Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs Welke invloed heeft dyslexie op de schoolloopbaan van leerlingen in het Voortgezet Onderwijs?
Dyslexia in Secondary Education What influence has dyslexia on the school career of pupils in secondary education?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam D.N. Elferink Begeleider: dhr. prof. P.F. (Peter) de Jong Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. D.A.V.(Aryan) van der Leij Amsterdam, oktober, 2013
Inhoudsopgave Abstract ...................................................................................................................................... 3 Inleiding ..................................................................................................................................... 5 Methoden .................................................................................................................................. 13 Resultaten ................................................................................................................................. 16 Discussie................................................................................................................................... 20 Literatuurlijst ............................................................................................................................ 27
2
Abstract In dit onderzoek is de relatie tussen dyslexie en de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs geanalyseerd. Eerst werd de schoolloopbaan geïnventariseerd; moeilijkheden voor dyslectische leerlingen (zaakvakken en vreemde talen) en de verplichte zorgvoorzieningen. Vervolgens werd het gevolg van dyslexie bekeken; afstromen/ doubleren. Echter, dit hangt af van het instroomprofiel waarmee leerlingen het voortgezet onderwijs betreden. Van leerlingen van twee scholen (N=366) werden gegevens opgevraagd. Uit de resultaten bleek dat het instroomniveau, gemeten middels de Cito-eindtoets, niet anders was bij dyslectische leerlingen. Wel is het instroomprofiel anders; taal is significant lager terwijl rekenen significant hoger is bij dyslectische leerlingen. Daarnaast bleek dyslexie geen invloed te hebben op de schoolloopbaan; er werd niet vaker opgestroomd of afgestroomd dan nietdyslectische leerlingen en ook niet vaker gedoubleerd. Uiteindelijk bleek dyslexie geen invloed te hebben op de schoolloopbaan. Hierbij moet wel vermeld worden dat de invloed van de geboden zorgvoorzieningen niet geanalyseerd is.
Keywords: Dyslexie, Schoolloopbaan, Afstromen, Opstromen, Doubleren, Cito-eindtoets
English The purpose of this research is to analyze the relation between dyslexia and a student’s school career in secondary education. The first issue that was evaluated were the school career, the difficulties for dyslexic students (course programs and foreign languages) and the mandatory educational aid/accommodations. Second to be examined was the result of dyslexia; retrogression or repetition of classes. However, this does depend upon the placement evaluation of the student when they entered secondary education. The information of students from two schools (N=366) was gathered. From the results it appeared that the placement level, measured by the CITO assessment at the end of primary school, was not different for dyslexic students. The placement profile however is different; language shows a significant lower level while arithmetic is significant higher with dyslexic students. Additionally, it appeared that dyslexia had no influence on the student’s school career; there were no increases of class progression or retrogression as compared to non-dyslexic students nor were there any increases of repetition (progression means that a student evolves to a higher education level than where he first started, retrogression means that a student goes to a lower education level than where he first started). In conclusion, it appears that dyslexia has no 3
influence on a student’s school career. Hereby it should be noted that the influence of educational aid/accommodation was not analyzed.
Keywords: Dyslexia, School career, Retrogression, Progression, Repetition, CITO- end assessment.
4
Inleiding In het afgelopen jaar zaten ongeveer 124.087 leerlingen in groep 8 (DUO, 2013) 1. Uit cijfers blijkt dat 5,53% van de leerlingen die naar het voortgezet onderwijs gaan, de diagnose dyslexie heeft. Hiervan bestaat 61,4% uit jongens tegenover 38,6% meisjes (Van Droogenbroeck, Ghesquière, Gadeyne, Vandenberghe & Van Damme, 2011). Een snelle rekensom laat zien dat dit 6.862 leerlingen betreft. Dat zou betekenen dat jaarlijks bijna 7.000 leerlingen naar het voortgezet onderwijs doorstromen met de diagnose dyslexie en daarbij komen nog de leerlingen die later gediagnosticeerd gaan worden. Wel moet worden opgemerkt dat deze cijfers uit Vlaams onderzoek komen en niet één op één zijn over te nemen op de Nederlandse situatie. Uit Nederlands onderzoek wordt de prevalentie van dyslectische leerlingen geschat op 3,6%. Dit gaat over de populatie leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 (Blomert, 2005). Uit onderzoek van Sontag en Bosmans (2010) blijkt dat van de leerlingen die meedoen aan het eindexamen een behoorlijk aantal een dyslexie verklaring heeft. Opgesplitst naar niveau heeft 5% van de VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs) leerlingen een dyslexie verklaring, 10% van de HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs) leerlingen en 19% van de VMBO (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs) leerlingen (basisberoepsgerichte leerweg (BB), kaderberoepsgerichte leerweg (KB), gemengde leerweg (GT), theoretische leerweg (TL)). De vragen die door deze cijfers worden opgeroepen zijn onder anderen: wat is de invloed van dyslexie op de schoolloopbaan van deze leerlingen? Heeft dyslexie invloed op de keuze voor het schoolniveau? Doubleren dyslectische leerlingen vaker? Stromen deze leerlingen vaker op of af? Dat zijn de vragen die centraal staan in dit onderzoek. Definitie dyslexie In Nederland zijn meerdere definities om dyslexie te omschrijven in omloop. Over de adequaatheid van de definities betreffende dyslexie bestaat nog steeds enige discussie (Ghesquière & Van der Leij, 2007). De DSM-IV-tr heeft een uitgebreide definitie, maar de definitie van Stichting Dyslexie Nederland wordt het meest gebruikt. Deze definitie luidt als volgt: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau”. Om deze definitie te verduidelijken, heeft de stichting richtlijnen ontworpen waaraan voldaan moet worden. Zo dient de hardnekkigheid aan twee eisen te voldoen. Er moet een significante achterstand aanwezig zijn betreffende het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of
1
Groep 8 wordt voor de helft gevormd door 11-jarigen en de andere helft door leerlingen van 12 jaar en ouder.
