Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 2 – Signalering, diagnose en begeleiding

Koos Henneman Ria Kleijnen Anneke Smits met medewerking van: Marco Bosch Anita Blonk Arjan Krijgsman Sui Lin Goei Hanneke Wentink

‘s-Hertogenbosch, KPC Groep / Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands / Tilburg, Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs, 2004

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Bestelnummer: 25.10.41 © 2004, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Woord vooraf Voor u ligt deel 2 van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Dit deel gaat in op de signalering, diagnose en begeleiding van dyslectische leerlingen in de school. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs is in samenwerking met scholen ontwikkeld in opdracht van het ministerie van OCW. Doel van het protocol is scholen een werkwijze aan te bieden om te komen tot een eenduidige en effectieve begeleiding van leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs is dit voor de onderbouw reeds gerealiseerd; het protocol voor de groepen 5 t/m 8 van het basisonderwijs verschijnt ongeveer tegelijk met deze vo-uitgave. Tijdens de ontwikkeling van beide protocollen is voortdurend afstemming geweest. Zo is een doorgaande lijn ontstaan, zodat bij de overdracht van het primair naar het voortgezet onderwijs gebruikgemaakt kan worden van dezelfde werkwijze en de daarbij behorende formulieren. Waar echter de aanpak van dyslexie in het basisonderwijs nog sterk zit op het remediëren, vraagt de vo-leerling ook om compenseren en dispenseren. Een afweging die steeds samen met de leerling wordt gemaakt. Dyslexie kent een rijk geschakeerde onderzoekstraditie en ook binnen het onderwijs is het een onderwerp dat velen bezighoudt. In 1995 bood de Gezondheidsraad (GR) het rapport Dyslexie, afbakening en behandeling aan aan de minister van VWS. Dit rapport was een antwoord op de steeds terugkerende vragen over afbakening, mogelijkheden voor behandeling en de vereiste professionele expertise voor diagnostiek en interventie. Ook maakte dit rapport onderscheid tussen signalering en begeleiding/remediëring, als functie van het onderwijs, en diagnosticering en behandeling, als functie van de gezondheidszorg. Na dit rapport heeft de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) twee brochures en een experimentele handleiding gepubliceerd. De brochures voorzien in een nadere uitwerking van definiëring en diagnostiek, die uitmondt in richtlijnen voor het opstellen van de dyslexieverklaring. De handleiding geeft een eerste aanzet tot nadere operationalisering van de diagnostiek van dyslexie. In 2002 verscheen in opdracht van het ministerie van OCW Dyslexie, een praktische gids voor het VO. Dit was de eerste stap van het ministerie in het ontwikkelen van producten rond dyslexie in het onderwijs. In navolging van het primair onderwijs en om een doorgaande lijn te bevorderen, heeft OCW hierna de opdracht gegeven een protocol voor het voortgezet onderwijs te ontwikkelen. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs zet de schijnwerpers op de begeleidings- en remediëringsmogelijkheden voor dyslectische

leerlingen en wil aansluiten bij de beginsituatie van de school. Dat is immers het vertrekpunt voor de individuele school. Omdat veel scholen al in meer of mindere mate een dyslexiebeleid hebben ontwikkeld, is het aan te bevelen om te starten met het invullen van de dyslexiescan die deel uitmaakt van het protocol. Deze scan geeft een beeld van de uitgangssituatie, zodat elke school voor zich kan bepalen welke hoofdstukken uit het protocol met name interessant en bruikbaar zijn. Uitgangspunt van het protocol is dat een goede afstemming moet plaatsvinden tussen datgene wat de leerling aan hulp ‘vraagt’ en de begeleiding die de school kan bieden. Het protocol bestaat uit twee delen. Hoewel het aan te bevelen is beide delen te lezen, is er met het oog op het overzicht voor gekozen om de inhoud te splitsen. Deel 1 omvat de gehele organisatie, het dyslexiebeleid en de beleidsontwikkeling op school. Deel 2 richt zich met name op de begeleiding van dyslectische leerlingen in de klas. Om snel zicht te krijgen op wat het protocol u te bieden heeft, kunt u de leeswijzer lezen aan het begin van ieder hoofdstuk en de onderwerpen die zijn aangegeven in de kantlijn van de tekst. In het kader van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs is een signaleringsinstrument ontwikkeld. Dit instrument, dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak, is genormeerd voor de brugklassen van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs. In juni 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs het signaleringsinstrument ontvangen. Het instrument biedt scholen de mogelijkheid brugklassers bij binnenkomst snel te screenen op dyslexie. Een werkgroep van inhoudelijk deskundigen is gedurende twee jaar met veel inzet en gedrevenheid de uitdaging aangegaan om het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs vorm te geven. Die werkgroep bestond uit Koos Henneman (Seminarium voor Orthopedagogiek), Ria Kleijnen (Expertisecentrum Nederlands), Anneke Smits (Hogeschool Windesheim), Anita Blonk (Radboud Universiteit Nijmegen) en Hanneke Wentink (Expertisecentrum Nederlands). Verder gaat dank uit naar Arjan Krijgsman, Sui Lin Goei, Marco Bosch, Luc Rijkschroeff en Ton van Roosmalen, die als auteur een bijdrage hebben geleverd aan het protocol. Een aantal mensen heeft tijdens de ontwikkeling meegedacht en incidenteel een bijdrage geleverd: Wim van Calcar, Els van de Dries, Anja Folmer, Mieke Poelman, Anke Stavenga, Marchien Loerts en Jos Smeets. Ten slotte dank ik Heleen Scholte van het ministerie van OCW, die als opdrachtgever met interesse en betrokkenheid op afstand het hele proces heeft gevolgd en heeft meegedacht. De eindredactie van het protocol was in handen van Albert Cox

(KPC Groep). Hij heeft de vele bijdragen aan dit protocol tot één leesbaar geheel gemaakt. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs zou echter nooit zijn geworden wat het nu is zonder de medewerking van een groot aantal scholen zelf: Bisschoppelijk College Broekhin in Swalmen/Reuver, Teylingen College in Voorhout, Van Lodenstein College in Amersfoort, Elzenburg Studiehuis voor Vmbo in Vught, Bornego College in Heerenveen, GSG Guido de Brès in Amersfoort, Comenius College (units Pelikaanweg en PC Boutenssingel) in Capelle a/d IJssel, Van der Capellen Scholengemeenschap (locatie Russenweg) in Zwolle, SG Philips van Horne in Weert, CSG Liudger (locaties Waskemeer en Raai) in Waskemeer en Drachten, Wartburg College (locatie De Swaef) in Rotterdam, Van Lodenstein College in Kesteren, RSG Steenwijk in Steenwijk, RKSG Fioretticollege in Lisse, CSG Oude Hoven in Gorinchem en RSG Lingecollege in Tiel. Zij werkten mee door tests en interviews af te nemen of door commentaar te geven op eerdere versies van het protocol. Hun medewerking en feedback heeft bijgedragen tot het vertrouwen dat het protocol al dan niet met ondersteuning zijn weg zal vinden binnen de scholen en tegemoetkomt aan de wensen en behoeften van alle geledingen binnen de school. Ik hoop dat het protocol zijn weg zal vinden binnen het onderwijs, zodat dyslectische leerlingen de kans krijgen dat onderwijs te volgen waar ze thuis horen.

Heleen Schoots-Wilke, projectleider Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs ’s-Hertogenbosch, september 2004

MISSIE • Volgen van onderwijs passend bij de capaciteiten

UITGANGSPUNTEN • Geïntegreerde begeleiding • Economisch principe • Begeleiding gedurende de gehele schoolloopbaan

DOELEN

• Procedure van signalering tot begeleiding • Signaleringsinstrument • Vragenlijst leergeschiedenis • Dyslexiescan • Dyslexiecoach • Algemene en vakspecifieke begeleiding • Implementatiemodel

WAT IS NIEUW?

• Leren omgaan met de problemen • Vergroten functionele leesen spellingvaardigheid

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs leidraad voor de school

IMPLEMENTATIE • Geen standaardprocedure • Afstemming tussen de gevraagde en aanwezige leerlingenzorg

Inhoud Woord vooraf 1

Signalering en diagnose van dyslexie

3

2

Begeleiding van dyslexie in het voortgezet onderwijs

27

3

Algemene begeleiding

41

4

Algemene begeleiding: een lesmodel

59

5

Specifieke maatregelen

77

6

Vakspecifieke begeleiding: Nederlands

95

7

Vakspecifieke begeleiding: moderne vreemde talen

115

8

Vakspecifieke begeleiding: rekenen/wiskunde

139

9

Interventies buiten de klas (remediëring)

145

Noten

157

Literatuur

161

1

Leeswijzer Hoofdstuk 1 gaat over de signalering en diagnose van dyslexie. De verschillende fasen van het model van de handelingsgerichte diagnostiek worden concreet ingevuld voor de diagnose van dyslexie. Als extra fase wordt signalering aan dit model toegevoegd. Het schema ‘Signalering en diagnose van dyslexie’ geeft een overzicht van de opbouw van dit hoofdstuk. Dit schema is afgedrukt op de losse inlegkaart en op de uitklappagina achterin dit deel van het protocol. Dit hoofdstuk is vooral bestemd voor de direct betrokkenen bij de signalering en de diagnose: de docent, de mentor, de zorgspecialist en de GZ-psycholoog die aan school verbonden is. Voor de snelle lezer staan in de marge steeds de hoofdpunten.

Inhoud

2

1.1

Signalering in het basisonderwijs

3

1.2

Een procedure voor signalering en diagnose

6

1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6

De signaleringsfase Gegevens uit het basisonderwijs Signalering via toetsing Signalering via observatie Wat vraagt de signaleringsfase van de school? Signalering van leerlingen in de hogere leerjaren Hoe nu verder?

8 9 10 13 14 14 16

1.4

De intakefase

17

1.5

De strategiefase

21

1.6

De onderzoeksfase

22

1.7

De integratie- en indiceringsfase

22

1.8

De adviesfase

23

1.9

De rapportage voor leerling en ouders

24

1 Signalering en diagnose van dyslexie

1 Signalering en diagnose van dyslexie Groepen leerlingen: • dyslectisch • vermoedelijk dyslectisch • problemen met lezen / spellen • uitval op signaleringstoetsen / problemen bij moderne vreemde talen • vastlopen in hogere klassen

Jaarlijks stromen verschillende groepen leerlingen met leesen spellingproblemen of met dyslexie de brugklas binnen. Het gaat om: - leerlingen die al in het basisonderwijs als dyslectisch gediagnosticeerd zijn; - leerlingen waarbij in het basisonderwijs ernstige leesen spellingproblemen zijn gesignaleerd, maar die nog niet zijn onderzocht. Hun onderwijskundig rapport bevat de aanduiding ‘vermoedelijk dyslectisch’; - leerlingen die in het basisonderwijs problemen hebben gehad met lezen en/of spellen. In hun onderwijskundig rapport staat ‘problemen met lezen en/of spellen’; - leerlingen waarvan het basisonderwijs geen problemen met lezen en spellen meldt, maar die op de signaleringstoetsen in de brugklas uitvallen of die grote problemen ondervinden bij het leren van de moderne vreemde talen; - leerlingen waarvan het basisonderwijs geen problemen met lezen en spellen meldt en die (net) niet uitvallen op de signaleringstoetsen in de brugklas, maar die later in het onderwijs toch vastlopen door een zeer laag niveau van lezen en/of spellen. Dit hoofdstuk bevat een procedure om de problemen van deze verschillende groepen leerlingen in kaart te brengen, daar waar nodig onderzoek te (laten) verrichten en richtlijnen voor begeleiding op te stellen.

1.1 Signalering in het basisonderwijs Zowel in de brugklas als in hogere jaren worden nog leerlingen gesignaleerd die in het basisonderwijs niet zijn opgevallen, maar die na onderzoek toch dyslectisch blijken te zijn. Een van de mogelijke oorzaken hiervoor is dat de criteria voor de vaststelling van problemen met lezen en spellen niet eenduidig worden gehanteerd. Ook kunnen de cognitieve capaciteiten van de leerling de signalering van een mogelijke dyslexie vertroebelen. En sommige leerlingen weten de problemen die ze door hun dyslexie ondervinden, tot op zekere hoogte te compenseren.

Geen duidelijk criterium voor achterstand: • minimaal niveau is: AVI 9 vóór het einde van groep 8

Minimaal versus voldoende niveau Uit de praktijk blijkt dat veel basisscholen niet van ‘problemen’ spreken wanneer een leerling eind groep 8 nog net AVI 9 haalt. De Onderwijsraad stelt echter dat het bereiken van AVI 9 voor het einde van groep 8 de minimale standaard is voor technisch lezen.1 Een voldoende standaard voor technisch lezen is AVI 9 bereiken vóór het einde van


3

•

voldoende niveau is: AVI 9 vóór het einde van groep 6

Voor meer theoretisch voortgezet onderwijs (vmbo-t, havo, vwo) is het minimaal niveau onvoldoende

Lage intelligentie kan het beeld van dyslexie vertroebelen

groep 6. AVI 9 is het niveau van minimale geletterdheid (technisch lezen) om in onze maatschappij te kunnen functioneren. Voor een aantal typen vervolgonderwijs, zoals vmbo gemengde en theoretische leerweg, havo en vwo, kan dat minimale niveau echter problemen opleveren. Wanneer AVI 9 pas eind groep 8 is gehaald, kan dus niet zonder meer worden gesteld dat er geen leesproblemen meer zijn. Cognitieve capaciteiten Ook cognitieve capaciteiten van leerlingen lijken het oordeel over problemen met lezen en spellen te beïnvloeden. Dit blijkt uit de onderstaande praktijkervaringen. Esther is aangemeld voor de basisberoepsgerichte leerweg. Uit het onderwijskundig rapport is op te maken dat zij over de gehele linie wat zwak heeft gepresteerd in het basisonderwijs. Ook op alle toetsen van het signaleringsonderzoek dat de school afneemt, scoort ze zwak. De score op technisch lezen en spellen is echter zo laag, dat de zorgspecialisten haar voordragen voor verder onderzoek. Voordat dit onderzoek plaatsvindt, heeft de zorgcoördinator een gesprek met de interne begeleider van de basisschool van Esther. Deze is niet verbaasd over Esthers resultaten. Ze is nu eenmaal een zwakke leerling, altijd al geweest. Wel heeft ze vanaf groep 4 voor lezen, spellen en rekenen extra begeleiding gehad. Met rekenen vertoonde zij enige vorderingen, met lezen en spellen nauwelijks. De school zag haar matige capaciteiten als oorzaak daarvan. Uit een gesprek met de ouders blijkt, dat deze hun twijfels hebben gehad over de moeizame vorderingen van hun dochter. Zij hebben wel eens het vermoeden van dyslexie geuit. In de familie komt dyslexie voor. De school gaf aan dat wanneer een leerling over de gehele linie zwak presteert, er geen sprake kan zijn van dyslexie. Uit het onderzoek van de orthopedagoog komt de diagnose dyslexie en blijkt dat de zwakke prestaties op diverse onderdelen deels hieraan ten grondslag liggen. Esthers lage leesen spellingprestaties worden beoordeeld als een vanzelfsprekend onderdeel van haar enigszins zwakke capaciteiten. Dat is niet terecht. Uit onderzoek blijkt dat de correlatie tussen intelligentie en technisch lezen en spellen erg laag is. Ook leerlingen met een laaggemiddelde intelligentie kunnen dyslectisch zijn. Omdat echter het totaalbeeld van zo’n leerling overheerst, wordt vaak te weinig aandacht geschonken aan de specifieke leesen spellingproblemen. Maar ook het omgekeerde komt voor, zo blijkt uit het voorbeeld van Wouter.

4


(Boven)gemiddelde intelligentie kan dyslexie ook maskeren

Wouter wordt eind groep 7 door zijn ouders aangemeld bij een particulier onderzoeksbureau met de vraag of hij mogelijk dyslectisch is. De basisschool wil aan het onderzoek niet meewerken. Wouter is volgens hen een redelijk intelligente leerling met een goede mondelinge taalvaardigheid. Hij is weliswaar niet zo snel met lezen en spellen, maar de ouders leggen daar volgens de school een veel te grote druk op, omdat zij willen dat Wouter een havo- of vwo-advies krijgt. Volgens de school is vmbo-theoretische leerweg een goede opleiding voor hem. Uit het onderzoek komt een duidelijke achterstand met technisch lezen en spellen naar voren en een bovengemiddelde intelligentie. Er volgt een periode van hulpverlening bij een particuliere remedial teacher. Deze hulp heeft wel enig effect, maar de achterstand loopt toch nog op. De diagnose dyslexie wordt gesteld en er worden opnieuw adviezen gegeven voor verdere remedial teaching en voor begeleiding op de school. De school krijgt adviezen die er toe moeten leiden dat Wouter een schooladvies krijgt dat bij zijn capaciteiten past: havo of vwo. De school blijft bij haar standpunt dat vmbo goed genoeg is, en omdat er leerlingen met zwaardere problemen zijn, wil zij geen extra hulp bieden. De ouders zoeken een school die dat wel wil doen. Bij Wouter vermoedt de basisschool terecht voldoende cognitieve capaciteiten. Zijn wat zwakke technische leesvaardigheid en spelling vindt de school geen probleem. Bij leerlingen met een dergelijk profiel wordt dyslexie vaak laat onderkend, vaak pas in het voortgezet onderwijs. Dat is wel begrijpelijk. Op grond van hun prestaties voor lezen en spellen behoren zij vaak net niet tot de tien procent zwakste lezers en spellers, omdat zij over (veel) compensatiemogelijkheden beschikken. Zij krijgen een advies vmbo-theoretische leerweg of zelfs havo/vwo. Daar blijkt vervolgens, dat zij binnen die groep wel bij de 10 procent zwaksten behoren en in de problemen komen door hun lage niveau van lezen en spellen. Mogelijk zullen het Protocol leesproblemen en dyslexie en het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 deze onjuiste beoordelingen in de toekomst voorkomen.2 Dat in het basisonderwijs dyslexie als oorzaak van leesen spellingproblemen soms over het hoofd wordt gezien, rechtvaardigt dat aan het begin van het voortgezet onderwijs aandacht wordt besteed aan de signalering van leerlingen met leesen spellingproblemen. Nadat bij een leerling leesen spellingproblemen zijn gesignaleerd, moet nader onderzoek uitsluitsel geven of een leerling wel of niet dyslectisch is, welke onderwijsbelemmeringen hij (of zij) ondervindt en welke begeleiding hij nodig heeft. De diagnostische procedure die in dit hoofdstuk wordt beschreven, is bruikbaar voor zowel leerlingen die in de brugklas, als voor leerlingen die in de hogere leerjaren worden gesignaleerd.


5

Onderdelen van deze procedure kunnen tevens worden gebruikt om met leerlingen die reeds in het basisonderwijs als dyslectisch zijn gediagnosticeerd, na te gaan welke begeleiding zij in het voortgezet onderwijs nodig hebben. Voor een goede signalering en diagnose: • beschikt de school over zorgspecialisten • werkt de school samen met een GZ-psycholoog

Bij de voorstellen voor signalering en diagnose, wordt uitgegaan van de volgende situatie. - De school beschikt over gespecialiseerde docenten (remedial teacher, remediaal specialist, dyslexiespecialist, dyslexiecoördinator, zorgcoördinator/interne begeleider), die al dan niet deel uitmaken van een zorgteam of kernteam. In de tekst heten deze docenten zorgspecialisten. - Een aan de school verbonden psychodiagnosticus (psycholoog of orthopedagoog, bij voorkeur een Gezondheidszorg- of GZ-psycholoog) werkt nauw samen met de zorgspecialisten. In de tekst wordt deze specialist aangeduid met GZ-psycholoog. Dit betekent niet dat de voorstellen in dit hoofdstuk niet bruikbaar zijn voor scholen die niet beschikken over een aan de school verbonden GZ-psycholoog. Bij de beschrijving van de procedure geeft het protocol aan hoe de school dan te werk kan gaan.

1.2 Een procedure voor signalering en diagnose Handelingsgerichte diagnostiek: •

Kijken naar de leerling, zijn achtergrond en de situatie

•

Opbrengst: o inzicht in de problemen o adviezen voor begeleiding en behandeling

•

Systematisch onderzoek

•

Leerling, ouders en school actief betrekken

•

Zes fasen (inclusief signalering)

6

Als procedure voor signalering en diagnose is in dit protocol gekozen voor het model van Handelingsgerichte diagnostiek.3 De uitgangspunten van dit model sluiten aan bij de kaders die in hoofdstuk 2 van deel 1 werden geschetst: - bij de diagnose worden niet alleen leerlingenfactoren, maar ook kenmerken van de onderwijsleersituatie en de gezinssituatie betrokken; - de diagnose moet, behalve inzicht in de problemen, vooral bruikbare, uitvoerbare adviezen voor begeleiding en behandeling bieden; - het onderzoek dient volgens systematische procedures te verlopen; - leerling, ouders en school worden actief betrokken bij het onderzoek. Zij hebben allen hun eigen specifieke deskundigheid en spelen daardoor een belangrijke rol als medeonderzoekers. De handelingsgerichte diagnostiek onderscheidt vijf fasen. In het kader van dit protocol wordt daar, eraan voorafgaand, één fase aan toegevoegd: de signaleringsfase. Dit omdat onvoldoende duidelijk is welke leerlingen die het voortgezet onderwijs binnenkomen, dyslectisch zijn. Hoewel de fasen lineair worden beschreven, zullen ze in de praktijk


lang niet altijd lineair verlopen. Informatie die in een bepaalde fase ingewonnen is, kan ertoe leiden dat naar een eerdere fase wordt teruggegaan. De afzonderlijke fasen komen in verschillende paragrafen van dit hoofdstuk uitgebreid aan bod. Hieronder volgt een kort overzicht. Signalering: • Welke leerlingen lopen risico door problemen met lezen en/of spellen?

1

Signaleringsfase In de signaleringsfase gaat de school na of er leerlingen zijn, die het risico lopen problemen te krijgen met (onderdelen van) de leerstof omdat ze moeite hebben met lezen en/of spellen. Na deze fase volgt een beslismoment: kunnen er direct maatregelen worden genomen of levert de verkregen informatie een hulpvraag op, die niet direct kan worden beantwoord. Wanneer het vermoeden van dyslexie bestaat, start niet alleen de volgende fase, maar zullen ook direct preventieve maatregelen moeten worden genomen, bijvoorbeeld rond de instructie en het aanbieden van leerstrategieën voor de moderne vreemde talen (zie hoofdstuk 5).

Intake: • Informatie verzamelen voor een plan van aanpak om de hulpvraag te beantwoorden

2

Intakefase Op grond van de geformuleerde hulpvraag van de leerling, de ouders of de school, verzamelen de zorgspecialisten in de intakefase alle informatie die nodig is om een plan van aanpak te kunnen opstellen om de hulpvraag te beantwoorden. Er moet helderheid worden verkregen over de hulpvraag, wensen en verwachtingen van de leerling, de ouders en de school, over de sterke kanten van de leerling, over zijn beleving van de problemen, over de reeds eerder gegeven hulp en de beschermende factoren in de gezinsen schoolsituatie.

Strategie: • Nog onderzoeken? (fase 4) • Direct door naar integratie en indicering? (fase 5)

3

Strategiefase De zorgspecialisten, mentoren en docenten stellen zich, eventueel samen met de GZ-psycholoog, de vraag: Weten we nu voldoende om de hulpvraag te beantwoorden en een begeleidingsplan op te stellen? Afhankelijk van het antwoord op deze vraag start fase 4 (onderzoek) of fase 5 (integratie en indicering).

Onderzoek: • Weten we genoeg om tot integratie en indicering over te gaan?

4

Onderzoeksfase Een of meer zorgspecialisten en de GZ-psycholoog kiezen de geëigende onderzoeksmiddelen en voeren een onderzoek uit. De vraag die zij daarna moeten beantwoorden luidt: Is er nu voldoende bekend om tot integratie en indicering over te gaan? Als dit niet of slechts gedeeltelijk het geval is, gaan zij terug naar een eerdere fase of schakelen zij (externe) deskundigen in om de ontbrekende informatie aan te vullen.

Integratie tot een totaalbeeld:

5

Integratie- en indiceringsfase In de integratie- en indiceringsfase vatten de zorgspecialisten


7

•

– het zorgteam of kernteam –, indien noodzakelijk weer in overleg met de GZ-psycholoog, alle onderzoeksresultaten samen en geven zij een totaalbeeld: Wat is er met deze leerling in deze klas, in deze school, uit dit gezin aan de hand? Het beeld dat zij schetsen, moet de problemen verklaren, maar ook aangeven wat er moet veranderen om de problemen op te lossen of te verminderen. Indicering is vervolgens vereist om aan te geven hoe de problemen kunnen worden opgelost. Van alle betrokkenen zal daarbij het een en ander worden geëist. Uiteraard neemt de haalbaarheid van de adviezen een centrale plaats in.

Wat is er met deze leerling, met deze achtergrond en in deze situatie aan de hand?

Indicering: • Hoe kunnen we de problemen oplossen?

Advies: • De school bespreekt het totaalbeeld en de aanpak met de leerling en de ouders

6

Adviesfase In de laatste fase, de adviesfase, bespreekt een van de zorgspecialisten of de GZ-psycholoog het totaalbeeld met de leerling, de ouders en de school (in de persoon van de mentor, de interne begeleider of de zorgcoördinator). Als alle betrokkenen zich herkennen in het geschetste beeld, kan het advies worden besproken.

