Een onderzoek naar wat docenten in de onderbouw van het VMBO ervaren in hun relatie met leerlingen.
Janneke Droog-Mallant Masteropleiding Integrale Begeleidingskunde in het onderwijs. Centrum voor nascholing Amsterdam Studiejaar 2009/2010 Onderzoeksbegeleider Drs. Truus Rozemond.
Inhoudsopgave Blz. Samenvatting ....................................................................................................... 3 1.Inleiding ............................................................................................................ 4 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
De probleemomschrijving. .................................................................... 4 Doelstelling van het onderzoek. ............................................................ 5 Het vooronderzoek. ............................................................................. 5 Beleidsplan locatieplan, Teamplan ........................................................ 6 Uitgangssituatie................................................................................... 8
2.Theoretisch kader/inhoudelijke verkenning .......................................................... 9 2.1 Pedagogisch uitgangspunt van de school: Luc Stevens ........................... 9 3.Vraagstelling.....................................................................................................13 3.1 Onderzoeksvraag................................................................................13 3.2 Deelvragen .......................................................................................13 4. Opzet van het onderzoek ..................................................................................14 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
Conceptueel model. ............................................................................14 Analysekader......................................................................................15 Keuze voor mensen die meedoen aan het onderzoek. ...........................16 Dataverzameling.................................................................................16 Verwerking van de gegevens...............................................................17 Betrouwbaarheid en geldigheid............................................................17
5.Resultaten van het onderzoek. ...........................................................................19 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7
Gelijkwaardige relatie..........................................................................20 Informele relatie.................................................................................22 Respect hebben..................................................................................23 Gevoelens tonen.................................................................................24 Interesse tonen. .................................................................................26 Uiting met betrekking tot gewenste verandering. ..................................27 Uiting met betrekking tot ondersteuning in de verandering. ...................29
6. Conclusies .......................................................................................................31 6.1 Conclusies met betrekking tot de invulling van de taak. .........................31 6.2 Conclusies met betrekking tot behoefte aan ontwikkeling. .....................32 7. Aanbevelingen .................................................................................................34 7.1 7.2 7.3 7.4
Dialoog ..............................................................................................34 Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen 35 Begeleiding van juniordocenten ...........................................................35 Facilitering .........................................................................................35
8. Discussie .........................................................................................................36 9. Literatuurlijst ...................................................................................................37 10. Bijlagen .........................................................................................................38
2
De essentie van het leraarschap Een onderzoek naar wat docenten in de onderbouw van het VMBO ervaren in hun relatie met leerlingen.
Samenvatting In het kader van de Master Integrale Begeleidingskunde heb ik onderzoek gedaan naar de ervaringen van docenten in de VMBO-onderbouw aan de openbare scholengemeenschap Sevenwolden te Heerenveen. Op deze school is de zin:” Je doet er toe!” uitgangspunt voor de zorg voor leerlingen. De vraag die de locatieleiding van de locatie genaamd “de Buitenbaan” van deze school en ik ons stellen, richt zich op de relatie tussen docent en leerling binnen het VMBO1-team. Om hier meer zicht op te krijgen, is aan docenten van dit team gevraagd mee te werken aan dit onderzoek. De vraag die gesteld werd is: wat de docenten ervaren als knelpunten in de relatie met de leerlingen en wat zij denken nodig te hebben om deze relatie te verbeteren. Doel van het onderzoek is om aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek, aanbevelingen te kunnen doen richting directie ten behoeve van het faciliteren van de docenten voor het werken in de onderbouw VMBO. De conclusie uit dit onderzoek is dat de docenten een open relatie met de leerlingen als belangrijk beschouwen. De docenten ervaren de relatie met de leerling als overwegend goed en de betrokkenheid tot de leerling als groot. De invulling van de relatie is open te noemen, vooral op basis van gelijkwaardigheid en interesse. Over wat de docenten anders zouden willen en denken nodig te hebben in de eventuele verbetering hiervan zijn de volgende conclusies getrokken: • • •
Er is te weinig aandacht voor de stille leerling. Alle energie en aandacht gaat naar de druktemakers. De docent voelt zich hier in het algemeen niet goed bij. De docenten hebben verschillende, uiteenlopende behoeften op het gebied van ontwikkeling met betrekking tot hun relatie met hun leerlingen. De psychologische ruimte die nodig is voor een goede relatie met de leerling is te klein. Kernwoorden waren tijd en energie. De docenten in het VMBO zouden meer gefaciliteerd willen worden in tijd en ruimte in het leren.
1
Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs
3
1.Inleiding
1.1 De probleemomschrijving In de begeleiding van professionals van het O.S.G.-Sevenwolden heb ik in de functie van supervisor, coach en docentbegeleider, met docenten binnen het VMBOonderbouwteam gesproken en ook lessen bezocht. Uit die gesprekken bleek dat docenten de leerlingen vaak als respectloos ervaren. Naar elkaar toe, maar ook naar de docent toe. De docenten gaven aan dat leerlingen over het algemeen slecht luisteren en dat er een impulsieve sfeer heerst. Ook ervoeren ze geen openheid van de leerlingen naar elkaar toe. De jongens en meiden doen stoer en laten maar een deel van zichzelf zien. De docent probeert les te geven, maar door de onrust ontstaat er geen goed leerklimaat en bereikt hij/zij de leerlingen niet altijd. Sommige docenten krijgen de klas wel stil, maar zijn daar alleen ook niet gelukkig mee. In deze gesprekken merkte ik ook dat docenten het contact met de leerling graag anders willen, maar daar om een of andere reden niet aan toe komen. Bij mij was de nieuwsgierigheid gewekt om te gaan onderzoeken hoe dat contact er op dit moment uitziet en naar “die een of andere reden…” op zoek te gaan.
Een aantal mentoren en docenten dat ik heb gesproken in de tijd voordat ik mijn onderzoek begon, geven als mogelijke reden van de onrust aan dat ze zomaar LWOO2 leerlingen gekregen hebben, waarvoor ze niet voldoende toegerust zijn. Er is volgens de docenten, directie en teamleider iets nodig om het contact tussen docent en leerling te verbeteren. En zo ook het leerklimaat te verbeteren. Bovenstaande was aanleiding om mij in het praktijkonderzoek te gaan richten op de relatie tussen docent en leerling.
2
Leerwegondersteunend Onderwijs
4
1.2 Doelstelling van het onderzoek.
In dit onderzoek zal dieper worden ingegaan op de vraag wat de docenten ervaren als knelpunten in de relatie met de leerlingen.
Bovendien zal getracht worden een antwoord te geven op de vraag wat zij denken nodig te hebben om deze relatie te verbeteren.
Om aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek, aanbevelingen te kunnen doen richting directie ten behoeve van het faciliteren van de docenten voor het werken in de onderbouw VMBO.
1.3 Vooronderzoek.
Uit gesprekken met de locatieleiding en teamleider, blijkt dat binnen het VMBO team het laatste schooljaar al veranderingen hebben plaatsgevonden met de insteek het lesklimaat te verbeteren Zie bijlage 2. Er zijn een paar andere/nieuwe docenten aangesteld. Er wordt door het team een cursus LWOO- leerlingen gevolgd. Deze cursus is gericht op de didactiek die kan helpen bij het aansluiten bij dit type leerling. Ook de locatie waar de lessen van het VMBO-team plaatsvonden is gewijzigd. Hierdoor is er meer rust gekomen. In september 2009 is een training van het ECNO3 gestart. In deze training wordt gewerkt met de uitgangspunten van Luc Stevens: relatie, competentie en autonomie. Zie hoofdstuk 4.2, analysekader. De relatie werd in het schriftelijk vooronderzoek door alle respondenten genoemd als belangrijk uitgangspunt. Zie bijlage 3. De training is breed opgezet, m.a.w. het thema relatie is een klein onderdeel van een breder opgezette cursus over de uitgangspunten van Luc Stevens.
3
Educatief Centrum Noord en Oost.
5
1.4 Beleidsplan,4 locatieplan5, teamplan6
In de volgende beleidsstukken wordt duidelijk welke visie de school heeft met betrekking tot het pedagogisch klimaat in de school. De onderbouwlocatie waar het VMBO gevestigd is, is een “juniorcollege” . Hier bezoeken leerlingen tussen 12 en 14 jaar de school. Hierdoor wordt een vloeiender overgang gecreëerd tussen basisschool en VO. Hierbij hoort volgens de directie ook een goed pedagogisch klimaat. In de alinea over pedagogisch klimaat komt de vraag over de relatie tussen docent/leerling als vanzelf bovendrijven. Op basis van mijn ervaringen als docentbegeleider/supervisor/coach is mijn vermoeden dat daar winst te behalen is.