5
spelling in vergelijking met wat verwacht mag worden van de leerling als gekeken wordt naar leeftijd en omstandigheden. Daarnaast moet de leerling didactisch resistent zijn; de problemen met lezen en spelling blijven bestaan ondanks geschikte remediërende instructie en oefening. De diagnose kan alleen gesteld worden door gekwalificeerde professionals met specifieke kennis over psychodiagnostisch onderzoek en kennis op het gebied van leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen (SDN, 2008). Vraagstelling Zoals uit de cijfers hierboven afgeleid kan worden, is dyslexie een diagnose die frequent voorkomt. Uit de cijfers lijkt het aantal leerlingen met de diagnose dyslexie fors toe te nemen nadat leerlingen van de basisschool afkomen. Het is dan ook van belang om te weten welke invloed dyslexie heeft op leerlingen in hun verdere schoolloopbaan. Tot nog toe is weinig tot geen onderzoek gedaan die de samenhang tussen dyslexie en de schoolloopbaan van leerlingen in kaart heeft gebracht. Om toch een beeld van deze samenhang te kunnen vormen, wordt hier beschreven met welke beperkingen zorgleerlingen in het algemeen en dyslectische leerlingen in het bijzonder te maken hebben. Op die manier is geprobeerd een beeld te vormen hoe dyslexie mogelijk van invloed kan zijn op de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eerst is gekeken naar problemen die leerlingen tegenkomen in het voortgezet onderwijs vanuit hun dyslexie. Vervolgens is gekeken naar problemen die dyslectische leerlingen ondervinden vanuit de zorgstructuur in het onderwijs. Dit betreft het advies vanuit de basisschool als ook de begeleiding in het voortgezet onderwijs. Specifieke problemen in het leren van dyslectici in het voortgezet onderwijs Leerlingen in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd met taal als het vervoermiddel van informatie overdracht. Met name bij veel zaakvakken wordt gebruik gemaakt van teksten die de leerlingen begrijpend moeten lezen. Voordat een leerling begrijpend kan lezen moet er voldoende niveau van technisch lezen ontwikkeld zijn, wat zich bijvoorbeeld uit in het geautomatiseerd kunnen lezen en spellen. In het technisch lezen worden drie categorieën onderscheiden (directe woordherkenning, indirecte woordherkenning (sublexicaal decoderen) en gebruik maken van de context), waarbij de indirecte woordherkenning bij dyslectische leerlingen vaak voor problemen zorgt (Ghesquière & Van der Leij, 2007; Van der Leij, 2003). De problemen in het technisch lezen die dyslectische leerlingen ervaren, hebben als gevolg dat deze leerlingen meer moeite ondervinden met het begrijpend lezen. Doordat ze zich met veel energie door een tekst moeten worstelen, hebben deze leerlingen minder 6
aandacht voor de tekstinhoud. Als gevolg hiervan moeten ze een tekst vaker lezen om de inhoud ervan te begrijpen (Ghesquière, Boets, Gadeyne & Vandewalle, 2011). Doordat veel zaakvakken middels teksten wordt aangeboden hebben dyslectische leerlingen meer tijd nodig voor het leren van de stof. Moeilijkheden voor dyslectici in het aanleren van een vreemde taal Leerlingen krijgen in het voortgezet onderwijs ook te maken met vreemde talen. Zij zijn verplicht deze te volgen. Taal wordt op twee verschillende manieren aangeleerd. De directe manier, ook wel de natuurlijke manier, is het spontaan aanleren van taal zoals dit het geval is bij de moedertaal. Door sociale interactie leren kinderen de moedertaal aan. Een tweede taal of vreemde taal wordt op een indirecte manier aangeleerd door een bewust, georganiseerd leerproces waarbij de moedertaal van de leerling als uitgangspunt wordt genomen (Tops & Boons, 2013). Volgens Towell en Hawkinds (1994) gaat de verwerving van een vreemde taal altijd volgens een systematisch en gefaseerd proces. Er kan geen sprake zijn van een willekeurige volgorde in het aanleren van de vreemde taal. Er is altijd sprake van transfer vanuit de moedertaal. De woordenschat wordt geleerd door bijvoorbeeld vertaaloefeningen en de grammatica van de taal wordt aangeleerd door deze uit te leggen, waarbij de verschillen en overeenkomsten met de grammatica van de moedertaal centraal staan (Tops & Boons, 2013). Bovendien blijkt dat instructie in grote mate bepaalt in hoeverre een tweede taal succesvol verworven kan worden. Als instructie niet (goed) gegeven is, blijkt dat leerlingen veel structuren vanuit de moedertaal toepassen in de vreemde taal waardoor ze dezelfde fouten blijven maken (Van der Linden, 2008). Bij dyslectische leerlingen kan zich hier een probleem voordoen. De met veel moeite opgedane lees- en spellingskennis van de moedertaal wordt gemakkelijk verstoord bij het aanleren van het klanksysteem van een vreemde taal. Het andere klanksysteem zorgt voor problemen, zeker als deze een onregelmatige spelling heeft, zoals het Engels. Het leren van een vreemde taal in het voortgezet onderwijs wordt voornamelijk gedaan vanuit geschreven taal (Ghesquière et al., 2011). Tekortkomingen in de automatisering van lezen en spellen bij dyslectische leerlingen, die zich uiten in een lagere snelheid van lezen, minder accuratesse en kwaliteitsverlies van het lezen, zorgen ervoor dat dit extra moeilijk is voor deze leerlingen (Ghesquière et al., 2011; Van der Leij, 2003). Zij zouden meer gebaat zijn bij het leren vanuit gesproken taal (Ghesquière et al., 2011). Vanwege de diverse klanksystemen in de verschillende talen, is er ook een verschil per taal in hoeverre leerlingen moeite hebben om deze aan te leren. Er vanuit gaande dat Nederlands de moedertaal is, levert de Duitse taal de minste problemen op betreffende lezen 7
en spellen. Deze taal komt redelijk overeen wat betreft de klank-tekenkoppeling en grammaticaregels van de Nederlandse taal. Na de Duitse taal komt de Franse taal en dan pas de Engelse taal (van de talen die in het Nederlandse onderwijs het meest worden aangeboden) als het aankomt op gemakkelijk aan te leren. In het Engels zijn er veel problemen met de verschillende schrijfwijzen en bijbehorende klanken die er bestaan, met name voor de klinkers (Van Berkel, Wiers & Hoeks-Mentjens, 2008). Dyslectische leerlingen hebben veel moeite met het onthouden van geschreven woorden. Dit vanwege de moeite met letter-klank koppeling, het niet voldoende geautomatiseerd zijn van regels en moeite met de inprenting van woorden. Het lezen wordt snel radend als ze het woord niet kennen, of ze lezen het langzaam om elke letter te kunnen verklanken. Bij spellen wordt dit geuit door verkeerde klank-tekenkoppeling in te zetten. Vaak zie je bijvoorbeeld kleeding i.p.v. kleding. Leenwoorden worden veel fonetisch gespeld (bv. etwie i.p.v. etui). In het aanleren van vreemde talen wordt vanaf het begin weinig aandacht besteed aan de spelling. Welke klank hangt samen met welke schrijfwijze? Nietdyslectische leerlingen leren dit door inprenting. Ze leren aan de hand van de Nederlandse leenwoorden en trainen in het herkennen en spellen van woorden zonder zich hier heel bewust van te zijn. Dyslectische leerlingen zijn zich vaak niet bewust van de diverse schrijfwijzen van klanken die ze tegenkomen. Het is een chaotisch leerproces voor dyslectische leerlingen. Ze moeten nieuwe schrijfwijzen bij nieuwe klanken aanleren en vice versa (Van Berkel, Wiers & Hoeks-Mentjens, 2008). Instroomniveau in het voortgezet onderwijs Hierboven is uitgelegd welke moeilijkheden dyslectische leerlingen mogelijk kunnen tegenkomen in het onderwijs omdat ze dyslexie hebben. Welke problemen dyslectische leerlingen kunnen tegenkomen in de zorgstructuur komt nu aan bod. Plaatsing op het juiste niveau in het voortgezet onderwijs is van groot belang voor leerlingen. Op- en afstromen is namelijk niet erg gemakkelijk. Bekend is dat ongeveer 20% van de leerlingen te hoog wordt geplaatst en dat er ook ongeveer 20% onder geplaatst wordt (Kassenberg, 2005). Uit onderzoek van Driessen (2012) blijkt dat de meeste vertraging in het voortgezet onderwijs veroorzaakt wordt door doubleren. Leerlingen met dyslexie lopen mogelijk tegen meerdere problemen aan in het voortgezet onderwijs, zoals de vreemde talen en het begrijpend lezen bij zaakvakken. De schoolloopbaan van leerlingen begint in groep 1 van de basisschool. Normaal gesproken wordt na acht jaar de basisschool verlaten en vindt de overstap naar het voortgezet onderwijs plaats. Een cruciaal moment voor de leerling, omdat het een medebepalende factor is voor 8
diens toekomstperspectief. Het onderwijsniveau dat de leerling gaat volgen heeft effect op de beroepsmogelijkheden en de maatschappelijke kansen die bereikt kunnen worden (Driessen et al., 2005). Het feit dat taal zo’n belangrijk onderdeel in het onderwijs is, heeft meer gevolgen voor dyslectische leerlingen. Denk hierbij aan het niveau dat een leerling op het voortgezet onderwijs gaat volgen. Door de dyslexie kan het voor leerlingen zo zijn dat ze op een lager niveau terecht komen dan bij hun cognitieve capaciteiten past. Dit kan leiden tot frustratie bij leerlingen, maar ook tot een lagere motivatie voor schoolse taken (SDN, 2008). Bekend is dat motivatie een belangrijke factor is voor het verkrijgen van een goede leerling participatie in het onderwijs. Motivatie houdt in dat er sprake is van een innerlijke behoefte om te leren, niet alleen om een goed cijfer te behalen (Smit, Vrieze & Kuijk, 2005). De inhoud is voor dyslectische leerlingen niet moeilijk, maar de manier van aanbieden (middels teksten) maakt het voor hen lastig. Op een lager schoolniveau zal er minder beroep worden gedaan op de lees- en spellingsvaardigheden van dyslectische leerlingen. Het niveau dat een leerling gaat volgen op het voorgezet onderwijs, wordt vaak geadviseerd door de basisschool. Het advies is gebaseerd op de acht jaar die een leerling op de basisschool heeft gezeten. Er wordt gekeken naar de ontwikkeling van de prestaties van de leerling, maar ook naar diens gedrags- en houdingskenmerken (Driessen et al., 2005). Denk aan de interesses, de motivatie, de werkhouding en het doorzettingsvermogen van de leerling. Daarnaast wordt er rekening gehouden met de ondersteuning die de leerling naar verwachting zal ontvangen van de thuisomgeving. Hierin spelen sociaaleconomische status en etnische herkomst een rol (Driessen, 2012). Naast de ervaring van de basisschool met de betreffende leerling, wordt gebruik gemaakt van een afsluitende toets. De toets is nog geen verplichting, maar wordt wel gezien als de meest waardevoller voorspeller in combinatie met het advies van de leerkracht (Kassenberg, 2005). De Cito-eindtoets voor het basisonderwijs heeft als doelstelling om een onafhankelijk advies te kunnen geven over het niveau voor het voortgezet onderwijs. De toets meet aan het eind van de basisschool wat de leerlingen beheersen op de gebieden taal, rekenen en studievaardigheden. Daarnaast is er als facultatief onderdeel wereldoriëntatie. Op basis van de scores voorspelt de toets welk niveau op het voortgezet onderwijs het beste zal passen bij de leerling. Het is niet de bedoeling dat er alleen van dit advies wordt uitgegaan, het is een ondersteunend advies dat naast het advies van de leerkracht van de basisschool gelegd kan worden (Cito, 2013).