In de bovenstaande ordening wordt gesproken over ‘fasen’. Dit kan de indruk wekken dat signalering en diagnose een zeer lang en tijdrovend proces is. In de praktijk komen de strategiefase en de integratie- en indiceringsfase echter meestal neer op overleg tussen de op dat moment betrokken onderzoekers. De adviesfase omvat het gesprek met de leerling, de ouders en de school. ‘Fase’ moet dan ook worden opgevat als een specifiek moment binnen het proces.

1.3 De signaleringsfase De signaleringsfase richt zich op de selectie van leerlingen die mogelijk dyslectisch zijn. Deze fase moet informatie opleveren over: - het niveau van technisch lezen en/of spellen. Bij welke leerling ligt dit niveau significant onder wat van hem of haar, gegeven leeftijd en omstandigheden, mag worden verwacht (criterium van achterstand); - de hardnekkigheid van de problemen. Zijn de problemen bij het (aanleren van) lezen en/of spellen blijven bestaan, ondanks voldoende en adequate remediërende instructie en oefening (criterium van didactische resistentie)? Signaleringsfase: • Welke leerlingen zijn mogelijk dyslectisch?

8

Er zijn drie momenten waarop (ernstige) problemen met lezen en spellen kunnen worden gesignaleerd: - bij de aanmelding van de leerlingen voor het voortgezet onderwijs (zie 1.3.1); - na het afnemen en scoren van signaleringstoetsen (zie 1.3.2);


-

na een periode van gerichte observatie door docenten die aan de brugklas lesgeven (zie 1.3.3).

Deze drie momenten zijn geen alternatieven voor elkaar. Een combinatie van de drie leidt tot het beste resultaat. 1.3.1 Gegevens uit het basisonderwijs Het onderwijskundig of schoolverlaterrapport dat het basisonderwijs een leerling meegeeft bij de overgang naar het voortgezet onderwijs, kan signalen bevatten dat een leerling problemen heeft met lezen en/of spellen. Hetzelfde geldt voor de aanmeldingsformulieren van de ouders. Wanneer dat het geval is, moet nog worden uitgezocht wat die problemen precies inhouden, hoe lang ze al bestaan, hoe ernstig ze zijn, welke hulp de leerling al heeft gehad en wat de resultaten daarvan waren. (Een uitzondering vormen de rapporten van leerlingen met een lwoo-beschikking; deze zijn in het algemeen uitgebreider.) Deze informatie kan niet via het afnemen van signaleringstoetsen worden verkregen, terwijl ze van groot belang is voor de eventuele onderkenning van dyslexie en voor de begeleiding. Omdat verondersteld mag worden dat het basisonderwijs deze gegevens over de leerling kan verstrekken, is in het kader van dit protocol de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid ontwikkeld (zie bijlage 1 op de cd-rom). Als in het onderwijskundig rapport of op het aanmeldingsformulier wordt aangegeven dat een leerling problemen heeft met technisch lezen en/of spellen, kan de basisschool worden gevraagd deze lijst in te vullen. Van ‘problemen’ is in ieder geval sprake als de leerling eind groep 7 AVI 9 niet heeft gehaald. Ook wanneer er te weinig informatie is over dyslectische leerlingen die binnenstromen, kan een school de toeleverende basisscholen vragen deze vragenlijst in te vullen. Voor dyslectische leerlingen zijn de antwoorden op de vragen van belang voor het opzetten van de begeleiding. In de toekomst zal het verzoek om de vragenlijst in te vullen mogelijk niet meer nodig zijn, omdat de vragenlijst ook is opgenomen in het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8.4 De signalering aan de hand van de gegevens van de basisschool vindt plaats in de periode april t/m juni, voordat leerlingen naar het voortgezet onderwijs gaan (zie het stroomschema Signalering en diagnose van dyslexie achterin dit deel). Als uit de binnengekomen informatie duidelijk blijkt dat een leerling ernstige problemen heeft, wordt direct de intakefase ingezet.


9

Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid De Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid omvat niet alleen vragen naar het leesen spellingniveau van de leerling, maar ook naar de wijze waarop en het tempo waarin de vaardigheden zich hebben ontwikkeld. Daarnaast zijn er vragen naar de kwaliteit van het technisch lezen en spellen en naar de duur en de inhoud van extra hulp die binnen en/of buiten klassenverband is geboden. Tot slot worden vragen gesteld over factoren die de leerprocessen positief of negatief hebben beïnvloed. Zo levert de vragenlijst niet alleen informatie op over de criteria achterstand en didactische resistentie, maar ook over de kwaliteit van de vaardigheden. Dit is van belang voor begeleiding en eventueel verder onderzoek. De vragenlijst kan ook worden gebruikt om informatie in te winnen over dyslectische leerlingen die worden gesignaleerd in een hoger leerjaar van het voortgezet onderwijs (zie paragraaf 1.3.5).

De Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid is opgenomen in bijlage 1 op de cd-rom

Gebruik van de vragenlijst Voorwaarde voor invoering van de vragenlijst is dat er zorgspecialisten aanwezig zijn, die de antwoorden kunnen analyseren en interpreteren. Dat houdt in dat er onder meer kennis moet zijn over leren lezen en spellen, over de leerontwikkeling en over remediërende materialen. Om het basisonderwijs ertoe te bewegen de vragenlijsten zo volledig mogelijk in te vullen, moet niet alleen duidelijk worden gemaakt wat het belang is van de verstrekte informatie, maar ook wat het voortgezet onderwijs met de informatie doet. Inzet van de vragenlijst vergt dus een nauwe samenwerking tussen basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs. Op een aantal plaatsen in het land is die samenwerking reeds gerealiseerd via samenwerkingsverbanden. Op termijn zullen alle samenwerkingsverbanden een belangrijk aandeel moeten leveren in deze wijze van signalering. Zij zullen basisscholen het belang van de vragenlijst moeten laten inzien, de effecten ervan moeten terugkoppelen en waar nodig bijstellingen aanbrengen. Wanneer de inzet van de vragenlijst goed verloopt, kan op termijn signalering via toetsing zoals in de volgende paragraaf wordt beschreven, achterwege blijven. De vragenlijst is ook opgenomen in het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8.5 Zo wordt de noodzaak tot het invullen van de vragenlijst ook vanuit het basisonderwijs zelf benadrukt. 1.3.2 Signalering via toetsing Niet bij alle leerlingen die problemen hebben met lezen of spellen, worden de onderdelen die daarop betrekking hebben, in het onderwijskundig rapport aangekruist. Redenen hiervoor zijn in paragraaf 1.1

10


beschreven. Deze leerlingen kunnen gesignaleerd worden door signaleringstoetsen af te nemen. Deze signaleringstoetsen kunnen aan het begin van het schooljaar in de brugklas worden afgenomen. Ook dyslectische leerlingen en leerlingen bij wie al problemen met lezen en spellen zijn gesignaleerd, kunnen deze toetsen maken, wanneer onvoldoende bekend is over hun actuele niveau van lezen en spellen. Literatuurstudie en ervaringen (zie bijlage 5 op de cd-rom) hebben geleid tot een signaleringsonderzoek naar dyslexie dat bestaat uit drie toetsen: - een zinnendictee; - een overschrijftaak; - een stilleestoets. Dit betekent niet dat een school zich tot deze drie toetsen zou moeten beperken. Meestal willen scholen met hun signaleringsonderzoeken meer dan alleen potentieel dyslectische leerlingen signaleren. Toetsen voor begrijpend lezen, woordenschat en rekenvaardigheid, en vragenlijsten naar het welbevinden van leerlingen in de schoolsituatie maken vaak deel uit van een signaleringsonderzoek. Omdat deze niet direct zijn gericht op de signalering van dyslexie, blijven ze hier buiten beschouwing. Nadat de signaleringstoetsen zijn afgenomen en nagekeken, worden de gegevens per klas op een overzichtsformulier gezet (zie bijlage 6 op de cd-rom). Van leerlingen die op een of meer toetsen bij de 10 à 25 procent zwakste behoren, wordt in het dossier nagegaan of er voldoende informatie is over de leergeschiedenis. Indien dit niet het geval is, wordt de basisschool verzocht de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (zie bijlage 1 op de cd-rom) in te vullen. Om praktische redenen zal de leerling met een score minder dan 25 procent, maar wel hoger dan de 10 procent-norm, wellicht pas op een tijdstip worden onderzocht dat er ook daadwerkelijk problemen lijken te komen binnen het schooltype waarin de leerling zich bevindt. Zinnendictee Het wonderlijke weer Met het dictee Het wonderlijke weer wordt de spellingvaardigheid van brugklassers bepaald. Het dictee differentieert naar schooltype. Niet alle schooltypen maken het totale dictee van tien zinnen: • brugklas vmbo, alle leerwegen: 8 zinnen; • brugklasleerlingen met een lwoo-indicatie: 6 zinnen; • brugklas vmbo/havo: 8 zinnen; • brugklas havo/vwo: 10 zinnen.


11

Het dictee kan ook worden afgenomen in de hogere leerjaren. Ook dan verschilt het aantal zinnen per schooltype: • vmbo, havo en vwo, klas 2 en hoger: 10 zinnen; • leerlingen met een lwoo-indicatie, klas 2 en hoger: 8 zinnen. Voor de hogere leerjaren is echter geen normering gemaakt.

De tekst van het dictee, de handleiding voor afname, het scoringsvoorschrift en de normtabellen zijn opgenomen in bijlage 15 op de cd-rom

Een kopieerblad van de overschrijftaak voor de leerlingen, de handleiding voor afname en de normtabellen zijn opgenomen in bijlage 16 op de cd-rom

Kopieerbladen van de stilleestoets voor de leerlingen, de handleiding voor afname en de normtabellen zijn opgenomen in bijlage 17 op de cd-rom

12

Voor een betrouwbare afname moet het dictee worden afgenomen via de bijgeleverde cd-rom. Op basis van de tekst op de cd is namelijk de normering tot stand gekomen. Afnamecondities als leestempo, voorleesstijl en nakijktijd hebben invloed op de resultaten. Het zelf voorlezen van het dictee en een nakijktijd inbouwen, die leerlingen bij de normering niet hebben gekregen, maakt de scores onbetrouwbaar. Het dictee kan binnen één lesuur worden afgenomen. Vervolgens wordt het aantal fout geschreven woorden geteld. Het aantal fouten bepaalt de plaats van de leerling binnen een specifieke normgroep. Voor de verschillende schooltypen zijn afzonderlijke normtabellen ontwikkeld.

Overschrijftaak De overschrijftaak meet de overschrijfsnelheid van leerlingen en bestaat uit de opdracht om in twee minuten een zin van 13 woorden zo vaak mogelijk over te schrijven. Het aantal overgeschreven woorden bepaalt de plaats van de leerling binnen een specifieke normgroep. Ook voor deze toets zijn per schooltype normtabellen ontwikkeld.

Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? De stilleestoets meet de stilleessnelheid van leerlingen en bestaat uit een tekst van 1027 woorden over het gevaar van tekenbeten. De leerlingen krijgen de opdracht deze tekst te lezen en de proefleider laat hen drie minuten lang om de minuut een rondje zetten om het laatst gelezen woord. Wanneer de leerlingen de tekst hebben doorgelezen, schrijven zij op, zonder de tekst nog te raadplegen, wat het belangrijkste is dat zij van de tekst hebben onthouden. Het gemiddeld aantal gelezen woorden in drie minuten bepaalt de plaats van de leerling binnen een specifieke normgroep. Ook voor deze toets zijn weer per schooltype normtabellen ontwikkeld. De informatie die de leerlingen opschrijven, wordt niet gescoord. Er wordt slechts zeer globaal bekeken hoeveel informatie de leerling geeft en of die informatie juist is. De stilleestest en de overschrijftaak kunnen binnen één lesuur worden afgenomen.


1.3.3 Signalering via observatie Signalering van leesen/of spellingproblemen kan ook plaatsvinden via observatie van bepaald gedrag van leerlingen. Deze wijze van signalering duurt langer dan signalering aan de hand van gegevens van de basisschool of via toetsing, maar heeft als voordeel dat er informatie wordt verkregen over de belemmeringen die een leerling in klassenverband van zijn leesen/of spellingproblemen ondervindt. Observatie moet daarom als aanvulling worden gebruikt op een of beide eerder genoemde vormen van signalering en niet als enige mogelijkheid. Om observatie tot een goed instrument te maken is de Observatielijst leesen spellingproblemen (zie bijlage 7 op de cd-rom) ontwikkeld. Observatielijst leesen spellingproblemen De Observatielijst leesen spellingproblemen bestaat uit negen categorieën, waarmee mogelijke gevolgen van problemen met technisch lezen en spellen kunnen worden geobserveerd. De lijst wordt aan het begin van het schooljaar uitgedeeld en uitvoerig besproken met de docenten die in de brugklassen lesgeven. In de eerste vergadering over de leerlingen in oktober komen de observaties ter sprake en worden ze aan het dossier van de leerling toegevoegd. De observaties gaan minimaal door tot eind december. Zeer belangrijk zijn dan de observaties van de docenten moderne vreemde talen. Leerlingen die hun problemen lang hebben kunnen compenseren, vallen vaak uit bij de talen. Voordeel van observaties is dat er niet alleen informatie over de producten van leerlingen boven tafel komt, maar ook over het proces dat aan een product ten grondslag ligt. Door een langere periode te observeren wordt duidelijk hoe structureel de problemen zijn. De observaties richten zich in eerste instantie op alle leerlingen, maar docenten kan worden gevraagd specifiek te letten op leerlingen waarvan bekend is dat het zwakke lezers of spellers zijn. Ook observatie van dyslectische leerlingen is van belang. Dit levert informatie op over effecten van genomen maatregelen en preventieve begeleiding. Wanneer docenten gedurende de observatieperiode problemen signaleren, wordt er direct begeleiding gegeven (zie hoofdstuk 2 t/m 6) en kan na verloop van tijd voor de moderne vreemde talen aanvullend onderzoek worden gedaan (zie bijlage 8 op de cd-rom).

De Observatielijst leesen spellingproblemen is te vinden in bijlage 7 op de cd-rom

Gebruik van de observatielijst Bij het inzetten van de observatielijst is het belangrijk dat docenten eerst met elkaar uitwisselen welk concreet gedrag binnen de categorieën valt en wanneer dat gedrag echt afwijkt van wat van een leerling mag worden verwacht. In de praktijk is gebleken dat er meningsverschillen bestaan over wat bijvoorbeeld een laag


13

werktempo is en wat problemen zijn met technisch lezen, spellen of woorden leren. Alleen al die discussies tussen docenten maakt het gebruik van observatie als aanvulling op de eerste twee momenten van signalering, de moeite waard.

1.3.4 Wat vraagt de signaleringsfase van de school? De signaleringsfase vraagt een aantal specifieke taken die moeten worden uitgevoerd. In het onderstaande overzicht zijn die taken terug te vinden. Een school bepaalt zelf wie deze taken uitvoert. Uit te voeren taken in de signaleringsfase • De Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (bijlage 1 op de cd-rom) verspreiden en binnenhalen. Een en ander gebeurt in overleg en in samenwerking met samenwerkingsverbanden basisonderwijs en voortgezet onderwijs. • De Observatielijst leesen spellingproblemen (bijlage 7 op de cd-rom) bespreken met het team van de brugklas en de observaties agenderen op de vergadering over de leerlingen. Wanneer er weinig wisselingen in het personeelsbestand zijn, kan het doornemen van de lijst om de paar jaar gebeuren. • Het signaleringsonderzoek organiseren en uitvoeren. Dit betekent onder meer een rooster maken voor het afnemen van de toetsen en de termijn vastleggen waarbinnen de klassenoverzichtsformulieren (bijlage 6 op de cd-rom) moeten worden ingeleverd. • Leerlingen selecteren die voor verder onderzoek in aanmerking komen. De ouders op de hoogte stellen en toestemming vragen voor verder onderzoek, en het vervolgtraject starten. • De totale gang van zaken rond de signalering coördineren. Eén persoon is ervoor verantwoordelijk dat alle informatie op een bepaald moment beschikbaar is en het vervolgtraject kan starten.

1.3.5 Signalering van leerlingen in de hogere leerjaren Het komt voor dat bij leerlingen pas in de hogere klassen dyslexie wordt vermoed. Vaak gaat het hierbij om leerlingen die hun zwakke technische leesen spellingvaardigheid hebben kunnen compenseren met goede verbale vaardigheden en een goede algemene kennis van de wereld. Ze zijn goed in begrijpend lezen en luisteren en kunnen op basis van hun kennis hun leesfouten corrigeren. Hun cijfers voor de talen zijn over het algemeen lager dan die voor de zaakvakken. Bij het signaleringsonderzoek in de brugklas zijn zij soms net buiten de criteria gevallen, die voor verder onderzoek worden gehanteerd. Er zijn geen signaleringstoetsen voor die doelgroep en er is vooralsnog geen duidelijk afgebakende lijst met symptomen op te stellen die

14


Een omslag in de resultaten of het gedrag van de leerling kan wijzen op dyslexie

bij die doelgroep mogelijk op dyslexie kan wijzen. De belangrijkste symptomen zijn een traag leestempo en een zwakke spelling, niet alleen in de moedertaal, maar ook in de moderne vreemde talen (zie deel 1, hoofdstuk 2). In veel gevallen is er in de schoolloopbaan een omslag in de resultaten en/of het gedrag van de leerling. Hij heeft een aantal jaren zonder opvallend grote problemen gefunctioneerd en daarin komt verandering. In veel gevallen verloopt die verandering geleidelijk, maar hij kan ook snel optreden, bijvoorbeeld bij de overgang naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De eisen die daar aan vlot technisch lezen en spellen worden gesteld, zijn aanmerkelijk hoger dan in de onderbouw, zeker in de bovenbouw havo en vwo (het studiehuis). Er moet veel meer gelezen en geschreven worden en de inhoudelijke eisen die worden gesteld, zijn hoger. De volgende signalen kunnen wijzen op problemen: Signalen voor dyslexie in de hogere leerjaren • De leerling kan het werktempo van de klas niet bijhouden, heeft het werk niet af of te laat ingeleverd, en heeft minder zorg voor het werk. • De cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen. Soms gaat dit gepaard met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. • De leerling moet onevenredig veel tijd aan huiswerk besteden. • De leerling vertoont teruggetrokken of juist opvallend storend gedrag in de klas. • De leerling is angstig over zijn studieresultaten, vertoont vermijdingsgedrag en is vaker dan normaal afwezig bij proefwerken en overhoringen. Wanneer docenten bovenstaand gedrag signaleren, zouden deze leerlingen in eerste instantie moeten worden aangemeld bij de zorgspecialisten van de school. Om meer inzicht in de problemen te krijgen, kan de intakefase worden gestart (zie paragraaf 1.4). Wanneer een school de intakefase niet zelf uitvoert, is het raadzaam om bij deze leerlingen een aantal toetsen af te nemen alvorens hen door te verwijzen. Naast het dictee Het wonderlijke weer, genormeerd voor de brugklas, hebben de toetsen in het onderstaande overzicht een normtabel voor 16-jarigen. Toetsen voor 16-jarigen • Eén-minuut-test – versie A (Brus & Voeten 1973) • De Klepel – versie A (Van den Bos e.a. 1994) • Drie-Minuten-Toets (Verhoeven 1995) Er is geen reden om in hogere leerjaren nogmaals klassikaal een aantal signaleringstoetsen af te nemen. De leerlingen met hun resultaten, hun werkhouding, hun taakaanpak etc. zijn bij het team dan al enige


15

jaren bekend en het behoort tot de normale taken van docenten om te signaleren dat daarin veranderingen optreden. 1.3.6 Hoe nu verder? Na de signaleringsfase selecteren de zorgspecialisten leerlingen voor de intakefase. Leerlingen kunnen op basis van verschillende signalen hiervoor in aanmerking komen. Criteria voor het starten van de intakefase • De ingevulde Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingproblemen roept het vermoeden van dyslexie op. • Het resultaat van de leerling op een of meer signaleringstoetsen behoort tot de laagste 10 à 25 procent. • Observaties wijzen op ernstige problemen met lezen en spellen in de moedertaal en/of in de moderne vreemde talen. De school biedt de geselecteerde leerlingen direct begeleiding en/of faciliteiten voor die vaardigheden die problemen opleveren (zie hoofdstuk 2 t/m 6). Hiermee wordt niet gewacht tot de resultaten van verder onderzoek binnen zijn. Voor het verdere onderzoek van geselecteerde leerlingen staan scholen nu voor een keuze. Keuzemogelijkheden voor de school 1. De dossiers worden besproken door de zorgspecialisten in aanwezigheid van de GZ-psycholoog. Vervolgens starten een of meer zorgspecialisten – indien nodig de GZ-psycholoog – de intakefase. Of: 2. De dossiers van de geselecteerde leerlingen worden met toestemming van leerling en ouders voor verder onderzoek overgedragen aan een extern onderzoeksinstituut waar de school een vaste band mee heeft. Of: 3. De school adviseert de ouders hun kind te laten onderzoeken op dyslexie en geeft hierbij eventueel aan bij welk onderzoeksinstituut dat kan. Keuze 2? • Maak goede afspraken met het onderzoeksinstituut!

16

Wanneer de school kiest voor 2, is het belangrijk dat zij goede afspraken maakt met het instituut over afstemming van diagnose en behandeling. Dat betekent afspraken over: - de informatie die de school aanlevert; - overleg over de adviezen met de leerling, de ouders én de school. Het instituut biedt indien nodig de school ondersteuning bij realisering van de adviezen; - afstemming van de begeleiding van de school op de behandeling van het instituut.


Keuze 3? • Bespreek de consequenties van de diagnose met de ouders!

Wanneer de school kiest voor 3, doet zij er goed aan van tevoren met de ouders te bespreken wat zij gaat doen met een eventuele diagnose dyslexie en de daaruit voortvloeiende adviezen. Ouders moeten weten of de school bereid is adviezen waarvoor (nog) geen mogelijkheden in de school zijn, toch te realiseren. Stel dat een onderzoeksbureau adviseert een leerling op een laptop al zijn werk – dus ook zijn proefwerken – te laten maken, dan kan dat alleen als er laptops aanwezig zijn of als de ouders er zelf een kunnen aanschaffen. Bovendien moeten er ruimschoots voorzieningen zijn om werk uit te printen. Wanneer de school niet van plan is adviezen op te volgen waarvoor zij (nog) geen voorzieningen heeft, moeten ouders dat van tevoren weten. Wanneer een instituut behandeling vanuit het instituut adviseert, is samenwerking tussen onderzoeksinstituten en scholen van groot belang.6 De behandeling van het instituut en de begeleiding op de school moeten volledig op elkaar afgestemd worden.

Keuze 1 of 2? • Vraag toestemming aan de ouders en schep helderheid over de kosten!

In alle gevallen deelt de school de ouders van geselecteerde leerlingen schriftelijk mee, dat hun kind in aanmerking komt voor onderzoek naar dyslexie. Bij keuze 1 en 2 vraagt de school tevens toestemming voor het onderzoek aan de ouders en vermeldt de eventuele kosten voor onderzoek. Hierbij kan een school ervoor kiezen: - het onderzoek te betalen en de ouders eventueel om een bijdrage te vragen; - de ouders de kosten voor het onderzoek te laten betalen. Scholen zijn hierin vrij; vaste richtlijnen ontbreken. In alle gevallen is het belangrijk dat ouders bij hun verzekeringsmaatschappij naar een vergoeding informeren. Een aantal verzekeringsmaatschappijen vergoedt de onderzoeken. In dat geval is financiering vanuit de school ongewenst. Wanneer een aan de school verbonden GZ-psycholoog in dienst is van het samenwerkingsverband waartoe de school behoort, zijn er meestal geen kosten voor de ouders aan het onderzoek verbonden. Mogelijk zullen in de (verre) toekomst op basis van de adviezen van het College van Zorgverzekeringen aan het Ministerie van Volksgezondheid de kosten voor dyslexieonderzoek in het verstrekkingspakket Ziekenfondswet worden opgenomen.7

1.4 De intakefase Het doel van de intakefase is alle informatie verzamelen, die nodig is om een plan van aanpak te maken om de hulpvragen van de leerling, de ouders en de school te beantwoorden. Maar niet alleen de leerlingen die na de signaleringsfase zijn geselecteerd, hebben een hulpvraag. Dit geldt ook voor leerlingen die al eerder als dyslectisch zijn


17

gediagnosticeerd, zoals blijkt uit een van de voorbeelden hieronder. De intakefase bij deze laatste groep leerlingen kan vóór het begin van het schooljaar, aan het einde van groep 8 basisonderwijs plaatsvinden. Hun begeleiding kan dan direct starten aan het begin van het schooljaar. Intakefase: Informatie verzamelen voor de: • onderkennende diagnose (Is deze leerling dyslectisch?)

Voorbeelden van hulpvragen Bij Dennis is in groep 7 van het basisonderwijs dyslexie vastgesteld. Hij krijgt van de school het advies vmbo theoretische leerweg. Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs hebben hij, zijn ouders en de school een vraag: Welke begeleiding en faciliteiten heeft Dennis nodig, zodat de dyslexie hem niet verhindert deze opleiding met succes af te ronden?

•

verklarende diagnose (Welke cognitieve factoren verklaren zijn dyslexie? Waar hangt het mee samen?)

•

indicerende diagnose (Hoe kunnen we deze leerling ondersteunen?)