In het strategisch beleidsplan van het O.S.G. Sevenwolden 2006/2010 staat over de locatie Buitenbaan waartoe ook de VMBO klassen behoren geschreven: Ambitie: Het model van geïntegreerde leerlingbegeleiding wordt ingevoerd. Indicatoren: • • • •
Elke docent is coach/begeleider; Elk team heeft een zorgfunctionaris; Het pedagogisch klimaat wordt positief door de leerling en zijn ouders beoordeeld; Het aantal leerlingen dat wordt verwezen naar het straflokaal 113 neemt met 25% af, in vergelijking met 2005.
Stevens zegt dat relatie te maken heeft met “de ervaring dat mensen je waarderen zoals je bent en graag met je om willen gaan”. Kinderen hebben behoefte aan een veilige omgeving. Zij hebben er behoefte aan dat anderen voor hen beschikbaar zijn op momenten wanneer dat nodig is. Vanuit deze basisveiligheid wordt de omgeving voor hen voorspelbaar en vertrouwd. De bovenstaande indicatoren zijn hieruit afgeleid. Ambitie: Het personeel van de Buitenbaan heeft een omslag naar een professionele cultuur gemaakt. Indicatoren: • • •
Elk jaar wordt met elke medewerker een ontwikkelingsgesprek gevoerd; Alle medewerkers werken in teams aan persoonlijke reflectie middels teamscholing; 25% van de medewerkers krijgt positieve feedback (o.a. door videoopname) over zijn/haar ontwikkeling als coach.
4 5 6
Strategisch beleidsplan OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009).Heerenveen. Locatieplan OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009). Heerenveen. Teamplan VMBO OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009). Heerenveen.
6
In het competentieprofiel van de docent Sevenwolden staat beschreven onder het kopje ”pedagogische kennis en belangstelling”: “ Een docent geeft blijk van een positieve houding ten opzichte van leerlingen en van interesse in de leefwereld van de leerlingen”. Onder het kopje “doorgroeicompetentie”: “Een docent laat zien dat hij/zij bereid is te reflecteren op concrete werkervaringen. Om zo zijn onderwijsgedrag te evalueren en bij te sturen. Een docent laat zien dat hij bereid is van het traditionele klassenmanagement , met activerende werkvormen, door te groeien naar het coachend lesgeven.”
In het locatieplan O.S.G Sevenwolden schooljaar 2009/2010 staat onder het kopje “leerlingenzorg”: “Locatie Buitenbaan(is onderbouwlocatie) draagt bij aan een veilig en open schoolklimaat, waarin respectvol wordt omgegaan met elkaar en sociaal gedrag wordt voorgeleefd en gestimuleerd.“ en “De uitgangspunten van Stevens: Wat kan ik, wie ben ik en wat wil ik, zijn de basis voor het pedagogisch klimaat.” Ook onder dit kopje “leerlingenzorg”: “visie op pedagogische benadering van medewerkers is verder uit te werken in alle teams” Onder het kopje: Wanneer ben je tevreden?: “versterking van pedagogische vaardigheden van docenten die ten goede komen aan didactiek en aanpak in de lessen”.
In het teamplan VMBO 2009/2010 staat onder het kopje leerlingbegeleiding /leerlingenzorg: “Het team stelt zich tot doel de prestaties en het welbevinden van de leerling nauwgezet te volgen. In navolging van de algemene schoolvisie doe je er als leerling toe binnen het VMBO-team. De kaders van Luc Stevens zullen echter nadrukkelijk aanwezig moeten zijn. De pedagogische en didactische bekwaamheden zullen getraind moeten worden. Daarnaast responsief handelen i.t.t. directief!” en “het team streeft er voor dit jaar naar de individuele aandacht voor de leerling nog meer te intensiveren.”
7
1.5 Uitgangssituatie
Hoe geeft de school deze uitgangspunten vorm?
Locatieleiding en team zoeken de oplossing op dit moment in een cursus voor het VMBO-team waarbij de ideeën van Luc Stevens uitgangspunt zijn. Daarnaast krijgt dit team een cursus aangeboden om meer know- how te krijgen op het gebied van LWOOleerlingen. In deze training leren docenten wat de LWOO-leerling nodig heeft op het gebied van didactiek en pedagogiek. In deze training wordt aan de volgende punten aandacht besteed:
•
Leerkracht met kennis over de achtergrond leerling
•
Leraren met empathie
•
Korte, duidelijke instructie, liefst individueel
•
Structuur
•
Positieve benadering
•
Geschikte vakken
Eveneens wordt in deze training ingegaan op wat de leraar denkt nodig te hebben;
•
Extra handen: LWOO, standaard assistent
•
Kennis over de leerling
•
Meerdere/andere methodes met “aangepaste”werkwijzen
•
Benadrukken wat de leerling wel kan en niet wat hij niet kan
•
Kleine klas, alleen LWOO (aangepast progamma op maat)
•
Oudercontact
•
Logistiek: tijd, ruimte…
8
2.Theoretisch kader/inhoudelijke verkenning
In het theoretisch kader wordt uitgegaan van het onderzoek van Luc Stevens aangezien dat op dit moment beleid van de school is.7
2.1 Pedagogisch uitgangspunt van de school: Luc Stevens.8
Ik richt me bij dit onderzoek op hoe de docent de relatie tussen docent en leerling ervaart. Het boek “Zin in school” dat een verslag is van het onderzoek van emeritus hoogleraar Luc Stevens naar ontwikkeling in de school, maakt deel uit van mijn theoretisch kader. Stevens schrijft dat relatie, competentie en autonomie de belangrijkste psychologische basisbehoeften van de leerling zijn. Een goede relatie tussen docent en leerling noemt hij als een van de belangrijke uitgangspunten in het welbevinden en motiveren van leerlingen. Binnen de relatie wordt gekeken naar de interactie tussen docent en leerling. Ik richt me in mijn onderzoek in mijn gesprekken met docenten op betrokkenheid en bejegening in de relatie met de leerling. Hier maken ook sfeerbepalend gedrag, empathie, volwaardigheid in de relatie deel van uit.
Kernbegrippen:
Relatie docent – leerling Relatie en interactie -bejegening -tonen van betrokkenheid
De begrippen “relatie en interactie” en de dimensies “bejegening” en “betrokkenheid” zijn in dit onderzoek richtinggevend.
De indicatoren daarbij zijn: • • • • •
Gelijkwaardige relatie Informele relatie Respect hebben Gevoelens tonen Interesse tonen
7 8
Stevens, Luc en P.Beekers, M.Evers, M.Wentzel, w.van Werkhoven,(2004) Zin in school. Amersfoort: CPS Locatieplan OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009). Heerenveen.
9
Criteria: • • • • • • • • • •
Op een ongedwongen manier met elkaar kunnen praten. Fouten toegeven Vragen naar belevingswereld van leerlingen. Naar leerlingen luisteren Leerlingen om hun mening vragen Informeel contact hebben,bijv. groeten op de gang Leerling serieus nemen Omkeerbaar reversibel taalgebruik. Zorgen dat de leerlingen niet afgaan Gelegenheid geven voor het delen van gevoelens met anderen en bereid zijn eigen gevoelens te delen.
Het argument om voor deze criteria te kiezen, vindt zijn oorsprong in de uitkomsten van het onderzoek van Luc Stevens. Leerlingen geven aan dat ze een gelijkwaardige, betrokken en informele relatie met docenten willen, waarin de docent zijn fouten toegeeft. Maar ook een relatie waarin de docent hen niet voor schut zet.
Onderstaand geef ik enkele citaten weer uit het artikel “Wat leerlingen van docenten verwachten” uit het Onderbouw Magazine deel 3, pag.9. In dit artikel wordt samengevat wat Luc Stevens heeft onderzocht in zijn schoolethosproject met betrekking tot de relatie docent-leerling. In hoofdstukken 3 en 4 van zijn boek “ Zin in School” wordt dieper ingegaan op dit thema.
“Leerlingen geven aan dat ze een grote behoefte hebben aan goed contact met leraren. Ze bedoelen dan gewoon, menselijk contact: een praatje over het weekend, een geintje in het voorbijgaan. Dat vinden ze veel belangrijker dan het formele contact met de leraar in zijn rol als docent. Het liefst willen leerlingen met leraren op een ongedwongen manier kunnen praten, zowel over school als over andere dingen. Het betekent veel voor hen als docenten in hen geïnteresseerd zijn. Leerlingen ervaren het tonen van betrokkenheid, naar leerlingen luisteren en leerlingen om hun mening vragen, maar ook het groeten op de gang (laten weten dat je elkaar kent) als kenmerken van een gelijkwaardige, informele relatie. En dat is wat ze willen.”
“Als leerlingen klagen over slecht contact, gaat het meestal over de manier waarop docenten hen bejegenen. Onredelijk streng zijn, niet willen uitleggen of leerlingen voor schut zetten wekken bij hen gevoelens van machteloosheid op. Veel leerlingen klagen dat zij altijd aan het kortste eind trekken: docenten geven hun fout toch nooit toe. De voornaamste klacht van leerlingen is dan ook dat ze zich niet serieus genomen voelen. Sommige docenten hebben gewoon geen respect vinden ze en wie kaatst kan de bal verwachten”.
10
Naast de uitgangspunten van Luc Stevens zijn voor het theoretisch kader van dit onderzoek de uitkomsten van het onderzoek naar pedagogische sensitiviteit van Carla van Deelen en Leon Plomp richtinggevend geweest.9,10 Net als in het onderzoek van Luc Stevens, waren in dit onderzoek de verhalen van kinderen uitgangspunt. De leerlingen werden geïnterviewd over hun ideeën over goed meesterschap. Over pedagogische sensitiviteit11 binnen de relatie schrijven de onderzoekers: “Een opvoeder kan zeer pedagogisch sensitief zijn, maar deze sensitiviteit kan uiteindelijk alleen in de relatie werkelijk gestalte krijgen.” In het kader van gevoel tonen naar de leerling gebruiken van Deelen en Plomp de term pedagogisch sensitief handelen. Naar aanleiding van hun onderzoek, hebben zij daar het volgende over geschreven: “Pedagogisch sensitief handelen is veelal handelen op gevoel. Niet vooraf gepland, maar weten en doen tegelijkertijd. Het brengt van opvoeder naar kind ook gevoel over: deze opvoeder begrijpt me werkelijk, weet wat ik bedoel. Gevoel heeft in deze zin te maken met : als opvoeder aanvoelen, invoelen wat het kind nodig heeft. Over de wederkerigheid in de relatie schrijven zij: “Binnen schoolse situaties zal er vaak contact gezocht worden vanuit de leerkracht. Dit sluit echter niet uit dat het anders kan. Ook de leerling kan het initiatief nemen. Misschien kunnen we dit begrip ook aanduiden met het begrip ontmoeten. Vanuit ontmoeting ontstaat er een verbinding die later uitgroeit tot relatie: een van de essentiële kenmerken van pedagogische sensitiviteit.” Ook Luc Stevens gebruikt het woord “ontmoeten”. In het interview “Dit onderwijs werkt niet” in het blad Balansbelang door Arga Paternotte zegt hij: “In dit onderwijssysteem ontbreekt de menselijke context”. “Het is een instrument geworden om prestaties te leveren, maar mist de aandacht voor het proces van ontwikkeling door de persoonlijke ontmoeting tussen leraar en leerling.” 12 Deze citaten laten zien, zoals in het conceptueel model in hoofdstuk 4.1 getoond wordt, dat het bij relatie docent/leerling altijd gaat om een interactie tussen deze twee. De docent bejegent de leerling op een bepaalde manier en toont zijn betrokkenheid. Hierin is sprake van wederkerigheid in de interactie. En wederkerigheid vraagt afstemming op elkaar. Binnen de pedagogische relatie, in het moment de juiste dingen doen en regie hebben, hierover zeggen van Deelen en Plomp:9,10 “ aansluiten door de opvoeder op het kind, afstemmen op de gevoelens van het kind, invoelen wat dit kind op dit moment nodig heeft en daarop constructief reageren. De geïnterviewde kinderen geven aan, de aansluiting door de leerkracht als prettig te ervaren.” Bij de bejegening van de docent naar het kind toe gaat het om het maken van de juiste pedagogisch keuze.13 De juiste snaar weten te raken, een gevoel hebben voor wat
9
Deelen, van Carla en L.Plomp.(2009). Pedagogische sensitiviteit. Onderwijsweb.nl Deelen, Carla van en L.Plomp (2009). Constructivisme; ik zie, jij ziet, wat wij niet zien. Masteropleiding Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht. 11 Linde, Renee van der en H. Jansen (2005). Pedagogische c.q. agogische sensitiviteit. Volledige tekst van par. 3.4-jaarboek 2005-p.53. 12 Paternotte, Arga, (2003) Dit onderwijs werkt niet, Balansbelang septembernummer 2003 10
13
Wolff, Marianne de en R. van der Veer. Sensitiviteit als pedagogische categorie: een poging tot verheldering. Leiden: Rijksuniversiteit vakgroep Algemene Pedagogiek.
11
belangrijk is op dit moment binnen de pedagogische relatie. Deze keuzes hebben te maken met aansluiten, afstemmen en invoelen. Daarnaast verwacht het van de docent een constructieve reactie. Met betrekking tot gelijkwaardigheid in de relatie schrijven zij: “ Een ander kenmerk van pedagogische sensitiviteit is dat er sprake is van gedeelde regie. Juist het feit dat ook de reactie van het kind bepalend is voor het verloop van de interactie is kenmerk van pedagogische sensitiviteit. Beide hebben dus deels de regie over de interactie en bepalen het verloop.” “ Maar juist het pedagogische maakt het ongelijkwaardig. Vanuit het pedagogische concept start het spelen met verhoudingen. De pedagogiek binnen de pedagogische sensitiviteit maakt dus de regisseur meer verantwoordelijk dan de acteur. Het is dus niet zozeer een machtsverhouding dan wel het hebben van verantwoordelijkheid in het proces. Er is dus wel degelijk sprake van ongelijkwaardigheid, maar niet in de zin van macht. Het gaat om professioneel gedrag, waarbij de regisseur weet vanuit zijn kennis, ervaring en gevoel, wat goed zou kunnen zijn voor de acteur. “ “Richtinggevende vragen in dit proces zouden kunnen zijn: hoe verloopt de confrontatie tussen de twee partijen in het pedagogisch spel? Hoe vindt de afstemming plaats binnen het kader van autonomie? Laat de regisseur zich regisseren? Hoeveel ruimte is er voor de acteur? Om de regie goed uit te voeren moet de leerkracht in staat zijn om vanuit zijn kennis en ervaring, vaardigheid en houding af te stemmen op de behoefte van zijn leerling.”
12
3. Vraagstelling
3.1 Onderzoeksvraag
Onderzoeksvraag 1 Welke ervaring heeft de docent m.b.t. de relatie met de leerlingen?
Onderzoeksvraag 2 Welke mogelijkheden ter verbetering ziet hij/zij met betrekking tot de kernwaarden bejegening en betrokkenheid in de relatie met de leerling
3.2 Deelvragen
1. Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie met de leerling? 2. Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling? 3. Hoe bejegent de docent de leerling? 4. Waaruit blijkt zijn/haar betrokkenheid? 5. Waarover is hij/zij tevreden, waarover niet met betrekking tot betrokkenheid en bejegening? 6. Wat zou hij/zij willen veranderen met betrekking tot betrokkenheid en bejegening? 7. Welke vormen van ondersteuning noemen de docenten als belangrijk bij hun ontwikkeling op dit gebied?
13
4. Opzet van het onderzoek Het onderzoek is een probleemanalytisch onderzoek waarbij wordt uitgegaan van casussen. Invalshoek is de ervaring van de docent. Om die reden hebben gesprekken plaatsgevonden om in kaart te brengen hoe docenten hun relatie ervaren en wat zij denken nodig te hebben in hun ontwikkeling hiervan. In dit onderzoek wordt uitgegaan van een holistische en responsieve methodologie14
4.1 Conceptueel model:
Leerling;
Docent; Relatie
Tonen van betrokken-‐ heid en bejegening
interactie
Tonen van betrokken-‐ heid en bejegening
relatie
Dit model laat zien dat het bij de relatie tussen docent en leerling om een wisselwerking gaat in de interactie tussen deze twee personen. Toont de docent betrokkenheid, dan zal daar een reactie op komen van de leerling en vice versa. Bejegent de docent de leerling op een bepaalde manier, dan zal daar vanuit de leerling ook een bepaalde bejegening richting docent op volgen en vice versa.
14
Abma, T.A. en G.A.M. Widdershoven, (2006). Responsieve methodologie. Den Haag: Uitgeverij Lemma.
14
4.2 Analysekader
In de analyse zijn de volgende termen leidraad:
Relatie en interactie - bejegening - tonen van betrokkenheid •
Gelijkwaardige relatie
•
Informele relatie
•
Respect hebben
•
Gevoelens tonen
•
Interesse tonen
•
Gelijkwaardige relatie
•
Informele relatie
•
Respect hebben
•
Gevoelens tonen
•
Interesse tonen
•
Uiting met betrekking tot gewenste verandering
•
Ondersteuning bij de verandering
•
Waardering van de relatie met de leerling
Labels
15
4.3 Keuze voor mensen die meedoen aan het onderzoek
Het onderzoek vindt plaats aan het O.S.G. Sevenwolden in Heerenveen. O.S.G. Sevenwolden is een Openbare Scholengroep met zes vestigingen in Heerenveen, Joure en Grou-Akkrum. In totaal gaan er rond de 2800 leerlingen naar O.S.G. Sevenwolden. Sevenwolden kiezen voor kleinschalig onderwijs dicht bij huis. De basisvorming is te volgen in Grou-Akkrum, Joure, en Heerenveen. O.S.G.Sevenwolden heeft in Heerenveen viif vestigingen: De Compagnie, de Buitenbaan, het VMBO-plein en het Fedde Schurerplein en het SBO. Alle kinderen van de basisscholen uit Heerenveen en omgeving die Basisvorming kunnen volgen, die kiezen voor Sevenwolden, gaan naar de locatie Buitenbaan of naar het SBO15 Daar volgen zij, ieder op hun eigen niveau, het eerste en het tweede leerjaar basisvorming. Binnen de basisvorming kunnen leerlingen op deze locatie ook kiezen voor Jenaplanonderwijs en Gymnasiumonderwijs.
Het VMBO-onderbouwteam op deze school bestaat uit twaalf docenten en een teamleider. De onderzoeksgroep bestaat uit vijf docenten en een teamleider/docent in het schooljaar 2009/2010. Mijn uitgangspunt was om vier tot zes mensen aan mijn onderzoek te laten deelnemen. Dit om de praktische reden dat het onderzoek in een jaar voltooid moet zijn en je je als onderzoeker kunt focussen op de kwaliteit en diepgang. Om mensen te motiveren om mee te doen aan dit onderzoek heb ik in overleg met de teamleider, voorafgaande aan de teamvergadering kort mijn onderzoek toegelicht en om medewerking gevraagd. 4.4 Dataverzameling Er is op een niet voorgestructureerde, open manier, data verzameld .Ik koos ervoor om in gesprek te gaan met de betrokkenen en te zien wat daar uitkomt. Ik hoopte door die open houding, ruimte te creëren voor alles wat er verteld en genoemd wordt en een open vizier te hebben voor wat er verder nog gebeurt.16 Ik hoopte dat daardoor de resultaten herkenbaar zouden zijn. Pas dan kan mijns inziens het onderzoek een bijdrage leveren aan een eventueel veranderingsproces. Door triangulatie in het vooronderzoek probeerde ik een zo betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen van de uitgangssituatie. Het vooronderzoek bestond uit een gesprek met de locatieleiding, een gesprek met de trainer van het team en een schriftelijk vooronderzoek, bestaande uit een paar vragen aan de betreffende docenten naar de bekendheid met de uitgangspunten van Luc Stevens.
Om te komen tot antwoorden op de onderzoeksvragen en deelvragen werd het onderzoek gedaan door middel van interviews. Deze interviews zijn vrije, face to face interviews met open vragen. Zij werden afgenomen op de locatie waar ook les gegeven wordt. De interviews zijn afgenomen in de maand maart 2010 en namen per interview een half uur tot 45 minuten in beslag.
15 16
Scholengemeenschap voor Beroepsvoorbereidend Onderwijs. Banning, Han en M. Banning-Mul, (2005). Narratieve begeleidingskunde. Soest: Uitgeverij Nelissen.
16
Vragen die uitgangspunt waren in het interview zijn:
1. Kun je iets vertellen over de relatie die jij op dit moment hebt met de leerlingen? 2. Waarover ben je tevreden? 3. Waarover niet? 4. Wat is jouw “geheim” in het opbouwen van een goede relatie met de leerlingen? 5. Wat voor soort ondersteuning zou jou helpen in het ontwikkelen van dit gebied?
4.5 Verwerking van de gegevens
Elk gesprek werd opgenomen. Deze gesprekken werden per gesprek in één keer opgenomen. De gesprekken kregen een naam-codering. Van deze gesprekken werden transcripten geschreven. Met de typiste maakte ik eenduidige afspraken in het kader van geheimhouding van vertrouwelijke gegevens. Bovendien heb ik deze gesprekken beluisterd en aantekeningen gemaakt van opvallende en belangrijke momenten in een logboek.
4.6 Betrouwbaarheid en geldigheid.
In dit onderzoek heb ik door triangulatie een zo betrouwbaar mogelijk beeld proberen te vormen. Na het afnemen van de interviews heb ik logboekaantekeningen gemaakt, waarin ik de opvallende zaken met betrekking tot de punten bejegening en betrokkenheid beschreven heb. Zie hoofdstuk 2, theoretisch kader. Werd er überhaupt iets over gezegd? En zo ja, wat ervaren de docenten hierin? Met welke benadrukking, op welke manier? Waarin ervaar ik als onderzoeker betrokkenheid? Wat wordt er verteld in het kader van bejegening? Komen bovenstaande punten in het gesprek voor? Wat vertellen de docenten daarover? Wat vertellen de docenten over wat zij nodig hebben om de relatie met de leerling te verbeteren? Wat was de sfeer binnen het afgenomen interview en wat was mijn indruk met betrekking tot de ervaring van de docenten in de relatie met de leerlingen. Wat was de strekking van wat er gezegd werd in het interview?17 Met andere woorden; er ontstond een soort samenvatting van het totaalbeeld van het interview. De interviews in het vooronderzoek met de trainer van het ECNO en de locatieleiding heb ik samengevat. Zie bijlage. De beleidsplannen doorgelezen en de belangrijkste thema`s met betrekking tot pedagogisch beleid en handelen beschreven in de onderzoeksopzet. Daarna heb ik alle letterlijke tekst van de afgenomen interviews verwerkt in transcripten. Deze transcripten vormden de basis voor verdere analyse. De
17
Abma, T.A. en G.A.M. Widdershoven, (2006). Responsieve methodologie. Den Haag: Uitgeverij Lemma.
17
transcripten zijn in zijn geheel naar de betrokkenen gestuurd ter inzage en eventuele bijstelling van de inhoud. Bij de analyse ben ik uitgegaan van vijf indicatoren, te noemen: •
gelijkwaardige relatie
•
informele relatie
•
respect hebben
•
gevoel tonen
•
interesse tonen
•
uiting met betrekking tot gewenste verandering
•
uiting m.b.t. ondersteuning bij die verandering
Deze indicatoren heb ik in een tabel ondergebracht. Voor elke respondent , een eigen tabel. Onder de indicatoren ben ik de passende, korte uitspaken gaan opschrijven, die vielen onder de betreffende indicator. Nadat ik alle interviews met behulp van teksten in de transcripten op deze manier verwerkt heb, ben ik gaan kijken wat de overeenstemmingen waren in wat de respondenten gezegd hebben. Ook heb ik gekeken naar de labels waar weinig over gezegd werd. De volgende stap, richting conclusie, was te kijken naar welke uitspraken passen onder welk label? Bij twijfel over welke label van toepassing was, heb ik de interviews steeds weer opnieuw beluisterd. De uitspraken per label zijn tabel weergegeven. Ik heb de meest pakkende uitspraken opgenomen. Ik heb de letterlijke uitspraken van de respondenten gebruikt, omdat ik denk dat de echtheid van deze uitspraken de ervaring van de respondenten het beste weergeeft. Natuurlijk kan het niet zo zijn dat vijf verschillende mensen exact dezelfde uitspraak doen in een bepaald thema. Ik heb er voor gekozen om de vrijheid te nemen om de krachtigste uitspraak in de tabel te gebruiken en daarop gelijkende uitspraken onder te brengen. Belangrijk om te vermelden is dat ik niet in de tabel heb weegegeven hoe vaak dezelfde uitspraak door één respondent genoemd werd in het interview. Bij het analyseren van de teksten heb ik samengewerkt met een tweede beoordelaar, een studiegenote aan het Centrum voor Nascholing. Ook zij doet dit jaar de Masteropleiding begeleidingskunde in het onderwijs. We hebben elkaars gelabelde werk geanalyseerd en de resultaten daarvan met elkaar, zin voor zin doorgenomen, zo totdat we tot een eensluidende analyse konden komen.
18
5. Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk wordt aan de hand van de onderstaande deelvragen antwoord gegeven op de twee onderzoeksvragen. Daarbij wordt eerst gekeken naar wat de respondenten genoemd hebben in de interviews. Deze uitspraken en opmerkingen zijn letterlijke uitspraken van een of meer respondenten. Omdat natuurlijk niet iedere respondent letterlijk dezelfde woorden heeft gebruikt voor dat wat hij bedoelde, heb ik me als onderzoeker de vrijheid gegund om woorden van gelijke strekking onder één zin op te nemen. Ik heb voor deze vorm van weergave gekozen omdat ik denk dat de letterlijke uitspraken van respondenten treffend kunnen weergeven wat er zich op ervaringsgebied afspeelt. De zinnen zijn gelabeld en zijn in de tabellen overzichtelijk gemaakt. Onderzoeksvragen: •
Welke ervaring heeft de docent m.b.t. de relatie met de leerlingen?
•
Welke mogelijkheden ter verbetering ziet hij/zij met betrekking tot de kernwaarden bejegening en betrokkenheid in de relatie met de leerling?
Deelvragen: 1. Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie met de leerling? 2. Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling? 3. Hoe bejegent de docent de leerling? 4. Waaruit blijkt zijn betrokkenheid? 5. Waarover is hij tevreden, waarover niet met betrekking tot betrokkenheid en bejegening? 6. Wat zou hij willen veranderen met betrekking tot betrokkenheid en bejegening? 7. Welke vormen van ondersteuning noemen de docenten als belangrijk bij hun ontwikkeling op dit gebied?
19
5.1
Gelijkwaardige relatie •
Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie?
•
Hoe bejegent de docent de leerling? Citaat:” er is wel eens een leerling die dat niet pikt en niet te spreken is over iets wat ik hem of haar in de schoot heb geworpen, maar daar komen we dan wel op terug, en dan kunnen we daarna wel weer door”
Met betrekking tot gelijkwaardige relatie werden de volgende dingen eens of meerdere malen genoemd door de respondenten.
"Er heerst een open sfeer" " Leerlingen mogen mij alles zeggen en vragen" "Ik ben open over mijn eigen ervaringen" genoemd "Ik wil dat de leerling mij als mens ziet"
niet genoemd
"Ik kan fouten toegeven" "Er is vertrouwen" 0 Tabel 1 : Gelijkwaardige relatie
1
2
3
4
5
respondenten
Wat opvalt in deze tabel is dat alle respondenten noemen dat er een open sfeer heerst en dat leerlingen alles mogen zeggen en vragen. Slechts twee van de vijf respondenten noemt “ik kan fouten toegeven “ en “er is vertrouwen”. De reactie “ ik kan fouten toegeven” heb ik zowel in tabel 1 ,”gelijkwaardige relatie” ondergebracht als in tabel 3, “respect hebben”. Reden daarvoor is dat leerlingen in het onderzoek van Luc Stevens aangegeven hebben, dat zij graag als volwaardige gesprekspartner benaderd willen
20
worden.18 Zij gaven aan dat ze serieus genomen willen worden en aangesproken willen worden op een respectvolle manier. In van Dale`s, groot woordenboek der Nederlandse taal staat onder respecteren: “door zijn gedrag blijk geven van eerbied jegens de genoemde, eerbiedigen in zijn kwaliteit, hetzij in een gezagsverhouding of in vrije betrekking” en “ iemands opvattingen, overtuigingen respecteren”. Fouten toegeven aan leerlingen is in het kader van luisteren naar iemands overtuigingen en die serieus nemen een teken van respect hebben en valt dus zowel onder gelijkwaardigheid als onder respect hebben .
18
Stevens, Luc en P.Beekers, M.Evers, M.Wentzel, w.van Werkhoven,(2004) Zin in school. Amersfoort: CPS. Hoofdstuk 2.5 pag. 65
21
5.2 Informele relatie
•
Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie?
•
Hoe bejegent de docent de leerling?
•
Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling?
Citaat:” gisteren stond mijn oudste zoon te stuiteren, hij is zeven, hij ging tekeer. Dan hebben we het ergens over in de les en dan moet ik daaraan denken en dan geef ik dat bijvoorbeeld als voorbeeld hoe ik daarop gereageerd heb. Nou die kinderen vinden het altijd wel leuk om te horen. Dan beginnen ze met hun eigen verhalen, over hun eigen broertjes en zusjes of hoe hun vader of moeder dat allemaal doet. Dat vind ik altijd wel mooi om te horen.” Met betrekking tot informele relatie werden volgende dingen een of meer keer genoemd door de respondenten.
"Ik heb contact, bijv. een praatje buiten de les" "Ik ben mezelf voor de klas" "Er heerst een open en goede sfeer" genoemd
"Ik wil graag dat leerlingen je als mens zien"
niet genoemd
"Ik deel veel van mezelf " "Leerlingen mogen alles zeggen" 0
1
2
3
4
5
Tabel 2 : Informele relatie
Wat opvalt in deze tabel is dat slechts een van de vijf respondenten contact buiten de les noemt. Vier van de vijf respondenten geven aan dat de leerlingen alles mogen zeggen.
22
5.3 Respect hebben
•
Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie?
•
Hoe bejegent de docent de leerling?
•
Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling?
•
Waaruit blijkt zijn/haar betrokkenheid?
Citaat: ”ik ga in eerste instantie altijd uit van het goede in het kind”
Met betrekking tot respect werden de volgende dingen een of meer keer genoemd door de respondenten.
“Ik wil de leerling in het zonnetje zeRen” “ Ik kan fouten toegeven” genoemd niet genoemd
“ Ik wil rekening houden met wat de leerling preQg vindt in het contact” “ik wil leerlingen in hun waarde laten(niet veroordelen)” 0
1
2
3
4
5
respondenten
Tabel 3 : Respect tonen
Wat opvalt in deze tabel is dat er vier van de vijf docenten aangeven dat ze de leerling in hun waarde willen laten en rekening willen houden met wat de leerling prettig vindt in het contact. Slechts een respondent noemt “ik wil de leerling in het zonnetje zetten”. Opvallend is dat er in de interviews niet zoveel gezegd werd wat ik kon labelen als “respect hebben”.De uitspraak: “ ik kan fouten toegeven” heb ik zowel in tabel 1 ”gelijkwaardige relatie” ondergebracht als in tabel 3 “respect hebben”. De motivatie hiervoor werd reeds in hoofdstuk 5.1 beschreven, bladzijde 20.
23
5.4 Gevoelens tonen.
•
Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie?
•
Hoe bejegent de docent de leerling?
•
Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling?
•
Waaruit blijkt zijn/haar betrokkenheid?
Citaat: “ en ik denk dat ik ook heel open ben over mezelf en over mijn eigen ervaringen, dingen die bij mij mis gingen op school en later in mijn leven. Ja dat je af en toe je eigen kwetsbaarheid schetst, dan vinden ze dat toch wel erg fijn.” Met betrekking tot gevoelens tonen werden de volgende dingen eens of meerdere malen genoemd door de respondenten:
"Ik kan ook boos/chagrijnig worden hoor" "Ik denk dat ik dat uitstraal"
"Ik heb een positieve benadering "
genoemd niet genoemd
"Het is een open relatie omdat ik veel van mezelf deel" Ik vind het leuk om complimenten uit te delen 0
1
2
3
4
5
Tabel 4 : Gevoelens tonen
Opvallend in deze tabel is dat vier van de vijf respondenten aangeven ook boos en chagrijnig te kunnen zijn ten opzichte van de leerlingen. Opvallend is ook dat slechts één respondent het geven van complimenten noemt. ‘Complimenten uitdelen’ heb ik onder dit label ‘gevoel tonen’ geplaatst omdat ik denk dat complimenten geven voortkomt uit een gevoel dat je bij een leerling hebt. De leerling heeft in de ogen van
24
de docent iets goed aangepakt of goed heeft gewerkt. Je wilt uiting geven aan dit gevoel naar die leerling toe en dat kun je doen met een compliment. De uiting “ ik denk dat ik dat uitstraal” hoeft op zich niets te zeggen over gevoelens tonen. Toch heb ik deze uiting toegevoegd, omdat uit de context van het gesprek blijkt dat deze respondent veel gevoel toont naar leerlingen en dat de respondent aangeeft dat leerlingen dat ook voelen en merken dat hij echt voor ze gaat. Voor de uitspraak: “ik heb een positieve benadering” geldt hetzelfde, dit hoeft niets te zeggen over het tonen van gevoel naar de leerlingen. De reden dat het hier genoemd wordt is dat ik uit de context van het interview en de non-verbale uitingen tijdens het interview en ook de liefdevolle manier waarop gesproken werd over de omgang met de leerling, geconcludeerd heb dat “ik heb een positieve benadering” gezien kan worden als gevoel tonen naar de leerling.
25
5.5 Interesse tonen
•
Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie?
•
Hoe bejegent de docent de leerling?
•
Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling?
•
Waaruit blijkt zijn/haar betrokkenheid?
Citaat: “ omdat ik wel wil weten wie dat ventje is, niet omdat ik denk, dat is wel slim voor de relatie, maar gewoon omdat ik wil weten wie dat ventje is” Met betrekking tot interesse tonen werden de volgende dingen eens of meerdere malen genoemd door de respondenten:
“ik wil weten wie daar zit” “ Ik wil er voor ze zijn en ze het gevoel geven dat ze er toe doen” “ Wat is hun belevingswereld?” “Ik praat met ze, ook over dingen buiten school”
genoemd niet genoemd
“ Ik vraag: “waar ben je mee bezig, wat moet je nog doen? Wat vindt je lastig?” “Als een leerling iets niet pikt, kom ik daar op terug” “ Ik geef aandacht aan stille kinderen ” 0
1
2
3
4
5
Tabel 5 : Interesse tonen
Opvallend bij deze tabel is dat alle respondenten willen weten wie het kind werkelijk is. Er wordt opvallend laag gescoord op “ik geef aandacht aan stille kinderen” en “ als een leerling iets niet pikt, kom ik daar op terug”.
26
5.6 Uitingen met betrekking tot gewenste veranderingen.
•
Waarover is hij/ zij tevreden, waarover niet met betrekking tot betrokkenheid en bejegening?
•
Wat zou hij/zij willen veranderen met betrekking tot betrokkenheid en bejegening?
Citaat: “mijn aandacht gaat heel snel uit naar leerlingen die wel opvallen. Die aandacht vreselijk vragen. Daar zoom je op in. De lastigere leerling, de moeilijkere leerling. Ik moet soms echt tegen mezelf zeggen….ik heb wel eens een lijstje gemaakt van….daar geef ik aandacht aan Jantje en Pietje en Klaasje…” “ ik kan zo een legio namen noemen van schatten van jongens, schatten van meisjes, waar nooit wat mee is. Nou daar moet ik veel meer aandacht aan besteden.” De uitingen met betrekking tot gewenste veranderingen in de relatie met de leerling zijn; “ik wil leren hoe je met rusSge kinderen ook een band kunt opbouwen” “ ik ben minder flexibel”
“soms zit mijn hoofd te vol”
“het kost me soms teveel energie” “Ik heb nauwelijks het idee dat ik contact kan maken in deze klas” “ Ik ben soms te aardig en heb dat dan niet door” “Ik vind het soms moeilijk afstand te bewaren bij leerlingen die niet zo houden van “dichtbij komen”” “ Ik zou liever meer aandacht aan de groep willen geven, maar dat lukt me niet” “ Ik zou graag zelf iets rusSger willen zijn in het contact” “ik snap de introverte kinderen niet zo” “ Ik zou meer aandacht willen geven aan de sSlle leerlingen” “ik kan de leerlingen niet alSjd geven wat ze nodig hebben”
genoemd
niet genoemd
0
1
2
3
4
5
Tabel 6 : Uiting met betrekking tot de gewenste verandering
27
Naast alle dingen die genoemd worden in deze tabel, komen de twee laatste, “ik zou meer aandacht aan de stille leerling willen geven” en “ ik kan de leerlingen niet altijd geven wat ze nodig hebben” bij vier van de vijf respondenten naar voren. Dat kan opvallend genoemd worden.
28
5.7 Uiting met betrekking tot ondersteuning in de verandering •
Welke vormen van ondersteuning noemen de docenten als belangrijk bij hun ontwikkeling op dit gebied?
Citaat:” dat de stap er al is van ik ben me ervan bewust. Je hebt al zo'n grote stap gemaakt. Dat is ook met die collegiale ondersteuning, collega's hoeven bij wijze van spreken niet meer te zeggen, zie jij wel dat je een aantal leerlingen geen aandacht geeft? Ja, dat zie ik wel en dat weet ik ook wel. Hoe ga je dan de volgende stap maken. Maar ook, hoe doe jij dat dan? Kan je ook vragen, want er zijn dus meer collega's die daar tegenaan lopen. Hoe doe jij dat nou? Hoe geef jij die leerling, die eigenlijk wat aandacht zou mogen hebben, hoe doe jij dat nou? Dat zou nog wel kunnen. “ Citaat: “Als ik er iets in zou willen leren dan zou ik dat niet met een hele groep willen. Daar ben ik niet zo van, ik denk dan altijd van laat die anderen maar praten. Met zo'n teamcursus ook dan zeg ik wel eens wat en dan denk ik ja de helft ook niet betrekking op jou en als je het in een groep volgt, zijn er altijd een aantal mensen die toch een heel ander idee hebben over. Als ik iets zou willen leren over mijn relatie met leerlingen, dan wil ik iets anders leren dan mijn collega waarschijnlijk.” De uitingen met betrekking tot eventuele ondersteuning bij die verandering zijn
“ aan de docentbegeleider heb ik veel”
“ of een scholing op het gebied van de sSlle leerling” “En als je je bewust bent van wat er aan de hand is, een soort intervisie, zodat je aan je collega`s kunt vragen:” hoe doe jij dat?” “Ik denk dat ik wel een vorm van collegiale ondersteuning zou kunnen gebruiken” “ik zou graag wat meer waardering voor mijn inzet willen hebben” “ik wil Sjd om alles rusSger te kunnen voorbereiden” “ik leer het liefst vanuit iets wat ik heb meegemaakt en er ontstaat dan een vraag” “Ik wil graag leren in een kleine groep vanuit een specifieke vraag” “Ik wil wel beter leren hoe je een kind goed kunt begeleiden”
genoemd
niet genoemd
0
1
2
3
4
5
Tabel 7 : Uiting met betrekking tot ondersteuning bij de verandering
29
Het opvallende aan deze tabel is eigenlijk dat iedere respondent iets anders heeft aangegeven met betrekking tot ondersteuning bij verandering. Ook bij tabel 6 was dit enigszins het geval. Dat roept voor mij de vraag op of ik deze twee indicatoren niet beter op een andere manier had kunnen weergeven. De tabellen worden op deze manier wel erg groot. Toch heb ik ervoor gekozen om ze vanwege de overzichtelijkheid in dezelfde tabellen weer te geven. Op deze manier wordt aan de lezer duidelijk gemaakt, dat er weinig overeenkomsten zijn in wat de respondenten uiten met betrekking tot gewenste verandering en de ondersteuning daarbij. En dat zegt wat. Door de informatie toch in tabellen weer te geven wordt ook benadrukt dat de uitingen met betrekking tot de stille leerling en met betrekking tot het bieden van dat wat de leerling nodig heeft wel door meerdere respondenten genoemd worden.
30
6. Conclusies
Opvallend in dit onderzoek vind ik dat de respondenten heel open en kritisch geweest zijn over de ervaringen met hun leerlingen. In dit onderzoek is er ruimschoots antwoord gegeven op de vraag: Welke ervaring heeft de docent m.b.t. de relatie met de leerlingen? en Welke mogelijkheden ter verbetering ziet hij/zij met betrekking tot de kernwaarden bejegening en betrokkenheid in de relatie met de leerling
De conclusie naar aanleiding van dit onderzoek is dat de docenten de relatie met de leerlingen voornamelijk als goed beschouwen. Toch worden er in dit onderzoek een aantal factoren genoemd, waar zij nog wel wat zouden willen verbeteren. In deze conclusie ga ik aan de hand van de deelvragen antwoord geven op de onderzoeksvragen. De conclusies zijn geordend naar de twee belangrijkste aandachtspunten namelijk; conclusies met betrekking tot invulling van de taak en conclusies met betrekking tot behoefte aan ontwikkeling.
6.1 Conclusies met betrekking tot de invulling van de taak. Deze conclusies geven antwoord op de volgende deelvragen: 1. Op welke wijze geven de docenten op dit moment invulling aan het verkrijgen en/of behouden van een goede relatie met de leerling? 2. Waarin ervaart de docent betrokkenheid tot de leerling? 3. Hoe bejegent de docent de leerling? 4. Waaruit blijkt zijn betrokkenheid?
De docenten ervaren de relatie met de leerling als overwegend goed en de betrokkenheid tot de leerling als groot. De meest genoemde uitspraak is dat het een open relatie betreft tussen docent en leerling. Bij de indicatoren gelijkwaardige relatie, informele relatie en interesse tonen is hoog gescoord. Je zou de conclusie kunnen trekken dat in het ervaren van de relatie hier veel aandacht voor is. Minder is gescoord op de indicatoren “gevoelens tonen en respect hebben” Hieruit zou je kunnen concluderen dat dit gebied nog wat aandacht behoeft. Uit de non-verbale uitingen echter, waarin de docenten blijk gaven van respect en gevoeligheid voor leerlingen, zou je de conclusie kunnen te trekken dat er onder deze indicator weinig genoemd is omdat het een onbewuste bekwaamheid betreft. Docenten ervaren het wel maar het wordt niet genoemd omdat het “ normaal “ geacht wordt. In de aanbevelingen kom ik hier op terug.
31
Opvallend is dat er weinig werd gezegd over fouten toegeven en evenmin over een informeel praatje hebben met leerlingen, bijvoorbeeld buiten de les. In het onderzoek van Luc Stevens, naar de behoefte van leerlingen, blijkt dat de leerlingen dit wel belangrijk vinden. De invulling van de relatie is open te noemen en vooral op basis van gelijkwaardigheid en interesse. Dit past heel goed bij de uitgangspunten van de Locatie Buitenbaan waarin gezegd wordt dat de Buitenbaan bijdraagt aan een veilig en open schoolklimaat, waarin respectvol wordt omgegaan met elkaar en sociaal gedrag wordt voorgeleefd en gestimuleerd. “ en “De uitgangspunten van Stevens: Wat kan ik, wie ben ik en wat wil ik, zijn de basis voor het pedagogisch klimaat.” De docenten vinden een open bejegening naar de leerlingen toe heel belangrijk. Zowel de leuke als de minder leuke dingen worden openlijk benoemd in de interviews. Een mooie parallel is, dat met dezelfde openheid die ik als interviewer ervaren heb, de leerlingen tegemoet getreden worden. Uit het onderzoek blijkt dat de docenten hoog scoren op de volgende criteria: leerlingen positief benaderen, leerlingen alles mogen zeggen, leerlingen in hun waarde laten, niet veroordelen, leerlingen vragen wat ze moeilijk vinden. Het openlijk boos worden op de leerlingen wordt ook regelmatig genoemd in de interviews.
6.2 Conclusies met betrekking tot behoefte aan ontwikkeling. Hier wordt antwoord gegeven op de deelvragen: 5. Waarover is hij tevreden, waarover niet met betrekking tot betrokkenheid en bejegening?
De docenten zijn tevreden over hun openheid. Ze voelen zich erg betrokken bij de leerlingen. Ze proberen verbaal en non- verbaal te laten merken dat de leerlingen er toe doen. Ze proberen vertrouwen te geven, de leerlingen in hun waarde te laten en ze met raad en daad bij te staan. Ze vinden het heel belangrijk dat de relatie op basis van gelijkwaardigheid is. Ze hechten eraan te weten wie er achter het kind in de klas schuilgaat. 6. Wat zou hij willen veranderen met betrekking tot betrokkenheid en bejegening? Hier komt een probleem en zorg om de hoek kijken dat door alle respondenten wordt genoemd; er is te weinig aandacht voor de stille leerling. Zie tabel 6. De druktemakers eisen zoveel aandacht , dat de, ik citeer: “ lieve jongens en meiden erbij inschieten en geen of onvoldoende aandacht krijgen”. Dit vind ik een heel opvallende conclusie van dit onderzoek. Mede omdat in het grote onderzoek naar de verhouding tussen docenten en leerlingen van Luc Stevens, dit niet op deze wijze naar voren kwam. Daarnaast wordt er meerdere malen aangegeven dat de drukke leerlingen niet alleen de aandacht opeisen, maar ook veel energie vreten. In het VMBO teamplan 2009/2010 van het O.S.G. Sevenwolden staat dat het team er dit jaar naar streeft, de aandacht voor de individuele leerling te intensiveren. Gezien bovenstaande uitkomst zal dit moeilijk te realiseren zijn.
32
7. Welke vormen van ondersteuning noemen de docenten als belangrijk bij hun ontwikkeling op dit gebied? In de interviews spraken de respondenten over verschillende thema`s met betrekking tot het hebben van psychologische ruimte in de relatie met de leerling. Kernwoorden waren tijd en energie.
Er werden opmerkingen gemaakt in het kader van: •
Combinatie moederschap en docent zijn.
•
Relatief onervaren in het klassenmanagement zijn.
•
Wat doet leeftijd ouder worden, in de relatie.
•
Druk met combinatie studie/werk/ gezin.
•
Voorbereidingstijd voor projecten is te weinig.
•
Ontbreken van uiting van waardering van directie
Kennelijk is het ervaren van een goede relatie met de leerling van meerdere factoren afhankelijk dan liefde voor het kind, goede wil en inspanning. Werken aan het zicht krijgen op deze factoren, door middel van de juiste keuze in begeleiding, zou ervoor kunnen zorgen dat er meer psychologische ruimte voor relatie met kinderen kan ontstaan. Bij de vraag welke vormen van ondersteuning de docenten, als belangrijk noemen bij hun ontwikkeling op dit gebied, viel mij op dat alle docenten iets anders noemen. Genoemd werden zaken als pedagogisch/didactische scholing tot ondersteuning op het gebied van bewustwording, meer reflectief van aard, zoals intervisie en collegiale ondersteuning en coaching. Ook waardering en tijd werden genoemd. Zie tabel 7. In het competentieprofiel van de docent van de locatie de Buitenbaan staat onder het kopje “doorgroeicompetentie”: “Een docent laat zien dat hij/zij bereid is te reflecteren op concrete werkervaringen. Om zo zijn onderwijsgedrag te evalueren en bij te sturen”. Mijn conclusie bij deze deelvraag in dit onderzoek is, dat men voor de ontwikkeling van de professionals in dit team men moet onderzoeken wat de individuele behoeften zijn van de leden uit het team.
Beperkingen Dit onderzoek is op kleine schaal doorgevoerd. Van de twaalf docenten in het VMBOteam heb ik vijf mensen geïnterviewd. Om die reden kunnen er naar mijn mening geen algemeen geldende uitspraken worden gedaan over de ervaring van de relatie met de leerlingen binnen het VMBO-team.
33
7. Aanbevelingen
Tijdens en na de interviews heb ik vaak de opmerking gekregen: “je hebt me wel aan het denken gezet”. Bij het afnemen van de interviews, viel mij de geestdriftige manier op waarop de respondenten zich uitten. Sommige waren zo enthousiast aan het vertellen, dat ze haast niet meer te stoppen waren. Voor mij geeft dat de liefde voor hun professie aan en gaf het ook blijk voor hun liefde voor leerlingen. Ik zou er ook nog een andere conclusie aan willen verbinden; blijkbaar bestaat er een sterke behoefte aan het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen bij docenten.19 Mijn eerste aanbeveling is om in dia-logos te gaan. De letterlijke betekenis van dit woord is “door betekenis gaan”. Uit: Stevens e.a.. 2009, p. 318 Zin in school. De tweede aanbeveling is om te gaan kijken naar manieren om tegemoet te komen aan de behoefte aan het delen van ervaringen. Ik ga hier in het onderstaande nader op in.
7.1 Dialoog
Het gesprek is de motor, omdat het bijdraagt aan wederzijds begrip. Het is de manier om te ontdekken hoe een ander zijn relatie met de leerling beleeft en betekenis geeft aan zijn handelen hierin. Deze dialoog zou schoolbreed, in het team, maar ook in kleine groepen of in individuele trajecten gevoerd kunnen worden. Aandacht voor de stille leerling Aandacht voor de stille leerling. Over dit belangrijke punt zou binnen het team een dialoog gevoerd moeten worden. Door met elkaar in gesprek te gaan en de volgende vragen te stellen kan er een bewustwordingsproces op gang komen: Wat is er aan de hand? Waar merk je dit aan? Wat doen we al goed op dit punt? Wat is nodig? Hoe ervaren andere mensen in het team dit? Wat zijn mogelijke oplossingen? Wat denken de docenten nodig te hebben om deze situatie te verbeteren? Door dit bewustzijnsproces kunnen vervolgstappen gezet worden in de richting van teamdoelen. En kan ook gekeken worden wie wat nodig heeft in begeleiding op dit gebied.
19
Stevens, Luc, (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant.
34
7.2 Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen De tweede aanbeveling is om te gaan werken aan een expliciet scholingsbeleid met ruimte voor individuele behoeften van het personeel. De volgende vormen van professionalisering doen een sterk beroep op het delen van ervaringen20 en het geven van betekenis aan het handelen. Voor toelichting op deze methodieken, zie bijlage 1. • • • •
Video-interactiebegeleiding Coaching on the job Begeleide intervisie Supervisie
7.3 Het begeleiden van juniordocenten Met betrekking tot de ontwikkeling van junior docenten zou ik willen aanbevelen om vooral in de eerste drie jaar fors in te zetten op begeleiding gericht op het klassenmanagement. Je zou daarvoor 20% van de lestaak kunnen vrijmaken voor ontwikkeling. Als het klassenmanagement staat, komt er vanzelf meer ruimte voor reflectie en verdere ontwikkeling in de richting van relatie met de leerling. Gaandeweg dit proces zou er afhankelijk van de individuele leerlijn steeds meer ruimte komen voor de, meer op reflectie gerichte, professionele ontwikkeling.
In de jaren daarna zou deze “juniordocent” zich kunnen door kunnen ontwikkelen tot een ervaren docent. In het kader van ‘de lerende school’ en ‘een leven lang leren’ zou ik ervoor pleiten dat ook daarna aan de docent trajecten zoals ik die hierboven beschreven heb, ter professionele ontwikkeling worden aangeboden.
7.4 Facilitering Een aandachtspunt is wat docenten nodig hebben in hun ontwikkeling met betrekking tot relatie met de leerling? Om hierbij tot een goede keuze te komen, zal bij elk lid van het team moeten worden nagegaan wat de behoeften en wensen zijn en op welke wijze zij daar ondersteuning in zouden kunnen krijgen. In de jaarlijkse functioneringsgesprekken zou de vraag naar wat de docent nodig heeft voor zijn ontwikkeling op dit gebied een vast onderdeel van het gesprek kunnen worden. Belangrijk bij dit gesprek is namelijk dat de teamleider voldoende zicht heeft op wat er speelt en voldoende kennis heeft van het gebied van begeleiding, zodat hij weet welke vorm van begeleiding past bij de behoefte en/of vraag van de individuele docent.
20
Kessels, Jos, (2006).Het poëtisch argument. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
35
8. Discussie De tabel nr.1 roept bij mij de vraag op wat de respondenten precies bedoelen met “open sfeer”. Natuurlijk hebben zij in de interviews van alles in die richting genoemd. Deze uitspraken vind je ook in de verschillende tabellen. Het zou mijns inziens een onderzoek waard zijn om dit nog eens nader te onderzoeken.
36
9. Literatuurlijst
1. Abma, T.A. & Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve methodologie. Den Haag: Uitgeverij Lemma. 2. Banning, Han & Banning-Mul, M. (2005). Narratieve begeleidingskunde. Soest: Uitgeverij Nelissen. 3. Brouwer, Tjalling & Bosma, J. Luc Stevens: “Leerkrachten zijn professionele verleiders” Uit: JSW, jaargang 89, nr. 4 4. Deelen, van Carla & Plomp, L. (2009). Pedagogische sensitiviteit. Onderwijsweb.nl 5. Deelen, Carla van & Plomp, L. (2009). Constructivisme; ik zie, jij ziet, wat wij niet zien. Masteropleiding Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht. 6. Fonderie, Lies & Hendriksen, J.(1998). Begeleiden van docenten. Soest: Uitgeverij Nelissen. 7. Kessels, Jos, (2006).Het poëtisch argument. Amsterdam: Uitgeverij Boom. 8. Linde, Renee van der & Jansen.J. (2005). Pedagogische c.q. agogische sensitiviteit. Volledige tekst van par. 3.4-jaarboek 2005-p.53. 9. Locatieplan OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009). Heerenveen. 10. Paternotte, Arga, (2003)Dit onderwijs werkt niet, Balansbelang septembernummer 2003 11. Snel, Tineke, (2004). Onderwijs moet op zijn kop. Het onderwijsblad.nr 21. 12. Stevens, Luc, (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant. 13. Stevens, Luc & Beekers, P. & Evers, M.& Wentzel, M. & Werkhoven,van W. (2004) Zin in school. Amersfoort: CPS 14. Strategisch beleidsplan OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009).Heerenveen. 15. Teamplan VMBO OSG Sevenwolden 2009/2010, (2009). Heerenveen. 16. Wolff, Marianne de & Veer, van der, R. Sensitiviteit als pedagogische categorie: een poging tot verheldering. Leiden: Rijksuniversiteit vakgroep Algemene Pedagogiek.
37
Bijlage 1 De volgende vormen van professionalisering doen een sterk beroep op het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen. 21 Video-interactiebegeleiding Als je kijkt naar begeleiding in de les met betrekking tot de stille leerling, maar ook richting gevoel tonen en respect tonen lijkt een vorm van videointeractiebegeleiding mij wenselijk. In de video-interactiebegeleiding wordt de communicatie die je hebt met de leerling inzichtelijk gemaakt. Je gaat uit van dat wat er is. Het beeld spreekt. De docent krijgt op deze manier inzicht in hoe hij in contact gaat met de leerling, met als doel zich van zijn gedrag bewust te worden, het bij te stellen en ervan te leren. Coaching on the job Een andere vorm van begeleiding gericht op relatie met de leerling, kan coaching on the job zijn. De begeleider loopt mee in de les en kijkt, voelt en luistert mee. Na de les wordt door middel van een coachingsgesprek, een aantal lesmomenten doorgesproken, waarbij de opvallende momenten worden besproken. De begeleider probeert samen met de docent zicht te krijgen op wat er werkelijk aan de hand is en wat er nodig is om de situatie te verbeteren. Er wordt gekeken welke mentale modellen ten grondslag liggen aan het handelen van de docent. In samenwerking met de begeleider worden er leerdoelen gesteld . Deze leerdoelen kunnen eventueel in het jaarlijks functioneringsgesprek besproken worden. Begeleide intervisie Begeleide intervisie in een groepje van 3 tot 5 mensen helpt meer zicht te krijgen op het professioneel en persoonlijk handelen. Bij intervisie wordt gebruik gemaakt van de professionaliteit van de collega`s. Voorwaarde hierbij is dat de intervisie in de jaarplanning wordt opgenomen en een vaste plek in het rooster krijgt. Belangrijk is ook dat bij de begeleiding wordt gewerkt aan de hand van een daarvoor vastgestelde methode. In de intervisie kan de vraag aan de orde komen, wat maakt dat de docenten het gevoel hebben dat ze de leerling niet altijd kunnen geven wat ze nodig hebben. Zie tabel 6. Supervisie Om balans te vinden in het omgaan met energie zou ik supervisie willen aanbevelen. Supervisie is een methode waarbij je zelfsturend bent en zelf bepaalt wat je doel is om te leren. Je krijgt zicht op welke situaties problemen opleveren, waarmee dit te maken kan hebben, hoe daarmee om te gaan en welke alternatieven er zijn. De onderstaande vragen die in dit onderzoek naar voren kwamen kunnen op deze manier uitgewerkt worden.
21
Fonderie, Lies en J. Hendriksen, (1998). Begeleiden van docenten. Soest: Uitgeverij Nelissen.
38
•
Hoe zorg ik voor het in balans houden van mijn energie?
•
Hoe kan ik individuele zorg voor de leerling intensiveren en daarbij zelf staande blijven?
•
Welke keuzes maak ik?
•
En wat maakt dat ik steeds weer in mijn “ valkuil” stap?
•
Hoe kan ik de dingen doen die ik belangrijk vind?
•
Hoe kan ik op een goede manier invulling geven aan mijn baan in combinatie met mijn gezin en andere zaken die aandacht van mij vergen?
Bijlage 2 Gesprek met locatieleiding en teamleider. Datum 14.01.2010 duur van het gesprek: 47 minuten. Doel van het gesprek is om meer te weten te komen van de huidige situatie met betrekking tot relatie docent-leerling binnen het VMBO-team en de scholing die op dit moment gegeven wordt. Ik was benieuwd naar de stand van zaken met betrekking tot hun lesgeven in het VMBO. Daarnaast gebruikte ik dit gesprek om informatie te geven over het op te starten onderzoek. De strekking van dit gesprek was meer te weten te komen over de inhoud van de training van het E.C.N.O. Ook wilde ik van gedachten wisselen over de vorm van het onderzoek. Tijdens dit gesprek werd de keuze gemaakt om binnen het onderzoek in te zoomen op de relatie met de leerling. Het pedagogisch beleid binnen het teamplan kwam aan de orde. Een van de speerpunten in dit team is om in plaats van directief, responsief te handelen. Er is kort aangegeven dat er op dit moment een scholing L.W.W.O-leerling gegeven wordt. Met betrekking tot de teamtraining waren de thema`s die ter sprake kwamen : • Luc stevens. • Wat zijn VMBO leerlingen? • Hoe ga je met VMBO leerlingen om? • Hoe praat je met één mond naar leerlingen toe? • Wat zie ik aan gedrag bij de docent in de klas die Luc Stevens onderschrijft? • Relatie en interactie, relatie in instructie en relatie en klassenmanagement.
Gesprek met trainer van ECNO Datum 27.01.2010, duur van het gesprek 60 minuten.
39
Doel van het gesprek was oriënterend. Ik wilde weten vanuit welke gedachte de training is opgezet en toetsen of het onderzoek over relatie docent-leerling hierop aansloot.
In het gesprek zijn de volgende thema`s aan de orde geweest: • • • • • • • •
Relatie docent-leerling. Drive van docenten. Luc Stevens en dat wat er gebeurt in de training. Beleid van de school. Behoeften van docenten. Klassenmanagement. Leerwegondersteunend onderwijs. Facilitering
40
Bijlage 3
Vooronderzoek in het kader van onderzoek van Janneke Droog-Mallant
Zou je antwoord willen geven op de volgende vragen?
1) Ken je de uitgangspunten van Luc Stevens? Noem er één of meer.
2) Doe jij dingen in de klas die daarmee verband houden? Noem er één of twee.
3) Wat kom je tegen je relatie tot leerlingen? Noem drie dingen die je in dit verband tegenkomt.
Antwoorden op deze vragen:
Docenten gaven verschillende dingen aan die zij doen in de les in verband met relatie, competentie en autonomie van de leerling. Dingen die genoemd werden zijn: • • • • • • • • • • •
Ongedwongen momenten in klassenmanagement inbouwen Minimaliseren van controle en toezicht Bieden van veiligheid Individuele gesprekjes aangaan met leerlingen Positief gedrag stimuleren door complimentjes te geven Van responsief naar directief handelen Geven van aandacht Werken met de basisbehoeften veiligheid en relatie. Eerst de relatie, dan werken Veiligheid bieden Samenwerken mogelijk maken. Leerling in het zonnetje zetten
41
Met betrekking tot wat de docenten tegenkomen in de relatie met leerlingen werd onder meer genoemd: • • • • • • • • • •
Veiligheid werk je in de hand door leerlingen samen te laten werken Veiligheid bieden ook vanuit een groep gebeurt en andersom onveiligheid ook Samenwerking gaat niet vanzelf….veel begeleiding vereist Goede band met de leerling Te weinig autonomie, ik neem ze aan de hand mee Veel bezig met persoonlijke gesprekjes Waar ligt de scheidslijn tussen mijn en eigen verantwoordelijkheid? Persoonlijke aandacht aan de stille leerling is moeilijk Minimaliseren van controle en toezicht is lastig Leerlingen bestraffen als ze te ver gaan.
42