9
Kortom, het advies bestaat uit de Cito-eindtoets en het advies van de leerkracht gebaseerd op 8 jaar onderwijs. Toch moet men zich afvragen, of het advies over het instroomniveau van de leerling met dyslexie wel past bij de cognitieve capaciteiten. Als dyslexie nog niet is onderkend bij de leerling, zal deze naar verwachting zwakker scoren op taalonderdelen en daardoor een lager instroomadvies krijgen dan gerechtvaardigd op basis van de taal capaciteiten. Aangezien het Nederlandse onderwijs taalgericht is, zal dit het advies van een leerkracht beïnvloeden. Ook als de diagnose dyslexie wel bekend is, kan dit het advies van de leerkracht beïnvloeden. Een leerling wordt waarschijnlijk in veel gevallen geadviseerd een lager niveau te volgen dan wat de leerling cognitief aan capaciteiten aan kan, om zo de belasting op de taalvaardigheden te verlagen. Overdracht van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs Naast een advies vanuit de basisschool, is het ook van belang dat een basisschool relevante informatie over de leerling doorgeeft aan het voortgezet onderwijs. Dit is nog meer van belang bij zorgleerlingen, dus ook de dyslectische leerling. In het onderzoek van Smeets (2007) is er een gebrek geconstateerd aan de kennis die over en weer wordt gegeven tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. De doorgaande lijn betreffende het onderwijsen zorgaanbod ontbreekt daardoor in vele gevallen. Dit kan veel gevolgen hebben voor de leerlingen. Zo is er een verhoogd risico op schooluitval en afstroom naar lagere onderwijsniveaus. Het ontbreken van kennisoverdracht kan leiden tot vooroordelen en misverstanden. Voor de leerlingen die al als zorgleerlingen bekend stonden in het basisonderwijs, is het van groot belang dat er een zogenaamde ‘warme’ overdracht plaats vindt (Smeets, 2007). De overdracht vindt plaats middels het invullen van een onderwijskundig rapport of inlichtingenformulieren die door het voorgezet onderwijs worden verstrekt (Inspectie van het Onderwijs, 2007). In het onderzoek van Smeets (2007) komt naar voren dat er diverse verwijten zijn vanuit het basisonderwijs en vanuit het voortgezet onderwijs. Enerzijds betreft dit de onvolledige informatie die wordt doorgegeven of zelfs het verhullen van informatie door de basisschool. Anderzijds wordt het voortgezet onderwijs verweten dat er wordt verzaakt de verkregen informatie van de basisschool op te nemen in het dossier en dat de school opnieuw begint met het opbouwen van een dossier (Smeets, 2007). Tevens hebben het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs een verschillende achtergrond waarmee ze gegevens doorspelen en interpreteren. Het voortgezet onderwijs is met name geïnteresseerd in het identificeren van zorgleerlingen en het verkrijgen van een indicatie voor deze leerlingen. Als er een indicatie is voor de leerling, krijgt het voortgezet onderwijs een financiering voor deze leerling en kunnen zij gepaste hulp bieden. Het 10
basisonderwijs daarentegen vindt het belangrijk om de leerlingen een kans te geven op zo hoog mogelijk onderwijs (Kassenberg, 2005). Als de overdracht van de leerlingen met dyslexie niet goed verloopt, kan dit veel consequenties hebben voor de schoolloopbaan van de leerlingen. De zorg die de leerlingen kregen op het basisonderwijs en de resultaten die de leerlingen daarmee behaalden, zijn het uitgangspunt van het advies dat een leerkracht geeft over het niveau dat een leerling kan volgen. Is dit niet bekend bij het voortgezet onderwijs of gaat de school proberen een leerling op een andere manier te begeleiden, dan kan dit leiden tot een verslechtering van de schoolprestaties wat er uiteindelijk voor kan zorgen dat een leerling afstroomt of doubleert. Zorgstructuur in het voortgezet onderwijs De zorgstructuur in het voortgezet onderwijs is anders dan die van basisscholen. Basisscholen krijgen een budget voor zorgleerlingen gebaseerd op het aantal leerlingen van de school en bekostigen hiermee de extra hulp die geboden moet worden. De school bepaalt vervolgens zelf welke leerlingen extra zorg nodig hebben. Door deze regeling is er geen noodzaak tot het stellen van een diagnose/indicatie voor zorgleerlingen. In het huidige systeem van het voortgezet onderwijs worden scholen bekostigd voor de geïndiceerde zorgleerlingen die zij hebben. Deze leerlingen worden bekostigd via zogenaamde ‘gewichten’. Voor lichte gevallen, waar leerlingen met dyslexie onder vallen, ontvangen scholen een basiszorgbudget. Dit is gebaseerd op het totaal aantal leerlingen dat de school heeft. Daarnaast is er nog een speciale regeling voor zorgleerlingen in het VMBO die in aanmerking komen voor Praktijkonderwijs of LWOO. Deze leerlingen worden individueel geïndiceerd en per geïndiceerde leerling krijgt de school een zorgbudget. Dit is weer een aparte groep binnen het voortgezet onderwijs, leerlingen die op de HAVO of het VWO zitten, kunnen namelijk niet gebruik maken van deze regeling. De zorgstructuur van het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs verschillen enigszins, maar dit verklaart niet het verschil in onderkenning (Ledoux, Karsten, Breetvelt, Emmelot & Heim, 2007). Uit onderzoek blijkt dat het aantal (geïndiceerde) zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs een stuk hoger is dan in het basisonderwijs (Ledoux et al., 2007; Sontag & Bosmans, 2010). Een leerling met dyslexie/ dyslectische kenmerken kan in het basisonderwijs goed meekomen, omdat de leerling hier gerichte hulp kan krijgen van de leerkracht en de lijntjes kort zijn wat betreft hulp. Maar zodra de leerling met dyslexie/ dyslectische kenmerken in het voortgezet onderwijs komt, wordt de hulp anders ingericht. Ten eerste moet de leerling de diagnose dyslexie hebben voordat het passende hulp kan krijgen. Het gevolg hiervan is dat een leerling met dyslexie pas verlaat passende hulp krijgt op het voortgezet onderwijs; na het 11
verkrijgen van een indicatie. Uiteindelijk zou dit kunnen leiden tot doublure of afstroom van de leerling. Maar daarnaast is de hulp die geboden wordt, niet meer direct aanwezig zoals dit op het basisonderwijs wel het geval was. Dit kan ervoor zorgen dat de leerling meer moeite gaat krijgen met leren en steeds verder afzakt wat uiteindelijk ook tot afstroom of doublure zou kunnen leiden. De zorgstructuur op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs verschillen dermate, met name het belang van het hebben van een diagnose, dat de overstap voor een leerling cruciaal kan zijn. Dit onderzoek Zoals uit bovenstaande beschrijving duidelijk is geworden, is nog weinig bekend over de invloed van dyslexie op de schoolloopbaan. Wel is bekend dat dyslectische leerlingen met diverse moeilijkheden kampen. Zo kunnen zij moeite hebben met het leren van vreemde talen en kunnen zij problemen ervaren met zaakvakken omdat daar teksten worden gebruikt die door hen moeilijk in één keer te lezen én te begrijpen zijn. Daarnaast vallen dyslectische leerlingen onder de categorie zorgleerlingen van een school, waarbij bekend is dat de zorg aan en begeleiding van deze groep niet optimaal verloopt. De zorgstructuur op de basisschool is anders dan op het voortgezet onderwijs waardoor het mogelijk is dat niet alle leerlingen met dyslexie op de basisschool als zodanig gediagnosticeerd worden. Terwijl het hebben van een diagnose in het voortgezet onderwijs erg belangrijk is voor het verkrijgen van hulp/zorg. Dit kan leiden tot een verkeerd (te laag) advies van de leerkracht over het niveau dat de leerling op het voortgezet onderwijs kan volgen en tevens wordt hierdoor begeleiding in het voortgezet onderwijs mogelijk te laat ingezet. In dit onderzoek zal de vraag centraal staan of dyslexie invloed heeft op de schoolloopbaan en zo ja, op welke facetten deze invloed betrekking heeft. Om dit te kunnen onderzoeken, moet eerst bekend zijn wat het instroomniveau is van dyslectische leerlingen en of dit niveau past bij alle cognitieve capaciteiten van de leerlingen. Betreft taalcapaciteiten zullen leerlingen met dyslexie uitval laten zien, terwijl de overige capaciteiten op een hoger niveau kunnen zitten. Mocht een leerling met dyslexie op een passend niveau instromen, is het denkbaar dat de leerling eerder zal afstromen of doubleren. Er gaat meer gevraagd worden van de leerling op het voortgezet onderwijs waardoor het mogelijk is dat de leerling niet meer mee kan komen. Een leerling met dyslexie kan ook op een onjuist niveau instromen. Het is dan zeer waarschijnlijk dat de leerling op een te laag niveau instroomt, vanwege de moeilijkheden met taal. Is dit het geval, is het eerder denkbaar dat de leerling op hetzelfde niveau blijft of dat de leerlingen uiteindelijk opstroomt. Aangezien het niet bekend is op welke manier dyslectische leerlingen instromen, is het niet te voorspellen wat er zal gebeuren 12
met de schoolloopbaan van leerlingen met dyslexie. Daarom is het niet mogelijk om hierover een hypothese op te stellen. Deze vraag zal dan ook onderzocht worden in dit onderzoek. Methoden Deelnemers De deelnemers aan het onderzoek bestonden uit de leerlingen van twee scholen in het voortgezet onderwijs in een landelijke gemeente in Nederland. Deze gemeente bestaat uit een middelgrote stad met daar omheen een tiental kleinere dorpen met veel agrarische bedrijvigheid. Van de deelnemende scholen werden in eerste instantie alleen de gegevens opgevraagd van de leerlingen die op het VMBO gezeten hebben. Van één van beide scholen werden daar later de gegevens van de overige niveaus aan toegevoegd. Het ging om leerlingen die in schooljaar 2011-2012 met het voortgezet onderwijs zijn gestopt. Van school A werden 107 leerlingen geanalyseerd, van school B werden 259 leerlingen onder de loep genomen. In totaal ging het om 201 jongens en 165 meisjes. Van de 366 geanalyseerde leerlingen uit dit onderzoek zijn er 354 met een diploma van school gegaan, dat is 96,7% van het totaal. 12 leerlingen hebben geen diploma behaald. Van de leerlingen werd de volledige schoolloopbaan in kaart gebracht. Dat besloeg in deze groep een periode van maximaal zeven jaar wat werd bepaald door het niveau dat de leerlingen hebben gevolgd en of de leerlingen gedoubleerd hebben. De gegevens van deze leerlingen werden verkregen van de administraties van de betreffende scholen. Het samenwerkingsverband van waaruit dit onderzoek werd uitgevoerd, heeft toegang tot deze gegevens om zo de leerlingstromen te kunnen monitoren. De gegevens van de deelnemers werden anoniem verwerkt. Als eerste werden de Cito-eindtoetsscores opgevraagd. Vervolgens werden gegevens over de schoolloopbaan opgevraagd, waarbij werd meegenomen of de leerlingen zijn opgestroomd of afgestroomd en of deze leerlingen hebben gedoubleerd. Tevens werden gegevens opgevraagd over eventuele geclassificeerde stoornissen. Hier viel de diagnose dyslexie onder, maar ook andere stoornissen als ADHD en autisme. Dyslexie werd apart vermeld. De andere stoornissen werden samengevoegd omdat deze niet voor dit onderzoek van belang waren. School A bood meerdere niveaus aan, echter werd hier alleen gekeken naar de VMBO leerlingen. Van school B werden de gegevens geanalyseerd van alle niveaus die zij aanbood. Dit waren de niveaus VMBO-BB, VMBO-KB, VMBO-TL, HAVO en VWO (Atheneum en Gymnasium).
13
De 366 deelnemers waren afkomstig uit een groep van 395 leerlingen. Van deze leerlingen werd niet iedereen geïncludeerd in dit onderzoek. Van de 395 leerlingen waren er 4 die een diagnose hadden anders dan dyslexie. Zij werden niet meegenomen in het onderzoek. Daarnaast ontbraken er van 25 leerlingen aanvullende gegevens, waardoor deze niet meegenomen konden worden in het onderzoek. Het ging hier om het ontbreken van schoolgegevens van een aantal schooljaren, waardoor de schoolloopbaan niet meer volledig in kaart gebracht kon worden. In totaal werden 29 leerlingen niet meegenomen bij de analyses van dit onderzoek, er is dus gewerkt met een populatie van 366 leerlingen. Van school A ontbraken Cito deelgegevens (rekenen, taal, studievaardigheden en wereldoriëntatie). De analyses die hierop werden gedaan, gingen dan ook alleen over school B. Van de totale groep leerlingen hadden 42 leerlingen de diagnose dyslexie (11,5%). Van de totale groep verliet een meerderheid de school na vier jaar (45,6%), daarvan waren 27 leerlingen dyslectisch (16,2%). In totaal verlieten 354 leerlingen de school met een diploma. Uiteindelijk ging het om één leerling met dyslexie die het diploma niet heeft behaald, tegenover 11 leerlingen zonder dyslexie. In percentages ging het om 2,4% dyslectici en 3,4% niet-dyslectici die na 7 jaar geen diploma hadden behaald.
Tabel 1 Beschrijvende gegevens van de data over leerjaar 1 Totale groep
Niet-dyslectische lln.
Dyslectische lln.
N
366
324
42
N jongens
201
168
33
N VMBO
141
115
26
N HAVO
126
112
14
N VWO
97
95
2
Diploma behaald
354
313
41
In bovenstaande tabel is te zien dat de leerlingen werden ingedeeld in drie niveaus. Het niveau VMBO werd samengesteld uit de gegevens van de leerlingen die op het VMBO-BB/ KB/ TL zaten. De gegevens van de leerlingen die op de HAVO zaten en van de leerlingen die in de combinatieklas VMBO-TL/ HAVO zaten werden onder het niveau HAVO geplaatst. Onder het niveau VWO vielen de leerlingen die op het VWO zaten en de leerlingen die in de combinatieklas HAVO/ VWO zaten. Voor deze indeling werd gekozen zodat de groepen ongeveer een gelijk aantal hadden. Bovendien waren deze niveaus goed bij elkaar te plaatsen 14
vanwege het cognitieve niveau dat er werd aangeboden. Bij alle analyses die in dit onderzoek werden uitgevoerd en die betrekking hadden op de diverse niveaus, werd gebruikt gemaakt van deze indeling. Onafhankelijke variabele Dyslexie Omdat het onderzoek keek naar de invloed van dyslexie op de schoolloopbaan, was de variabele dyslexie opgenomen. Hier werd aangegeven of de leerling daadwerkelijk een dyslexieverklaring had. Er werd niet gekeken of de leerling alleen voor lezen of alleen voor spelling de diagnose dyslexie heeft gekregen of voor beide. Tevens is niet nagetrokken van welke instantie of vanuit welke normen de dyslexieverklaring werd afgegeven. Ofwel, als de leerling op de betreffende school genoteerd stond als dyslectisch, dan werd de leerling in dit onderzoek ook genoteerd als dyslectisch. Daarnaast werd er gekeken naar de periode waarin de leerling zijn dyslexieverklaring heeft gekregen. Er is een splitsing gemaakt tussen leerlingen die de verklaring hebben verkregen op de basisschool en leerlingen die de verklaring hebben verkregen op het voortgezet onderwijs. Bij het voortgezet onderwijs werd ook vermeld in welke klas de leerling de dyslexieverklaring heeft gekregen. Om daarnaast een ‘cleane’ vergelijkingsgroep te verkrijgen, werden de leerlingen met een andere indicatie (lees: LGF-leerlingen) buiten dit onderzoek gehouden. LGF-leerlingen (Leerlinggebonden Financiering) zijn leerlingen met een beperking of een stoornis. Door middel van de LGFregeling (de zogenaamde ‘rugzak’) kunnen reguliere scholen het onderwijsaanbod aanpassen aan de zorgbehoefte van de desbetreffende leerling (Gloudemans & Koelemij, 2006). Dit betrof 4 leerlingen. Afhankelijke variabelen Instroomprofiel Om het instroomprofiel te kunnen bepalen werd gekeken naar de Cito-eindtoets. Deze Cito-eindtoets hebben de leerlingen in groep 8 gemaakt en is medebepalend geweest voor het niveau dat de leerlingen zijn gaan volgen in het voortgezet onderwijs. Niet alleen de Citoeindscore is opgenomen, ook de deelscores zijn vermeld. De deelscores van de Cito-eindtoets waren Cito rekenen, Cito studievaardigheden, Cito taal en Cito wereldoriëntatie. Het onderdeel taal bestond uit 100 opgaven waarin getoetst werd op de vaardigheden schrijven van teksten, spelling, begrijpend lezen en woordenschat. Het onderdeel rekenen bestond uit 60 opgaven. Hier werden de vaardigheden getallen en bewerkingen, verhoudingen, breuken en procenten, meten en meetkunde, tijd en geld getoetst. Het onderdeel studievaardigheden bestond uit 40 vragen. Dit onderdeel toetste of een leerling studieteksten en 15
informatiebronnen kon hanteren, schema’s, tabellen en grafieken kon lezen en of de leerling kon kaartlezen. Het laatste facultatieve onderdeel, wereldoriëntatie, testte op de vaardigheden aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Dit onderdeel bestond uit 90 vragen. De scores die de leerlingen hebben behaald op de verschillende onderdelen, werden vermeld in percentielscores. Daarnaast was ook de percentielscore van de leerling over het totaal opgenomen. Dit cijfer gaf aan hoe de leerling de Cito-eindtoets heeft gemaakt in verhouding tot alle leerlingen. Schoolloopbaan Om de schoolloopbaan in kaart te brengen werd eerst gekeken naar het schoolniveau dat de leerling heeft gevolgd. Het kon zijn dat de leerling gedurende de gehele schoolloopbaan op hetzelfde niveau heeft gezeten. Een andere optie was dat de leerling is opgestroomd of afgestroomd. Onder opstroom werd verstaan dat een leerling in een hoger onderwijsniveau is geplaatst als waar de leerling is gestart. Onder afstroom werd het tegenovergestelde verstaan. Tevens werd aangegeven in welk leerjaar de leerling is opgestroomd of afgestroomd. Een derde optie in de schoolloopbaan is doubleren. Onder doublure werd verstaan dat een leerling een leerjaar heeft overgedaan. De leerling heeft dan twee schooljaren achter elkaar in dezelfde klas gezeten op hetzelfde niveau. Ook hier werd aangegeven in welk leerjaar de leerling is gedoubleerd. Overigens was het ook mogelijk om zowel af te stromen als te doubleren. Om van de schoolloopbaan een compleet beeld te maken, werd gekeken of de leerling het diploma heeft behaald. Ook werd in kaart gebracht in hoeveel schooljaren de leerling het diploma heeft behaald. Bij een reguliere VMBO-leerling zou het om 4 leerjaren gaan, bij een reguliere HAVO-leerling om 5 leerjaren en bij een reguliere VWO-leerling om 6 leerjaren. Resultaten Instroomprofiel Van ongeveer de helft van de leerlingen werden de Cito-eindtoets basisonderwijs gegevens verkregen. Deze werden ingedeeld in de categorieën VMBO, HAVO en VWO en vervolgens geanalyseerd per niveau. Tijdens het analyseren van de data kwam naar voren dat er onder de VWO-leerlingen maar één leerling was met dyslexie waarvan alle Cito-gegevens bekend waren. Er werd daarom gekozen voor het analyseren van het VWO niveau met alleen de gegevens van leerlingen die niet-dyslectisch waren. Op de verschillende niveaus werd
16
gekeken naar de gemiddelde Cito-score. De resultaten staan vermeld in Tabel 2, uitgesplitst in de leerlingen met dyslexie en de leerlingen zonder dyslexie. Tabel 2 Gemiddelde deelscores op de Cito-eindtoets Gemiddelde Cito-scores
Niveau VMBO
Dys
Ndys
HAVO
Dys
Ndys
VWO
Ndys
Wereld
Studievaar-
Taal
Rekenen
Oriëntatie
digheden
M
M
M
M
N
(SD)
(SD)
(SD)
(SD)
N
(SD)
13
12.38
32.54
35.15
27.62
20
526.20
(3.430)
(5.869)
(4.988)
(6.967)
23.73
24.98
25.50
25.20
(2.120)
(2.548)
(2.817)
(2.528)
38.44
76.67
70.44
61.33
(6.770)
(5.819)
(5.367)
(5.416)
61.69
55.72
61.93
67.06
(2.095)
(2.480)
(2.808)
(2.594)
83.11
84.36
74.92
81.36
(1.526)
(1.818)
(2.448)
(1.782)
56
9
67
72
Cito-eindscore M
(1.825) 88
524.61 (0.733)
15
536.67 (1.090)
108
537.36 (0.480)
92
544.89 (0.379)
Noot. Dys = leerlingen die dyslexie hebben. Ndys = leerlingen die geen dyslexie hebben. NB: De analyse is uitgevoerd over ongeveer 50% van de leerlingen, bij de andere data missen deze gegevens.
In Tabel 2 is te zien dat er verschillen aanwezig zijn in de gemiddelde scores op de Citodeelscores tussen leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie. Opvallend zijn de resultaten op het gebied van taal bij de leerlingen met dyslexie. Deze leerlingen scoren duidelijk lager op dit gebied dan op de andere gebieden. De leerlingen zonder dyslexie hebben een redelijk gelijkmatig profiel over de verschillende deelgebieden. Op basis van de kleine aantallen in dit onderzoek lijkt de variatie (SD) bij leerlingen met dyslexie groter te zijn. Verder is opvallend dat de Cito-eindscore voor alle leerlingen binnen hetzelfde niveau redelijk overeenkomstig is. Hier zijn geen grote verschillen waarneembaar. Door middel van een Univariate Variantie Analyse werd gekeken wat het effect van dyslexie en schoolniveau op de Cito-eindscore was. Hieruit bleek dat dyslexie geen effect had op de Cito-eindscore (F(1,227) = 0.164, p = .686), maar schoolniveau wel (F(1,227) = 110.931, p < .000). 17
Met een Repeated Measure ANOVA werd gekeken naar de profielen op de Citoeindtoets. In deze analyse waren niveau (VMBO vs. HAVO) en dyslexie (wel vs. niet) de between subject factoren en de deelgebieden van de Cito-eindtoets (taal, rekenen, studievaardigheden en wereldoriëntatie) de within subject factor. Dyslexie had ook hier geen significant effect op de deelgebieden van de Cito-eindtoets (F(1,141) = 0.104, p = .748). Niveau daarentegen had wel weer een effect op de deelgebieden van de Cito-eindtoets (F(1,141) = 110.468, p < .000). Bovendien werd een interactie effect gevonden tussen de deelgebieden van de Cito-eindtoets en dyslexie (F(3,423) = 14.968, p < .000). Dit effect is weergegeven in Figuur 1.
70
Gemiddelde score
65 Dyslectische leerlingen
60
Niet-dyslectische leerlingen
55 50
1 = rekenen 2 = studievaardigheden 3 = taal 4 = wereldoriëntatie
45 40 35 30 1
2
3
4
Figuur 1. Gemiddelde Cito-eindtoets deelscores van dyslectische en niet-dyslectische leerlingen.
In Figuur 1 wordt geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende schooltypen (VMBO, HAVO, VWO). De profielen binnen deze schooltypen zijn ongeveer hetzelfde. De figuur onderstreept nog eens de bevindingen die in Tabel 2 ook naar voren kwamen. Het is duidelijk dat leerlingen met dyslexie opvallend veel lager scoren op het gebied taal, maar op de andere deelgebieden hoger scoren dan niet-dyslectische leerlingen. Ook is goed te zien dat het profiel van niet-dyslectische leerlingen redelijk gelijkmatig was. Met een Univariate Variantie Analyse werd gekeken waar het verschil tussen de verschillende Cito-deelgebieden precies zit. Uit de analyse kwam naar voren dat op het gebied van rekenen de leerlingen met dyslexie significant beter scoren (F(1,141) = 9.434, p = .003). Op het gebied van studievaardigheden is het verschil niet significant (F(1,141) = 0.118, p = .732). Op het gebied van taal scoren leerlingen zonder dyslexie significant beter (F(1,141) = 18
19.900, p < .000). Op het gebied van wereldoriëntatie is een statistische tendens te zien, leerlingen met dyslexie scoren iets beter op dit gebied (F(1,141) = 3.230, p = .074). Schoolloopbaan In dit onderzoek werd een onderscheid gemaakt tussen het moment waarop de diagnose dyslexie werd vastgesteld, namelijk op de basisschool of op het voortgezet onderwijs. In totaal zijn er van de 42 leerlingen die dyslexie hebben 22 gediagnosticeerd op de basisschool (52,4%) en de overige 20 op het voortgezet onderwijs (47,6%). In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van leerlingen met en zonder dyslexie en de gegevens betreffende opstromen en afstromen. Hieruit valt op te maken dat de percentages dicht bij elkaar liggen. In beide groepen stroomde ongeveer 15% op en ongeveer 25% stroomde af. Bij de leerlingen die dyslexie hebben, kon gekeken worden naar het moment van diagnosestelling. Het lijkt een tendens te zijn dat leerlingen die later gediagnosticeerd zijn minder opstromen of afstromen. Het gaat hier wel om zeer kleine aantallen.
Tabel 3 Gegevens opstromen en afstromen
Opgestroomd Gelijk gebleven Afgestroomd
Geen dyslexie 55 17% 185 57.1% 84 25.9%
Wel dyslexie 6 14.3% 26 61.9% 10 23.8%
Dyslexie op Bao 5 22.7% 10 45.5% 7 31.8%
Dyslexie op VO 1 5% 16 80% 3 15%
Noot. Bao = basisonderwijs. VO = voortgezet onderwijs. Gelijk gebleven staat voor het niet wisselen van schoolniveau.
In Tabel 4 zijn dezelfde gegevens te zien, maar dan betreffende doubleren. De percentages lagen ook hier dicht bij elkaar, ongeveer 24% doubleert bij zowel dyslectici als niet-dyslectici. Opvallend is dat hier geen groot verschil aanwezig was tussen de leerlingen met dyslexie vastgesteld op het basisonderwijs en vastgesteld op het voortgezet onderwijs, in tegenstelling tot de gegevens betreffende opstromen en afstromen.
Tabel 4 Gegevens doubleren
19
Gedoubleerd Niet gedoubleerd
Geen dyslexie 89 27.5% 235 72.5%
Wel dyslexie 9 21.4% 33 78.6%
Dyslexie op bao 5 22.7% 17 77.3%
Dyslexie op VO 4 20% 16 80%
Noot. Bao = basisonderwijs. VO = voortgezet onderwijs. Gelijk gebleven staat voor het niet wisselen van schoolniveau.
Tabel 5 geeft een overzicht van de leerlingen met en zonder dyslexie betreffende de gemiddelde duur van de opleiding die ze hebben gevolgd (VMBO, HAVO, VWO) en betreffende de leerlingen die wel of niet het diploma hebben behaald. Ook hier zijn geen grote verschillen waarneembaar. Dyslectische leerlingen doen gemiddeld iets minder lang over hun opleiding en behalen iets vaker het diploma.
Tabel 5 Gegevens over de duur en het behalen van de opleiding Gemiddeld aantal jaar tot einde opleiding Geen dyslexie Wel dyslexie M (SD) M (SD)
Diploma behaald Geen dyslexie
Wel dyslexie
VMBO
4.17 (0.029)
4.13 (0.061)
97.6%
96.8%
HAVO
5.59 (0.059)
5.40 (0.163)
92.6%
100%
VWO1
6.22 (0.054)
-
100%
100%
1
Bij dit niveau kunnen de gegevens van de leerlingen met dyslexie niet berekend worden aangezien het hier
slechts één leerling betrof.
Met een Univariate Variantie Analyse werd gekeken of het aantal studiejaren van de leerlingen met dyslexie afweek van de leerlingen zonder dyslexie, uitgesplitst naar niveau. Hieruit bleek dat leerlingen met dyslexie niet significant langer of korter over de opleiding doen (F(1,261) = .875, p = .350). Tevens is geen interactie effect gevonden tussen dyslexie en het niveau van afstuderen van de leerlingen (F(3,261) = .894, p = .445). Discussie In dit onderzoek werd gekeken naar de invloed van dyslexie op de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Aan de hand van gegevens uit de leerling-administratie 20
van twee scholen in het voortgezet onderwijs werd gekeken met welk advies de leerlingen zijn ingestroomd op het voortgezet onderwijs en hoe de schoolloopbaan van deze leerlingen is verlopen. Door middel van analyse van de Cito-eindtoets gegevens werd een overzicht verkregen van de adviezen, die deze leerlingen hebben gekregen in de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Tevens werd geanalyseerd op welk niveau de leerlingen zijn ingestroomd, of de leerlingen tussendoor opgestroomd, afgestroomd en/of gedoubleerd zijn, hoelang de leerlingen hebben gedaan over de opleiding en of ze het diploma hebben behaald. Instroomprofiel Door de Cito-eindtoets gegevens te analyseren werd in dit onderzoek het instroomprofiel van de leerlingen in kaart gebracht. Vooraf was niet bekend of leerlingen met dyslexie op het juiste niveau instromen, dan wel te hoog of te laag instromen. Uit onderzoek is gebleken dat instromen op het juiste niveau van groot belang is, omdat wisseling van niveau op het voortgezet onderwijs niet makkelijk is (Kassenberg, 2005). In het huidige onderzoek is naar voren gekomen dat er geen verschil is in de gemiddelde Cito-eindscore tussen dyslectische leerlingen en niet-dyslectische leerlingen. Wel is duidelijk geworden dat het deelgebied taal bij leerlingen met dyslexie een stuk zwakker is dan bij leerlingen zonder dyslexie. Dit komt overeen met de verwachtingen betreffende dyslectische leerlingen (SDN, 2008). Daarentegen bleken leerlingen met dyslexie beter te zijn op het deelgebied rekenen. Tevens is er een tendens gevonden op het deelgebied wereldoriëntatie; leerlingen met dyslexie scoren iets beter op dit deelgebied. Hieruit blijkt dat leerlingen met dyslexie over het algemeen hoger scoren dan niet-dyslectische leerlingen, maar dat het deelgebied taal hierop de uitzondering vormt. Er zou daarom geconcludeerd kunnen worden dat leerlingen met dyslexie ondergeadviseerd worden; taal maakt dat deze leerlingen gemiddeld een lagere Citoeindtoets score hebben en dat zij hierdoor een lager advies zullen krijgen voor het voortgezet onderwijs. Maar als het verschil wordt bekeken tussen de gemiddelde scores op de deelgebieden op de diverse niveaus, kan geconstateerd worden dat leerlingen met dyslexie wel hoger scoren op de meeste deelgebieden binnen hetzelfde niveau, maar alsnog een aanzienlijk stuk lager dan leerlingen zonder dyslexie op een hoger niveau, zie Tabel 2. Hieronder volgt een voorbeeld voor het deelgebied rekenen. Leerlingen met dyslexie op het VMBO scoren gemiddeld 32.54 (SD = 5.869) terwijl leerlingen zonder dyslexie gemiddeld 24.98 (SD = 2.548) scoren. HAVO-leerlingen zonder dyslexie scoren een gemiddelde op rekenen van 55.72 (SD = 2.480). Leerlingen met dyslexie op het VMBO scoren duidelijk lager; het verschil is bijna vier standaarddeviaties. Dit lijkt te impliceren dat leerlingen met 21