Maaike is ingestroomd in de brugklas van het vmbo kaderberoepsgerichte leerweg. In haar schoolverlaterrapport staat vermeld dat zij problemen heeft met technisch lezen, spellen en rekenen. Bij de opmerkingen staat: Maaike is vermoedelijk dyslectisch. Zij behaalt zeer lage scores op alle signaleringstoetsen. De hulpvragen van de school, ouders en leerling zijn: Welke begeleiding heeft zij nodig om op haar niveau te kunnen functioneren? en: Is Maaike dyslectisch? Ulco zit in klas 4 vwo. Daar is hij zonder doubleren gekomen, maar de laatste maanden dalen zijn cijfers voor de talen en de zaakvakken onrustbarend. De bètavakken blijven redelijk op peil. Zijn inzet is (nog) niet verminderd, hoewel zijn motivatie wel daalt. Hij ziet steeds meer tegen al het werk op. Geregeld moet hij om uitstel van inleverdata van werkstukken vragen. In een gesprek met zijn mentor komt naar voren, dat hij de werkdruk nauwelijks meer aan kan en al één keer minder in de week naar voetbaltraining gaat, omdat zijn huiswerk hem erg veel tijd kost. Ook komt ter sprake dat zijn broer dyslectisch is. De mentor, voor wie de problemen onverwacht zijn, suggereert dat hij mogelijk ook dyslectisch is en verwijst hem naar de remedial teacher. Na dit gesprek worden de volgende hulpvragen geformuleerd: Waardoor worden de problemen van Ulco veroorzaakt? en: Wat moet er gebeuren om de achteruitgang in prestaties te keren? De informatie die in de intakefase wordt verzameld, is afgeleid uit de in hoofdstuk 2 van deel 1 beschreven diagnostiek van dyslexie. Die diagnostiek omvat drie niveaus: de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose. De resultaten van de onderkennende en verklarende diagnose maken duidelijk of de leerling wel of niet dyslectisch is en geven een samenhangend beeld van de cognitieve factoren die met de dyslexie samenhangen. De indicerende diagnose

18


geeft aanwijzingen voor begeleiding op basis van: - de belemmeringen die de leerling ondervindt; - eventueel bijkomende problemen waarmee rekening moet worden gehouden; - gezinsen schoolkenmerken die een positieve of negatieve invloed (kunnen) hebben op de problemen. Wanneer een van de hulpvragen is ‘Is deze leerling dyslectisch?’, dan wordt in de intakefase informatie verzameld die van belang is voor de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose. In dat geval komen alle onderstaande vragen aan de orde. Zorgspecialisten kunnen over alle niet gemarkeerde vragen informatie inwinnen; de gemarkeerde vragen liggen op het terrein van de GZ-psycholoog. Wanneer de hulpvraag: ‘Welke belemmeringen ondervindt deze dyslectische leerling en welke begeleiding heeft hij nodig?’, moet worden beantwoord, dan zijn alléén de vragen voor de indicerende diagnose van belang. Te beantwoorden vragen in de intakefase Vragen voor de onderkennende en verklarende diagnose 1. Ligt het vaardigheidsniveau van technisch lezen en/of spellen van de leerling significant beneden wat van hem of haar, gegeven leeftijd en omstandigheden, wordt gevraagd? (Criterium van achterstand) 2. Zijn de problemen in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen blijven bestaan hoewel is voorzien in voldoende en adequate remediërende instructie en oefening? (Criterium van didactische resistentie) 3. Met welke cognitieve factoren hangen de problemen samen? (Fonologische verwerking, orthografische verwerking, werkgeheugen, snelheid van serieel benoemen e.d.) 4. Komt dyslexie in de familie voor? Vragen voor de indicerende diagnose 5. Welke onderwijsbelemmeringen ondervindt de leerling? • Welke problemen heeft de leerling met taken, vakken en situaties die een beroep doen op snel en accuraat lezen en spellen, fonologische vaardigheden, werkgeheugen? • Heeft de leerling talenten die worden gefrustreerd door het onvoldoende niveau van geletterdheid? • Belemmeren de problemen de leerling om die opleiding te volgen waartoe hij qua intellectuele capaciteiten in staat is? • Heeft de leerling problemen met sociaal-emotioneel functioneren als gevolg van de leesen spellingproblemen? • Heeft de leerling problemen rond werkhouding of werkverzorging?


19

Op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 1 (bijlage 9 op de cd-rom; zie bijlage 11 voor toelichting) kan de verzamelde informatie worden opgetekend.

6. Zijn er nog andere problemen en/of stoornissen (co-morbiditeit)? Bijvoorbeeld: • dyscalculie; • ADHD; • Autistische Spectrum Stoornissen (ASS); • concentratie- en aandachtsstoornissen; • specifieke ontwikkelingsstoornissen (spraak/taal, geheugen, motoriek); • subnormale begaafdheid. Tijdens de intakefase start de zorgspecialist met een analyse van het dossier van de leerling en het samenvatten van de relevante informatie. Eventueel benadert hij (of zij) hiervoor opnieuw de betreffende basisschool voor aanvullende informatie. Hij vraagt de ouders en, wanneer de leerling al enige tijd op school zit, de mentor om een vragenlijst in te vullen. Wanneer alle informatie is samengebracht, vindt een intakegesprek plaats met de leerling en indien nodig de ouders en de mentor. Naast kennismaking is het doel van dit gesprek het verifiëren van de reeds aanwezige informatie en het verkrijgen van ontbrekende informatie die nodig is voor eventueel verder onderzoek of het opstellen van een begeleidingsplan. In het onderstaande schema zijn de taken uit de intakefase bij elkaar gezet. Uit te voeren taken in de intakefase • Analyse van het dossier van de leerling door de zorgspecialist en samenvatten van de relevante informatie op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (bijlage 9 op de cd-rom). • Wanneer de informatie uit de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (bijlage 1 op de cd-rom) niet aanwezig is, deze naar de basisschool verzenden. • Ouders om informatie vragen via de Intakevragenlijst voor ouders (bijlage 12 op de cd-rom). De school kruist van tevoren met rood aan op welke vragen antwoord nodig is. • Wanneer de leerling al een tijdje op school zit: De mentor om informatie vragen via de Intakevragenlijst voor de mentor/ zorgcoördinator (bijlage 13 op de cd-rom). De mentor bevraagt bij het invullen ook collega-docenten. • Een intakegesprek met de leerling (en eventueel de mentor en de ouders). De doelen van dit gesprek zijn: - kennismaking; - verifiëren van de aanwezige informatie; - ontbrekende informatie verzamelen.

20


1.5 De strategiefase Strategiefase: • Weten we voldoende om de hulpvraag te beantwoorden en een begeleidingsplan op te stellen?

Doel van de strategiefase is vaststellen of er voldoende informatie is om de hulpvragen van de betrokkenen te beantwoorden, de pedagogisch-didactische behoeften van de leerling in kaart te brengen en advies te kunnen geven. De centrale vraag van de zorgspecialisten is: weten we nu voldoende om de hulpvraag te beantwoorden en een begeleidingsplan op te stellen?

•

Ja: start van de integratie- en indiceringsfase en de adviesfase

•

Nee: start van de onderzoeksfase

Indien er voldoende informatie is, kan worden gestart met de integratie- en indiceringsfase en het advies. Is er onvoldoende informatie, dan formuleert de zorgspecialist, indien nodig met de GZ-psycholoog, hypothesen waarin wordt aangegeven welke factoren de problemen mogelijk verklaren, instandhouden of versterken. Deze factoren zullen enerzijds in de leerling liggen, maar factoren in de school en het gezin kunnen een grote rol spelen bij de instandhouding en versterking van de problemen. Op basis van die hypothesen worden onderzoeksvragen geformuleerd. Om na te gaan of het zinvol is een vraag te onderzoeken, wordt het als-dan-principe toegepast. Dat betekent dat iedere vraag als volgt wordt geformuleerd: ‘Als wij ... weten, wat zijn dan de consequenties voor de begeleiding?’ Wanneer een onderzoeksvraag geen consequenties heeft voor de begeleiding, wordt de vraag niet onderzocht. Tot slot wordt bepaald, wie welke vragen onderzoekt. Aan het einde van de strategiebespreking zijn de volgende vragen beantwoord:

De resultaten van de strategiebespreking worden kort op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 (bijlage 12 op de cd-rom) ingevuld.

Te beantwoorden vragen in de strategiefase • Is verder onderzoek noodzakelijk? • Welke onderzoeksvragen moeten nog worden beantwoord? • Wie onderzoekt welke onderzoeksvragen? Op welke termijn gebeurt dat? Als verder onderzoek gewenst is, staat de school na de intake- en de strategiefase opnieuw voor een keuze: Keuzemogelijkheden van de school 1. De zorgspecialist voert het onderzoek uit in samenwerking met de GZ-psycholoog die al dan niet aan de school verbonden is. Of: 2. De GZ-psycholoog die aan de school verbonden is, voert het onderzoek uit.


21

1.6 De onderzoeksfase Doel van deze fase is de onderzoeksvragen beantwoorden die in de strategiefase zijn opgesteld. Wanneer zorgspecialisten in de onderzoeksfase een rol spelen, geeft de volgende paragraaf kort aan wat de werkwijze is. Dit protocol gaat niet verder in op de inhoud, omdat onderzoek doen behoort tot de competenties van zorgspecialisten en de GZ-psycholoog. Deze competenties hebben zij tijdens hun opleiding verworven. Onderzoeksfase: • Onderzoeksvragen operationaliseren

•

Leerlingen en ouders informeren over de onderzoeksopzet en toestemming vragen

•

Onderzoek uitvoeren en resultaten verwerken

De onderzoeksfase bestaat uit drie onderdelen: - Voorbereiding: het operationaliseren van de onderzoeksvragen. Dit is het kiezen van de bij de vragen passende onderzoeksinstrumenten. Deze worden ingevuld op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 (bijlage 10 op de cdrom). - De leerling en zijn ouders informeren over de onderzoeksopzet. Indien psychodiagnostische tests onderdeel van het onderzoek zijn, moet de ouders om toestemming worden gevraagd.8 Het gaat dan om tests die alleen mogen worden afgenomen en geïnterpreteerd door psychodiagnostisch geschoolde deskundigen, bijvoorbeeld intelligentietests en vragenlijsten voor de sociaalemotionele ontwikkeling. - Uitvoeren onderzoek en verwerking resultaten. Van de afgenomen tests worden de ruwe scores en standaardscores opgetekend op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 (bijlage 10 op de cd-rom). Van het procesonderzoek wordt een korte samenvatting gemaakt. Van instrumenten waarvoor voor afname een psychodiagnostische bevoegdheid noodzakelijk is, worden de resultaten niet op het overzicht vermeld. Deze gegevens zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de beroepsethiek beschermd en rapportage aan derden mag alleen plaatsvinden met toestemming van de cliënt.9 In de praktijk kan een psychodiagnostisch geschoolde deskundige uiteraard besluiten om een zorgspecialist te vragen om onder zijn/haar verantwoordelijkheid een aantal tests af te nemen.

1.7 De integratie- en indiceringsfase Integratie- en indiceringsfase: • Totaalbeeld maken, waarin problemen in samenhang worden beschreven en verklaard

22

Doel van deze fase is het samenvatten van de onderzoeksresultaten in een totaalbeeld, waarin de problemen worden verklaard en de samenhang tussen problemen wordt beschreven. De diagnose dyslexie wordt in deze fase gesteld. Het stellen van de diagnose dyslexie is voorbehouden aan psychodiagnostisch geschoolde deskundigen, bij voorkeur GZ-psychologen.10


De integratie- en indiceringsfase levert een samenhangend overzicht op van: • de factoren die de problemen veroorzaken en instandhouden; • de pedagogisch-didactische behoeften van de leerling; • de beschermende factoren bij de leerling zelf en in de gezinsen schoolsituatie; • het gewenste onderwijsaanbod; • overige hulpverleningsbehoeften voor extra ondersteuning buiten de klas of de school (bijvoorbeeld vanuit jeugdzorg, remedial teaching etc.); • de wijze waarop de school het gewenste aanbod kan en zal bieden. De informatie over bovenstaande zaken vormt het uitgangspunt voor het opstellen van adviezen voor de begeleiding. Die adviezen kunnen betrekking hebben op: - algemene pedagogisch-didactische aanpassingen in de klas; - specifieke begeleiding in de klas: huiswerkplanning, ict-ondersteuning, gebruik cd-rom’s van methoden etc.; - compenserende faciliteiten die worden toegestaan; - doelen voor remedial teaching/begeleiding buiten klassenverband. Dit deel van het protocol beschrijft hoe deze adviezen concreet kunnen worden vormgegeven. Het totaalbeeld en de indicering worden opgetekend op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 (bijlage 10 op de cd-rom). Ook deze fase wordt in dit protocol inhoudelijk niet verder uitgewerkt. Zorgspecialisten hebben de benodigde competenties voor deze fase tijdens hun opleiding verworven.

1.8 De adviesfase

Adviesfase: • Onderzoeksresultaten en aanbevelingen doorspreken met leerling, ouders en school

Als er bij de integratie en indicering geen psychodiagnostisch onderzoek is gedaan, kan de zorgspecialist of de GZ-psycholoog de adviesfase starten. Wanneer er wel sprake is geweest van psychodiagnostisch onderzoek, dan zal de GZ-psycholoog de verantwoordelijkheid voor de adviesfase op zich moeten nemen. In dat geval is er namelijk in het onderzoek informatie ingewonnen, die slechts met toestemming van de cliënt – in dit geval de leerling en de ouders – aan derden mag worden gegeven. Het doel van de adviesfase is het bespreken van de onderzoeksresultaten en aanbevelingen met de leerling, de ouders en de school. De onderzoeker – de zorgspecialist of de GZ-psycholoog – bespreekt


23

de haalbaarheid van de aanbevelingen met alle partijen. Waar nodig worden wijzigingen aangebracht. In het gesprek met de school, bijvoorbeeld met de dyslexiecoach of de mentor, moet duidelijk worden of en de manier waarop de school in staat is de aanbevelingen te realiseren. Van de gesprekken wordt een korte samenvatting gemaakt op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 (bijlage 10). Op basis van de adviezen schrijft de zorgspecialist eventueel in samenwerking met de GZ-psycholoog een begeleidingsplan (zie hoofdstuk 9).

1.9 De rapportage voor leerling en ouders Wanneer in het onderzoek een van de vragen is geweest of de leerling dyslectisch is, schrijft de GZ-psycholoog (eventueel weer in samenwerking met de zorgspecialisten) een onderzoeksrapport en voegt daar, in geval de diagnose is gesteld, een dyslexieverklaring aan toe (zie het voorbeeld in bijlage 14 op de cd-rom). Het verslag moet helder en beknopt zijn en de onderzoeksvragen één voor één onderbouwd beantwoord, zodanig dat de antwoorden voor de leerling en de ouders begrijpelijk zijn. Wanneer een onderzoeksvraag niet kan worden beantwoord, wordt dat in het verslag aangegeven met eventueel een korte toelichting. Onbeantwoorde vragen mogen niet worden weggelaten. Wanneer het onderzoek alleen gericht is op het opstellen van een begeleidingsplan voor een dyslectische leerling, kan worden volstaan met de rapportage op het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 1 en 2 (bijlagen 9 en 10 op de cd-rom). De dyslexieverklaring Wat is een dyslexieverklaring? Een dyslexieverklaring geeft aan dat uit psychodiagnostisch onderzoek is gebleken dat bij de betrokkene dyslexie is vastgesteld. Ook geeft de verklaring expliciet aan welke ernstige belemmeringen hij of zij ondervindt bij het volgen van onderwijs of bij het functioneren in de samenleving. Ten slotte geeft de dyslexieverklaring zo concreet mogelijk aan welke maatregelen, faciliteiten, materialen, begeleidings- en behandelvormen voor de dyslectische leerling noodzakelijk zijn. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in: • remediëring en dispensaties in het onderwijs; • materiële voorzieningen; • behandeling in een klinische setting.

24


Hoe ziet een dyslexieverklaring eruit? De dyslexieverklaring is op zichzelf een betrekkelijk kort document, omdat ze verwijst naar de psychodiagnostische rapportage. Voorbeelden van dyslexieverklaringen zijn te vinden in bijlage 14 op de cd-rom. Het is belangrijk dat te nemen maatregelen zo concreet mogelijk in de dyslexieverklaring worden beschreven, zodat de school eraan gehouden kan worden, uiteraard binnen de kaders van weten regelgeving en de mogelijkheden van de school. Bijlage 2 op de cd-rom vermeldt de weten regelgeving omtrent faciliteiten, dispensaties enz. voor dyslectici. Wie mag een dyslexieverklaring afgeven? Gegeven de inhoud van de verklaring, kan de dyslexieverklaring alleen worden afgegeven door professionals die zijn gekwalificeerd voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek en die beschikken over specialistische kennis op het gebied van leerstoornissen en de onderwijsbelemmeringen die daarmee kunnen samengaan. Daartoe is een academische graad in de klinische (kinderen jeugd)psychologie of orthopedagogiek vereist, alsmede een erkende bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek, minimaal (op het niveau van) de BIG-registratie Gezondheidszorgpsycholoog, kinderen jeugdpsycholoog of NVO-generalist. Hoe lang is een dyslexieverklaring geldig? Omdat dyslexie een stoornis is met een structureel karakter, is de geldigheidsduur van de dyslexieverklaring in principe onbepaald. Omdat de omstandigheden in de loop van de tijd kunnen veranderen, kan het gewenst zijn om bepaalde onderdelen van de verklaring aan te passen met het oog op veranderingen in aanpak of faciliteiten. Dit laatste geldt voor het voortgezet onderwijs vooral als de verklaring reeds langer geleden is afgegeven. Hiervoor is echter geen uitgebreid (en kostbaar) onderzoek nodig, maar een analyse van de voortgangsrapportages van de afgelopen jaren en een gesprek met de leerling, de ouders en de school.


25

Leeswijzer Hoofdstuk 2 beschrijft enkele uitgangspunten voor de begeleiding van dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Inhoud 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3

Uitgangspunten voor begeleiding Begeleiding gedurende de hele schoolloopbaan Economisch principe Geïntegreerde begeleiding, remediëring en behandeling

2.2 Didactisch kader 2.2.1 Psychologische basisbehoeften 2.2.2 Effectief, interactief onderwijs

26

27 27 29 30 33 35 37

2 Begeleiding van dyslexie in het voortgezet onderwijs

2 Begeleiding van dyslexie in het voortgezet onderwijs In de hoofdstukken 3 t/m 5 worden voorstellen gedaan voor de begeleiding van dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs. Die begeleiding is erop gericht: - dyslectische leerlingen het onderwijs te laten volgen waarvoor zij de capaciteiten hebben; - de functionele leesen schrijfvaardigheid van dyslectische leerlingen te vergroten, zo nodig met hulpmiddelen; - dyslectische leerlingen te leren omgaan met hun problemen. De voorstellen zijn gebaseerd op de meest actuele wetenschappelijke kennis en inzichten rond de begeleiding van dyslectici én op praktijkervaringen van dyslectische leerlingen, ouders en docenten. Vormen van begeleiding waarvoor de theoretische onderbouwing ontbreekt of die in tegenspraak is met de huidige kennis en inzichten, komen niet aan bod. In dit hoofdstuk worden de uitgangspunten besproken, die dit protocol hanteert voor de begeleiding van dyslectische leerlingen: - een dyslectische leerling krijgt begeleiding gedurende zijn hele schoolloopbaan; - bij de keuze van de meest geschikte begeleidingsvorm(en) wordt het economisch principe gehanteerd; - er is sprake van een geïntegreerde aanpak van de begeleiding (en behandeling). Daarnaast schetst dit hoofdstuk het didactisch kader van waaruit de voorstellen voor algemene begeleiding van dyslectische leerlingen in de hoofdstukken 3 en 4 worden gedaan.

2.1 Uitgangspunten voor begeleiding Doorlopende begeleiding: • gedurende de hele schoolloopbaan de begeleiding die nodig is

2.1.1 Begeleiding gedurende de hele schoolloopbaan De gangbare praktijk is dat dyslectische leerlingen over het algemeen kunnen rekenen op begeleiding in de brugklas. Daarna resten hun vaak alleen nog faciliteiten als tijdverlenging, af en toe mondeling overhoren, een aangepaste spellingbeoordeling en dergelijke. Voor veel dyslectische leerlingen is die begeleiding onvoldoende. Voor hen is het noodzakelijk om gedurende hun hele schoolloopbaan die begeleiding te krijgen die nodig is. Het onderstaande voorbeeld van Kevin maakt dit duidelijk.


27

Kevin is bevorderd naar havo 4. Er is voor hem in de onderbouw, na overleg met zijn ouders en met een deskundige die aan de school is verbonden, een begeleidingsplan opgesteld. Hij heeft leren typen en maakt zijn werk op een pc, waardoor zijn problemen met zijn slechte handschrift en spelling zijn geminimaliseerd. Woordenlijsten van zijn methoden voor Engels en Frans heeft hij van internet leren downloaden met behulp van de site van het programma Overhoor. De school heeft hem tijdverlenging geboden bij proefwerken en mondelinge overhoringen bij de moderne vreemde talen. In klas 4 ervaart hij nieuwe problemen. De grote hoeveelheid leeswerk en het veelvuldig moeten maken van werkstukken veroorzaken een werkdruk die hij niet kan volhouden. Ook dalen zijn cijfers voor de moderne vreemde talen. Hij ervaart bij leesteksten dat hij de exacte betekenis van (te) veel woorden in Franse en Engelse teksten niet kent en de betekenis ook niet kan afleiden. Het begeleidingsplan wordt herzien. De remedial teacher van de school gaat samen met Kevin na, welke problemen hij precies ondervindt en wat er zou moeten gebeuren. Het dalen van de cijfers voor de moderne vreemde talen wordt veroorzaakt door onvoldoende kennis van de betekenis van woorden die al geregeld in de methoden zijn voorgekomen. Dit leidt er toe dat nog niet behandelde woorden niet kunnen worden afgeleid. Herhaling van woorden uit voorafgaande jaren is noodzakelijk. Kevin zal 15 minuten per dag de woorden van klas 3 (die al in zijn computer zitten) gaan herhalen. Om de druk van het leeswerk te verminderen wordt besloten studieboeken bij de FNB aan te vragen, zodat deze via Daisysoftware op zijn pc kunnen worden voorgelezen. Om herhaling van het lezen van lange stukken te verminderen, leert hij tijdens het lezen schema’s te maken met gebruikmaking van mindmapsoftware. Met de docenten van verschillende vakken zal Kevin overleggen of hij voor een kwart van de werkstukken een mindmap mag inleveren die hij mondeling toelicht. De docenten stemmen hierin toe. Voor het gebruik van ict-middelen krijgt Kevin een paar uur begeleiding van de remedial teacher. Hij heeft daarnaast eenmaal in de twee weken een kort gesprek met de rt’er over de voortgang en hij zal zelf docenten aanspreken als blijkt dat de genomen maatregelen onvoldoende resultaat hebben of de werkdruk onvoldoende verminderen. Samen zal dan opnieuw naar oplossingen worden gezocht. Na een halfjaar zullen de resultaten van de genomen maatregelen worden geëvalueerd en zal worden nagegaan wat Kevin nodig heeft om het examenjaar door te komen. Voor het eindexamen zal hij tekst-naar-spraaksoftware mogen gebruiken.

28


Dit voorbeeld maakt duidelijk dat wanneer de eisen veranderen die het onderwijs stelt aan het niveau van lezen en schrijven, er andere begeleiding moet worden geboden. Samen met de leerling zal van tijd tot tijd moeten worden bekeken wat de effecten zijn van genomen maatregelen op de studieresultaten, zijn motivatie en zelfbeeld. Indien nodig moeten nieuwe initiatieven worden genomen. Begeleiding moet dus onafhankelijk zijn van het schooljaar waarin belemmeringen op cognitief of sociaal-emotioneel terrein aan het licht komen. Aan het het einde van de schoolloopbaan moet de dyslectische leerling worden ondersteund bij de overstap naar vervolgonderwijs of beroep.

Economisch principe: • met een minimale inspanning een maximaal resultaat bereiken

2.1.2 Economisch principe Bij de keuze voor begeleiding, speelt ook het economisch principe een rol. Het economisch principe houdt in dat begeleiding erop is gericht om een leerling met minimale extra inspanning – en dat kan soms nog veel zijn – maximaal resultaat te laten behalen. Resultaat betekent voor de dyslecticus: een voldoende voor een vak halen, overgaan naar een volgende klas, een examen halen of voldoende voorbereid zijn op een vervolgopleiding of beroep. Begeleiding richt zich dus niet op kennis en vaardigheden die geen of weinig effect hebben op schoolresultaten of op adequaat functioneren in een vervolgopleiding of beroep. Meryem (2 vmbo-t) heeft tijdens het basisonderwijs veel remediëring voor haar spelling gehad. De effecten zijn gering. Zij maakt nog veel spelfouten die de leesbaarheid van haar werk zowel voor haar zelf als voor haar docenten aantast. Er wordt met haar overlegd wat zij de beste oplossing zou vinden. Verschillende mogelijkheden worden doorgesproken. Zij krijgt niet nogmaals remediëring, maar leert typen en maakt haar werk voortaan op een tekstverwerker. Wanneer zij toch iets met de hand moet schrijven, wordt haar geleerd wanneer het wel of niet van belang is dat zij haar spelling door anderen laat controleren.

Wouter zit in 2 havo en leest ondanks hulp in het basisonderwijs nog steeds erg traag. Dit veroorzaakt bij hem problemen met het begrip van teksten die langer zijn dan een halve pagina. Hij moet die teksten een paar maal doorlezen voor hij greep op de inhoud krijgt. Ook vragen beantwoorden over die teksten gaat traag, omdat hij moeite heeft de plaats in de tekst te vinden waar het antwoord staat of waaruit het antwoord is af te leiden. Vooral geschiedenis levert problemen op. Wouter krijgt nu geen extra leesinstructie met oefeningen uit een map voor remedial teaching, maar leesinstructie direct gericht op


29

het lezen van teksten uit zijn geschiedenisboek en het beantwoorden van de bijbehorende vragen. In de klas werkt hij samen met een leerling die het technisch lezen goed beheerst. Deze leest de teksten zachtjes voor, Wouter leest mee en samen maken ze de opdrachten. Wouter is heel tevreden met de hulp die hij krijgt. Het stelt hem in staat om toch de bij hem passende school – havo – te volgen.

