat je alle organisatielagen aan tafel hebt zitten, als je feedback op schoolniveau analyseert. • Zet beperkt vragenlijsten in. Een (lange) vragenlijst haalt de ziel uit de feedback. • Kom er altijd op terug wat je met de feedback wel of niet hebt gedaan. • Creëer situaties voor ‘horizontale feedback’ (binnen teams en lagen). • Gebruik feedback van ouders. Als de school niet alleen operationeel maar ook op strategisch niveau feedback wil van ouders, moet je daarvoor de setting creëren. • Veel docenten vinden redelijk functioneren goed genoeg. Benut feedbackloops ook om van redelijk naar goed, en van goed naar excellent te gaan. • Veiligheid bij feedbackloops moet niet leiden tot ‘wegtroetelen’. Feedback om te kunnen groeien mag buiten de comfortzone liggen.

18

nawoord Bij het verwoorden en interpreteren van wat tijdens de denksessies is verteld, bleef een discussiepunt hangen dat momenteel ook in het pedagogische debat naar voren komt. Pedagogen zien het belang van het creëren van een veilige leeromgeving, waarin gewenst gedrag positief bekrachtigd wordt en fouten gezien worden als leermomenten. Kritiek op deze opvatting bestaat erin dat met de positieve benadering de lat niet hoog genoeg komt te liggen. De positieve benadering ‘pampert’ teveel en prikkelt onvoldoende tot excellentie. In de denksessies kwam naar voren dat feedback soms noodzakelijk mensen uit de comfortzone haalt. ‘Daar moet je maar tegen kunnen, we zijn allemaal grote mensen’ zei iemand. In ‘The Triple Package’ noemen Amy Chua en Jed Rubenfeld ‘onzekerheid’ als één van de drie factoren om van goed naar excellent te komen. Wie zijn huidig functioneren voldoende vindt, en geen prikkels krijgt om het te verbeteren (of zelfs complimenten), blijft op hetzelfde niveau zitten. Hij ervaart dat niveau als goed (genoeg). Interessant is natuurlijk waarom bepaalde (corrigerende) feedback ons uit de comfortzone brengt. Dat heeft alles te maken met de eigen instelling, de eigen mindset. Vooral de fixed mindset voelt zich door corrigerende feedback beoordeeld en voelt ongemak. Een groeimindset zal de feedback zien als een kans om te leren. Niet veiligheid of vertrouwdheid maakt feedback effectief, de mindsets van feedbackontvanger en feedbackgever bepalen hoe feedback wordt benut en welk ongemak daarmee wordt ervaren. De mindset is bepalend voor de groei in de vaardigheden van feedback ontvangen en geven, waarbij aangetekend dat de feedbackgever door zijn feedback vanuit een groeimindset te formuleren, de mindset van de ontvanger beïnvloedt, en daarmee de acceptatie en het groei-effect.

19

Groeimindset fb gever

Groeimindset fb ontvanger

Vaardigheden fb gever

Vaardigheden fb ontvanger Taakniveau Procesniveau Zelfregulatieniveau Zelfniveau

De denksessies waren kort en intensief. Het denken over feedback als kloppend hart van de lerende organisatie gaat door. Wij danken alle deelnemers aan de bijeenkomsten voor de bouwstenen die ze hebben aangedragen. Wij bouwen door!

20

Bijlage 1

Deelnemers aan de denksessies Liesbeth Clavaux, adviseur IJsselgroep Albert Oving, adviseur IJsselgroep Hettie Lichtenberg, adviseur IJsselgroep Herman Giesbers, adviseur IJsselgroep Liny Toenders, zelfstandig adviseur KBB&T Louis Steeman, zelfstandig interim schoolleider en adviseur Roos Luyten, zelfstandig adviseur Bob Hofman, zelfstandig adviseur ICT&E Sandra Verbruggen, zelfstandig adviseur John Hoeberichts, adviseur IJsselgroep Hans van Dijck, zelfstandig adviseur Development Consult Bernie Drop, rector Montessori College Arnhem Marko Otten, directeur IJsselgroep, voormalig rector vo Ron Dorreboom, Rector RSG Epe Aart van der Woude, afdelingsleider RSG Epe Halbe Spanjer (bestuurder/rector in between jobs) Niels van der Graaf, directeur Thomas à Kempis College Jan Paul Beekman, rector Gerrit Komrij College

21

School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl