Leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs hun eigen leesniveau laten bepalen
Het ontwerpen en valideren van een instrument voor het bepalen van het eigen leesniveau volgens Lezen voor de Lijst
Door: Linda Geerlings (s1885081) en Lieke Hillenga (s1993941) Begeleiders: Theo Witte en Cor Suhre Opleiding: Lerarenopleiding Nederlands docent eerstegraads, Rijkuniversiteit Groningen Datum: 2-7-2014
Inhoudsopgave
Inleiding en literatuur
3
Methode
7
Resultaten
10
Conclusie
15
Discussie
17
Literatuur
21
Bijlage
22
2
Inleiding en literatuur
Als leerling op de basisschool kun je vooral zelf kiezen wat je wilt lezen, maar zo langzamerhand wordt de moeilijkheidsgraad verhoogd (Van Coillie, 2004). Aan het einde van de basisschool is het tijd voor de Cito-toets en worden de verschillen tussen de leerlingen zichtbaar. De ene leerling gaat naar het vmbo en de andere naar havo, vwo of gymnasium. Op basis van deze verschillen krijgen de leerlingen les op hun eigen niveau. Dat geldt ook voor het literatuuronderwijs. Daarbij neemt iedere leerlingen zijn eigen ‘pakketje’ van leeservaringen en literaire ontwikkeling mee.
In het vmbo wordt er in het literatuuronderwijs gestart met het fictiedossier, waarin ze naast boekverslagen over jeugdliteraire werken ook verslagen over tv-series, films en toneelstukken opnemen. In het havo, vwo en gymnasium wordt gestart met het leesdossier waardoor de leerlingen worden voorbereid op het literatuuronderwijs dat in de bovenbouw gegeven wordt (Nicolaas & Vanhooren, 2008). Het is erg lastig als docent om aan te sluiten bij het juiste leesniveau van de verschillende leerlingen waaraan lesgegeven wordt. Differentiëren in leeslessen is van groot belang voor het motiveren van de leerlingen. Iedere leerling heeft een andere leesmotivatie (niet volledig vrijwillig leesgedrag) en leesattitude (volledig vrijwillig leesgedrag). Waar de leesmotivatie bij een kind vooral bestaat zodra hij of zij naar school gaat (lezen voor een doel), vervalt deze wanneer het kind niet voor school bezig is of van school afgaat. De leesattitude, het willen lezen voor de eigen plezier, verklaart uiteindelijk de meeste verschillen in leesgedrag. Deze leesattitude lijkt in het karakter van het kind te zitten en het blijft voor een groot deel onduidelijk hoe iemand aan een positieve leesattitude komt en wat dus de bron of oorsprong is van iemands leeshonger (Stalpers, 2007). Volgens Witte (2008) speelt allereerst de thuissituatie een rol. Het hebben van veel boeken in huis (en ter beschikking van het kind), voorlezen aan het kind en als ouder zelf veel lezen en praten over boeken zorgt ervoor dat kinderen een voorbeeld krijgen van een positieve leesattitude. Het stimuleren van lees- en schrijfactiviteiten zorgen voor een klimaat, waarin kinderen zich eerder zullen ontwikkelen dan in gezinnen waarin de meeste van deze factoren ontbreken (Lierop, 1990). Een voormalig directeur van een school merkte zelfs op: ‘Als we ouders zover zouden krijgen dat ze iedere dag aan hun kinderen vijftien minuten zouden voorlezen, zou dit een revolutie voor het onderwijs zijn.’ (Stalpers, 2007).
Gesteld kan worden dat de stimulering van ouders een grote invloed heeft op de leesmotivatie (niet volledig vrijwillig gedrag) en belangrijker nog, de leesattitude (volledig vrijwillig gedrag). En zodra een kind uit zichzelf meer leest, zal er progressie optreden in de leesvaardigheid van het kind. Het zogenoemde model van reciproque causaliteit, oftewel 3
wederzijdse beïnvloeding, past goed binnen dit plaatje van de leesontwikkeling (Mol en Bus, 2011). Het werkt als een cirkel: meer lezen zorgt voor een goede leesvaardigheid, en een goede leesvaardigheid prikkelt een kind meer te lezen.
Om het leesniveau van de leerlingen in betere banen te leiden heeft Witte (2008) in zijn proefschrift Het oog van de meester zes verschillende leesniveaus bepaald. Bijna al deze leesniveaus zijn opgenomen in het referentiekader voor literatuuronderwijs (Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). De leesniveaus zijn terug te vinden op de site www.lezenvoordelijst.nl, waar veel docenten, leerlingen en ouders gebruik van maken. Voor leerlingen is het vooral handig om hun eigen leesniveau te bepalen en daarbij passende boeken te zoeken. Wanneer een leerling zich bijvoorbeeld terug kan vinden in de omschrijving van leesniveau 2, kan hij of zij ook een boek van leesniveau 2 lezen over een onderwerp dat hem of haar interesseert. Op die manier is de kans groot dat deze leerling leesplezier ervaart, omdat het een boek is dat hij volgens zijn leesniveau aankan. Wanneer deze leerling verder wil groeien op het gebied van zijn of haar literaire ontwikkeling kan hij of zij kiezen om een boek van leesniveau 3 te kiezen. De omschrijvingen die op de site staan bij de meeste boeken zijn handig als hulp om het juiste boek uit te kiezen. Lezen voor de Lijst is voornamelijk een succes omdat het dus informatie verschaft over de verschillende leesniveaus en de bijbehorende boeken op niveau. Daarnaast kunnen leerlingen zien hoe ze kunnen groeien in hun literaire ontwikkeling. Het lezen van literatuur heeft boven alles een positief effect op verschillende vaardigheden volgens de onderzoekers Mol en Bus (2011). Het regelmatig lezen van literatuur in de vrije tijd stimuleert een verbeterde taalvaardigheid, leesvaardigheid, woordenschat, spelling en grammatica. Verder draagt leesroutine bij aan het vergroten van intellectuele vaardigheden en succes in de samenleving. Zoals Mol en Bus (2011) het in hun artikel beschrijven: lezen loont een leven lang.
Deze voordelen kunnen leerlingen in de onderbouw alleen ervaren wanneer ze hun juiste leesniveau kunnen bepalen zodra ze naar het voortgezet onderwijs gaan. De site ‘Lezen voor de Lijst’ geeft leerlingen informatie over de verschillende leesniveaus en de leerlingen kunnen op gevoel kiezen bij welk niveau ze horen, maar of dat daadwerkelijk ook zo is, blijft de vraag. Doel van dit experiment is om na te gaan of een vragenlijst een valide en betrouwbaar instrument kan zijn voor leerlingen om hun eigen leesniveau mee te bepalen. Nu schatten leerlingen via Lezen voor de Lijst hun eigen leesniveau in via niveaustrookjes. Op de strookjes staan de zes verschillende niveaus (Witte, 2008, Koster & Vrieswijk 2012) beschreven en leerlingen delen zichzelf via de strookjes in bij een niveau. Het nadeel van 4
enkel het niveau bepalen via deze strookjes is dat leerlingen een verkeerde interpretatie kunnen hebben van de niveaubeschrijvingen. Ze kunnen zichzelf te laag of te hoog inschatten. Wat mist, is een instrument dat leerlingen hun juiste leesniveau laat zien, zodat ze gedurende hun schoolloopbaan weloverwogen boeken kunnen kiezen die hun literaire ontwikkeling het best ondersteunen. Teleurstellingen kunnen dan voorkomen worden, omdat leerlingen geen te hoog gegrepen boeken meer hoeven te lezen. De demotivatie voor het lezen wordt verminderd en de kans op succeservaringen op het gebied van literatuur wordt vergroot. Witte onderstreept dit in zijn werk (2009) en ook Stalpers concludeert dit na zijn uitgebreide onderzoek naar het verhaal achter de lezer (2007): niet goed kunnen lezen en niet goed kunnen kiezen staan lezers een positieve leesattitude in de weg. Leerlingen vinden het lezen te moeilijk, weten vaak niet een boek te pakken die bij hen past en hebben veelal hierom slechte ervaringen met het lezen van fictie. Wanneer een leerling vanaf het juiste leesniveau begint te lezen, kunnen deze slechte ervaringen voorkomen worden.
Het gat van het goede leesniveau en boeken die aansluiten bij persoonlijke voorkeuren van jongeren proberen wij op te vullen met een instrument dat bepaalt welke type boeken geschikt zijn voor de leerling. Het maken van zo’n instrument is een lastige taak. Het moet namelijk een instrument zijn voor de gehele onderbouw van het voortgezet onderwijs. Dat houdt in dat het het voor het vmbo, havo én vwo moet worden gemaakt. Binnen deze stromingen zijn veel verschillen op het gebied van leesniveau, leeservaring en literaire intelligentie. Verder spelen de problemen zoals motivatie en ontlezing een grote rol zoals hierboven al is beschreven (Stalpers, 2007; Witte 2009; Koster & Vrieswijk, 2012). Het doel van dit onderzoek is om erachter te komen of de zelfdiagnose een valide methode is om het leesniveau van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs te bepalen. We testen deze methode door een technische versie van een zelfdiagnose te vergelijken met de zelfdiagnose via de strookjes. De technische versie is een vragenlijst waarin verschillende stellingen voorkomen die staan voor de verschillende leesniveaus in de onderbouw (12 t/m 15 jaar): instapniveau en leesniveau 1, 2, 3 en 3+. Door het vergelijken van deze vragenlijst en de versie met de strookjes, kunnen we bepalen of er deze vragenlijst een empirisch alternatief is voor de zelfdiagnose. De zelfdiagnose is namelijk gebaseerd op docentcognities, terwijl de vragenlijst gebaseerd is op onderzoek over leesgedrag en leerlingcognities. Leerlingen geven met een vragenlijst namelijk zelf hun leesgedrag aan, maar de uitslag van de vragenlijst bepaalt het niveau van de leerling.
Het is van belang om deze beide methodes te testen om zo een valide manier te kunnen ontwerpen waarbij leerlingen hun eigen leesniveau kunnen bepalen. Wanneer leerlingen hun juiste leesniveau weten, kunnen ze op goede grond starten met hun literaire ontwikkeling. 5
Met een valide instrument wordt het voor de docent Nederlands een stuk gemakkelijker om leerlingen te beoordelen op hun literaire ontwikkeling en hen verder te helpen te groeien hierin. Ook kan dit instrument buiten school worden gebruikt door bijvoorbeeld bibliothecarissen of ouders die de literaire ontwikkeling van hun kinderen willen stimuleren. Of dit instrument de al bestaande zelfdiagnose is of de technische versie hiervan zal uit dit onderzoek moeten blijken. De volgende hoofdvraag staat dan ook centraal:
In hoeverre komt het resultaat van de zelfdiagnose (strookjes) overeen met de technische methode (vragenlijst) wanneer beide testen uitgevoerd worden binnen onderbouwklassen van het vmbo, havo, vwo en gymnasium?
Omdat voor deze studie een vragenlijst wordt ontworpen, biedt dat ons de kans om ook andere vragen te stellen over het lezen van de leerlingen in de onderbouw. Dit brengt ons tot de volgende deelvragen:
1. Is er een relatie tussen het schooltype en de frequentie van het lezen van de leerling?
2. Welke stellingen van de leerling- en boekkenmerken van de leesniveaus zijn betrouwbaar en daarom bruikbaar voor een instrument?
3. Zijn de leerlingen via het instrument onder te verdelen in groepen n.a.v. de lezerstypen van Witte (2008)?
6
Methode
Het onderzoek start bij een studie naar het leesgedrag van leerlingen tussen de 12 en 15 jaar oud van het vmbo en de onderbouw van havo, vwo en gymnasium. Daarin zijn wij op zoek gegaan naar variabelen die passen bij de niveaubeschrijvingen van Lezen voor de Lijst ( o.a. ervaring, attitude, interesse, voorkeuren, zelfstandigheid, etc.). Deze studie naar het leesgedrag is het gezamenlijke deel van van het onderzoek dat wij als masteronderzoeksgroep ‘didactische operationalisering Lezen voor de Lijst (12-15)’ uitvoeren. Dit gezamenlijke deel krijgt een tweedeling: een literatuurstudie en een onderzoekje naar het leesgedrag van leerlingen op het vmbo en in de onderbouw van het havo, vwo en gymnasium. In dit onderzoekje zijn wij (zeven studenten) een ochtend of middag met een klas meegelopen en van drie leerlingen uit iedere klas hebben we het leesgedrag onderzocht. Twintig leerlingen van verschillende leesniveaus zijn geïnterviewd. Vragen als ‘Hoeveel lees je? Wat lees je? Hoe lang lees je als je leest? Welke boeken vond je op de basisschool leuk om te lezen?’ zijn daarin gesteld. Dit interview had als doel een soort leesautobiografie van de leerlingen samen te stellen waarin hun ervaring met lezen beschreven wordt. Van elke leerling is zo’n portret gemaakt. Al deze leerlingportretten zijn uiteindelijk gebruikt bij de totstandkoming van de technische versie van de zelfdiagnose.
Het maken van deze technische versie van de zelfdiagnose was de volgende stap. In april 2014 is een experiment uitgevoerd waarbij het leesgedrag van leerlingen tussen de 12 en 15 jaar oud van het vmbo en de onderbouw van havo, vwo en gymnasium is onderzocht. Er is een reeks van 46 stellingen vervaardigd die betrekking heeft op diverse leerling- en boekkenmerken. Koster en Vrieswijk (2012) hebben kenmerken opgesteld voor leerlingen uit de onderbouw naar aanleiding van het onderzoek van Witte in 2008. Daarin heeft Witte de literaire ontwikkeling van leerlingen uit de bovenbouw onderzocht. Uit dit onderzoek zijn onder andere de zes leesniveaus van leerlingen bepaald:
Niveau 1. Zeer beperkte literaire competentie Niveau 2. Beperkte literaire competentie Niveau 3. Enigszins beperkte literaire competentie Niveau 4. Enigszins uitgebreide literaire competentie Niveau 5. Uitgebreide literaire competentie Niveau 6. Zeer uitgebreide literaire competentie
Koster en Vrieswijk (2012) hebben voor leerlingen uit de onderbouw en het vmbo per leesniveau de genoemde kenmerken uitgebreid beschreven. Zij bespreken per leesniveau 7
de kenmerken van de leesattitude van de leerling en de leesvaardigheid van de leerling en het soort boeken die bij het niveau van de leerling past:
Kenmerken van leerlingen: 1. leesmotief 2. leeservaring 3. bereidheid 4. interesse 5. reflectie 6. evaluatie en reflectie
Kenmerken van boeken: 7. uiterlijk 8. stijl 9. structuur 10. inhoud 11. actie/spanning 12. beschrijvingen
Behalve dat er in de stellingen rekening is gehouden met deze kenmerken, is er ook rekening gehouden met de twintig leerlingportretten die door de gehele onderzoeksgroep zijn verworven. Uit de leerlingenportretten blijkt onder andere welke leerlingen al wel of geen fictielessen hebben (gehad) en of ze daardoor wel of niet al over enige literaire kennis beschikken. De wijze waarop leerlingen praten over hun eigen leesgedrag of over boeken die zij leuk vinden, is in de stellingen verwerkt. Er is getracht stellingen te bedenken die daadwerkelijk bij leerlingen passen (hun denkwijze en manier van spreken). Bij het opstellen van de lijst met stellingen, is ook gelet op de volgorde van aanbieden. De vragen die bij een kenmerk horen, staan in de vragenlijst ook bij elkaar. Voor leerlingen is de lijst op deze manier logisch. Zodra alle vragen door elkaar staan, kunnen leerlingen sneller denken dat bepaalde vragen eerder gesteld zijn (aangezien ze op elkaar lijken), wat weer kan zorgen voor demotivatie bij het invullen van de lijst. Verder is er in de vragenlijst rekening gehouden met de literaire kennis van alle deelnemers aan het onderzoek. Bij de vragenlijst is erop gelet dat de vragen voor zowel leerlingen uit het eerste jaar van het vmbo als leerlingen uit de hogere leerjaren en -niveaus begrijpbaar zijn. Er komen daarom geen literaire begrippen voor in de vragen die leerlingen bijvoorbeeld pas in het derde leerjaar leren voor het onderdeel literatuur.
8
Op een 5-punts Likert-schaal konden leerlingen aangeven of ze het eens of oneens waren met de stellingen. Een voorbeeld-stelling die gaat over de de bereidheid van de leerling om boeken te lezen, is: ‘Ik lees alleen boeken als dat moet van mijn docent(e) en/of vader/moeder’. Geeft de leerling deze stelling een 1, dan is hij het helemaal oneens met deze stelling. Geeft de leerling deze stelling een 5, dan is hij het helemaal eens met deze stelling. In totaal zijn er 46 stellingen te beoordelen voor de leerlingen. Aan deze stellingen gaan verder zes algemene vragen en een instructie vooraf. In de instructie wordt kort verteld dat alle stellingen gaan over leesboeken (en dus niet over informatieve teksten of iets dergelijks). In de vijf voorafgaande vragen wordt ingegaan op leeftijd, geslacht, schooltype, leerjaar en frequentie lezen. Deze variabelen kunnen invloed hebben op de resultaten, de vragen geven daar dus beter zicht op. Aan het einde van het beoordelen van de stellingen moeten de leerlingen zelf nog aangeven op welk leesniveau zij zichzelf schatten. Zo kan er een vergelijking gemaakt worden tussen de uitkomst van het niveau via de vragenlijst en de uitkomst via het zelf bepalen van het niveau door leerlingen middels de strookjes. Zie de bijlage voor de vragenlijst.
9
Resultaten
Voor dit onderzoek zijn gegevens gebruikt van 248 leerlingen, verspreid over twee scholen, de één te Meppel en de ander te Zwolle. De leerlingen zijn afkomstig uit de eerste drie leerjaren van het vmbo (38 %), het havo (32 %) en het vwo (30 %). Jongens zijn in de onderzoeksgroep in de meerderheid (56 %). Omdat het leesgedrag bepalend is voor de literatuurbeleving, is aan de leerlingen gevraagd hoe vaak ze meer dan tien minuten uit een leesboek lezen. Uit de antwoorden die de leerlingen op deze vraag hebben gegeven, blijkt dat 17 % van alle leerlingen elke dag leest. 34 % geeft aan dat ze niet elke twee weken een boek lezen. De frequentie van lezen hangt af van het schooltype dat leerlingen bezoeken. Dat is te zien aan de volgende uitkomsten: in het vwo leest 21 % van de leerlingen elke dag minstens tien minuten uit een leesboek. In het havo is dat 13 %. In het vmbo leest bijna de helft (46 %) niet eens per twee weken meer dan tien minuten uit een leesboek (subvraag 1).
De leerlingen hebben zich aan de hand van beschrijvingen van lezersprofielen ingedeeld in een bepaald profiel. De verdeling over de profielen is als volgt:
Lezerstype Instapniveau Leesniveau 1 Leesniveau 2 Leesniveau 3 Leesniveau 3+ Totaal
Vmbo (n=94) 23,4% 39,4% 19,1% 17,0% 1,1% 100,0%
Havo (n=79) 36,7% 26,6% 10,1% 20,3% 6,3% 100,0%
Vwo (n=75) 20,0% 17,3% 25,3% 30,7% 6,7% 100,0%
Totaal (n=248) 26,6% 28,6% 18,1% 22,2% 4,4% 100,0%
Tabel 1: Verdeling van de leerlingen naar profiel uitgesplitst naar schooltype; aantallen en percentages
Alle 248 leerlingen hebben bij deze 46 stellingen aangegeven of ze het er mee eens waren of juist niet. Elk antwoord is door de onderzoekers omgezet in een score op een 5-punts Likertschaal. Een score 1 betekent ‘volledig mee oneens’. Een score 5 betekent ‘volledig mee eens’. Per groep zijn gemiddelde scores bereken. Deze gemiddelde (oorspronkelijke) scores staan in tabel 2 in de bijlage.
Om na te gaan welke stellingen van de leerling- en boekkenmerken van de leesniveaus bruikbaar zijn voor een instrument (subvraag 2), is voor stellingen met hetzelfde kenmerk onderzocht of ze een betrouwbare schaal vormen. Om dit te kunnen doen zijn negatief geformuleerde stellingen omgepoold, dat wil zeggen dat de hoogste score de laagste score krijgt, enzovoort. Het resultaat van deze betrouwbaarheidsanalyses is samengevat in de volgende tabel (tabel 3). 10
Schaal
Aantal items
Coëfficiënt alpha
Leerlingkenmerken Leesmotief Leeservaring Bereidheid Interesse Reflectie en evaluatie
5 2 4 6 6
0,76 0,86 0,80 0,61 0,83
Boekkenmerken Boekdikte Stijl Structuur Inhoud Actie/spanning Beschrijvingen Personages
3 3 5 2 3 2 3
0,80 0,68 <0,50 <0,50 <0,50 0,67 <0,50
Tabel 3: Betrouwbaarheid van gemeten kenmerken.
Uit de betrouwbaarheidsanalyse is gebleken dat niet alle schalen met de bijbehorende stellingen even betrouwbaar waren. Tien variabelen (leesmotief, leeservaring, bereidheid, interesse, reflectie en evaluatie, boekdikte, stijl en beschrijvingen) bevatten stellingen die betrouwbaar en dus bruikbaar zijn. De rest van de schalen bleken niet betrouwbaar te zijn (structuur, inhoud, actie/spanning, personages). De gemiddelde scores op schalen die voldoende betrouwbaar zijn, zijn gebruikt om te onderzoeken of lezers ingedeeld kunnen worden in verschillende groepen lezers.
Door middel van een factoranalyse is onderzocht hoeveel dimensies (factoren) nodig zijn om de verschillen tussen leerlingen in de scores met betrekking tot de leerling- en boekkenmerken te beschrijven. In deze factoranalyse zijn alle leerlingkenmerken betrokken en de boekkenmerken waarover van de leerlingen een betrouwbaar oordeel kon worden verkregen (boekdikte, stijl en beschrijvingen). De factoranalyse levert één significante factor op met een eigenwaarde van 4.7 (58 % van de totale variantie in de scores op acht schalen). De correlaties van alle schalen met de scores van de leerlingen op deze ene factor zijn weergegeven in tabel 4.
11
Schaal
Factor
Leerlingkenmerken Leesmotief Leeservaring Bereidheid Interesse Reflectie
0,66 0,87 0,80 0,80 0,82
Boekkenmerken Boekdikte Stijl Beschrijvingen
-0,79 0,70 0,64
Tabel 4: Correlaties van schaalscores met de geëxtraheerde factor.
De factorscores zijn vervolgens gebruikt om te onderzoeken of leerlingen op deze ene dimensie in te delen zijn in clusters die qua niveau van elkaar verschillen. Dit is onderzocht door middel van een two-step clusteranalyse. Deze clusteranalyse levert een betrouwbare indeling op van leerlingen in drie clusters. Cluster 1 omvat 81 leerlingen, cluster 2 omvat 117 leerlingen en cluster 3 50 leerlingen. Dit levert een acceptabele omvangratio tussen beide clusters op van 2.34. De gemiddelde itemscores van de drie clusters op de diverse kenmerken staan in tabel 5. De kenmerken waarin de leerlingen het meest verschillen zijn de leeservaring, de leesbereidheid en de boekdikte.
Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Gemiddeld
Leesmotief
1,50
2,17
2,78
2,08
Leeservaring
1,48
2,84
4,54
2,74
Bereidheid
2,17
3,27
4,61
3,18
Interesse
1,69
2,45
3,18
2,35
Reflectie
1,39
2,23
3,30
2,17
Boekdikte
4,40
3,27
1,89
3,36
Stijl
2,36
3,27
4,13
3,15
Beschrijvingen
2,33
3,24
4,07
3,11
Tabel 5: gemiddelde schaalscore voor de drie clusters
In tabel 6 is de indeling van de clusters per lezerstype te zien. De leerlingen die zichzelf indelen in niveau 1-3 worden op basis van de clusteranalyse vooral ingedeeld in het eerste cluster. Dit cluster kenmerkt zich door een geringe leeservaring en leesbereidheid en een voorkeur voor dunne boeken. De leerlingen in cluster 1 hebben zich in overgrote 12
meerderheid omschreven als leerlingen in niveau 1 en 2. De leerlingen in cluster 2 hebben zichzelf op basis van hun oordelen op de stellingen in diverse lezerstypen ingedeeld. De leerlingen in cluster 3 hebben zichzelf vaker ingedeeld als lezerstypen 3-5. De correlatie tussen beide indelingen is 0.65. Dit duidt op een redelijk hoge overeenkomst tussen de indeling op basis van de stellingen en de eigen indeling in lezerstype.
Eigen indeling
Totaal
leerlingen Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Lezerstype 1
64,2%
12,0%
0,0%
26,6%
Lezerstype 2
24,7%
39,3%
10,0%
28,6%
Lezerstype 3
8,6%
23,1%
22,0%
18,1%
Lezerstype 4
1,2%
22,2%
56,0%
22,2%
Lezerstype 5
1,2%
3,4%
12,0%
4,4%
Totaal
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Tabel 6: Indelingen op basis van leerling- en boekkenmerken en de eigen indeling in een lezerstype.
13
Conclusie
Uit de resultaten van deze studie zijn verschillende conclusies te trekken. Per subvraag zijn dit de volgende:
1. Is er een relatie tussen het schooltype en de frequentie van het lezen van de leerling? De frequentie van lezen hangt inderdaad af van het schooltype dat leerlingen bezoeken. Leerlingen van het vwo lezen gemiddeld vaker een boek dan leerlingen van de havo en leerlingen van de havo lezen vaker een boek dan leerlingen van het vmbo. Met andere woorden, hoe hoger het schooltype van leerlingen is, hoe vaker zij een boek open slaan om te lezen.
2. Welke stellingen van de leerling- en boekkenmerken van de leesniveaus zijn betrouwbaar en daarom bruikbaar voor een instrument? De verschillende schalen met de bijbehorende items zijn niet allemaal even betrouwbaar. De schalen met leerlingkenmerken zijn allemaal wel betrouwbaar in tegenstelling tot de schalen met boekkenmerken. In totaal zijn er tien schalen met de bijbehorende stellingen betrouwbaar, namelijk: leesmotief, leeservaring, bereidheid, interesse, reflectie & evaluatie, boekdikte, stijl en beschrijvingen. De schalen structuur, inhoud, actie/spanning en personages bleken niet betrouwbaar. De betrouwbare schalen met bijbehorende stellingen vallen volgens de factoranalyse allemaal onder één factor/dimensie die het beste is te vermelden als de factor/dimensie ‘zin in literatuur’. Alle schalen geven namelijk een correlatie aan die te maken heeft met deze factor. Wanneer een leerling namelijk veel leeservaring heeft, zal deze ook meer bereidheid tonen om te gaan lezen en zal daar ook meer interesse voor tonen. De boekdikte zal bij deze leerling een minder grote rol spelen.
3. Zijn de leerlingen via het instrument onder te verdelen in groepen n.a.v. de lezerstypen van Witte? De resultaten geven aan dat de leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld in te delen zijn in drie clusters of groepen. Namelijk een groep die weinig leest (groep 1), een groep die gemiddeld leest (groep 2) en een groep leerlingen die veel leest (groep 3). Iedere groep heeft kenmerkende resultaten bij de schalen. Uit de vragenlijst blijken er dus drie groepen te zijn, terwijl Witte (2008) er zes definieert.
De drie verschillende leerling-groepen die uit de clusteranalyse zijn gekomen blijken ook de daarvoor typerende lezerstypen voor zichzelf te hebben aangekruist.De weinig lezende 14
leerlingen uit de eerste groep vinden lezerstype 1 en 2 het beste bij hun passen. De leerlingen die gemiddeld lezen hebben verschillende lezerstypen aangekruist (respectievelijk type 2, 3 en 4) en de derde groep met de leerlingen die veel lezen hebben zichzelf het meest ingedeeld bij lezerstype 3 tot en met 5.
Al deze conclusies leiden naar een antwoord op de hoofdvraag: ‘In hoeverre komt het resultaat van de zelfdiagnose (strookjes) overeen met de technische methode (vragenlijst) wanneer beide testen uitgevoerd worden binnen onderbouwklassen van het vmbo, havo, vwo en gymnasium?’
Het antwoord hierop is: de technische methode (vragenlijst) en de zelfdiagnose komen voor een overgroot deel met elkaar overeen. Op basis van de betrouwbare stellingen/schalen is gebleken dat er drie groepen leerlingen aan te wijzen waren die alle drie op verschillende niveaus van leesniveaus zaten. Deze groepen hebben zich dan ook zelf de betreffende lezerstypes die bij hun niveau aansluit gekozen. Toch konden de leerlingen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt verdeeld worden in drie groepen in plaats van vijf naar aanleiding van de vijf verschillende lezerstypen. De zelfdiagnose en de technische versie vertonen dus zowel overeenkomsten als verschillen.
Deze overeenkomsten, de verschillen tussen de technische methode (vragenlijst) en de zelfdiagnose betekenen twee dingen, namelijk: 1) de zelfdiagnose is een valide manier om een lezerstype/leesniveau te kiezen bij een leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en 2) de technische methode oftewel de vragenlijst, zoals die in deze studie is uitgezet en zonder de onbetrouwbare schalen, vormt een empirische en valide basis om een lezerstype/leesniveau te kiezen bij een leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
15
Discussie
Methodologische beperkingen en problemen De resultaten zouden misschien anders zijn geweest wanneer het experiment op twee manieren uitgevoerd werd. We hebben in de vragenlijst eerst alle leerlingen op een schaal van 1 tot 5 stellingen laten beoordelen en daarna hebben ze in diezelfde vragenlijst aangegeven op welk leesniveau zij zichzelf inschalen. Deze volgorde kan invloed hebben op vooral het resultaat van het zelf aangeven van het leesniveau. Voor een volgend onderzoek kan er gekeken worden of het uitmaakt wanneer deze volgorde omgedraaid wordt. Er kan op die manier nagegaan worden of het eerst invullen van de vragenlijst invloed heeft op het bepalen van het eigen leesniveau.
De stellingen die binnen één schaal vallen, staan in de vragenlijst achter elkaar. Zo staan in de vragenlijst bijvoorbeeld eerst alle stellingen over ‘leeservaring’ van niveau 1 bij elkaar en worden die gevolgd door de stellingen voor leeservaring passend bij niveau 2, et cetera. Wanneer alle stellingen van de verschillende schalen en niveaus door elkaar hadden gedaan, wat onlogisch voor de leerling kan lijken, waren er wellicht andere (meer eerlijke) antwoorden uit de vragenlijst gerold. Misschien hebben leerlingen nu rekening gehouden met hun antwoorden op de voorgaande stellingen, en dit wordt eventueel uitgesloten zodra de vragen elkaar niet logisch opvolgen.
De vraag in hoeverre leerlingen waarheidsgetrouw de vragenlijst ingevuld hebben, blijft bestaan. Wellicht werkten er leerlingen mee aan het onderzoek die ongemotiveerd waren om de lijst serieus in te vullen. Voor een volgend onderzoek is het plaatsen van een controlevraag zoals ‘Dit is geen echte stelling, omcirkel bij deze stelling geen score’ in de lijst een wijze waarop nagegaan kan worden of leerlingen de vragen daadwerkelijk goed lezen (en niet zomaar wat invullen).
Een vraag die ook gesteld moet worden rondom dit onderzoek, is in hoeverre leerlingen zich bewust zijn van hun literaire competentie. Leerlingen uit de onderbouw worden weinig geschoold in (jeugd)literatuur. (De aandacht in de lessen gaat grotendeels uit naar grammatica, spelling en lees- en schrijfvaardigheid). In de leerlinginterviews, die de onderzoeksgroep van Lezen voor de Lijst heeft afgenomen, komt dit ook naar voren. Leerlingen die door zowel zichzelf als door de docent ingeschat worden binnen de hogere leesniveaus, laten dit in hun bewoording in het interview niet blijken. Deze leerlingen geven wel aan meer ervaring met boeken te hebben. Ze geven ook aan vrijwillig veel te lezen. Wanneer het echter gaat om schrijftechnieken van de schrijver en bijvoorbeeld het leggen 16
van verbanden tussen motieven en thema’s, zijn dit geen kenmerken die door deze leerlingen in de interviews besproken worden. (Dat leerlingen dit niet doen, hoeft niet te betekenen dat ze op dat niveau de boeken niet kunnen lezen.) Het gegeven dat leerlingen dit in de interviews niet noemen, kan te maken hebben met het kleine aantal jaren (slechts 1 tot maximaal 6 jaar) waarin ze literatuurlessen hebben gekregen. Ze hebben het jargon van de literatuur nog niet eigen gemaakt en zullen het daardoor in een gesprek ook niet noemen.
Verbinding onderzoeksresultaten aan bestaande theorievorming en onderzoek In het onderzoek van Witte (2008) komt naar voren dat zowel boekkenmerken als kenmerken van de leerlingen invloed hebben op het leesgedrag van de leerlingen. In dit onderzoek lijken boekkenmerken geen invloed te hebben op het leesgedrag van leerlingen. Dit strookt in tegen de resultaten uit het verfijnde onderzoek van Witte (2008). Ook in eerder onderzoek bleek dat boekkenmerken wel degelijk invloed hebben op het leesgedrag van leerlingen. Wuyts (2006) bespreekt zo de link tussen technische manipulatietechnieken van de schrijver en de leeservaring van lezers. Volgens hem wordt een goede leeservaring (wat goede invloed heeft op de leesattitude) onder andere bepaald door technieken van de schrijver (zoals de cliffhanger voor spanning). Er zijn ook overeenkomsten. Uit het onderzoek van Stalpers (2007) komt naar voren dat bijvoorbeeld tieners de cover van een boek een van de belangrijkste en meest gebruikte informatiebronnen vinden van een boek. Hun keuze is in veel gevallen voornamelijk op de cover gebaseerd. Daarnaast speelt de dikte van het boek een grote rol. Ook Witte geeft in zijn onderzoek aan dat het uiterlijk van boeken invloed heeft op de leesattitude van de leerling. In ons onderzoek wordt dit laatste nog eens bevestigd aangezien ‘boekdikte’ inderdaad een betrouwbaar kenmerk blijkt te zijn. Een ander overeenkomst is die tussen de niveaus van de leerlingen en de lezerstypen. Leerlingen van een lager schoolniveau, lezen minder en schatten zichzelf lager in betreft hun leesniveau. Zowel Witte (2008) als Stalpers (2007) en Mol & Bus (2011) laten in hun onderzoek zien dat leerlingen die beter zijn in lezen, taalvaardiger zijn en zelfs intelligenter en succesvoller zijn op school ook meer lezen, een positievere leesattitude hebben en daardoor een hoger leesniveau. Tot slot is er een overeenkomst te zien betreft de dimensie waaronder de betrouwbare schalen met bijbehorende stellingen vallen. Zij zijn namelijk allemaal te vermelden onder de dimensie ‘zin in literatuur’. Daarmee komen we op de leesattitude die Witte (2008), Stalpers (2007) en Mol & Bus (2011) ook beschrijven. Stalpers maakt onderscheid tussen de leesmotivatie van leerlingen en de leesattitude. Leerlingen kunnen door school (en eventueel door ouders op jongere leeftijd) gemotiveerd raken om te lezen. Daar staat meestal een doel tegenover, het lezen doen ze niet per se voor hun plezier, maar wel om iets te bereiken. Bij 17
de leesmotivatie is het lezen niet volledig vrijwillig. Bij een leesattitude daarentegen is het lezen wel volledig vrijwillig. De antwoorden van de leerlingen op de stellingen uit ons onderzoek wijzen uiteindelijk allemaal naar de leesattitude van de leerling: ‘de zin’ die leerling heeft in literatuur.
Ideeën voor vervolgonderzoek De vragenlijst kan verbeterd worden door de onbetrouwbare stellingen eruit te halen of door deze betrouwbaar te maken. Het gaat hier om de volgende stellingen: structuur, inhoud, actie/spanning en personages. Het kan zijn dat de stellingen die met deze thema’s te maken hadden té subjectief waren. Wanneer twee leerlingen bijvoorbeeld allebei op leesniveau 3 zitten, kan de één juist van boeken houden met heel veel spanning erin, terwijl de ander juist helemaal niet van zulke boeken houdt. Wanneer de gehele vragenlijst betrouwbaar kan worden genoemd, zullen de onbetrouwbare stellingen andere vormen moeten krijgen en zal de vragenlijst opnieuw getest moeten worden. Verder is het een optie docenten Nederlands de taak te geven in het onderzoek om het leesniveau van de leerlingen in te schatten. De leerling doet dit dan zelf niet meer. De volgorde-kwestie (eerst vragenlijst of eerst leesniveaus in laten schatten) wordt hiermee van de baan gehaald. Docenten moeten hiervoor wel genoeg afweten van de leesniveaus en daarnaast voldoende zicht hebben op het leesgedrag van zijn of haar leerlingen.
Praktische implicaties Het grootste verschil tussen de zelfdiagnose en de technische versie is dat er verschillende aantallen lezersgroepen uitkomen. Volgens de zelfdiagnose van Witte (2008) zijn er vijf verschillende groepen van lezers te onderscheiden in de onderbouw, namelijk instapniveau, leesniveau 1, 2, 3 en 3+. Volgens de clusteranalyse van de vragenlijst blijkt dat er drie groepen van lezers zijn te onderscheiden, namelijk de groep die in mindere mate leest, de groep die gemiddeld leest en de groep die veel leest. Deze drie groepen zijn verdeeld over de verschillende lezerstypen van Witte (2008). Een verklaring hiervoor kan zijn dat de overeenkomsten tussen de vijf verschillende lezerstypen tijdens deze studie zoveel overeen kwamen dat deze tot drie groepen konden worden gemaakt. Daarbij is het natuurlijk zo dat een leerling niet bij alleen maar één van de vijf lezerstypen van Witte (2008) hoort. De lezerstypen zijn een leidraad om een literaire competentie van een leerling te bepalen, waarbij het goed mogelijk is dat een leerling over bepaalde kenmerken van de ene lezerstype, maar ook van de andere beschikt. Een leerling kan dan bij zowel lezerstype 1 als 2 horen en hierdoor volgens de vragenlijst bij de eerste cluster hoort. Beide methodes zijn in principe bruikbaar, maar de vijf lezerstypen van Witte (2008) geven toch een preciezer beeld van een literaire competentie van een leerling. Daardoor kunnen boeken beter voor 18
leerlingen geselecteerd worden; op de website van Lezen voor de lijst zijn boeken ook ingedeeld in vijf niveaus. Een negatief gevolg van het gebruik van de vragenlijst kan zijn dat een leerling te snel grote stappen neemt. Tussen bijvoorbeeld niveau 1 en 2 van vijf niveaus van de strookjes is de sprong veel kleiner dan die tussen 1 en 2 van de vragenlijst. Niveau 1 van de vragenlijst valt onder 1 en 2 van de strookjes en niveau 2 van de vragenlijst onder niveau 2 en 3 van de strookjes. Als een leerling zijn of haar niveau niet precies genoeg bepaalt, kan een leerling die de vragenlijst gebruikt heeft beginnen met een boek op niveau 1 en daarna een boek lezen van niveau 3. Het niveauverschil tussen deze twee boeken is te groot en kan ervoor zorgen dat de leerling het tweede boek toch te moeilijk of niet leuk vindt. Dit heeft dan negatieve gevolgen voor de literaire ontwikkeling van het kind.
De zelfdiagnose van Witte (2008) is een betrouwbare methode gebleken om een lezerstype bij een leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs te bepalen. Wanneer de onbetrouwbare stellingen uit de vragenlijst gehaald worden, kan de vragenlijst ook daadwerkelijk gebruikt worden door scholen. Qua begrip over leesniveaus zal voor leerlingen het gebruik van een vragenlijst of de strookjes geen verschil maken. De vragenlijst zorgt er niet voor dat leerlingen sneller begrijpen wat de verschillen zijn in de leesniveaus. Een online versie van de vragenlijst voor de website www.lezenvoordelijst.nl zal wel voor docenten een aanwinst zijn. Docenten die zich niet verdiept hebben in de leesniveaus en het daardoor moeilijk vinden om leerlingen zelf de niveaus in te laten schatten middels de daarvoor bestemde strookjes, kunnen nu makkelijk via de website leerlingen hun niveau laten bepalen. Waar de strookjes enige toelichting nodig hebben zodat leerlingen zichzelf niet te snel te hoog of te laag inschatten, behoeft de vragenlijst geen uitleg. Wel moet opnieuw genoemd worden dat de vragenlijst minder precies is dan de strookjes, waardoor leerlingen toch zichzelf te hoog of te laag in kunnen schatten. Komt er uit de vragenlijst dat een leerling op niveau 2 zit, dan kan dat in de strookjes niveau 2 of 3 zijn. Goed zou zijn dat een leerling wellicht eerst de vragenlijst gebruikt, zodat die al een richting geeft in de niveaus. Vervolgens kan een leerling de strookjes nog eens doorlezen, wat de doorslag geeft voor het precieze niveau.
19
Literatuur
Koster, D., Vrieswijk, J. (2012) Lezen voor de Lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Masterscriptie Rijksuniversiteit Groningen, Educatieve master Nederlands.
Lierop (1990) Ik heb het wel in jóuw stem gehoord: over de rol van het gezin in de literarie socialisatie van kinderen. Eburon: Delft.
Mol, S. E. & Bus, A. G. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende talen, 12:3, 3-15
Nicolaas, M., Vanhooren, S., (2008) Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Stalpers, C. (2007). Het verhaal achter de lezer. Een empirisch onderzoek naar variablen die verschillen in leesgedrag verklaren. Delft: Uitgeverij Eburon.
Van Coillie, J. (2004). Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Biblion: Leuven
Witte, T. (2008) Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon.
Wuys, R. (2006) Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een? Vonk, 36:1, 21-28.
20
Bijlage
Tabel 2:Gemiddelde scores voor de groepen zelf benoemde lezerstypen. Lezerstype
Totale groep (n=248)
1 (n=66)
2 (n=71)
3 (n=45)
4 (n=55)
5 (n=11)
Gem.
St. dev.
S1
Ik lees alleen boeken als dat moet van mijn leraar/lerares/vader/ moeder
1,19
1,34
1,25
1,17
1,79
1,56
1,56
S2
Ik vind het leuk om af en toe een boek te lezen in mijn vrije tijd
,90
1,39
1,18
,96
1,42
1,55
1,55
S3
Ik lees graag boeken om zo meer te weten te komen over de wereld om me heen
,70
,92
1,10
1,06
1,22
1,03
1,03
S4
Ik lees een boek vooral om ervan te leren
1,03
1,04
,92
1,03
1,00
1,01
1,01
S5
Ik lees graag boeken over onderwerpen waar ik nog maar weinig van weet
1,00
1,03
1,18
1,09
1,36
1,12
1,12
S6
Ik wil graag meer leren en daarvoor moet ik boeken lezen
,96
,84
,89
1,13
1,30
,99
,99
S7
Het lezen van boeken is enorm belangrijk voor mijn ontwikkeling
1,19
1,03
1,30
1,32
1,17
1,26
1,26
S8
Ik lees graag een boek in mijn vrije tijd
,73
1,26
1,43
1,04
1,56
1,55
1,55
S9
Ik lees altijd alleen boeken over een en hetzelfde
1,33
1,34
1,10
1,27
1,35
1,27
1,27
21
onderwerp (bijvoorbeeld over de oorlog of over liefde) S1 0
Als ik een boek lees, voel ik mij daar prettig bij
,98
1,15
,93
,98
1,30
1,31
1,31
S1 1
Ik lees graag boeken over een onderwerp waar ik nog niet eerder iets over heb gelezen
,85
1,08
1,07
,98
,93
1,04
1,04
S1 2
Ik lees vaak een boek in mijn vrije tijd
,64
1,13
1,25
1,21
1,63
1,50
1,50
S1 3
Ik lees graag een boek over een ingewikkeld onderwerp
,63
,95
1,01
1,12
1,30
1,06
1,06
S1 4
Ik lees alleen boeken waarvan ik weet dat anderen dat een leuk boek vinden
1,13
1,15
,94
1,02
,87
1,06
1,06
S1 5
Ik lees graag boeken over jongens en meisjes van mijn leeftijd
1,31
1,14
1,32
1,35
1,18
1,29
1,29
S1 6
Ik interesseer me voor boeken over fantasiewerelden (zoals tovenarij of vreemde wezens)
,99
1,37
1,32
1,51
1,35
1,42
1,42
S1 7
Ik vind het interessant om boeken te lezen die gaan over mensen die ouder zijn dan ik
1,06
1,12
,85
1,12
1,21
1,15
1,15
S1 8
Ik vind het leuk om via boeken de wereld en het leven verder te verkennen
,90
,85
1,12
1,18
1,42
1,09
1,09
S1 9
Wanneer ik een boek lees ben ik geïnteresseerd in de schrijver, de boekenwereld en
,59
,91
1,14
1,21
1,34
1,08
1,08
22
de mening van anderen over het boek S2 0
Ik lees liever geen al te dikke boeken
1,03
1,52
1,38
1,27
1,41
1,60
1,60
S2 1
Bij het kiezen van een boek is een interessante tekst op de achterkant van het boek belangrijk voor mij
1,37
1,37
1,19
1,18
1,35
1,29
1,29
S2 2
Ik lees bij voorkeur dikke boeken
,61
1,20
1,16
1,22
1,38
1,36
1,36
S2 3
Het maakt mij niet uit of een boek dik of dun is en of de voorkant/titel lelijk of mooi is: het gaat om het verhaal
1,14
1,22
1,20
1,07
1,57
1,40
1,40
S2 4
Ik vind het prettig als in een boek af en toe wordt herhaald wat er eerder is gebeurd in het verhaal
1,20
1,25
,99
1,11
1,27
1,17
1,17
S2 5
Ik haat boeken met moeilijke woorden
1,36
1,27
1,40
1,18
1,56
1,43
1,43
S2 6
Lange zinnen met veel omschrijvingen in een boek schrikken mij af
1,50
1,31
1,20
,96
1,61
1,34
1,34
S2 7
Nederlandse woorden en zinnen die ik zelf niet gebruik/ken mogen van mij best in een verhaal voorkomen
1,33
1,18
,98
,94
1,51
1,26
1,26
S2 8
Ik vind het niet fijn als ik niet weet of een verhaal goed afloopt
1,64
1,49
1,47
1,47
1,87
1,54
1,54
S2 9
Ik wil graag direct goed in het verhaal van een boek zitten, anders stop ik met lezen
1,42
1,33
1,43
1,26
1,27
1,38
1,38
23
S3 0
Ik vind het heel vervelend als ik niet aan de titel van een hoofdstuk kan zien wat er gaat gebeuren
1,36
1,16
1,03
,93
1,27
1,16
1,16
S3 1
Ik vind het heel belangrijk dat de schrijver altijd precies uitlegt wat er in een verhaal gebeurt
1,37
1,30
1,18
1,09
1,33
1,25
1,25
S3 2
Als ik een boek lees, ga ik op zoek naar de boodschap van het verhaal
1,03
1,08
1,09
1,36
1,44
1,17
1,17
S3 3
Ik vind boeken die gaan over dingen die niet echt kunnen gebeuren niet leuk
1,52
1,49
1,33
1,34
,79
1,43
1,43
S3 4
Als de hoofdpersoon uit een boek op een heel andere manier denkt en handelt dan ik, vind ik dat heel interessant
1,25
1,11
,94
1,10
1,51
1,21
1,21
S3 5
Ik leer veel door boeken te lezen
,93
1,07
1,19
1,27
1,25
1,24
1,24
S3 6
Ik discussieer graag met vrienden/ouders/do centen over wat ik heb gelezen
,45
,89
,93
1,29
1,41
1,03
1,03
S3 7
Ik haat boeken waarin de schrijver steeds vertelt over de gedachten en gevoelens van de hoofdpersonen
1,34
1,19
,95
1,05
1,62
1,24
1,24
S3 8
Ik vind het fijn als een schrijver de gedachten en gevoelens van personen uitvoerig beschrijft, zodat ik die kan vergelijken met gedachten van mezelf en die van
1,12
1,28
1,19
1,40
1,72
1,33
1,33
24
anderen S3 9
Ik vind het vervelend als er geen spanning of actie in boeken voorkomt
1,33
1,23
1,08
1,26
1,56
1,26
1,26
S4 0
Ik lees graag boeken over de belevenissen van leeftijdsgenoten
1,26
1,21
1,24
1,27
1,51
1,29
1,29
S4 1
Ik vind het boeiend om te lezen over wat mensen denken voordat ze tot actie overgaan
1,16
1,30
1,04
1,27
1,34
1,31
1,31
S4 2
Ik denk graag dieper na over wat ik in boeken lees
1,00
1,12
1,08
1,39
1,64
1,25
1,25
S4 3
Ik vind het fijn om met anderen te praten over de inhoud van de boeken die ik lees
,64
1,13
1,08
1,42
1,57
1,20
1,20
S4 4
Het maakt mij niet uit als ik mij niet kan verplaatsen in de hoofdpersoon
1,51
1,33
1,10
1,38
1,67
1,37
1,37
S4 5
Ik kan in een verhaal vaak precies voorspellen wanneer het spannend wordt en wanneer dat eindigt
1,32
1,16
1,15
1,15
1,40
1,24
1,24
S4 6
Ik bekijk een verhaal op verschillende manieren
1,17
1,19
1,25
1,14
1,57
1,26
1,26
25