Ramon (4 havo) heeft grote moeite om in goede zinnen een boekverslag te maken. Hij werkt op een tekstverwerker, leest het verslag een paar keer door en blijft eindeloos veranderen omdat hij wel in de gaten heeft dat zinnen niet goed lopen, maar niet weet hoe hij ze moet verbeteren. Dat lukt hem wel als zijn moeder het voorleest. Hij leert werken met tekst-naar-spraaksoftware. Iedere zin wordt nu door de computer voorgelezen zodra hij een punt typt. Hij hoort nu goed wat er niet loopt en kan het gemakkelijker verbeteren. Hij heeft de software zelf mogen uitkiezen en het gebruik ervan bevalt hem goed. Hij is vast van plan naar het hbo door te stromen en de software ook daar te gebruiken. Uit deze voorbeelden wordt duidelijk, dat bij deze leerlingen niet direct op remediëring van technisch lezen, spellen en stellen is ingezet, maar dat is nagegaan hoe zij goed kunnen functioneren ondanks hun zwakke beheersing van die vaardigheden.

Geïntegreerde begeleiding: • integratie van begeleiding • integratie van ondersteuning (school) en behandeling (extern)

30

2.1.3 Geïntegreerde begeleiding, remediëring en behandeling Een geïntegreerde aanpak betekent dat de school de begeleiding zo veel mogelijk binnen de klassikale lessen geeft. Uit onderzoek blijkt dat schoolfactoren, zoals kwaliteit van het onderwijs én van de docent, belangrijke voorspellers zijn voor leesleersucces.1 Dit blijft zeker niet beperkt tot de basisschool, maar geldt ook voor het voortgezet onderwijs. Daar waar de leerling het grootste gedeelte van de tijd doorbrengt, namelijk bij de verschillende docenten die de vakken verzorgen, is de meeste winst te halen. Dat de inhoud van de begeleiding en de doelstellingen in het voortgezet onderwijs anders liggen dan in het basisonderwijs, spreekt voor zich. Ook is de situatie totaal anders: in het voortgezet onderwijs worden dyslectische leerlingen geconfronteerd met veel meer docenten en zullen zij ook moeten leren omgaan met de verschillende invulling die docenten aan ‘begeleiding’ geven. Aandacht voor preventie en tijdige signalering is ook in het voortgezet onderwijs zeker nog van belang. Met leerlingen van wie bekend is dat ze dyslectisch zijn, kan al in de eerste weken worden gekeken wat ze bij de verschillende vakken nodig hebben, om zo weinig mogelijk hinder te ondervinden van hun dyslexie. Leerlingen die pas bij de


signaleringstoetsen opvallen, worden goed gevolgd en voor hen wordt meteen na de signalering een plan van aanpak gemaakt. Een geïntegreerde aanpak heeft zowel betrekking op de integratie van begeleiding en remediëring binnen de school, als op de integratie van onderwijs en behandeling vanuit de gezondheidszorg. Figuur 2.1 maakt dit zichtbaar. Begeleiding binnen klassenverband Afstemming van het pedagogisch-didactisch handelen op de behoeften van de dyslectische leerlingen Aanvullende begeleiding binnen klassenverband Specifieke op de dyslecticus afgestemde maatregelen en instructie Begeleiding/remediëring buiten klassenverband Aanvullende training en sociaal-emotionele begeleiding

Behandeling in een ‘speciale onderwijsvoorziening’

Behandeling externe deskundigen (gezondheidszorg)

Figuur 2.1 Geïntegreerde begeleiding

Begeleiding in de klas: • adaptief onderwijs

Bij begeleiding binnen klassenverband staan adequate instructie en mogelijkheden tot constructief en activerend leren bij alle vakken centraal. Rekening houden met verschillen en werken aan autonomie en competentiebevordering van leerlingen (adaptief onderwijs) vormt de basis voor alle aanvullende begeleiding. Dit impliceert dat docenten begrip tonen voor de problematiek en dat ze met dyslectische leerlingen bespreken welke ondersteuning of faciliteiten zinvol en haalbaar zijn binnen het vak. De resultaten en het welbevinden van de leerling worden nauwlettend in de gaten gehouden, bij voorkeur met een leerlingvolgsysteem, en er zijn structureel geplande contactmomenten met de leerling.

Aanvullende begeleiding in de klas: • compensaties • dispensaties • extra instructie

Vrijwel alle dyslectische leerlingen hebben behoefte aan specifieke, op hun probleem afgestemde maatregelen en instructie. Ook deze specifieke interventies vinden hun inbedding in ‘goed’ onderwijs, zoals hierboven is beschreven: effectieve instructie, efficiënt klassenmanagement, planmatig handelen bij problemen en goed georganiseerde en planmatige leerlingenbesprekingen. Onder specifieke interventies binnen klassenverband verstaan we: - compenserende faciliteiten (bijvoorbeeld een dyslexiekaart, de inzet van compenserende software of andere hulpmiddelen);


31

-

dispenserende faciliteiten (bijvoorbeeld ontheffing voor (onderdelen) van één taal); extra instructie binnen klassenverband, nauw aansluitend bij de vakinhoudelijke leeromgeving: o Nederlands; o moderne vreemde talen; o zaakvakken; o exacte vakken.

Docenten en mentoren worden bij het vormgeven van deze begeleiding bij voorkeur ondersteund door de zorgspecialisten binnen de school. Er vindt advisering, intervisie en coaching plaats rond het toepassen van compenserende faciliteiten en extra begeleidingsmogelijkheden voor dyslectische leerlingen. Hiertoe observeren gespecialiseerde begeleiders binnen de school – dit kan een remedial teacher, een dyslexiespecialist, een logopedist, een schoolpsycholoog of een schoolorthopedagoog zijn – in de klas en geven docentnabije en maatwerkgerichte adviezen. Ouders worden op de hoogte gehouden van de extra hulp en werken indien mogelijk mee aan het begeleidingsplan. De resultaten van de leerling worden goed bijgehouden en de samenwerking tussen de verschillende ‘actoren’ wordt gecoördineerd. Begeleiding/remediëring buiten de klas

Wanneer klassikale begeleiding niet voldoende blijkt te zijn, kan remediëring (individueel of in kleine groepen) buiten de klas of buiten de school noodzakelijk zijn. Deze moet dan zijn afgestemd op wat in de klas al wordt geboden. Leerling, docenten en zorgspecialisten bepalen in onderling overleg wat de inhoud van de remediëring moet zijn. Een handelingsplan wordt opgesteld, waarin doelstellingen, inhoud, duur, organisatie en evaluatie worden vastgelegd. Gespecialiseerde remedial teachers en dyslexiespecialisten hanteren bij voorkeur leertaakgerichte en orthodidactische benaderingen die maximaal aansluiten bij de vakken. Ook integreren zij, indien geïndiceerd, andere benaderingen in hun begeleiding. Dit varieert uiteraard per schooltype en aard van de problematiek. Ruime aandacht wordt gegeven aan de sociaal-emotionele component binnen de begeleiding. Deze begeleiding draagt er mede toe bij dat dyslectische leerlingen dát onderwijsniveau kunnen blijven volgen, waartoe ze de capaciteiten bezitten.

Begeleiding door externe deskundigen

Wanneer behandeling in een buitenschools instituut door deskundigen uit de gezondheidszorg (bijvoorbeeld psychologen, orthopedagogen, psycholinguïsten) wordt geïndiceerd, zal aan deze behandeling opnieuw in afstemming met de school inhoud moeten worden gegeven. Belangrijk hierbij is dat externe diagnostici en behandelaars over expertise beschikken, die inzetbaar is voor de doelgroep in het voort-

32


gezet onderwijs en dat ze op de hoogte zijn van de verschillende eisen die er, gegeven het schooltype dat de leerling volgt, aan de leerling worden gesteld. Er dient een zorgvuldige afweging te worden gemaakt tussen ‘compensatie’, ‘remediëring’ en ‘behandeling’. Deze oudere dyslectische leerlingen zijn niet gebaat bij een uurtje ‘specialistische’ behandeling per week, los van de context waarin ze leren en leven. Bij voorkeur vinden de behandelingen op school plaats en dragen de zorgspecialisten van de school hun steentje bij. Wanneer begeleiding in de klassikale lessen, remediëring en/of behandeling optimaal op elkaar zijn afgestemd, spreken we van een geïntegreerde aanpak. Begeleiding in een ‘speciale’ onderwijsvoorziening

In een aantal gevallen zijn de problemen van een dyslectische leerling dusdanig complex, dat hij of zij het niet redt in het regulier onderwijs. Deze leerlingen worden dan (tijdelijk) verwezen naar gespecialiseerde onderwijsvoorzieningen zoals een orthopedagogisch-didactisch centrum (opdc) of regionaal expertisecentrum (rec). In deze gespecialiseerde onderwijsvoorzieningen krijgen dyslectische leerlingen een op hun probleem toegesneden programma met gebruikmaking van speciale methodes en instructieprincipes. Het streven blijft om leerlingen weer zo verantwoord mogelijk terug te plaatsen in het regulier onderwijs. Begeleiding binnen klassenverband behoort tot de reguliere inspanningsverplichting van de school. Begeleiding buiten klassenverband is afhankelijk van de omstandigheden en mogelijkheden van de school. Behandeling door gezondheidszorg of gespecialiseerde onderwijsvoorzieningen is noodzakelijk als goed uitgevoerde en geprotocolleerde begeleiding in het onderwijs onvoldoende blijkt te zijn of aanvulling behoeft.

2.2 Het pedagogisch-didactisch kader Bij de voorstellen voor begeleiding in klassenverband is rekening gehouden met een aantal principes en inzichten die voor alle leerlingen van belang zijn: 1. de psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie.2 De psychologische basisbehoeften spelen met name een rol wanneer het gaat om het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerling (acceptatie, kunnen ‘omgaan met’); 2. effectief onderwijs, waarbij instructief en constructief leren in samenhang plaatsvindt vanuit de drie basisprincipes van interactief leren: betekenisvol leren, strategisch leren en sociaal leren. Dit sluit aan bij de aanpak in de protocollen leesproblemen en dyslexie voor het basisonderwijs.3


33

Deze voor het onderwijs bekende principes en inzichten staan niet los van elkaar. Ze worden dan ook eerst in samenhang toegelicht, waarna ze afzonderlijk worden besproken. Figuur 2.2 schetst het totale pedagogisch-didactisch kader dat het uitgangspunt vormt voor de begeleiding van dyslectische leerlingen binnen de klas.

Interactie

Sociaal leren Uitdaging

Ondersteuning Relatie De leerling in een interactieve leeromgeving Competentie

Autonomie

Strategisch leren Instructie en constructie

Betekenisvol leren Vertrouwen

Klassenmanagement

Figuur 2.2 Pedagogisch-didactisch kader voor de begeleiding van dyslectische leerlingen in klassenverband 4

Centraal in de figuur staan de leerling en de interactieve leeromgeving waarin de leerling leert. De driehoek kan vanuit deze twee perspectieven worden gelezen: vanuit de leerling én vanuit de docent die het interactief leren organiseert. Vanuit het perspectief leerling benadrukt de figuur dat iedere leerling, en zeker ook de dyslectische leerling, behoefte heeft aan relatie, competentie en autonomie. Hoe meer er sprake zal zijn van sociaal, strategisch en betekenisvol leren hoe meer de leerling uitdaging, ondersteuning en vertrouwen ondervindt. Door deze pijlers van het interactief leren te realiseren, wordt respectievelijk de relatie, de competentie en de autonomie bevorderd (zie 2.2.1). In aanvulling op het oorspronkelijke schema van Luc Stevens, is naast instructie ook constructie opgenomen. Zelfstandig het eigen leertraject leren plannen, uitvoeren en evalueren – gefaseerd en geleid – bevordert immers de competentie van de leerling.

34


Psychologische basisbehoeften: • relatie • competentie • autonomie

Vanuit het perspectief interactieve leeromgeving is het aan de school om een onderwijsleeromgeving te scheppen die aansluit op de pedagogisch-didactische behoeften van (dyslectische) leerlingen. Docenten kunnen daartoe een aantal middelen inzetten. De pijlers van het interactief leren – strategisch, betekenisvol en sociaal leren – uit de protocollen voor het primair onderwijs zijn in de driehoek gekoppeld aan de middelen die de docent daartoe ter beschikking heeft. Zo kan de docent door goed klassenmanagement ruimte geven aan activerende leervormen als samenwerkend leren, waardoor betekenisvol leren wordt bevorderd. Ook kan de docent door de interactie tussen leerlingen onderling en zichzelf te bevorderen maximaal rendement halen uit sociaal leren. Strategisch leren wordt bevorderd door een goede balans tussen instructie en constructie, waarbij de docent altijd als mede-initiator en stimulator noodzakelijk is. 2.2.1 Psychologische basisbehoeften Willen dyslectische leerlingen voldoende profiteren van het onderwijs, dan moeten docenten hun allereerst de ruimte bieden om, ondanks hun dyslexie, de drie psychologische basisbehoeften te kunnen vervullen die iedereen eigen zijn: de behoefte aan relatie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan autonomie; De mate waarin een leerling toekomt aan het vervullen van die behoeften, bepaalt de wijze waarop hij zich ontwikkelt. Stagnaties in de ontwikkeling van de leerling verwijzen vaak naar het gefrusteerd geraakt zijn in de psychologische basisbehoeften. In het onderstaande schema worden de drie psychologische basisbehoeften uitgewerkt. Vanuit de invalshoek van het interactief leren laat het overzicht zien hoe docenten de vervulling van de basisbehoeften kan bevorderen. Pscychologische basisbehoeften en interactief leren Relatie De behoefte aan relatie verwijst naar het onderhouden van contacten met medeleerlingen en docenten. Leerlingen willen ervaren dat zij erbij horen. Daarvoor is nodig dat er binnen de klas en de school niet wordt gepest, een dyslectische leerling niet wordt uitgelachen om onjuiste of onhandige antwoorden, om hardop lezen dat hakkelend en met veel fouten verloopt of om een vraag naar de spelling van een relatief eenvoudig woord. In een veilig leerklimaat mogen fouten worden gemaakt en laten leerlingen en docenten elkaar in hun waarde. Het komt voor dat dyslectische leerlingen contacten uit de weg gaan of zich afwijzend opstellen. In veel gevallen is dat een teken van onmacht. Ze blijven aangewezen op steun uit de omgeving.


35

Om aan de behoefte van relatie tegemoet te komen is het belangrijk dat docenten relaties en interactie tussen leerlingen expliciet stimuleren. Dit kan bijvoorbeeld tijdens momenten van sociaal leren, waarbij de docent de leerlingen in de gelegenheid stelt om met en van elkaar te leren. Zwakkere leerlingen hebben zo een goed voorbeeld aan de sterkere. Ook kunnen leerlingen onderling hun problemen en de mogelijke oplossingen bespreken. Dit stimuleert niet alleen hun metacognitieve ontwikkeling, maar door te zien hoe andere leerlingen met problemen omgaan, ontwikkelen dyslectische leerlingen ook betere ‘copingstrategieën’. Competentie De behoefte aan competentie verwijst naar de fundamentele behoefte aan succesvolle leerervaringen. De leerervaringen van dyslectische leerlingen vormen echter vaak een bron van frustratie. Zij zijn niet zelden geblokkeerd geraakt door hun ‘geschiedenis’ van faalervaringen in het onderwijs. Competentie wordt bevorderd door het accent te leggen op strategisch leren. Hierbij besteden docenten aandacht aan strategieën die leerlingen bewust of onbewust gebruiken om taken uit te voeren en leerlingen die dat nodig hebben, krijgen strategieën aangereikt om taken uit te voeren. Daardoor kunnen zij taken die zij in eerste instantie moeilijk zelfstandig aankunnen, tot een goed einde brengen. Autonomie De behoefte aan autonomie verwijst naar de zelfstandigheid van de leerling, naar het gevoel mee te tellen en onafhankelijk te zijn van anderen. Een leerling die zich autonoom voelt, ervaart zelf sturing te mogen en kunnen geven aan zijn ontwikkeling. Docenten komen onder meer tegemoet aan de behoefte aan autonomie door het leren te plaatsen in een betekenisvolle context, waarin zelfverantwoordelijk leren wordt gestimuleerd (betekenisvol leren). Betekenisvol leren houdt in dat: • leertaken zijn gericht op toepassing en gebruik van kennis in situaties die voor leerlingen relevant zijn; • de leerlingen invloed hebben op het proces van uitvoering. Zij kunnen kiezen hoe zij de taak willen uitvoeren: alleen, in een groep of onder begeleiding van de docent; • de leerlingen invloed hebben op de vorm van het eindproduct: een verslag, een presentatie, een video-opname etc.

36


Als docenten en begeleiders in staat zijn om omstandigheden te creëren die tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften van een leerling, kan dit een gusntig effect hebben op het sociaalemotioneel welbevinden van die leerling. In paragraaf 3.1 worden handreikingen gedaan voor het bevorderen van het sociaal-emotioneel welbevinden van dyslectische leerlingen. 2.2.2 Effectief, interactief onderwijs Naast aandacht voor het sociaal-emotioneel welbevinden van de dyslectische leerlingen, zijn alle leerlingen – en zeker dyslectische leerlingen – gebaat bij effectief en interactief onderwijs. Waar in het verleden veel aandacht is besteed aan effectieve vormen van instructie,5 zien we de laatste decennia ook veel aandacht voor constructief leren.6 Bij deze laatste vorm van leren gaan leerlingen onderzoekend te werk, plannen ze actief hun leertraject en voeren dit vervolgens alleen of samen met andere leerlingen uit. Integratie van instructief en constructief leren Leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn evenals basisonderwijsleerlingen gebaat bij een combinatie van instructief en constructief leren. Hoe de verhouding tussen deze beide uitpakt, is afhankelijk van leerlingen docentkenmerken en van de andere aspecten van de onderwijsleeromgeving waarbinnen het leren plaatsvindt. Sommige leerlingen profiteren meer van stapsgewijs leren, zoals we dat zien bij directe instructie. Zij hebben houvast aan duidelijke en overzichtelijke stappen en raken verloren als ze hun leerproces zelf zouden moeten sturen. Andere leerlingen daarentegen kunnen de ‘vrijheid’ van constructief leren – zij het vaak ‘geleid’ – aan en creëren in betekenisvolle contexten hun eigen leerproces. Sommige leerprocessen vragen echter expliciet om goede instructie. Er valt nauwelijks iets te construeren aan herhalen, oefenen en routines op pijl houden, aan het correct leren toepassen van bepaalde procedures, aan het leren van bepaalde spellingregels en het leren van uitzonderingen in de Franse grammatica. Cognitieve vaardigheden die leerlingen zich als kennis eigen moeten maken, zijn geen constructies.7 Deze kennis en vaardigheden ontwikkelen zich echter wel optimaal in een interactief en cyclisch proces, en in zoverre is er veel voor te zeggen om de puur klassikale vormen van onderwijs uit te breiden met activerende werkvormen. Om het maximale uit beide vormen van leren – instructie en constructie – te halen, is integratie daarvan voor alle leerlingen, en voor dyslectische leerlingen in het bijzonder, een nobel streven. Voor dyslectische leerlingen is het verbeteren van de cognitieve ‘lagereordekennis en -vaardigheden’ – denk bijvoorbeeld aan vloeiend lezen – van belang voor het proces van constructief leren.


37

Een goed voorbeeld is begrijpend lezen. Omdat het bij functioneel lezen gaat om het begrijpen van het verhaal, krijgt begrijpend lezen in het voortgezet onderwijs terecht veruit de meeste aandacht. Toch zal er met dyslectische leerlingen moeten worden gezocht naar technieken of aanpakken, met inbegrip van ict-middelen, waarmee de leerling zijn problemen met decoderen zo goed mogelijk kan ‘tackelen’. Wanneer de kloof tussen de technische leesvaardigheid en de benodigde leestechniek te groot wordt, gaat te veel van de inhoud verloren. Er zal steeds moeten worden gekeken welke ‘verhouding’ van beide vormen van leren voor díe leerling, in díe situatie, met díe docenten het beste is. Dat beide vormen van leren steeds in betekenisvolle contexten dienen plaats te vinden, behoeft geen betoog. Cognitieve belasting Een aandachtspunt voor dyslectische leerlingen is ook de cognitieve belasting die de leerling aankan.8 Cognitieve belasting is de ‘leerbelasting’ die de leerling ondervindt tijdens het leren van kennis, vaardigheden, strategieën en procedures. Allerlei taken die de leerling bij de verschillende vakken moet uitvoeren, leveren cognitieve belasting op. De aandacht moet worden verdeeld over datgene wat moet worden geleerd, bijvoorbeeld een procedure, en het uitvoeren van de taak: Wat moet er precies gebeuren om tot een goede oplossing voor het probleem te komen? Ontdekkend en exploratief leren kan tot cognitieve overbelasting leiden.9 Deze cognitieve-belastingstheorie is zeker ook van toepassing op dyslectische leerlingen. Heel nauwkeurig dient daarom een inschatting te worden gemaakt van wat de leerling (en in zekere zin ook de docent/begeleider) aankan. Cognitieve belasting kan eventueel worden verlaagd door met uitgewerkte voorbeelden te werken. In plaats van het zelf laten bedenken van oplossingen, krijgt de leerling de kans om uitgewerkte voorbeelden te bekijken en daarop te reflecteren.10 Sociaal leren als katalysator Interactief onderwijs is zeer aan te bevelen voor dyslectische leerlingen, maar de mate waarin de leerling daarin de vrijheid van eigen constructie aankan, verschilt per onderwijstype. De leraar zal in veel gevallen, naast coach en begeleider, ook gewoon ‘expert’ moeten kunnen zijn. Op dit punt is veel winst te halen met sociaal leren. Leerlingen kunnen van en met elkaar leren waar de grenzen van een taak liggen. Ze leren hoe ze er samen uit kunnen komen, of een bepaald woord belangrijk is voor het begrip van de tekst enz. Door goede en zwakke lezers in groepen te laten samenwerken, wordt de metacognitie gestimuleerd. Ze leren van elkaar welke strategieën in welke

38


situatie effectief zijn. Van de docent vraagt dit een open, stimulerende en sturende houding, die veel ruimte biedt aan leerlingen.


39

Leeswijzer Hoofdstuk 3 doet enkele handreikingen voor de afstemming van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten op de instructie- en begeleidingsbehoeften van dyslectische leerlingen. Paragraaf 3.1 beschrijft op welke manier docenten het sociaalemotioneel welbevinden van docenten kunnen bevorderen. Een belangrijk aspect daarvan is de wijze waarop de docent met de leerling communiceert. De interactie met de leerling komt expliciet in paragraaf 3.2 aan de orde. Paragraaf 3.3 belicht die aspecten van klassenmanagement, waarbij extra aandacht voor dyslectische leerlingen kan worden geschonken. Ten slotte wordt ingegaan op de toegankelijkheid van methodes en materialen (3.4). Een lesmodel dat aangeeft op welke manier docenten met hun instructie rekening kunnen houden met dyslectische leerlingen, is te vinden in hoofdstuk 4. Dit hoofdstuk is bestemd voor alle docenten en zorgspecialisten binnen de school.

Inhoud 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5

Sociaal-emotioneel welbevinden Investeren in relatie Acceptatie van dyslexie als handicap Leren omgaan met dyslexie Lotgenotencontact Ouderparticipatie en -ondersteuning

41 43 43 44 45 45

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Interactie met dyslectische leerlingen Vragen stellen Gesprekken voeren Feedback geven Helder taalgebruik

45 47 48 49 50

3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Klassenmanagement De voorbereiding van de les De inrichting van het klaslokaal Registratie van gebeurtenissen, afspraken en leervorderingen Inzet van werkvormen

51 52 52 53 53

3.4 Toegankelijkheid van lesmaterialen 3.4.1 De methode 3.4.2 Aanvullende materialen en toetsen

40

56 56 57

3 Algemene begeleiding

3 Algemene begeleiding Hoewel dyslectische leerlingen veel baat kunnen hebben bij hulpmiddelen en extra begeleiding, is het voor hen allereerst van belang dat er kwalitatief goed onderwijs wordt gegeven: onderwijs dat is afgestemd op hun onderwijsbehoeften. Dit hoofdstuk doet voorstellen voor afstemming van het pedagogischdidactisch handelen op de onderwijsbehoeften van de dyslectische leerlingen. De voorstellen kunnen worden toegepast in alle lessen en zijn van belang voor alle docenten. Bovendien komen deze voorstellen niet alleen ten goede aan dyslectische leerlingen, maar aan alle leerlingen.

3.1 Sociaal-emotioneel welbevinden Sociaal-emotioneel welbevinden wordt bepaald door aspecten als motivatie en interesse, zelfbeeld en zelfwaardering, vaardigheden om zelf problemen op te lossen en het toeschrijven van falen en succes.1 Hoe meer een leerling in staat is om zelf initiatief te nemen, een ondernemende houding en doorzettingsvermogen te ontwikkelen en afspraken met zichzelf en anderen te maken, hoe beter de leerling zich zal voelen. Succes zal de leerling dan kunnen toeschrijven aan zijn eigen inzet, waardoor zijn zelfbeeld groeit. De leerling moet zichzelf voldoende waard vinden en voldoende vertrouwen hebben in zijn vermogen om met een goede inspanning resultaat te behalen. Dit doel kan in de begeleiding worden bereikt door de leerling een actieve rol te geven en bij feedback aandacht te schenken aan product, proces en beleving. Van groot belang daarbij zijn een vaste structuur, heldere regels, heldere doelen, concentratie op werk, nuttig gebruik van de beschikbare tijd, een docent met hoge verwachtingen van leerlingen, een docent die uitdaagt en leerlingen verantwoordelijkheid geeft.2 Hoe kunnen docenten en begeleiders het sociaal-emotioneel welbevinden bevorderen? Om initiatieven die tegemoet komen aan de basisbehoeften te realiseren, moeten docenten basaal vertrouwen in leerlingen hebben en hen ondersteunen en uitdagen. Het vertrouwen dat de docent heeft, is mede gebaseerd op zijn beeld van de leerling.3 In dit opzicht is het van groot belang dat de docent hoge verwachtingen heeft van de leerling. Verwachtingen kunnen in positieve zin worden bijgesteld als de docent zich werkelijk interesseert voor de leerling en zichzelf kansen geeft om het beeld dat hij van de leerling heeft te verrijken. Net als iedere andere leerling heeft de dyslectische leerling behoefte aan uitdaging. Door alle problemen dreigt dit soms op de achtergrond te raken.


41

Dyslectische leerlingen hebben extra ondersteuning nodig van hun docenten en begeleiders bij het accepteren van en het goed kunnen omgaan met dyslexie. Een goed gesprek van mens tot mens kan daarbij soms wonderen doen. Het hierna volgende kader schetst een aantal aandachtspunten die een docent tijdens die gesprekken aan de orde kan stellen. Vervolgens wordt een aantal van deze aspecten nader uitgewerkt. In gesprek met de dyslectische leerling

42

•

Hoe pakt de dyslexie bij de desbetreffende leerling uit? Welke kenmerken treden op de voorgrond? Hoe belemmeren ze deze leerling?

•

Wat gaat al goed? Welke problemen doen zich nog voor?

•

Blijf niet in het probleem hangen. Informeer naar wat de leerling zelf al gedaan heeft, respecteer dit en reageer daarop sensitief, voorspelbaar en responsief. Appelleer aan zijn kwaliteiten en verwoord de hooggespannen verwachtingen.

•

Vraag welke hulp de leerling nog meer zinvol acht en hoe deze door alle betrokkenen kan worden vormgegeven.

•

Bespreek hoe de leerling over zijn dyslexie kan en wil communiceren met klasgenoten, leeftijdgenoten en anderen (bijvoorbeeld tijdens een spreekbeurt).

•

Wees helder in de verwachtingen die u van de leerling hebt.

•

Bespreek met de leerling de door de mentor/docent gemaakte observaties, waarbij gelet is op momenten dat de leerling betrokken bezig was met een activiteit en de manier waarop de leerling toen leerde.

•

Analyseer samen de aanpak en bied waar nodig handreikingen die tot verandering kunnen leiden (positieve feedback en succeservaringen).

•

Ga regelmatig na welke vorderingen de leerling heeft gemaakt en waar deze aan toe te schrijven zijn.

•

Prijs de leerling voor zijn doorzettingsvermogen en manier waarop hij zelf hulp inriep van klasgenoten, lotgenoten, ouders of docenten.


•

Spreek de leerling bemoedigend toe op momenten dat het moeilijk gaat en zoek samen naar mogelijkheden die helpen bij de acceptatie (bv. lotgenotencontact).

•

Win informatie in bij collega’s over de sterke kanten van de leerling en communiceer dit regelmatig met de leerling.

•

Voer gesprekken met ouders, waarbij gezamenlijk gekeken wordt hoe de ondersteuning het beste kan plaatsvinden.

Investeren in relatie: • toon begrip • spreek duidelijke verwachtingen uit • reageer voorspelbaar en consequent • heb oog voor signalen van leerlingen • reageer op signalen van leerlingen • koester hoge, maar reële verwachtingen van leerlingen

3.1.1 Investeren in relatie Investeren in de relatie met een dyslectische leerling met sociaalemotionele problemen is een voorwaarde om verder te komen.4 Het is belangrijk dat de docent begrip toont voor de leerling. Daarnaast is duidelijkheid van belang: spreek duidelijke verwachtingen uit en reageer consequent en voorspelbaar. Gevoel voor de signalen van de leerling (sensitiviteit) en daarop aansluiten in het handelen (responsiviteit) zijn cruciaal bij het opbouwen van een vertrouwensband. Tussen de lessen door even contact zoeken en een kort gesprek voeren met de leerling kan de sensitiviteit vergroten. Probeer te achterhalen wat er in het hoofd van de leerling omgaat. Waar is hij mee bezig? Hoe zit hij in elkaar? De verwachtingen die een docent van een leerling heeft, kunnen van invloed zijn op de wijze waarop een leerling zich gaat gedragen. Lage verwachtingen vergroten de kans op minder presteren door de leerling. Het is dan ook belangrijk om hoge – maar wel reële – verwachtingen van leerlingen te hebben.

Dylexie accepteren: • creëer een veilige, open sfeer • geef informatie over dyslexie • benoem en bespreek problemen

3.1.2 Acceptatie van dyslexie als handicap Acceptatie van dyslexie als handicap weerspiegelt zich in de communicatie in de klas, in de manier waarop docenten en leerlingen met elkaar omgaan. Om dyslexie te kunnen accepteren, moeten zowel medeleerlingen als docenten weten wat dyslexie is en welke verschijnselen ermee samenhangen. Pas dan zullen dyslectische leerlingen durven uit te komen voor hun problemen. Dyslectische leerlingen praten vaak niet over hun problemen omdat ze bang zijn een uitzondering te zijn. Dit kan echter zeer belemmerend werken voor hun schoolcarrière. Uit onderzoek blijkt dat dyslectische leerlingen er baat bij hebben als er open over hun problemen wordt gesproken in de klas.5 Openheid en acceptatie scheppen een klimaat waarin dyslexie niet meer voelt als een uitzondering, maar als ‘anders’ zijn. En dit ‘anders’ wordt geaccepteerd als een van de verschillen die er nu eenmaal tussen leerlingen zijn. De docent is er in de eerste plaats voor verantwoordelijk dyslexie bespreekbaar te maken bij de leerlingen. Dit kan door de problemen


43

die ermee samenhangen regelmatig te benoemen en te bespreken in de klas. Ook is het belangrijk om leerlingen te informeren over wat dyslexie precies inhoudt. Hiervoor is verschillend schriftelijk en videomateriaal beschikbaar.6 Een spreekbeurt van een dyslectische leerling over zijn dyslexie kan bovendien een goede ‘ijsbreker’ zijn. Openheid leidt er niet alleen toe dat een dyslectische leerling zich geaccepteerd voelt, maar voorkomt ook dat medeleerlingen zich benadeeld voelen door bijvoorbeeld de compenserende software en faciliteiten die een dyslectische leerling krijgt. Eveneens voorkomt goede informatie over dyslexie, dat docenten onbegrip tonen voor problemen van dyslectici. Reacties als: ‘Maar die woordbetekenissen had je toch voldoende kunnen hebben, dat heeft toch niets met dyslexie te maken’, zijn veel dyslectische leerlingen niet onbekend. Maar een docent die weet hoeveel moeite het een dyslectische leerling kost om losse feiten te leren, zal zo niet reageren. De diagnose dyslexie werd bij Oscar (3 vmbo-t) (pas) aan het eind van de tweede klas gesteld. Tot die tijd was er veel met Oscar en zijn ouders gepraat over zijn gebrek aan inzet en motivatie. Toen de diagnose bekend was, regelde de mentor een laptop, extra tijd bij proefwerken en allerlei andere voorzieningen. Oscar voelde zich daar wat ongemakkelijk bij. Hij kreeg veel vragen en opmerkingen van klasgenoten. Ook opmerkingen die, zij het bedekt, impliceerden dat hij het nu maar makkelijk had. Oscar wist hier niet goed mee om te gaan. In overleg met zijn mentor besloot hij een spreekbeurt over dyslexie te houden. De mentor bood hem aan de beamer van de school te gebruiken, zodat hij zijn spreekbeurt kon ondersteunen met een PowerPointpresentatie. Het was een groot succes. De mentor realiseerde zich dat hij handicaps van leerlingen in zijn klassen geregeld ter sprake moest brengen.

Leren omgaan met dylexie: • bespreek problemen samen • zoek samen naar oplossingen • geef de leerling een actieve rol

44

3.1.3 Leren omgaan met dyslexie Als blijkt dat sociaal-emotionele problemen een leerling dusdanig belemmeren dat hij erdoor geblokkeerd raakt in zijn ontwikkeling, dan zal daar in de begeleiding expliciet aandacht voor moeten zijn. Niet alleen door bepaalde zaken te bespreken, maar ook door samen te zoeken naar oplossingen. Emoties die een leerling heeft bij een vak in het algemeen of de leertaak in het bijzonder, spelen een grote rol. Een docent kan aan emoties ten aanzien van zijn vak aandacht geven door ze te bespreken en daarbij te focussen op het vak, de taak en zijn eigen rol als docent. De leerling moet hierbij gestimuleerd worden zelf oplossingen te bedenken. Wanneer de leerling negatieve reacties ontvangt van klasgenoten, kan dyslexie bijvoorbeeld een onderwerp van een spreekbeurt zijn (zie hiervoor) of in het mentoruur de aandacht krijgen.


Lotgenotencontact = • leren van elkaars aanpak • geen ‘klaaguurtje’ • een initiatief van de leerlingen zelf

Ouderparticipatie en -ondersteuning: • probeer afspraken te maken over de aard van de ondersteuning • geen ‘klaaguurtje’ • een initiatief van de leerlingen zelf

3.1.4 Lotgenotencontact Elke dyslectische leerling ervaart zijn problemen anders en gaat er anders mee om. De een is creatief in het vinden van oplossingen, de ander voelt de problemen als een zware last en weer een ander heeft last van faalangst. Dyslectici kunnen ook op dit punt veel van elkaar leren. De mentor of de dyslexiecoach kunnen voorstellen dat leerlingen een lotgenotencontact organiseren. De bevindingen uit de bijeenkomsten kunnen vervolgens worden besproken in een mentoruur of tijdens de evaluatie van de begeleiding. De leerlingen organiseren zelf de bijeenkomsten. Het gevaar bestaat dat het lotgenotencontact vervalt in een klaagcultuur. Het moet echter leiden tot het constructief leren omgaan met emoties door samen sterk te zijn. 3.1.5 Ouderparticipatie en -ondersteuning De dyslexie van de leerling heeft zonder twijfel een grote impact op het gezin.7 Sommige ouders kunnen beter met deze leerproblemen omgaan dan andere. De mate van acceptatie, het al dan niet zelf dyslectisch zijn en de mogelijkheden om hulp te kunnen en durven vragen, bepalen mede hoe ouders met hun dyslectische kind omgaan. Ondersteuning door ouders kan vele vormen aannemen. Het kan faciliterend, maar helaas ook belemmerend werken. Zoals bij alle opvoedingskwesties is een goede communicatie tussen de gezinsleden onderling van uitzonderlijk belang. Luisteren naar elkaar, niet vaag maar concreet praten, zoeken naar een manier om anders met elkaar om te gaan in plaats van vragen naar het ‘waarom’ – het zijn de bekende open deuren die in de praktijk van alledag niet altijd eenvoudig uit te voeren zijn. Als het de school lukt om samen met de leerling en de ouders afspraken te maken en samen naar vormen van ondersteuning te zoeken, kan dit zeker bijdragen aan het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerling. Hoe de ondersteuning eruit ziet, of het meer daadwerkelijke hulp is bij het huiswerk of juist meer emotionele steun, is afhankelijk van de leerling en zijn leef- en leercontext. Zoals alle begeleiding is ook dit ‘maatwerk’. Afstemming en regelmatig evalueren zijn succesfactoren voor goede ouderondersteuning. Oudervereniging Balans (www.balansdigitaal.nl) heeft vele mogelijkheden om ouders te informeren en te begeleiden in de acceptatie van, en in het omgaan met dyslexie.

3.2 Interactie met dyslectische leerlingen De manier waarop een docent met zijn leerlingen communiceert, neemt een belangrijke plaats in in de begeleiding van dyslectische leerlingen. Duidelijk uitspreken wat van een leerling wordt verwacht, draagt bij aan een veilig klassenklimaat. Geef duidelijk aan dat leer-


45

Interactie met dyslectische leerlingen: • spreek duidelijke en positieve verwachtingen uit

•

overleg met de leerling over de ondersteuning

•

respecteer en waardeer de inbreng van dyslectische leerlingen

•

wees eenduidig en consequent

•

trek niet te snel conclusies, maar vraag om verklaringen

• •

luister naar de leerling stel ook eigen functioneren ter discussie

•

reageer positief en constructief reageer op signalen van de leerling

•

lingen fouten mogen maken en dat ze daar alleen maar van leren. Spreek positieve verwachtingen uit ten aanzien van de leerprestaties van leerlingen. Geef daarbij aan dat vragen om ondersteuning een positieve eigenschap is en geen blijk van onkunde. Een dyslectische leerling kan heel moedeloos worden als hij tijdens de les veel leeswerk moet verrichten. Hij denkt dan al snel de opdracht niet aan te kunnen. Wanneer in zo’n geval de docent met de leerling overlegt welke leesondersteuning hij nodig heeft – afhankelijk van de mogelijkheden: voorlezen, samen lezen, tekst-naar-spraakprogramma – geeft hij aan dat hij positieve verwachtingen van het resultaat heeft en dat ondersteuning voor het lezen vanzelfsprekend is. Beschouw fouten die leerlingen maken, als essentieel voor het leerproces. Vraag de leerling naar de mogelijke oorzaak van de fout en zie het als een uitdaging om samen na te gaan hoe de fout in de toekomst kan worden voorkomen. Het moet dyslectische leerlingen duidelijk zijn dat hun dyslexie wordt geaccepteerd en dat hun inbreng wordt gerespecteerd en gewaardeerd. Zo ontstaat een klimaat waarin docenten en leerlingen durven te experimenteren. Het is belangrijk duidelijk te zijn over de regels en procedures die op school en in de les gelden. Hanteer de gestelde regels eenduidig en wees duidelijk in de consequenties. Ga echter positief om met leerlingen die hun afspraken niet nakomen. Een dyslectische leerling die bij herhaling het huiswerk niet af heeft, moet – als dat de regel is – nablijven. Gebruik die tijd om samen met de leerling na te gaan waarom hij zijn huiswerk niet af heeft en samen naar oplossingen te zoeken. In een prettige onderwijsatmosfeer is het zowel voor de leerling als voor de docent goed werken. Positieve persoonlijke ervaringen van beide partijen spelen een grote rol in een prettige atmosfeer. Een docent kan hieraan bijdragen door niet te snel conclusies te trekken, het gedrag van leerlingen niet te snel te interpreteren, maar ze om een verklaring te vragen alvorens te reageren. Hij kan dan een geheel ander antwoord krijgen dan hij verwacht had en dat geeft een positief gevoel: ‘Goed dat ik niet direct gereageerd heb.’ Wanneer leerlingen weten dat er serieus naar hen wordt geluisterd en dat ook gedrag van de docent ter discussie gesteld kan worden, zullen zij niet snel uitvluchten verzinnen, maar open antwoorden. Daarmee is het nadenken over oplossingen mogelijk. Ook oog hebben voor emoties is belangrijk. Wanneer een dyslectische leerling ergens teleurgesteld op reageert, vraag dan waarom hij teleurgesteld is. Hecht veel waarde aan discussie met leerlingen en respecteer hun meningen. De bovenstaande zaken zijn uitgebreid aan de orde geweest in de paragraaf over het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerling (zie 3.1). Deze paragraaf gaat in het bijzonder in op vragen stellen (3.2.1),

46


feedback geven (3.2.2), gesprekken voeren (3.2.3) en helder taalgebruik (3.2.4). Vragen stellen: • bedenk welke denkactiviteit je van de leerling verwacht

• •

stel open vragen stel één vraag tegelijk

• •

formuleer concreet parafraseer niet

•

geef voldoende bedenktijd

•

spreid de beurten

•

waardeer elk antwoord


3.2.1 Vragen stellen Vragen stellen moet leerlingen tot denken aanzetten. Voordat een docent overgaat tot het stellen van vragen, moet hij zich goed realiseren welke denkactiviteit hij precies van de leerling verlangt.8 Gaat het om het herinneren of onthouden van informatie, om begrijpen of om hogere-ordedenken (evalueren, toepassen, aantonen etc.)? In alle gevallen is het van belang dat er open vragen worden gesteld – wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom etc. –, niet meer dan één vraag tegelijk en zo concreet mogelijk geformuleerd. Dyslectische leerlingen haken al snel af wanneer er twee of drie vragen achter elkaar worden gesteld of wanneer twee vragen worden gesteld die elkaars equivalent zijn in andere bewoordingen. Bijvoorbeeld: ‘Waarom hebben mensen en te hoge bloeddruk? Wat is daar de oorzaak van? Hoe kom je er aan?’ Stel één vraag en ga na of leerlingen de vraag begrijpen. Zo niet, vraag of er woorden of begrippen zijn die zij niet kennen, licht die toe en herhaal de vraag. Om alle leerlingen te laten meedenken is het van belang voldoende wachttijd in te bouwen. Uit onderzoek blijkt dat de gemiddelde wachttijd na een vraag 0,5 seconden is, terwijl ruim 3 seconden nodig zijn om alle leerlingen aan het denken te zetten.9 Bij een te korte wachttijd zullen het steeds dezelfde leerlingen zijn – de snelle denkers – die een reactie geven. Dyslectische leerlingen komen dan niet aan bod en staken hun denkactiviteit. Zij hebben meer tijd nodig. Zorg voor een gelijke verdeling van beurten. Docenten die dat doen, zien de betrokkenheid van de leerlingen om vragen te beantwoorden toenemen en verkrijgen daardoor een grotere interactie in de klas.10 Niet meer alleen de snelle en goede leerlingen zijn actief, maar alle leerlingen. Tot slot is de reactie van de docent op een antwoord van groot belang. Bij werkelijk open vragen moeten de antwoordmogelijkheden ook open zijn. Alle mogelijke zinvolle antwoorden zijn het waard om gewaardeerd te worden. Ze kunnen bijdragen aan het eindresultaat. Het antwoord dat de docent soms al in zijn hoofd heeft, kan in die zin belemmerend werken. De reactie: ‘Nee, dat bedoel ik niet’, kan voor een leerling zeer demotiverend werken.

47

Vragen stellen aan dyslectische leerlingen •

Bedenk waarom u de vraag stelt, wat u van de leerling vraagt

•

Stel altijd open vragen (hoe, wat, waar, wanneer enz.)

•

Stel niet meer dan één vraag tegelijk

•

Formuleer de vraag concreet en parafraseer niet

•

Bouw voldoende wachttijd in na de vraag (zeker 3 seconden)

•

Zorg voor een goede beurtverdeling, dat bevordert de interactie

•

Waardeer alle mogelijke en zinvolle antwoorden

Docenten kunnen hun wijze van vragen stellen, hun wachttijd, beurtverdeling en respons verbeteren door bij elkaar te observeren en op basis van de observaties actiepunten op te stellen, waar ze op willen gaan letten. (Peer)coaching kan hierbij goede diensten bewijzen, docenten werken dan langere tijd in kleine groepen aan hun verbeterplannen. 3.2.2 Gesprekken voeren Regelmatig gesprekken voeren met leerlingen kan wonderen verrichten. Het onderstaande kader geeft een mogelijke vorm daarvoor. In gesprek met een dyslectische leerling Hoe bespreekt u het? • Spreek de leerling aan met het verzoek dat u graag een gesprek met hem wilt. • Geef aan dat u op de hoogte bent van zijn dyslexie en dat u met hem daarover wilt spreken. • Noem als doel de leerling beter te leren kennen en samen na te gaan wat u als docent voor hem kunt betekenen. • Geef de duur van het gesprek aan. Wat bespreekt u? • Waar ben je goed in? • Wat lukt goed tijdens de lessen? • Waar heb je moeite mee? • Wat heb je zelf daar tot nu toe aan gedaan? • Welke zaken vind jij belangrijk tijdens mijn lessen? • Hoe zouden we er voor kunnen zorgen dat je maximaal rendement uit de lessen haalt?

48


• • • • • Gesprekken voeren: • luister goed • wees geïnteresseerd • stel open vragen • houd gesprekken kort • herhaal gesprekken regelmatig

Feedback geven: • Wees positief: o benoem wat goed gaat •

Wees constructief: o geef aan wat beter kan o bespreek hoe het beter kan

•

doe het klassikaal én individueel doe het regelmatig

•

•

geef feedback op inspanning, proces en resultaat

•

leg het probleem in de taak, niet in de leerling


Wat zou jou helpen om het vak beter behapbaar te maken? Hoe kan ik verder rekening houden met je problemen? Wat moet er volgens jou gebeuren om bij ons volgende gesprek verbetering te zien? Wat kan ik doen, wat kun jij doen? Enz.

Docenten die dergelijke gesprekken – let wel: allemaal open vragen – met leerlingen voeren, ervaren dit als verrijkend, leerzaam en plezierig. Veelal merken ze dat leerlingen maar al te graag willen vertellen. Van belang is wel dat de docent goed kan luisteren en werkelijk geïnteresseerd is in de persoon van de leerling. De gesprekken hoeven niet lang te zijn, maar moeten wel regelmatig worden herhaald. Bij voorkeur wordt een termijn afgesproken (bv. zes weken) waarna een vervolggesprek plaatsvindt. 3.2.3 Feedback geven Leerlingen hebben regelmatig feedback nodig op hun leerprestaties. Niet alleen om inzicht te krijgen in wat wel en niet goed gaat, maar ook om te ervaren dat hun vorderingen zorgvuldig in de gaten worden gehouden en dat docenten zich betrokken voelen bij hun vorderingen. Dat motiveert en bevordert de inzet. Feedback moet positief en constructief zijn. Allereerst moet er feedback zijn op wat goed gaat, vervolgens op de wijze waarop prestaties kunnen worden verbeterd. Feedback moet zodanig geformuleerd zijn, dat een leerling er zijn leerproces mee kan sturen; alleen een goed/ foutcorrectie is onvoldoende. Een samenvatting van wat goed gaat en nog aandacht behoeft, is noodzakelijk. Op basis daarvan gaat de docent samen met de leerlingen na waardoor fouten of onvolledigheden ontstaan en hoe ze die kunnen voorkomen. Feedback zal niet altijd individueel kunnen. Klassikaal kan echter na een proefwerk of schoolonderzoek in een onderwijsleergesprek aan de orde komen wat de meeste leerlingen goed gedaan hebben, wat de meest voorkomende tekortkomingen in het werk zijn en hoe deze voorkomen kunnen worden. Ook kunnen leerlingen samen naar hun proefwerken kijken en oplossingen zoeken voor hun problemen. Dyslectische leerlingen hebben daarnaast, zeker bij taaltaken, geregeld individuele feedback nodig. Te meer daar zij vaak nog problemen met bepaalde taken hebben, die het grootste deel van de klas niet (meer) heeft. Benadruk dan weer eerst wat allemaal goed gegaan is en ga samen met de leerling na hoe hij zijn prestaties in de toekomst kan verbeteren. Bespreek welke hulpmiddelen hij daarbij kan gebruiken. De feedback richt zich op de inspanningen die de leerling verricht, het proces dat zich voltrekt en het resultaat daarvan. Leg het probleem altijd in de taak en niet in de leerling. Zeg bijvoorbeeld: ‘Bij dit soort zinsconstructies, is het goed om eerst na te gaan

49

in welke tijd de zin staat voor je hem vragend maakt’, en niet: ‘Je had hier iets nauwkeuriger naar de zin moeten kijken.’ In het onderstaande kader is een aantal vormen van feedback uitgewerkt.11 Vormen van feedback Waarover

• Inspanning: ‘Ik zie dat je hard hebt gewerkt.’ • Proces: ‘Hoe heb je dat precies aangepakt?’ • Resultaat: ‘Dat heb je goed gedaan.’

Door wie

• De lerende zelf (evalueren) • Een ander: medeleerling(en) / docent

Waarmee

• • • •

Wanneer

• Direct • Uitgesteld

Sociale reactie Informatie Materieel Gunst

Feedback geven aan een dyslectische leerling

Helder taalgebruik: • leg nieuwe termen eerst uit • geef concrete voorbeelden • maak uitleg visueel

50

•

Geef regelmatig feedback op de leerprestaties en de inzet

•

Geef positieve en constructieve feedback op inspanning, proces en resultaat

•

Stimuleer de leerling zijn eigen werk te evalueren; schakel ook medeleerlingen in

•

Ga samen met de leerling na hoe de prestaties kunnen worden verbeterd

3.2.4 Helder taalgebruik Hoewel het vanzelfsprekend is, dat tijdens een les het taalgebruik helder moet zijn voor alle leerlingen, blijkt dit in de praktijk niet altijd het geval. Dyslectische leerlingen hebben vaak problemen met woordkeus, concreetheid en tempo. Helder taalgebruik kenmerkt zich door:12 - het gebruik van woorden die de leerlingen kennen. Wanneer een nieuwe term wordt gebruikt, moet deze eerst worden uitgelegd; - concrete voorbeelden die aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling. Vraag leerlingen om zelf voorbeelden te geven; - visuele uitleg. Laat bijvoorbeeld een schema, een mindmap, of stappenplan op het bord ontstaan. Werk eventueel met een


•

wees direct

-

•

pas het tempo aan

-

overhead-projector of gebruik een PowerPoint-presentatie, zodat de opbouw en de structuur van uw betoog voor de leerling helder wordt; directheid. Vermijd negaties en vage aanduidingen. Zeg: ‘Vooral de boeren in het Zuiden hadden last van deze erosie’, en niet: ‘Niet alle boeren hadden last van deze erosie.’ Zeg: ‘Nadat het beleg 10 dagen geduurd had, begon het voedsel in de stad op te raken’, en niet: ‘Na een paar dagen ontstonden er problemen met voedsel’; een aan de leerlingen aangepast tempo. Vaak gaat instructie voor leerlingen te snel. Vraag geregeld tussendoor of leerlingen de uitleg of instructie begrijpen door hen te laten navertellen wat uitgelegd is. Helder taalgebruik voor dyslectici •

Gebruik woorden die de leerlingen kennen

•

Leg nieuwe termen goed uit

•

Geef concrete voorbeelden die aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling

•

Visualiseer de uitleg (bordschema, overhead, PowerPoint)

•

Vraag leerlingen voorbeelden te geven

•

Wees direct: vermijd negaties en vage aanduidingen

•

Pas het tempo aan de leerling aan

•

Laat de leerling navertellen wat uitgelegd is en wat de opdracht is

3.3 Klassenmanagement Klassenmanagement betreft het plannen en organiseren van het onderwijs. In deze paragraaf wordt besproken wat voor dyslectische leerlingen van belang is bij: - de voorbereiding van de les; - de inrichting van het klaslokaal; - registratie gebeurtenissen, afspraken en leervorderingen; - inzetten van werkvormen (voorbeelden tutorleren, gebruik van mindmaps, duoleren etc.).


51

De les voorbereiden: • stel doelen vast

•

bepaal de volgorde van activiteiten

•

differentieer: o minder belastende activiteiten voor dyslectische leerlingen o activiteiten voor snelle leerlingen o extra instructie

•

regel materialen en voorzieningen

•

plan aandacht voor dyslectische leerlingen

De klas inrichten: • een goede plaats voor dyslectische leerlingen • aansluitingen voor (ict-)apparatuur • plattegrond klasseninrichting

52

3.3.1 De voorbereiding van de les Een aantal zaken is voor dyslectici van belang bij de voorbereiding van een les: - de doelen vaststellen. Wanneer een docent helder voor ogen heeft wat hij wil bereiken, wat de leerdoelen zijn, kan hij deze aan het begin van de les kort uiteen zetten (zie 4.2); - de (volgorde van de) activiteiten bepalen. Door de volgorde te bepalen waarin de activiteiten het best kunnen plaatsvinden, ontstaat een agenda die de docent bij aanvang kan presenteren (zie 4.2); Tijdens de voorbereiding denkt de docent na over differentiatie in tijd en leeractiviteiten. Hij houdt rekening met het feit dat dyslectische leerlingen meer tijd nodig hebben voor lezen en schrijven, en kiest voor werkvormen die op dit punt minder belastend zijn. Tevens kiest hij activiteiten voor leerlingen die eerder klaar zijn. Ten slotte denkt de docent na over extra instructie voor het geval dyslectische leerlingen tegen specifieke moeilijkheden aan lopen (zie 4.3); - materialen en voorzieningen regelen/verzorgen. De docent bedenkt welke specifieke materialen en voorzieningen nodig zijn voor dyslectische leerlingen: handouts, aanvullende materialen, toetsen die moeten worden gekopieerd, gekleurd krijt om verbanden in bordschema’s te benadrukken, ict-apparatuur of software etc.; - specifieke aandacht voor leerlingen plannen. Van tijd tot tijd kort contact met leerlingen is erg belangrijk. Deze contacten moeten echter wel worden gepland, anders schieten ze erbij in. Door bij de voorbereiding van de les op te schrijven welke leerlingen even individueel moeten worden aangesproken, kan dit worden voorkomen. 3.3.2 De inrichting van het klaslokaal De inrichting van het klaslokaal draagt bij aan de werksfeer en een efficiënt verloop van de les. Hoewel voor veel leerlingen een vast lokaal voor zo veel mogelijk lessen de voorkeur heeft, is dat niet op alle scholen het gebruik. Bij de inrichting van het klaslokaal zijn de volgende zaken voor een dyslectische leerling van belang: - een opstelling van het meubilair, waarbij de leerling de docent goed kan horen en zien; - een plaats waar de leerling probleemloos zijn eventuele ictapparatuur kan aansluiten; - een plattegrond van de klasseninrichting aan de wand, zodat leerlingen de tafels tijdens de leswisseling op de juiste plaatsen kunnen (terug)zetten. Dit voorkomt dat groepjes te dicht op elkaar zitten en elkaar storen;


• •

regels, taken en roosters zichtbaar overzichtelijke opslag materialen

Registreer gebeurtenissen, afspraken en leervorderingen

-

-

vaste plaatsen aan de wand voor klassenregels, weektaken, roosters, mededelingen, gewenste klasseninrichting bij verschillende vakken en dergelijke; een overzichtelijke opslag van aanvullende materialen.

3.3.3 Registratie van gebeurtenissen, afspraken en leervorderingen Voor iedere dyslectische leerling is een begeleidingsplan opgesteld, waarin het functioneren binnen de klas (bij alle vakken) expliciet is opgenomen. Van de docenten wordt verwacht dat ze steeds kort aantekeningen maken van de gesprekken die ze met de leerling voeren, van het effect van de faciliteiten, de medewerking van de leerling etc. In hoofdstuk 9 wordt aangegeven hoe de gegevens van dyslectische leerlingen kunnen worden vastgelegd. Het is belangrijk om dyslectische leerlingen goed te volgen om tijdig te kunnen anticiperen op problemen en de integrale begeleiding optimaal vorm te kunnen geven. 3.3.4 Inzet van werkvormen De werkvormen die docenten kiezen, hangen nauw samen met hun wijze van lesgeven – van sterk docentgestuurd tot meer leerlinggestuurd – en met het type leeractiviteiten dat relevant is voor het behalen van de leerdoelen. Voor dyslectische leerlingen zijn met name werkvormen van belang, waarbij zij hun sterkere kanten kunnen laten zien. Deze opdrachten doen niet een groot beroep op hun lezen en schrijven, maar bijvoorbeeld wel op spreken, luisteren of praktisch handelen. Samenwerking met medeleerlingen helpt. Zet daarom bijvoorbeeld op voorhand een dyslectische leerling naast een rustige leerling die als ‘buddy’ kan fungeren wanneer taken veel lees- of schrijfwerk omvatten. Deze paragraaf beschrijft de meerwaarde die samenwerking in een onderwijsleergesprek, bij coöperatief leren en bij tutorleren kunnen hebben voor dyslectische leerlingen. Het onderwijsleergesprek In een onderwijsleergesprek bespreken docent en leerlingen of leerlingen onderling een onderwerp uit het vakgebied. Dit onderwerp wordt als probleem of vraag aan de leerlingen gepresenteerd. De docent stelt open vragen en daagt de leerlingen uit zelf oplossingen te zoeken. Hij stimuleert daarmee ook de zelfsturing. In de interactie moet de docent de leerlingen voldoende ruimte laten en de beurten verdelen zodat alle leerlingen aan bod kunnen komen.13 (Zie voor interactie tijdens onderwijsleergesprekken paragraaf 3.2.3 over feedback geven.)


53

Coöperatief leren/samenwerkend leren Bij coöperatief of samenwerkend leren werken leerlingen samen in groepjes van drie tot zes leerlingen aan meningvorming, een probleem, een werkstuk en dergelijke. Ze brengen hun gedachten onder woorden, argumenteren, verdelen activiteiten en passen hun eigen ‘waarheid’ aan door nieuwe inzichten en verbindingen.14 De docent zal bij groepswerk moeten nadenken over de wijze waarop hij groepen samenstelt en hij zal de leerlingen moeten leren om samen te werken. Plaats een dyslectische leerling in een groep rustige leerlingen waarin goede lezers en spellers zitten. Vaak is een organisatievorm in tweetallen een eerste stap, pas daarna kan de groep voorzichtig groter worden. Groepswerk biedt de docent bovendien de gelegenheid om enige tijd met een individuele leerling of een groepje leerlingen bezig te zijn. Wel moet voor dyslectische leerlingen het niveau van het lawaai, dat samenwerken met zich meebrengt, binnen de perken worden gehouden. Zij hebben eerder last van achtergrondlawaai dan de gemiddelde leerling. De docent Nederlands heeft in het kader van het vakonderdeel lezen van informatieve teksten de leerlingen van vmbo-kader klas 2 gevraagd voorbeelden te zoeken van teksten die ze moeilijk vinden of niet helemaal begrijpen. De leerlingen mogen, eventueel met behulp van hun ouders, zoeken in kranten, handleidingen, boeken en dergelijke. Tobias heeft een tekst meegenomen over het afstellen van een fietsderailleur. Hij had onlangs zijn derailleur willen afstellen, maar begreep de handleiding niet. De docent geeft de leerlingen als opdracht eerst hun problemen met de tekst te inventariseren en in vraagvorm op te schrijven. Daarna moeten ze samen proberen een antwoord te vinden op de vragen. Omdat Tobias vanwege zijn dyslexie op een pc werkt, stelt de groep voor zijn mindmap-programma te gebruiken bij het inventariseren van de problemen. Een van de groepsleden typt. Als ze de vragen willen oplossen, blijken ze er toch graag de fiets bij te willen hebben. Tobias mag zijn fiets halen en gezamenlijk komen ze er uit. In de nabespreking wordt vooral aandacht gegeven aan de oplossingsstrategieën. Voor de groep van Tobias is duidelijk geworden hoe belangrijk bepaalde woorden in de handleiding zijn en dat een plaatje van een derailleur behoorlijk kan afwijken van een echte derailleur. Bij een handleiding moet je goed kijken of jouw product hetzelfde is als op het plaatje. Daarnaast waren ze heel blij met het idee van Tobias om zijn mindmap-programma te gebruiken. Ze hadden hierdoor een mooi overzicht gekregen over de verschillende problemen in de tekst.

54


Fred (4 vwo) heeft voor het eerst in zijn schooltijd geen hekel meer aan geschiedenis. Vorige jaren had hij bij de methodes werkboeken. Voor proefwerken moesten niet alleen de tekst uit de methode, maar ook de vragen uit het werkboek worden geleerd. Erg veel stampwerk en zijn werkboeken waren niet altijd leesbaar. Dit jaar heeft hij wel een tekstboek, maar geen werkboek. De docent geeft opdrachten die in een groep moeten worden gemaakt. De hoeveelheid tekst is toegenomen, omdat ze naast het boek zelf ook teksten over het onderwerp moeten zoeken. De teksten worden echter verdeeld onder de groepsleden en iedereen maakt een samenvatting volgens een samen bedacht stramien. Over de inhoud van de teksten wordt uitgebreid gepraat. Bij het uitwerken van de opdracht werkt iedereen met Word; voor de presentatie aan de klas maakt de groep een PowerPoint-presentatie. Het schrijven blijft lastig, maar Fred hoeft niet meer allerlei feiten in zijn hoofd te stampen en tijdens de groepsdiscussies heeft hij een belangrijke rol. Hij verwacht voor het eerst een ruime voldoende op zijn rapport. Tutorleren Tutorleren is een vorm van samenwerken waarbij goede leerlingen de zwakkere helpen. Deze werkvorm heeft zowel sociaal-emotioneel als cognitief een aantal voordelen:15 - leerlingen leren hulp te vragen en hulpvaardig te zijn; - de leerling die helpt, ontwikkelt zelfvertrouwen; - een leerling die iets aan een andere leerling moet uitleggen, verwerkt de stof beter. Bij het samenstellen van koppels moet wel worden nagegaan of de leerlingen met elkaar kunnen samenwerken. Een korte ‘proeftijd’ die wordt geëvalueerd, is noodzakelijk. Daarnaast vergt tutorleren goede instructie. Leeftijdgenoten of oudere leerlingen krijgen duidelijk instructie en begeleiden de dyslectische leerling, waardoor deze laatste meer kansen krijgt om te oefenen en kan profiteren van het voordeel dat te halen valt uit leren van leeftijdgenoten. Een docent moet leerlingen expliciet duidelijk maken en voordoen wat van hen wel en niet wordt verwacht. Dit tutorleren biedt vaak ook een oplossing voor het gegeven dat de docent te weinig tijd heeft, om intensief te begeleiden.


55

3.4 Toegankelijkheid van lesmaterialen De inhoud van het curriculum wordt grotendeels bepaald door de gebruikte methode en de aanvullende materialen. Het is van belang methodes regelmatig kritisch te bekijken met betrekking tot de onderwijsbehoeften van dyslectische leerlingen. (De behoeften van dyslectische leerlingen hoeven zeker niet strijdig te zijn met die van de andere leerlingen). Ook moeten docenten kritisch kijken naar de inhoud en vormgeving van aanvullende materialen en toetsen. 3.4.1 De methode Kas (havo-2) heeft een 5 voor geschiedenis en een 7 voor aardrijkskunde. Volgens hem heeft dat niet alleen met zijn belangstelling te maken, maar ook met de boeken. Het aardrijkskunde boek start ieder hoofdstuk met een samenvatting van wat komen gaat. De paragrafen zijn kort en de koppen geven duidelijk aan waar een stuk over gaat. Belangrijke termen staan dikgedrukt en nieuwe termen ook nog eens in de marge. Plaatjes staan altijd op de linkerpagina en verhelderen de tekst. De bladzijden in het boek zijn daardoor heel overzichtelijk en de lettergrootte is prettig. Het geschiedenisboek is lastig. De hoofdstukken beginnen met een lang verhaal waarvan niet duidelijk is of je er iets van moet onthouden. De tekst staat in twee kolommen en de letters zijn veel kleiner dan bij aardrijkskunde. Er staan stukken cursief. Dat lijken verhalen, maar er worden toch wel vragen over gesteld. Plaatjes staan tussen de tekst door en het is niet altijd duidelijk bij welk tekstgedeelte ze horen. De paragrafen zijn lang en de taal is moeilijk. Het is niet zo duidelijk in dit boek wat nu wel en niet belangrijk is. Kas vindt het heel vervelend dat hij geen voldoende voor geschiedenis haalt, maar met dit boek wil het gewoon niet lukken.

Methoden: • eenduidige hoofdstukopbouw • functionele lay-out

•

56

samenvatting aan het begin

Uit bovenstaand voorbeeld komen al een paar zaken naar voren die voor dyslectische leerlingen van belang zijn: - een herkenbare eenduidige opbouw van de hoofdstukken, waardoor snel inzicht in de inhoud wordt verkregen; - een lay-out die duidelijk aangeeft wat de functies van de verschillende tekstdelen zijn en wat de belangrijke inhouden. Kolommen worden door dyslectische leerlingen wisselend ervaren: sommigen vinden korte regels lastig, omdat het hun te weinig overzicht biedt; anderen vinden kolommen juist fijn, als de leesrichting maar duidelijk is; - een samenvatting aan het begin van het hoofdstuk, die aangeeft wat komen gaat en wat de samenhang is met het voorafgaande;


•

terugblik aan het einde

-

•

een ‘prettig’ lettertype

-

•

functioneel gebruik van foto’s en illustraties rustige paginaopmaak verklarende woordenlijst

-

gevarieerde opdrachten nadruk op samenwerking software werkboeken digitaal beschikbaar

-

• •

• • • •

Aanvullende materialen: • geef in de titel aan waar het materiaal bij hoort (vak, leerjaar, boek, hoofdstuk) • vermeld datum Toetsen: • zorg voor voldoende schrijfruimte • laat voldoende ruimte tussen de opdrachten


-

-

een terugblik aan het einde van een hoofdstuk: Wat heb je nu geleerd? Dit kan in de vorm van vragen of in een opsomming in een kader; een lettertype met een prettige grootte. Uit een kleinschalig, inventariserend onderzoek (99 proefpersonen) naar de voorkeuren van dyslectici voor lettertype, lettergrootte en interlinie, bleek dat de voorkeur zeer individueel was. Bij de lettergrootte hadden punt 14 en 16 de voorkeur. Gezien de individuele voorkeuren is het verstandig een klein onderzoekje onder de eigen leerlingen te doen en samen met hen daaruit conclusies te trekken; (beperkt gebruik van) functioneel ondersteunende illustraties en plaatjes. Liever geen plaatjes die afleiden of de paginaopbouw als ‘druk’ doen ervaren; een verklarende woordenlijst, eventueel apart als bijlage, waarin moeilijke woorden (vaktaal) die in de tekst vet of cursief gedrukt zijn, worden uitgelegd; opdrachten die uitnodigen tot samenwerken in groepen; opdrachten die niet alleen gericht zijn op verwerking, maar ook op het onthouden en toepassen van de leerstof; oefensoftware op cd-rom; werkboeken die digitaal beschikbaar zijn (cd-rom en/of internet), zodat leerlingen de opdrachten op de computer kunnen verwerken. Het is een mogelijkheid om de werkboeken zelf te scannen (zie hoofdstuk 5).

3.4.2 Aanvullende materialen en toetsen Veel docenten gebruiken aanvullende materialen en iedere docent maakt toetsen of kopieert deze uit de toetsopgaven bij de methode. De aanvullende materialen kunnen overzichten zijn van leerstof (regels, belangrijke gebeurtenissen in een periode, diverse klimaten en hun kenmerken, formules etc.), studieplanners of inhoudelijke aanvullingen op de leerstof. Ook voor deze materialen gelden de bovenstaande eisen. Daarnaast is het van belang dat het materiaal een heldere titel heeft zodat direct te zien is bij welk vak, leerjaar en hoofdstuk van een boek het materiaal hoort. Voorzie dergelijke materialen ook altijd in de voetregel van een datum, zodat bij een nieuwe versie duidelijk is voor leerlingen welke versie weg kan. Ook voor toetsmaterialen gelden weer bovenstaande eisen. Aanvullend daarbij komt nog: - zorg voor voldoende ruimte als op de toetsbladen moet worden geschreven. Geef voldoende lijnen (eerder te veel dan te weinig); - maak een dubbele interlinie tussen de opdrachten, zodat dyslectische leerlingen opdrachten die zij af hebben, kunnen afdekken, waardoor ze sneller weten bij welke opdracht ze zijn.

57

Leeswijzer Hoofdstuk 4 beschrijft een lesmodel waarin specifieke aandachtpunten voor dyslectische leerlingen worden uitgewerkt. Het model is gebaseerd op het directe-instructiemodel, aangevuld met elementen van constructief leren. Dit hoofdstuk gaat in op het begin van de les, waar het bijvoorbeeld gaat om vooruitblikken en een relatie leggen met het voorgaande (4.1), en het einde van de les, het opgeven van het huiswerk (4.4). Het richt zich op de presentatie van de leerstof (4.2) en op de verwerking ervan (4.3). Ten slotte gaat het ook in op de wijze waarop de vorderingen van dyslectische leerlingen het best getoetst en beoordeeld kunnen worden (4.5). Dit hoofdstuk is bestemd voor alle docenten en zorgspecialisten binnen de school.

Inhoud

58

4.1 Terug- en vooruitblik (Fase 1) 4.1.1 Overzicht leerstof en ophalen voorkennis 4.1.2 Huiswerk en toetsen bespreken

60 60 61

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4

Presentatie leerstof en/of taken (Fase 2) Doelen aangeven Variatie in aanbod Omgaan met vaktermen Aantekeningen maken

62 62 62 64 65

4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Verwerking leerstof/uitvoering taken (Fase 3) Taakaanpak en leerstrategieën Reflectie op aanpak en strategieën Faciliterende voorzieningen Extra (individuele) instructie in de klas

67 67 71 71 71

4.4

Huiswerk opgeven (Fase 4)

72

4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5 4.5.6 4.5.6

Toetsen en beoordelen (Fase 5) Spreiding van proefwerken Summatief en formatief toetsen Variatie in toetsvormen Een heldere lay-out Rust tijdens proefwerken / verlenging van werktijd Beoordeling van toetsen Acceptatie van alternatieve productievormen

72 73 73 74 74 74 75 75

4 Algemene begeleiding: een lesmodel

4 Algemene begeleiding: een lesmodel Dit hoofdstuk doet voorstellen voor instructie, die voor dyslectici het verwerken van de leerstof vergemakkelijken. Voor de instructiekant wordt gebruikgemaakt van het model voor directe instructie.1 Dit model wordt eerst globaal besproken en daarna afhankelijk van het type leeractiviteiten – onthouden, begrijpen, integreren of toepassen – van toelichting voorzien voor de toepassing voor dyslectische leerlingen. Hoewel het directe-instructiemodel om docentsturing vraagt, is er zeker ook ruimte voor gedeelde sturing of leerlingsturing. In de latere opvolgers van dit model, waaronder het activerend directe-instructiemodel,2 is expliciet aandacht voor die vormen van onderwijs waar leerlingen zelfstandig hun leerproces sturen (constructief leren). In dit hoofdstuk komen zowel instructief en constructief leren aan bod. Lesmodel Fase 1: Terug- en vooruitblik • lesverloop bespreken • het grotere geheel bespreken waar de leerstof of de taak een onderdeel van is • huiswerk en toetsen bespreken Fase 2: Presentatie leerstof en/of taken • doelen aangeven • variëren in aanbod • omgaan met vaktermen • aantekeningen maken Fase 3: Verwerking leerstof/uitvoering taken • taakaanpak en leerstrategieën • reflectie op taakaanpak en leerstrategieën • voorzieningen die het leren faciliteren • werkvormen • extra individuele instructie Fase 4: Opgeven van huiswerk Fase 5: Toetsen en beoordelen NB: Een periodieke terugblik maakt deel uit van het model. Samen met de leerlingen gaat de docent dan na wat ze geleerd hebben, hoe dat met elkaar samenhangt, hoe bruikbaar het geleerde is etc.


59

Dit hoofdstuk bespreekt de verschillende onderdelen van dit lesmodel vanuit de optiek van de dyslectische leerling. Veel voorstellen zullen echter, zoals al eerder gezegd, een positieve uitwerking hebben op het leerproces van alle leerlingen.

4.1 Terug- en vooruitblik (Fase 1) Terug- en vooruitblikken: • zet een agenda op het bord • leg een relatie met eerdere lessen

Om ook dyslectische leerlingen optimaal te laten profiteren van de les, is het belangrijk dat zij weten wat hen in de les te wachten staat. Geef met een agenda op het bord aan hoe de les zal verlopen. Kijk dan terug naar wat er gedaan is en naar wat komen gaat. Resultaat daarvan moet zijn, dat (dyslectische) leerlingen: - een overzicht hebben van het geheel waar de leerstof of de taak een onderdeel van is; - de benodigde kennis voor het uitvoeren van taken opgehaald hebben.

Leerstof en voorkennis: • geef een overzicht van de leerstof • activeer voorkennis

4.1.1 Overzicht leerstof en ophalen voorkennis Iets leren of iets doen zonder overzicht over het geheel kan worden vergeleken met het maken van een puzzel zonder de bijbehorende plaat op de deksel. Stukjes kunnen op kleur en vorm wel bij elkaar worden gezocht, maar waar ze uiteindelijk terecht moeten komen en wat ze gezamenlijk voorstellen, is onduidelijk en ontneemt de puzzelaar iedere mogelijkheid te anticiperen en verbanden te leggen. Laat leerlingen niet zelf puzzelen hoe leerstof in elkaar zit. De stof op zichzelf is voor velen al lastig genoeg. Alle leerlingen zullen profiteren van activiteiten die verbanden tussen de leerstof en het grote geheel aangeven en die hen vragen voorkennis op te roepen, dyslectische leerlingen in het bijzonder.3 Er zijn diverse mogelijkheden om overzicht en voorkennis te bevorderen: - bespreek het lesdoel en het leerdoel in relatie tot het groter geheel. Doe dit in interactie met de leerlingen: Waarom gaan ze dit leren? Waarom gaan ze deze taak uitvoeren? Hoe verhoudt het zich tot wat ze eerder geleerd of gedaan hebben? Hoe verhoudt het zich tot wat nog gaat komen? Wat kunnen of moeten ze ermee?; - laat leerlingen in subgroepjes zelf de relatie tussen de nieuwe leerstof of taak en het eerdere werk bespreken. Ze kunnen dit bijvoorbeeld doen aan de hand van het huiswerk of de in de vorige les uitgevoerde taken; - maak een overzicht van een groot deel van de leerstof (maximaal één A4) en bekijk bij aanvang van iedere les welke onderdeel van het overzicht aan bod komt. Laat leerlingen onderdelen die behandeld zijn markeren. Vraag ze naar hun kennis over eerder behandelde stof;

•

ga in op het les-/ leerdoel: o in gesprek met de leerlingen

o in subgroepjes (leerlingen onderling)

o aan de hand van een leerstofoverzicht (A4, bord, PowerPoint)

60


o deel agenda uit

-

deel een puntsgewijs overzicht uit van wat er in de les wordt behandeld. Bespreek in interactie met de leerlingen welke kennis en vaardigheden nodig zijn in deze les. Laat ruimte op het overzicht om aantekeningen te maken. PowerPoint-handouts zijn hier zeer geschikt voor. Marlien (brugklas havo/vwo) heeft in de studieles geleerd hoe zij aantekeningen moet maken. Tijdens de lessen lukt haar dat echter niet. Daar verloopt alles veel sneller dan in de studieles en de verbanden worden tijdens de lessen veel minder duidelijk aangegeven dan in de studieles. Aantekeningen die ze in de les maakt, zijn niet bruikbaar. Ze leest ze wel eens over, maar ziet dan geen lijn. De aardrijkskunde docent komt op een dag met een PowerPoint-handout waar puntsgewijs de hoofdzaken van een hoofdstuk op staan. Dit helpt haar en geeft haar een goed overzicht van de stof. Ze kan nu makkelijker aantekeningen maken.

Huiswerk bespreken: • geef voldoende tijd voor verbeteren • zorg voor rust

•

loop samen de werkboeken door

•

deel correct ingevulde werkbladen uit

•

laat leerlingen zelf nakijken

•

laat leerlingen samen (na)bespreken

Toetsen bespreken: • bespreek toetsen altijd (eventueel individueel)

4.1.2 Huiswerk en toetsen bespreken Het bespreken van huiswerk is meestal een opstap voor het vervolg van de les en vindt dan ook vaak in het begin van de les plaats. Houdt bij de bespreking rekening met de dyslectische leerlingen. Geef ze voldoende tijd om werk te verbeteren. Zorg ervoor dat het dan ook even stil is. Dat benadrukt dat correctie belangrijk is en niet even iets is wat er wel tussendoor kan. Kijk regelmatig samen met de leerlingen naar de gemaakte opdrachten in de werkboeken. Dit kan ook tijdens de les door de leerlingen in samenwerking worden gedaan. Hierbij gaat het niet om controle of alles wel gemaakt is, maar om te beoordelen of de opdrachten zo gemaakt zijn, dat de leerling er geen problemen mee krijgt tijdens het leren van de stof voor een proefwerk. Er mogen dan geen fouten in zitten. Wanneer verbetering van fouten tot een onoverzichtelijk werkboek leiden, geef leerlingen dan een kopie van een correct ingevuld werkboek. Leerlingen met een zeer slecht handschrift kunnen werkboeken beter direct gescand op de computer krijgen (zie hoofdstuk 5), zodat zij de opdrachten met de computer kunnen invullen. Leerlingen leren meer van hun fouten wanneer zij deze zelf moeten corrigeren en moeten bedenken waarom iets fout is. Dat kan worden gerealiseerd als er correctiebladen aanwezig zijn en leerlingen de gelegenheid krijgen samen de gemaakte opdrachten te bespreken. Dit bevordert tevens het zelfstandig werken, geeft mogelijkheid tot differentiatie in tempo en het geeft de docent de gelegenheid met individuele leerlingen of een klein groepje problemen te bespreken. Wanneer toetsen, werkstukken of schoolonderzoeken zijn nagekeken, bespreek deze dan na teruggave of laat leerlingen dit samen doen, zodat zij van hun fouten kunnen leren. Geef bijvoorbeeld klassikaal


61

• • •

•

laat leerlingen toetsen (na)bespreken geef eventueel extra oefenstof bespreek problemen die met dyslexie te maken hebben geef leerlingen altijd inzage

aan wat de meeste nu duidelijk beheersen, dus wat over het algemeen goed gaat. Geef dan de meest voorkomende fouten of onvolledigheden en laat leerlingen met elkaar bedenken hoe deze ontstaan zijn en hoe zij deze voortaan kunnen voorkomen. Bespreek indien nodig individueel met (dyslectische) leerlingen hun proefwerk, overleg welke stof zij moeten herhalen en geef indien nodig extra oefenstof. Bespreek in het bijzonder de problemen in het proefwerk die te maken kunnen hebben met dyslexie. (Zie voor de wijze van feedback geven paragraaf 3.2.3.) Geef de leerlingen nooit het cijfer zonder inzage in het proefwerk. Zij hebben dan geen kans een onvoldoende of zwakke beheersing van een onderdeel op te halen.

4.2 Presentatie leerstof en/of taken (Fase 2) Bij de presentatie van nieuwe leerstof of een gezamenlijk uit te voeren taak is het voor dyslectische leerlingen belangrijk dat: - zij weten wat het doel is van de leerstof of de taak; - de docent variatie aanbrengt in de wijze waarop hij leerstof en taken presenteert; - de docent aandacht besteedt aan vaktermen; - duidelijk is of zij aantekeningen moeten maken en zo ja, dat zij daarbij hulp krijgen. Doelen aangeven: • gebruik het bord • licht het toe

Variatie in aanbod: • houd rekening met leerstijlen: o betekenisgericht

62

4.2.1 Doelen aangeven Het is belangrijk dat leerlingen weten waarom ze wat moeten doen. Zet daarom naast de agenda ook het doel van de les op het bord, licht dit doel toe of stimuleer de leerlingen het toe te lichten. Geef concreet aan wat leerlingen aan het eind van een les kunnen of wat zij geoefend hebben: ‘Aan het eind van de les weet je..., kun je..., heb je... geoefend, heb je... toegepast etc.’ Concrete doelen stellen dwingt een docent ook om na te denken over de route naar dat doel voor de verschillende leerlingen in de klas (differentiatie). 4.2.2 Variatie in aanbod De wijze waarop leerlingen kennis verwerven verschilt. De een leert makkelijk door te luisteren en te lezen, de ander wil graag een overzichtelijk schema op papier en een derde leert het beste door te handelen. De laatste jaren is het begrip meervoudige intelligentie geïntroduceerd.4 Ook heeft onderzoek naar leerstijlen veel losgemaakt over de wijze van leren van studenten en leerlingen. 5 Dit onderzoek onderscheidt vier leerstijlen: - de betekenisgerichte leerstijl: een mengsel van vooral diepgaande verwerking, zelfsturing en bepaalde opvattingen en motieven;


•

o reproductiegericht

-

de reproductiegerichte leerstijl: een mengsel van vooral stapsgewijze verwerking en externe sturing; de toepassingsgerichte leerstijl: vooral een kwestie van opvattingen en motieven; een ongerichte leerstijl, gekenmerkt vooral door het ontbreken van sturing, ambivalente motieven en bepaalde opvattingen over studeren.

o toepassingsgericht

-

o ongericht

-

varieer in aanbod: o auditief o visueel o handelend

De consequentie van de vele vormen van intelligentie en leren voor het geven van instructie is dat docenten, indien ze leerlingen niet tekort willen doen, op een gevarieerde manier kennis moeten aanbieden: auditief, visueel en handelend. Variatie in aanbod Auditief • Vertel een verhaal dat aansluit bij de ervaringswereld van de leerlingen en koppel daar de nieuwe kennis of de uit te voeren taak aan. •

Introduceer begrippen die van belang zijn, en laat leerlingen ervaringen rond die begrippen inventariseren en bespreken.

Visueel • Zet leerstof schematisch op het bord (visual organisers). Gebruik daarbij verschillende kleuren krijt, die aangeven wat de onderlinge verbanden zijn. Praat niet tegen de leerlingen als ze een bordschema overnemen. Geef voldoende tijd. •

Toon leerlingen illustraties van het te behandelen onderwerp. Geef ruimschoots aandacht aan illustraties in de methode wanneer deze verhelderen.

•

Maak (samen met de leerlingen) mindmaps en woordspinnen op het bord of op de computer met behulp van mindmapsoftware.

•

Biedt een puntsgewijze schriftelijke samenvatting voorafgaand aan de les (evt. PowerPoint-handout).

Auditief en visueel • Maak gebruik van videobanden, dvd’s en filmpjes op internet (www.beeldengeluid.nl, www.geheugenvannederland.nl, http://beeldbank.schooltv.nl).


63

Handelend • Laat leerlingen leerstof daar waar mogelijk handelend ervaren, uitbeelden, naspelen en illustreren. •

Organiseer excursies waarbij leerlingen aan activiteiten kunnen deelnemen.

Nieuwe vaktermen: • geef voldoende uitleg en oefening • maak een lijst met termen • gebruik software

4.2.3 Omgaan met vaktermen Nieuwe vaktermen leren is vaak moeilijk voor dyslectische leerlingen. Zij kunnen problemen hebben met de uitspraak, het onthouden en het oproepen van vaktermen, en uiteraard met de spelling ervan. Hun problemen hiermee zijn groter naarmate de vaktermen verder afstaan van het alledaagse taalgebruik of een complexe klankstructuur hebben. Tevens geldt dit wanneer er veel nieuwe vaktermen in korte tijd moeten worden geleerd. In dit opzicht is biologie vaak moeilijker dan aardrijkskunde en geschiedenis. Aardrijkskunde en geschiedenis bevatten veel woorden die afgeleid zijn van alledaags taalgebruik (maar wel met afwijkende betekeniselementen), zoals: de inrichting van het landschap en historische bronnen. Biologie echter bevat woorden als geëmulgeerde vetten, osmose, amoeben en fotosynthese. Daarnaast geldt voor alle vakken dat er nogal wat begrippen zijn, die een andere betekenis hebben in het dagelijks taalgebruik, bijvoorbeeld termen als cel, markt, stof, massa, soort.6 Ook daar zal aandacht aan moeten worden besteed. Docenten kunnen leerlingen helpen zich vaktermen eigen te maken door: - voldoende uitleg en oefening te geven; - een lijst met vaktermen per leerjaar te maken; - leerlingen software te laten gebruiken voor het leren van vaktermen.

Uitleg en oefening van vaktermen: • herhaal nieuwe woorden (minstens 7 keer)

Wanneer een woord éénmaal wordt uitgelegd en vervolgens door de docent nauwelijks gebruikt, zullen leerlingen de betekenis snel vergeten zijn.7 Een nieuw woord moet minstens zeven keer worden herhaald om te beklijven. Laat de term in de les waarin hij geïntroduceerd is, al direct een aantal malen terugkomen. Zorg dat de leerlingen het woord actief gebruiken: mondeling en schriftelijk. Schrijf een nieuwe vakterm met de betekenis op het bord of op een flap. Iedere keer dat een leerling in de klas het woord mondeling gebruikt, kan er een streepje achter het woord worden gezet. Bespreek de betekenis uitgebreid en wijs de leerlingen op betekenisovereenkomsten tussen woorden. Bijvoorbeeld door te wijzen op de betekenis van voor- of achtervoegsels: - autobiograaf / automaat / auto (auto = zelf);

•

laat nieuwe woorden actief gebruiken

•

schrijf nieuwe woorden op

•

wijs op betekenisovereenkomsten

64


-

microscoop / telescoop / bioscoop (scoop = kijken); communisme – commune – commercie – commando (com- = samen/met).

•

wijs op de herkomst van woorden

Wijs ze ook op typische, van oorsprong Griekse, Latijnse of Franse lettercombinaties in voor- en achtervoegsels, zoals: - psy- (psycholoog, psyche), hyper- (hyperbool, hyperactief); - -air (arbitrair, binair), -ine (insuline, nicotine, proteïne).

•

kom terug op nieuwe termen

Zet de term de volgende les weer direct op het bord en bespreek hem opnieuw. Voor iedereen is zo duidelijk welke nieuwe vaktermen aan de orde zijn en moeten worden herhaald.

Lijst met vaktermen: • alfabetisch per leerjaar • eventueel digitaal

Maak per vak een alfabetische spellinglijst van de vaktermen die in een leerjaar voorkomen. Uiteraard kan ook een dergelijke lijst uit de methode worden gebruikt. Hierin zijn echter niet altijd alle begrippen opgenomen die problematisch kunnen zijn. Een alfabetische lijst in Word heeft voordelen omdat leerlingen er woorden in kunnen markeren die voor hen moeilijk zijn. Dyslectische leerlingen kunnen de lijst gebruiken bij proefwerken om spelling en betekenis te kunnen opzoeken.

Vaktermen en software: • gebruik open software, schoolbreed • bied woorden in kleine eenheden aan

Vaksecties kunnen in onderling overleg een open softwareprogramma kiezen dat schoolbreed wordt gebruikt voor het leren van betekenis en spelling van woorden (zie paragraaf 5.2.3). De lijsten met vaktermen kunnen in volgorde van verschijnen in de methode in kleine eenheden (maximaal 10 woorden per file) worden ingevoerd. Dyslectische leerlingen oefenen de woorden op het moment dat ze in de methode aan de orde zijn. Dagelijks 5 à 10 minuten oefenen gedurende één week is in principe genoeg.

Aantekeningen maken: • lastig voor dyslectische leerlingen

4.2.4 Aantekeningen maken Wanneer nieuwe leerstof wordt gepresenteerd, moet het voor leerlingen duidelijk zijn of zij wel of niet aantekeningen moeten maken. Dyslectische leerlingen hebben daar meestal zeer veel moeite mee. Hun aantekeningen zijn vaak nauwelijks te lezen en daarmee ongeschikt voor gebruik. Dit komt doordat het schrijven traag verloopt en veel capaciteit kost van het werkgeheugen. Het schrijven gaat ten koste van het luisteren of het luisteren ten koste van het schrijven. Hierdoor zijn zij moeilijk in staat hoofd- en bijzaken duidelijk te scheiden en een lay-out te vinden die zaken inzichtelijk maakt. Ook kan de organisatie van de aantekeningen een probleem zijn, zeker wanneer deze op losse blaadjes worden gemaakt, verdwijnen ze op plaatsen waar ze niet terug te vinden zijn. Indien enigszins mogelijk moet het maken van aantekeningen worden vermeden. Wanneer het niet te vermijden is, maak dan gebruik de onderstaande voorstellen.

Daarom: • vermijd het laten maken van aantekeningen Of: • geef goede ondersteuning bij het maken van aantekeningen


65

Geef belangrijke zaken expliciet aan: • geef vooraf de structuur • benoem hoofdzaken, bijzaken en voorbeelden expliciet • geef aan wat belangrijk is om te onthouden Geef de tijd om: • te noteren • aantekeningen over te lezen

Geef voorafgaand aan de presentatie de structuur aan: ‘Er zijn zes hoofdpunten, het eerste punt is...’ Deze structuur kan ook op het bord worden weergegeven. Laat leerlingen de zes punten overnemen met steeds een tiental regels tussenruimte, zodat onder ieder punt aantekeningen kunnen worden gemaakt. Geef expliciet aan wat hoofdzaken, bijzaken en voorbeelden zijn. Laat leerlingen dit niet zelf hoeven doen. Zeg bij belangrijke zaken: ‘Dit is belangrijk om te onthouden’, of ‘Noteer dit, dit is een kernpunt’. Pauzeer dan even zodat leerlingen tijd hebben om te schrijven; praat niet door. Laat leerlingen de gemaakte aantekeningen nog even doorlezen, met elkaar vergelijken en bespreken. Geef gelegenheid tot vragen stellen over onduidelijkheden. Dit is met name belangrijk als aantekeningen moeten worden geleerd voor een overhoring of proefwerk. Leer leerlingen hoe ze aantekeningen moeten maken: puntsgewijs, korte zinnen (waar nodig telegramstijl), afkortingen, onderverdeeld naar hoofd- en bijzaken, gebruik van onderstrepen en/of markeerpen voor belangrijke zaken. Dring aan op netjes en overzichtelijk werken. Geef het goede voorbeeld op het bord, of sluit in de les aan bij hetgeen in de studieles hieromtrent behandeld is. Voor dyslectische leerlingen is transfer van het geleerde uit de studieles naar de vaklessen niet vanzelfsprekend.

Werk met voorgestructureerde formulieren: • lesafhankelijk

•

lesonafhankelijk

Geef aanwijzingen voor de organisatie

66

Voor dyslectische leerlingen helpt het om met voorgestructureerde formulieren te werken. Dit kan een lesafhankelijk of een lesonafhankelijk formulier zijn. Bij een lesafhankelijk formulier valt te denken aan een formulier waarop de hoofdzaken van de les puntsgewijs zijn aangegeven, zodat de leerling aantekeningen kan schrijven bij de genoemde hoofdzaken. Op een lesonafhankelijk formulier staat ruimte voor het onderwerp van de les – dit kan de leerling aan het begin van de les invullen – en ruimte waarin de leerling kan aangeven wat hij al van het ondewerp weet. Verder bevat het formulier twee kolommen: één voor de hoofdpunten en één voor de toelichting daarop. Ga met leerlingen na waar en hoe zij hun aantekeningen van de les het beste kunnen bewaren. Een multomap met tabbladen voor diverse vakken kan een oplossing bieden.


4.3 Verwerking leerstof/uitvoering taken (Fase 3) Nadat nieuwe leerstof is gepresenteerd of leerlingen zich op een taak georiënteerd hebben, volgt verwerking of uitvoering. Voor dyslectische leerlingen is het van groot belang dat: - de taakaanpak en de leerstrategieën worden doorgesproken; - er reflectie plaatsvindt op de taakaanpak en de leerstrategieën; - er voorzieningen aanwezig zijn die het werken faciliteren; - er extra individuele instructie mogelijk is. 4.3.1 Taakaanpak en leerstrategieën De wijze waarop taken kunnen worden aangepakt, kan worden besproken alvorens leerlingen aan een taak beginnen. Zeker wanneer het om taken gaat, die voor dyslectici specifieke moeilijkheden opleveren. Het gaat dan om: - opdrachten en instructie lezen; - studieteksten lezen; - feiten leren; - aantekeningen maken bij praktijkopdrachten.

Leer onderscheid in vraagtype te maken Leer kernwoorden uit vragen te halen: • handeling • inhoud van de handeling

Laat leerlingen samenwerken Bied technische hulpmiddelen

Leer leerlingen aantekening te maken

Opdrachten en instructie lezen Accuraat opdrachten en instructie lezen is een voorwaarde om tot een goede afronding van een (praktijk)opdracht te komen. Met name zeer ernstig dyslectische leerlingen kunnen vastlopen, omdat ze vrijwel niet kunnen lezen en spellen. Bespreek met deze leerlingen de noodzaak van het zeer nauwkeurig lezen van instructies en opgaven. Leer leerlingen onderscheid in vraagtypen te maken: feiten beschrijfvragen, ordenvragen, verbandvragen en evaluatievragen.8 Leer ze de kernwoorden uit een vraag te halen. Twee soorten kernwoorden kunnen worden onderscheiden. Het kernwoord dat de handeling aangeeft die moet worden verricht en de kernwoorden die verwijzen naar de inhoud van de handeling. In de vraag: Wanneer werd Napoleon verbannen? geeft wanneer aan dat de leerling een tijdsaanduiding moet geven. Napoleon en verbanning geven de inhoud aan. In: Welke ontwikkeling maakt een rups door voor hij vlinder wordt? geeft welke ontwikkeling aan dat er een opsomming moet worden gemaakt; rups tot vlinder de inhoud ervan. Laat leerlingen in tweetallen werken, waarbij een goede lezer de opgave voorleest en herleest indien noodzakelijk (zie ook 3.3.4). Laat ze ook ondersteunende technologie gebruiken, zoals tekst-naarspraaksoftware met een woordenboekfunctie (zie 5.2.1). Zeker bij ernstig dyslectische leerlingen is dit noodzakelijk, ook omdat het de zelfstandigheid en de zelfredzaamheid van de leerling vergroot, nu en in de toekomst.


67

Kevin (3 vmbo) doet het overwegend goed volgens de docent metaaltechniek. Een eindopdracht in december heeft hij echter bij lange na niet op tijd klaar en hij haalt een onvoldoende. Uit het gesprek met de docent blijkt, dat hij tijdens de lessen alles van andere leerlingen nagedaan heeft, omdat hij de instructie niet goed kon lezen. Bij het eindwerkstuk stonden ze in het vaklokaal te ver van elkaar om deze strategie toe te kunnen passen. Naar aanleiding van dit gesprek is de ouders gevraagd of zij een avond op school de opdrachten voor Kevin wilden scannen. Dat is gebeurd en Kevin leest ze nu met een tekst-naar-spraakprogramma.

Studieteksten lezen De leesvaardigheid van dyslectische leerlingen loopt zeer uiteen. Sommige dyslectische leerlingen lezen heel redelijk, anderen wel relatief snel, maar onvoldoende accuraat en weer anderen extreem langzaam, nauwkeurig en overmatig gedetailleerd. Velen komen echter onder stress te staan, wanneer zij studieteksten moeten lezen. Zij zijn zich er van bewust dat hun leesvaardigheid te laag is om de tekst in de aangegeven tijd door te lezen en te begrijpen. Daarnaast hebben zij door hun geringe leeservaring vaak ook een achterstand in hun woordenschat. Deze achterstand kan betrekking hebben op: - alledaagse woorden waarvan zij niet alle betekenissen kennen (staan, hij staat daarvoor in); - schooltaalwoorden, die over het algemeen erg abstract zijn (bepalen, functie, samenvattend, conclusie, voortvloeiend uit) maar van groot belang voor verbanden tussen tekstdelen; - vaktermen (zie 4.2.3).

Studieteksten lezen: • vat de tekst kort samen (vóór het lezen)

68

Leerlingen die snel en onnauwkeurig lezen, krijgen vooral problemen als er details moeten worden verwerkt. Sommigen zijn geneigd geheel eigen interpretaties te geven aan stukken tekst. In extreme gevallen kan het lijken alsof ze een tekst over een heel ander onderwerp gelezen hebben. Bij leerlingen die erg langzaam lezen kost het technische aspect van het lezen vaak zo veel energie en aandachtscapaciteit, dat dit ten koste gaat van het begrip. Daardoor is het moeilijk om hoofd- en bijzaken te onderscheiden en soms ook om de informatie uit de tekst te onthouden en te begrijpen. Op een aantal manieren kan de docent dyslectische leerlingen ondersteunen bij het lezen van studieteksten. Zo kan hij vóór het lezen de inhoud van de tekst kort samenvatten, bijvoorbeeld schematisch op het bord of in een handout. Dit vergemakkelijkt het lezen. De leerlingen weten zo op voorhand wat hoofd- en bijzaken zijn. De docent kan moeilijke woorden met de leerlingen bespreken. Hij


•

bespreek moeilijke woorden

•

lees de tekst voor, laat leerlingen meelezen

•

werk in tweetallen

•

laat hulpmiddelen gebruiken

•

laat hoofd- en bijzaken markeren help de leerlingen samen te vatten

•

•

help leerlingen bij leesstrategieën

•

stem af met andere vaksecties

onderstreept de woorden in zijn eigen boek waarvan hij verwacht dat ze problematisch zijn. Ook kan de docent de tekst voorlezen en de leerlingen laten meelezen. Het klassikaal laten voorlezen door verschillende leerlingen werkt meestal niet zo goed, omdat veel leerlingen onvoldoende goed voorlezen bij een onbekende tekst. Wel een mogelijkheid is in tweetallen te werken, een goede lezer de tekst voor te laten lezen, terwijl de dyslectische leerling meeleest. Dyslectische leerlingen kunnen gebruikmaken van ondersteunende technologie (zie hoofdstuk 5). Ook kan de docent de tekst vooraf kopiëren – ouders kunnen eventueel worden ingeschakeld om delen van een boek te kopiëren –, zodat leerlingen de hoofdzaken en de details met verschillende kleuren kunnen markeren. De docent kan de leerlingen helpen om de tekst samen te vatten of te schematiseren met de methodiek die op school, in de studieles of bij Nederlands, wordt aangeboden. Mindmaps, schema’s en woordspinnen kunnen de tekststructuur verduidelijken en het geheugen ondersteunen. Hierdoor worden hoofd- en bijzaken en onderlinge relaties in de tekst in één oogopslag zichtbaar. Leerlingen kunnen de leesstrategieën die ze bij Nederlands leren, gebruiken (zie paragraaf 6.1). De docent kan ze hiertoe stimuleren en hen daarbij ondersteunen. Hij kan met andere vaksecties overleggen over oplossingen voor problemen die in zijn lessen rijzen, zodat een gezamenlijke aanpak ontstaat. Feiten leren Zowel bij de zaakvakken, de talen als de praktijkvakken wordt niet alleen een beroep gedaan op inzicht, maar ook op het uit het hoofd leren van relatief losse feiten. Dat kunnen woordbetekenissen zijn (bij de talen), jaartallen en namen van historische personen, verdragen en gebeurtenissen (bij geschiedenis), plaatsnamen en opsommingen van klimaten (bij aardrijkskunde), namen van delen van het menselijk lichaam en van planten (bij biologie) of formules (bij de exacte vakken). Deze feiten berusten op willekeurige associaties. Zo is het het in principe totaal willekeurig dat bij een bepaalde rode stip op een kaart de naam Moskou hoort. Dat is niet te begrijpen, dat moet uit het hoofd worden geleerd. Losse feiten zijn voor dyslectische leerlingen erg moeilijk te leren. Hun problemen hiermee hebben niets met intelligentie te maken, maar met het beroep dat wordt gedaan op hun zwakke punt: het opslaan van de klank (en spelling) van woorden. Met het doorgronden en leren van logische verbanden hebben de meeste dyslectische leerlingen over het algemeen geen problemen.

Feiten leren: • bied associaties bij feiten

Moskou als rode stip op de kaart wordt makkelijker onthouden als een docent plaatjes van de stad toont en verhalen over gebeurtenissen in de stad vertelt. Hoe meer associaties en waar mogelijk ervaringen


69

•

visualiseer en concretiseer

•

koppel feiten aan eigen ervaringen

•

bedenk ezelsbruggetjes

•

gebruik software

• • •

laat gespreid leren herhaal veel geef tijd voor informatieverwerking

worden gegeven, hoe makkelijker – en voor dyslectici blijft het dan nog altijd moeilijk – feiten uiteindelijk worden opgeslagen. Video, foto’s (ook van schilderijen), verhalen, tijdschriftmaterialen, informatie van internet etc. bieden mogelijkheden om associaties te creëren. Emotionele betrokkenheid, wat kan worden bereikt door feiten te koppelen aan belevingen van leerlingen, bevordert ook het onthouden. Een grapje, woordspelletje, eigen ervaringen en dagelijkse belevenissen kunnen die emotionele betrokkenheid bieden. Ook helpt het leerlingen om ezelsbruggetjes te bedenken bij de feiten die ze moeten leren. Het verdient de voorkeur om leerlingen zelf hun ezelsbruggetjes te laten bedenken, omdat ze die dan gemakkelijker onthouden. Het gebruik van ondersteunende software kan leerlingen helpen bij het onthouden van feiten. Hierbij kan worden gedacht aan de open software, die ook genoemd is in paragraaf 5.2.3, Omgaan met vaktermen. Een programma als Overhoor is heel bruikbaar om feitenkennis te oefenen. Verder kan software worden gebruikt, die bij de methoden wordt geleverd. Bespreek met de leerlingen dat vaak en kort leren effectiever is dan lang en eenmalig leren en dat kijken en horen (hardop uitspreken) een betere opslag van informatie geeft. Geef eventueel korte momenten leertijd tijdens de les. Tijdens die momenten kunnen leerlingen in duo’s werken en elkaar overhoren. Aantekeningen maken bij (praktijk)opdrachten Zowel bij taken die leerlingen gezamenlijk moeten uitvoeren als bij experimenten bij natuur- en scheikunde, moeten leerlingen informatie en observaties noteren om er later conclusies uit te kunnen trekken. Voor dyslectische leerlingen is dat een lastige taak. De voorstellen in paragraaf 4.2.4 voor het maken van aantekeningen gelden ook bij deze taken: - geef belangrijke zaken expliciet aan; - geef tijd om aantekeningen door te lezen; - besteed aandacht aan hoe aantekeningen kunnen worden gemaakt; - werk met voorgestructureerde formulieren; - geef aanwijzingen voor de organisatie.