dyslexie, ondanks hogere scores op de meeste deelgebieden dan leerlingen zonder dyslexie op hetzelfde niveau, toch het juiste niveau wordt geadviseerd. Schoolloopbaan In dit onderzoek werd gekeken naar de schoolloopbaan van leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie. Van elk jaar dat de leerling op het voortgezet onderwijs heeft gezeten, is bijgehouden op welk niveau de leerling zat en in welke klas. Op die manier is gemonitord hoe de schoolloopbaan van deze leerlingen verlopen is. Uit onderzoek bleek dat ongeveer 20% van de leerlingen opstroomt en 20% afstroomt (Kassenberg, 2005). Tevens bleek dat doubleren zorgde voor de meeste vertraging in de schoolloopbaan van leerlingen in het algemeen (Driessen, 2012). Uit het huidige onderzoek is naar voren gekomen dat leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie niet veel van elkaar verschillen wat betreft de schoolloopbaan. Ongeveer 15% stroomde op en 25% stroomde af. Ongeveer 24% van de leerlingen doubleerde. Deze cijfers komen redelijk overeen met de cijfers die in eerder onderzoek naar voren zijn gekomen. Wel lijkt het in het huidige onderzoek erop dat leerlingen die later gediagnosticeerd zijn met dyslexie, meer gelijk bleven qua niveau. Hierbij moet wel aangetekend worden dat het in het huidige onderzoek om zeer kleine aantallen ging. Een mogelijke verklaring voor dit gegeven zou kunnen zijn dat leerlingen die later gediagnosticeerd werden, op de basisschool vaardigheden hebben kunnen ontwikkelen die de lees- en spellingsproblemen compenseren. Deze leerlingen hebben meer vaardigheden op het moment dat zij instromen op het voortgezet onderwijs en daarmee een voordeel. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen met dyslexie, geconstateerd op het basisonderwijs, een minder objectief advies krijgen betreffende het instroomniveau op het voortgezet onderwijs. Leerkrachten kunnen beïnvloed worden in de advisering door het feit dat een leerling de diagnose dyslexie heeft. Leerlingen die op het voortgezet onderwijs de diagnose dyslexie krijgen, worden anders begeleid. De zorg die wordt ingezet, heeft als doel om leerlingen met dyslexie niet te laten afstromen. Het aantal jaren dat leerlingen erover doen voordat zij van school afgaan, werd ook in kaart gebracht. In het huidige onderzoek is naar voren gekomen dat ook hier geen grote verschillen aanwezig waren tussen dyslectische leerlingen en niet-dyslectische leerlingen. Op het eerste gezicht leken dyslectische leerlingen de opleiding iets sneller af te ronden, maar uiteindelijk werd er geen significant verschil gevonden. Beperkingen van dit onderzoek Dit onderzoek kent zijn gebreken waardoor de resultaten toch met enige voorzichtigheid gehanteerd moeten worden. Ten eerste is er in dit onderzoek geen hernieuwd 22
onderzoek gedaan naar de leerlingen met de diagnose dyslexie. Er is niet opnieuw getoetst in hoeverre de leerlingen aan de criteria van dyslexie voldoen. Het is dan ook niet bekend hoe zwak de dyslectische leerlingen lezen tegen het eind van het voortgezet onderwijs. Daarnaast is dit ook niet onderzocht bij de niet-dyslectische leerlingen. Ook hier zullen leerlingen tussen hebben gezeten die zwak zijn in lezen. En wellicht zaten hier ook nog leerlingen tussen die nooit onderzocht zijn, maar waarbij na onderzoek wel dyslexie zou zijn geconstateerd. Een tweede tekort in dit onderzoek is dat het aantal dyslectische leerlingen dat werd geïncludeerd, relatief klein was. Zeker bij de analyses waarin de leerlingen werden opgedeeld in de diverse niveaus, werden de aantallen per groep erg klein. Daarom zijn de cijfers uit dit onderzoek moeilijk te generaliseren naar de populatie op het gehele voortgezet onderwijs. Vanwege de kleine aantallen is de opsplitsing in niveaus ook redelijk ruim gedaan. Zo zijn van het VMBO alle niveaus in één groep bij elkaar genomen. Bij een grotere onderzoekspopulatie hadden deze niveaus wel afzonderlijk geanalyseerd kunnen worden. Op voorhand is de verwachting echter dat dit niet veel invloed op de behaalde resultaten zou hebben. De verschillen die tussen de onderzochte niveaus waarneembaar zijn, zullen dan ook binnen het VMBO zichtbaar worden. Vanwege de kleine aantallen is ook niet gekeken naar dyslectische leerlingen op het VWO. In dit onderzoek was er maar één leerling op het VWO waarbij dyslexie was geconstateerd waarvan alle gegevens bekend waren. Dit is, vanzelfsprekend, te weinig om een analyse op los te laten. Een derde tekort is dat er in dit onderzoek de Cito-eindtoets als middel is gebruikt om het instroomniveau van de leerlingen te bepalen en geen onafhankelijk capaciteiten onderzoek. De Cito-eindtoets meet wat de leerling de afgelopen acht jaar heeft geleerd op de basisschool en is meestal een goede voorspeller voor een geschikt niveau op het voortgezet onderwijs. Deze test meet tevens indirect eigenschappen van leerlingen die van belang zijn voor de schoolloopbaan, onder anderen motivatie, concentratie en doorzettingsvermogen. Een capaciteiten onderzoek geeft een algemeen beeld van de intelligentie van een leerling (www.cito.nl). Dit kan betekenen dat leerlingen in dit onderzoek verkeerd zijn ingeschaald betreffende niveau, ondanks het feit dat in dit onderzoek naar voren is gekomen dat leerlingen goed geadviseerd worden op basis van de Cito-eindtoets. Een vierde en tegelijk het grootste tekort in dit onderzoek is dat er gewerkt werd met de gegevens van slechts twee scholen in het voortgezet onderwijs. Van de twee scholen was er maar één waarvan het instroomprofiel geanalyseerd kon worden (Cito-eindtoets). Dit kan van invloed zijn geweest op de resultaten van dit onderzoek. Elke school heeft zijn eigen beleid wat betreft de zorg van dyslectische leerlingen. Wat deze zorg inhoudt, wat het effect 23
daarvan op de leerlingen is en wat dit betekent voor de schoolloopbaan van de leerlingen is niet meegenomen in dit onderzoek. Omdat elke school uniek is in zijn eigen (zorg)beleid, kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden. Om deze resultaten te generaliseren, is het nodig om meerdere scholen te includeren en van elke school het zorgbeleid in kaart te brengen en de invloed hiervan meten. Aanbevelingen voor komend onderzoek Vanzelfsprekend is de aanbeveling om dit onderzoek opnieuw uit te voeren maar dan met meer leerlingen en bij meerdere scholen. Hoe meer gegevens, hoe beter de resultaten te generaliseren zijn. Het zou erg informatief zijn om te weten welke invloed dyslexie heeft op de schoolloopbaan, zodat met de juiste investeringen ervoor gezorgd kan worden dat leerlingen zo min mogelijk belemmeringen ervaren van de dyslexie. Een ander aanbeveling is om meer variabelen mee te nemen in het onderzoek. Er zijn natuurlijk nog meer factoren die van invloed zijn op de schoolloopbaan. Zo is niet gekeken naar de exacte begeleiding die deze leerlingen hebben gekregen en wat het effect hiervan is geweest. Ook is niet gekeken naar de persoonskenmerken van de leerlingen met dyslexie; hoe was het welbevinden, hoe was het met de motivatie gesteld betreffende school en hoe was de thuissituatie van deze leerlingen? Al deze factoren spelen mede een zeer grote rol in het verloop van de schoolloopbaan en in de capaciteiten van de leerlingen. Tevens zou er naast de Cito-eindtoets nog een ander gegeven gebruikt kunnen worden om het capaciteitenniveau van leerlingen in kaart te brengen. Een onafhankelijk capaciteiten onderzoek zou deze informatie kunnen geven. Daarnaast zou het ook erg interessant zijn om naar de profielen van de leerlingen te kijken. Als de leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs komen, kunnen zij kiezen uit diverse profielen. Het zou nuttige informatie zijn om uit te zoeken of leerlingen met dyslexie vaker voor de Bètakant kiezen dan voor de Alfakant. Ook voor leerlingen op het VMBO kan bekeken worden of leerlingen met dyslexie meer voor een technische kant kiezen dan voor bijvoorbeeld de zorg en welzijn kant. Door te kiezen voor de Bètakant/ technische kant ontwijken leerlingen met dyslexie de vreemde talen waardoor wellicht betere studieresultaten te verwachten zijn. Slotsom Uiteindelijk blijkt de conclusie van dit onderzoek te zijn dat dyslexie geen grote invloed heeft op de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs. De adviezen die vanuit de basisschool werden gegeven, bleken een goede voorspeller te zijn. Leerlingen met dyslexie werden niet ondergeadviseerd, maar ook niet overgeadviseerd. Wel komt in dit 24
onderzoek duidelijk naar voren dat leerlingen met dyslexie erg zwak zijn in taal en dat de taalvaardigheden in vergelijking met andere vaardigheden van deze leerlingen een uitschieter naar beneden vormen. De punten uit de inleiding blijven dan ook overeind staan. Leerlingen met dyslexie hebben te maken met taal als vervoermiddel van informatieoverdracht. Bekend is dat leerlingen met dyslexie veel moeite hebben met begrijpend lezen en als gevolg hiervan een tekst meerdere keren moeten lezen (Ghesquière, Boets, Gadeyne & Vandewalle, 2011). Het feit dat de leerlingen met dyslexie over het algemeen sterker zijn in andere vaardigheden dan leerlingen zonder dyslexie op hetzelfde niveau, kan verklaren waarom dit tekort niet voor veel problemen zorgt. Wellicht kunnen leerlingen met dyslexie meer compenseren door een betere algemene kennis waardoor de stof die ze met veel moeite hebben gelezen beter beklijfd. Tevens zullen deze leerlingen minder/ geen moeite hebben met rekenen, de beperking bij deze leerlingen zijn de taalcapaciteiten. Daarnaast zijn er nog de vreemde talen die frequent aan bod komen in het voortgezet onderwijs, een struikelblok voor leerlingen met dyslexie. Het leren van vreemde talen wordt met name gedaan vanuit geschreven teksten (Ghesquière et al., 2011). De tekortkomingen die leerlingen met dyslexie hebben in de automatisering van lezen en spellen zorgen er voor dat het leren van talen op deze manier veel moeite kost (Ghesquière et al., 2011; Van der Leij, 2003). Toch lijkt dit geen grote invloed te hebben op de schoolloopbaan van dyslectische leerlingen. Leerlingen met dyslexie vallen niet vaker uit in het voortgezet onderwijs en volgen een soortgelijke schoolloopbaan als niet-dyslectische leerlingen. Mogelijk wordt dit verklaard door de zorg die wordt geboden op het voortgezet onderwijs en is deze toereikend. Een andere verklaring kan zijn dat leerlingen met dyslexie zeer pragmatisch zijn in het kiezen van het profiel in het voortgezet onderwijs. Als leerlingen met dyslexie kiezen voor de Bètakant/ technische kant, vermijden ze daarmee de vreemde talen waardoor de dyslexie minder een belemmering vormt. Dit kan overigens alleen als leerlingen met dyslexie wel goed zijn in de overige vakken en de tekortkomingen alleen op het taalgebied aanwezig zijn. Dit is in het huidige onderzoek niet onderzocht, maar kan een interessant punt zijn voor volgend onderzoek. In de inleiding is naar voren gekomen dat de zorg rondom dyslexie nog niet goed verloopt. Op het basisonderwijs is het belang van diagnosticeren niet zo groot als op het voortgezet onderwijs (Ledoux, Karsten, Breetvelt, Emmelot, & Heim, 2007). Tevens blijkt de overdracht tussen het basisonderwijs en voortgezet onderwijs niet altijd goed te verlopen en zijn er vele verwijten over en weer (Smeets, 2007). Maar naar aanleiding van de resultaten in het huidige onderzoek kan de relevantie van deze feiten ter discussie worden gesteld. In het 25
huidige onderzoek is naar voren gekomen dat de schoolloopbaan van dyslectische leerlingen niet afwijkt van de schoolloopbaan van leerlingen zonder dyslexie. Als dyslectische leerlingen het even goed doen op school als niet-dyslectische leerlingen, waarom zou hier dan nog extra tijd, aandacht en geld aan besteed moeten worden? Of moet dit juist gezien worden als het resultaat van de geboden zorg in het voortgezet onderwijs? In dat geval zou het betekenen dat de zorg op dit moment toereikend is en geen extra investeringen en aandacht nodig heeft. Dit onderzoek heeft een explorerend karakter. Tevens heeft dit onderzoek verrassende resultaten naar voren gebracht. De resultaten geven de indruk dat de schoolloopbaan van dyslectische leerlingen niet veel afwijkt van normale lezers. Daarbij moet aangetekend worden dat de hoeveelheid hulp/ de zorgvoorzieningen van deze leerlingen niet in kaart is gebracht. Hierdoor is het onbekend wat de gegeven hulp voor invloed heeft gehad op de schoolloopbaan van dyslectische leerlingen.
26
Literatuurlijst Cito. (2013). Dossier Eindtoets Basisonderwijs 2013. Verkregen op 19 februari 2013 via http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/eindtoets_basisonderwijs/747b121dd94 44486b43117c5bac96bb0.aspx Cito. (z.j.) Verkregen op 27 oktober 2013 via http://www.cito.nl/Productcatalogus/ volgsysteem_po/eindtoets_intelligentietest.aspx?cachekey=5340d5b5-c0e3-4082-be1bcbb3bb6982a4 Driessen, G. (2012). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: ontwikkelingen in prestaties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J. & Van der Veen, I. (2005). Van basis- naar voortgezet onderwijs. Voorbereiding, advisering en effecten. Nijmegen: ITS DSM (APA (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth edition, text revision. (DSM-IV-TR). Washington: American Psychiatric Association. DUO. (2013). Verkregen op 31 maar 2012 via http://data.duo.nl/organisatie/open_ onderwijsdata/databestanden/po/Leerlingen/Leerlingen/po_leerlingen2.asp (groep 8). Ghesquière, P. & Van der Leij, A. (2007). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 57-72). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Vandewalle, E. (2011). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht. Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk, 41-58. Gloudemans, K., & Koelemij, G. J. E. (2006). De eerste ervaringen met de LGF-regeling in REC Bovenamstel. Amsterdam: De Bascule. Inspectie van het Onderwijs (2007). Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Rijswijk: Den Haag media groep. Kassenberg, A. (2005). Toetsen en observatie-instrumenten bij de doorstroom van primair naar voortgezet onderwijs. Reader behorende bij de FOKOR-conferentie Doorstroom po– vo. Ledoux, G., Karsten, S., Breetvelt, I., Emmelot, Y. & Heim, M. (2007). Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. public/files/ documenten/Pol_Dyslexie_Boek_Lessius_definitief.pdf 27
Smeets, E. (2007). Samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs, regionale expertisecentra en jeugdzorg. Onderzoek naar innovaties in vijf regio’s. Nijmegen: ITS. Smit, F., Vriezen, G. & Van Kuijk, J. (2005). Leerlingparticipatie in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar ervaringen met nieuwe vormen van leren. Nijmegen: ITS Sontag, L., & Bosmans, M. (2010). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Tilburg: het PON. Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Vierde, herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Tops, W. & Boons, G. (2013). Dyslexie en moderne vreemde talen. Gids voor leerkrachten, hulpverleners en ouders. Antwerpen- Apeldoorn: Garant. Towell, R., & Hawkins, R. D. (1994). Approaches to second language acquisition. Channel View Books. Van Berkel, A., Wiers, E. & Hoeks-Mentjens, R. (2008). Dyslexie en vreemde talen. Het kernprobleem. Levende Talen Magazine, 95, 11-13. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat Van der Linden, E. (2008). De vroege en late verwerving van woordvolgorde in Nederlands en Frans. Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taalen Letterkunde, 118(1), 107-127. Van Droogenbroeck, I., Ghesquière, P., Gadeyne, E., Vandenberghe, N. & Van Damme, J. (2011). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Zorgvragenlijst schooljaar 20082009. Leuven: Steunpunt SSL.
28