•

• •

70

gebruik een voorgestructureerd opdrachtformulier laat goede schrijvers aantekeningen maken kopieer aantekeningen

Daarnaast is bij deze taken het volgende nog belangrijk: - zet de fasen van de uit te voeren taak of proef op voorgestructureerde formulieren. Zorg weer voor voldoende schrijfruimte; - laat dyslectische leerlingen de aantekeningen van goede schrijvers kopiëren. Vaak worden proeven in groepjes gedaan. Laat goede schrijvers aantekeningen maken van de observaties. Kopieer deze aantekeningen voor de leerlingen met schrijfproblemen;


•

controleer aantekeningen

-

•

bied technishe hulpmiddelen

-

Reflectie: • bespreek aanpak/ strategie •

stel aanpak/strategie bij

controleer aantekeningen. Wanneer het een leerling lukt om bijvoorbeeld op voorgestructureerde formulieren aantekeningen te maken, controleer deze dan regelmatig. Bekijk mappen en schriften om na te gaan of de aantekeningen correct zijn en bruikbaar bij het leren van proefwerken; laat leerlingen ondersteunende technologie gebruiken. In dit geval moet het mogelijk zijn dat de leerling een pc of dictafoon kan gebruiken in het lokaal waar wordt gewerkt.

4.3.2 Reflectie op aanpak en strategieën Bespreek, nadat opdrachten zijn uitgevoerd, de gekozen taakaanpak of leerstrategie. Laat leerlingen nagaan of hun aanpak effectief is geweest. Zo niet, laat ze dan bedenken hoe ze iets de volgende keer efficiënter kunnen aanpakken. Laat ze dit uitproberen en reflecteer daar opnieuw op. Bij het bedenken van een efficiëntere aanpak dienen de leerling en het economisch principe centraal te staan. Het gaat om de vragen: Wat past bij deze leerling? Waar heeft hij behoefte aan? en Welke winst levert een bepaalde aanpak hem op? De huidige nadruk op leerstrategieën ontaardt wel eens in het voorschrijven van leer- en leesstrategieën waar de leerling niet om gevraagd heeft en waar hij ook geen winst van ervaart.

Zorg voor noodzakelijke voorzieningen

4.3.3 Faciliterende voorzieningen Tijdens het werken in de klas en thuis zijn er veel mogelijkheden om het leren voor dyslectische leerlingen via hulpmiddelen te vergemakkelijken. Gebruik van de computer met spellingcontrole, tekst-naarspraaksoftware, mindmap-software en dergelijke. Zorg dat de middelen die hiervoor noodzakelijk zijn, aanwezig zijn. Maak met de leerling goede afspraken over wat zijn aandeel daarin is en wat de school verzorgt. Al deze middelen staan beschreven in hoofdstuk 5.

Organiseer tijd voor extra instructie

4.3.4 Extra (individuele) instructie in de klas Wanneer voor werkvormen gekozen wordt waarbij leerlingen gezamenlijk of met hun tutor aan het werk zijn (zie 3.3.4), komt er voor de docent tijd vrij om leerlingen die specifieke problemen hebben, extra instructie te geven. Eventueel kan de leerling in die tijd extra rt-oefeningen maken met steun van de docent. Ook vakspecifieke begeleiding (zie hoofdstuk 6 t/m 8) waarvan het niet wenselijk of nodig is dat deze klassikaal wordt gegeven, kan in deze extra instructietijd worden uitgevoerd.


71

4.4 Huiswerk opgeven (Fase 4) Dyslectische leerlingen hebben extra problemen met huiswerk wanneer dit: - niet in alle rust wordt opgegeven; - het leren van veel feiten omvat; - veel overschrijfwerk omvat. Huiswerk (op)geven: • geef huiswerk op tijd op • zet huiswerk op het bord • zorg voor rust tijdens het noteren • geef toelichting na het opschrijven • controleer of het huiswerk duidelijk is

Huiswerk komt bij veel dyslectici niet goed in de agenda. Zeker niet als het vlak voor de bel mondeling wordt opgegeven, als een deel van de klas de tassen al aan het inpakken is. Zet het huiswerk ruim voor het einde van de les overzichtelijk op het bord. Laat leerlingen het eerst goed in hun agenda schrijven, eis dat het stil is en spreek zelf ook niet terwijl agenda’s worden ingevuld. Geef de toelichting na het opschrijven, zodat leerlingen eventueel nog een aanvulling in hun agenda kunnen maken. Controleer na het opgeven van huiswerk of de leerlingen de opdracht begrepen hebben door hen in eigen woorden te laten vertellen, wat ze waarom moeten doen.

•

spreid het leren van feiten deel leertaken op

Wanneer een taak veel feiten leren vraagt, deel deze taak dan op. Het is voor dyslectische leerlingen ondoenlijk om in korte tijd veel feiten uit het hoofd te leren (zie 4.3). Verdeel de taak in een aantal evenwichtige stukken en geef ruim van tevoren het eerste deel op. Wanneer alle delen van de taak geleerd zijn, kan als herhaling het totaal nogmaals worden opgegeven. Leer leerlingen ook welke feiten gekend moeten blijven om een vak te kunnen blijven volgen. Dyslectische leerlingen kunnen deze in een aparte file van hun Overhoor-programma zetten en ze regelmatig herhalen.

minimaliseer overschrijfwerk

Vermijd overschrijfwerk. Laat dyslectische leerlingen niet alle vragen uit het boek in hun schrift overschrijven en dan pas beantwoorden. Voor veel dyslectische leerlingen is er de keuze tussen letter voor letter kopiëren of per woord, maar dat levert veel spelfouten op en ook overgeslagen woorden. Dit soort overschrijfwerk is niet leerzaam en kost alleen maar tijd.

•

•

4.5 Toetsen en beoordelen (Fase 5) Toetsen maken veroorzaakt veel stress bij dyslectische leerlingen, zeker wanneer er veel leerwerk aan vooraf gaat en de toets veel schrijfwerk vergt. Om de druk van toetsen te verminderen is het belangrijk om: - proefwerken goed te spreiden; - naast summatieve toetsen ook regelmatig formatieve toetsen te geven;

72


-

te variëren in toetsvormen; te zorgen voor een heldere, overzichtelijke lay-out; te zorgen voor rust tijdens het proefwerk en extra werktijd te geven.

Bij beoordeling is het van belang dat: - spelfouten en een zwakke formulering geen invloed hebben op het cijfer; - alternatieve productievormen worden geaccepteerd.

Spreid proefwerken: • niet te veel in één week •

geen ‘belastende’ vakken vlak na elkaar

Toets ook formatief: • minder belasting voor de leerling •

mogelijkheid om leerproces bij te sturen

4.5.1 Spreiding van proefwerken Op veel scholen bestaan al afspraken over het aantal proefwerken dat per dag of week mag worden gegeven. Om dyslectische leerlingen voldoende kansen te bieden op een goed resultaat, is het ook belangrijk om af te spreken welke vakken niet vlak na elkaar mogen worden getoetst. Op maandag een proefwerk Frans en op dinsdag een toets Engels is een veel te zware belasting. Eén proefwerk per week voor een taal, gecombineerd met een zaakvak geeft een betere spreiding van de leerlast. 4.5.2 Summatief en formatief toetsen Summatieve toetsing van leerstof wordt gebruikt om vast te stellen of een leerling voldoende kennis en vaardigheden heeft verworven over een groot deel van de leerstof van de voorliggende weken of maanden. Het is een veel gebruikte toetsvorm in het voortgezet onderwijs. Het cijfer voor een dergelijke toets telt zwaar mee voor het rapport of examen. De druk die deze toetsen geven, kan worden verminderd wanneer regelmatig en kort tijdens de lessen formatief wordt getoetst. Formatieve toetsing heeft een diagnostisch karakter. Doel is na te gaan hoe ver de leerling is gevorderd om daarmee het verdere verloop van het leerproces te kunnen beïnvloeden. Als het leerproces blijkt vast te lopen, dan kan er nog iets aan worden gedaan. Dit is moeilijker wanneer aan het eind van een lessenserie het proefwerk onvoldoende is. De leerling krijgt bij formatieve toetsing feedback op wat goed gaat, wat nog aandacht behoeft en hij krijgt aanwijzingen hoe hij zijn prestaties kan verbeteren. Marlien (vmbo-t) heeft door haar dyslexie moeite om proefwerken waarbij veel tekst moet worden gelezen, te leren. Ze probeert alles wat ze denkt dat belangrijk is, te onthouden door samenvattingen te maken. Toch blijkt vaak, dat een toets totaal andere vragen omvat dan zij gedacht heeft. Vooral bij biologie lukt het haar niet om voldoendes te halen. Er zijn ook eigenlijk maar twee kansen per trimester. Zij is niet de enige in de klas die met biologie moeite heeft. Na overleg met de docent zijn de volgende afspraken gemaakt:


73

•

•

•

Toets ook anders: • presentaties • portfolio’s • posters • etc.

de docent zal iedere les expliciet aan de orde stellen wat wel en niet belangrijk is voor een toets. Afwisselend zal hij dit zelf aangeven of de leerlingen laten uitzoeken; de docent zal geregeld de leerlingen een aantal vragen over de stof voorleggen. De antwoorden leiden niet direct tot een cijfer, maar tot aanwijzingen wat al wel en niet beheerst wordt. Wel zal hij bij het vaststellen van het cijfer met deze tussentijdse toetsen rekening houden; Marlien en anderen die daar behoeften aan hebben, kunnen hun samenvattingen steeds tussentijds aan de docent voorleggen.

4.5.3 Variatie in toetsvormen Een proefwerk bestaat nog veelal uit vragen en opdrachten die leerlingen binnen een lesuur moeten beantwoorden of uitwerken. Het doet dus een groot beroep op de leesen schrijfvaardigheid van leerlingen. Wanneer deze toetsvorm wordt afgewisseld met vormen die daar minder zwaar een beroep op doen, hebben dyslectische leerlingen meer kans om te laten zien wat zij weten. Ook voor andere leerlingen is het zinvol om op alternatieve wijzen te worden beoordeeld, dit sluit zeker ook aan bij het vervolgonderwijs. Voorbeelden van alternatieve toetsvormen zijn: presentaties, werkstukken (gemaakt op de pc), postersessies, portfolio’s, mondelinge toetsing, het maken van mindmaps, leerlingen die zelf toetsvragen construeren en elkaar overhoren.

Zorg voor een heldere lay-out

4.5.4 Een heldere lay-out Een overzichtelijke opmaak van het proefwerk, met kort geformuleerde en duidelijke vraagstellingen, is belangrijk voor dyslectici. Het is goed om op school een standaard af te spreken voor lettertype en lettergrootte (zie paragraaf 3.4.1). Toetsen die bij de methode zijn geleverd, kunnen eventueel worden gescand of overgetypt voor een betere opmaak.

Zorg voor rust tijdens het proefwerk: • ook aan het eind • zorg eventueel voor een aparte ruimte

4.5.5 Rust tijdens het proefwerk / verlenging van werktijd Het is voor dyslectische leerlingen belangrijk, dat er rust is in de proefwerkles, ook aan het einde. Zij hebben hun concentratie niet alleen nodig voor de inhoud van het proefwerk, maar ook voor het leesen spellingaspect. Daardoor kost het maken van een proefwerk vaak meer tijd en energie. Waar mogelijk maken dyslectische leerlingen hun proefwerk in een aparte ruimte waar het stiller is, en waar ze de mogelijkheid hebben om in alle rust langer door te werken. Dyslectische leerlingen hebben gemiddeld 20 procent meer tijd nodig.

Bied dyslectische leerlingen meer tijd: • gemiddeld 20 procent

74


Beoordeling: • tel spelfouten en zwakke formuleringen niet mee

•

hanteer aangepaste beoordelingen

Accepteer alternatieve antwoorden: • woordspin • schema • mindmap • tekening • etc.

4.5.6 Beoordeling van toetsen Spelfouten en zwakke formuleringen mogen op geen enkele wijze de beoordeling beïnvloeden als zij geen onderdeel van de toetsing zijn. Het feit dat veel schriftelijk wordt getoetst, heeft alles te maken met het gegeven dat het in de beschikbare tijd onmogelijk is om een hele klas mondeling te toetsen. Voor de meeste leerstof is schriftelijke toetsing echter in wezen niet noodzakelijk. Daar waar spelling en/of formulering onderdeel is van leerstof die wordt getoetst – en dat is alleen bij de talen –, zijn aangepaste beoordelingen voor de meeste dyslectici noodzakelijk (zie hoofdstuk 6). 4.5.7 Acceptatie alternatieve productievormen Als leerlingen problemen hebben om in goed lopende zinnen een antwoord te geven, maar ze zijn wel in staat om via een woordspin, schema, mindmap of tekening hun kennis te tonen, dan is het belangrijk om dit te accepteren. Met de mogelijkheid om kennis of vaardigheden op alternatieve wijze op papier te zetten, kan in de periode voor de toetsing worden geëxperimenteerd. Docenten kunnen in hun lessen vragen welke mogelijkheden er zijn om bepaalde kennis en vaardigheden op schrift te tonen.


75

Leeswijzer Hoofdstuk 5 beschrijft de huidige mogelijkheden voor ondersteunende technologie en geeft een opsomming van mogelijke compensaties (5.1) en dispensaties (5.3) voor dyslectische leerlingen. Paragraaf 5.2 beschrijft een aantal technologische hulpmiddelen voor lees-, schrijfen leerondersteuning als mogelijke compenserende faciliteiten. Paragraaf 5.4 laat zien hoe voor alle betrokkenen de dyslexiekaart of -pas een geheugensteun kan zijn om te onthouden welke compensaties en dispensaties voor een leerling gelden en welke technologische hulpmiddelen hij gebruikt.

Inhoud

76

5.1

Compenserende faciliteiten

77

5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4

Ondersteunende technologie Leesondersteuning Schrijfondersteuning Leerondersteuning Gebruik van technische hulpmiddelen

81 81 85 87 89

5.3

Dispensaties

92

5.4

Dyslexiekaart of -pas

92

5 Specifieke maatregelen

5 Specifieke maatregelen De meeste dyslectische leerlingen hebben, naast realisering van de voorstellen uit de hoofdstukken 3 en 4, ook nog specifiek op hun individuele problematiek toegesneden begeleiding nodig. In dit hoofdstuk komen compenserende faciliteiten (5.1), ondersteunende technologie (5.2), dispensaties (5.3) en de dyslexiekaart of -pas (5.4) ter sprake.

5.1 Compenserende faciliteiten

Compenserende faciliteiten: • maatregelen door de docent •

gebruik ondersteunende technologie

Toekenning van compenserende faciliteiten moet de last die een leerling ondervindt van zijn lage niveau van technisch lezen en/of spellen, verminderen en zijn zelfredzaamheid binnen en buiten school bevorderen. Onder compenserende faciliteiten vallen: - maatregelen die door docenten worden gerealiseerd, zoals proefwerken in een groter lettertype en een aangepaste beoordeling van de spelling; - het gebruik van ondersteunende technologie (zie 5.2). Deze faciliteiten, zoals het werken op een laptop of het gebruik van tekst-naar-spraaksoftware, moet een leerling zelf realiseren. Docenten moeten het gebruik van ondersteunende technologie in hun lessen toestaan en waar nodig ondersteuning bieden. In gezamenlijk overleg met de leerling, zijn ouders en een lid van het zorgteam wordt besproken welke compenserende faciliteiten voor een individuele leerling nodig zijn en in het handelingsplan (hoofdstuk 9) vastgelegd. Leidraad bij de vaststelling van compenserende faciliteiten zijn: - de adviezen uit het onderzoeksrapport en/of de informatie uit de intakefase (bijlagen 9 en 10); - de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (bijlage 1); - de Intakevragenlijst voor de ouders (bijlage 12); - De Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoördinator (bijlage 13); - de ingevulde Dyslexiescan (bijlage 3). Informatie uit deze bronnen garandeert, dat de toegekende faciliteiten optimaal zijn afgestemd op de ervaringen van de leerling, zijn ouders en docenten, en dat de continuïteit met eerder verleende faciliteiten in het basisonderwijs is gewaarborgd. Als betrokkenen twijfelen over de noodzaak van een maatregel of faciliteit, dan krijgt de leerling de mogelijkheid deze uit te proberen.


77

Compenserende faciliteiten moeten: • regelmatig worden geëvalueerd

De mentor of dyslexiecoach bespreekt de toegekende faciliteiten regelmatig met de leerling. Daarbij gaat hij na: - of docenten de toegekende faciliteiten realiseren; - of de leerling gebruikmaakt van de toegekende faciliteiten; - wat de effecten zijn van de ondersteuning; - of er meer faciliteiten noodzakelijk zijn; - of bepaalde faciliteiten overbodig zijn geworden.

•

periodiek worden bijgesteld

•

bekend zijn bij docenten en medeleerlingen

Afhankelijk van de eisen die aan de leesen spellingvaardigheden van leerlingen gedurende een schoolperiode worden gesteld, kan het wenselijk zijn om de faciliteiten te wijzigen. Voor veel dyslectische leerlingen zijn nieuwe faciliteiten nodig bij de overgang naar het studiehuis. Denk bijvoorbeeld aan boeken op cd-rom of het gebruik van een tekstverwerker. Ze krijgen daar veel meer leesen schrijfwerk dan in de onderbouw, waardoor ze in tijdnood kunnen komen. Docenten moeten de faciliteiten die zijn toegekend, realiseren en/of toestaan. Dit betekent dat het team goed geïnformeerd moet zijn over dyslexie en dat de redenen voor de toegekende faciliteiten voor iedereen duidelijk zijn. Niet alleen voor alle docenten, maar ook voor alle leerlingen. Een gesprek met de klas over dyslexie en de specifieke faciliteiten die aan een leerling zijn toegekend, kan voorkomen dat dyslectische leerlingen zich onprettig voelen over de verleende faciliteiten of deze zelfs niet willen accepteren, uit angst voor reacties uit de klas (zie ook hoofdstuk 3). De compenserende faciliteiten die de belemmeringen door dyslexie kunnen verminderen, hebben betrekking op lezen, schrijven, toetsing en beoordeling. Compenserende maatregelen voor lezen

78

•

Teksten die in de klas moeten worden gelezen, laten voorlezen door andere leerlingen of zelf voorlezen door de docent.

•

Opdrachten op schrift geven.

•

Een ruime interlinie tussen de verschillende opdrachten.

•

Goede, gecorrigeerde kopieën van dictaten en oefeningen verschaffen; de werkboeken controleren.

•

Ondersteunende technologie bij lezen toestaan.

•

Extra tijd geven voor oefeningen en opdrachten.

•

Een cassetterecorder of dictafoon laten gebruiken bij uitleg van de leerstof.


Compenserende maatregelen voor schrijven •

Kopieën verschaffen van aantekeningen en bordschema’s. Dit kan ook een kopie van een medeleerling zijn.

•

Hulpmiddelen toestaan, zoals: - spellinglijsten; - regelkaarten; - een elektronisch woordenboek; - een tekstverwerker/laptop (eventueel met spraakherkennings- of predictiesoftware).

•

Antwoorden op vragen en opdrachten schematisch laten aangeven en mondeling laten toelichten.

•

Fonetische spellingen toestaan.

Compenserende maatregelen voor toetsing


•

Vragen en opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten overschrijven.

•

Proefwerken in een speciaal lettertype en groter korps geven. Uit onderzoek blijkt geen duidelijke voorkeur voor lettergrootte en lettertype.1 Het is daarom raadzaam om samen met de dyslectische leerlingen van de school af te spreken welk(e) lettertype en -grootte worden gebruikt. Een afstemming op individuele voorkeuren zal niet haalbaar zijn.

•

Opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen voorlezen.

•

Opdrachten voor proefwerken op band zetten.

•

Opdrachten voor proefwerken op de computer zetten, zodat de leerling met tekst-naar-spraaksoftware kan werken.

•

Extra tijd geven voor het maken van proefwerken. 20 procent meer tijd lijkt op basis van ervaringen redelijk, maar overleg met de leerling kan een andere uitkomst geven.

•

Bij luistertoetsen de leerling zelf met de band in een apart lokaal laten werken.

•

Naast schriftelijke toetsing ook regelmatig mondelinge toetsing.

79

•

Aangepaste toetsing voor spelling Nederlands (zie hoofdstuk 6).

•

Extra tussentijdse toetsing over kleine gedeeltes van de stof.

•

Ondersteunende technologie laten gebruiken: - antwoorden op vragen via spraakherkenningssoftware; - antwoorden op vragen inspreken op cassetteband.

Compenserende maatregelen bij beoordeling

Compenserende faciliteiten voor alle leerlingen

•

Aangepaste beoordeling voor spelling Nederlands (zie hoofdstuk 6).

•

Aangepaste beoordeling voor moderne vreemde talen (zie hoofdstuk 7).

Uit onderzoek naar onder meer de toepassing van compenserende faciliteiten blijkt, dat in een aantal van bovenstaande faciliteiten nog weinig wordt voorzien. Vooral mondelinge overhoringen en het gebruik van ondersteunende technologie, zoals de tekstverwerker en de ReadingPen, komen moeizaam op gang. De extra inspanningen die realisering van faciliteiten voor docenten met zich meebrengen, nemen af wanneer faciliteiten als maatregelen voor àlle leerlingen worden ingevoerd. Voorbeelden van maatregelen voor alle (dyslectische) leerlingen

80

•

Alle leerlingen krijgen proefwerken en schriftelijke overhoringen in een iets groter dan gemiddeld lettertype, zodat het werk niet apart voor een dyslectische leerling hoeft te worden vergroot.

•

Alle leerlingen mogen een spellinglijst en/of kaarten met spellingregels gebruiken.

•

Voor het controleren van werkboeken voor de moderne vreemde talen wordt tijdens de les ruimte gemaakt. Leerlingen controleren elkaars werkboeken. In geval van een slecht handschrift of veel fouten kan een kopie van het werkboek van een medeleerling worden gemaakt.


5.2 Ondersteunende technologie Deze paragraaf beschrijft apparatuur en software die de problemen van dyslectici kunnen compenseren. Hierbij gaat het ook om software die het leren en het structureren en plannen van taken ondersteunt. Uit onderzoek is gebeleken dat programma’s voor tekst-naar-spraak en spraakherkenning, behalve een ondersteunend ook een remediërend effect hebben. Ze leiden tot een betere beheersing van het lezen en schrijven. Bovendien komt het gebruik van technologische hulpmiddelen leerlingen tegemoet in hun basisbehoeften aan competentie en autonomie.2 Bij onderstaande toelichting moet de lezer zich realiseren, dat de ontwikkelingen zeer snel gaan en dat er met het verschijnen van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs waarschijnlijk al weer nieuwe, hier niet besproken apparatuur en programma’s op de markt zijn. Aanschaf ervan dient daarom altijd vooraf gegaan te worden door een goede oriëntatie op de markt. Vanaf veel van de genoemde sites zijn demo’s te downloaden. Waar op te letten bij de aanschaf

Leesondersteuning via: • boeken op cd-rom (en Daisy-speler) • tekst-naar-spraaksoftware • ReadingPen • vertaalsoftware

•

Wat kan het apparaat of programma wel en wat niet?

•

Wat is de prijs-kwaliteitverhouding? Sommige apparatuur of software kan misschien iets minder, maar is vele malen goedkoper.

•

Welke eisen stelt een softwareprogramma aan de computer?

•

Is de apparatuur of software in combinatie met andere apparaten en programma’s te gebruiken?

5.2.1 Leesondersteuning Gesproken schoolboeken, lectuur en literatuur op cd-rom verhogen de toegankelijkheid van de leerstof voor dyslectische leerlingen die zeer traag en/of weinig accuraat lezen. Wanneer het leestempo bij stillezen minder is dan honderd woorden per minuut, is het gebruik zonder meer aan te bevelen. Al luisterend kunnen leerlingen hun aandacht direct richten op de inhoud van de tekst. Aandacht die zij, wanneer zij zelf lezen, moeten verdelen tussen de techniek van het lezen – het decoderen – en de inhoud. Boeken op cd-rom Studie- en vaklectuur op cd-rom is verkrijgbaar bij de afdeling Studie van de Federatie Nederlandse Blindenbibliotheken (FNB). Een leer-


81

ling moet lid zijn van de FNB en bij de aanvraag van het lidmaatschap de dyslexieverklaring kunnen overleggen. Dyslectici kunnen uitsluitend reeds voorradige teksten in digitale vorm lenen. Productie van nieuwe titels is voor hen op dit moment – voorjaar 2004 – niet mogelijk. Via het webportaal www.anderslezen.nl hebben zij echter wel toegang tot een groot deel van de collectie studie- en vaklectuur in digitale vorm. Op deze website kunnen geregistreerde gebruikers tekstbestanden downloaden. De FNB is overgestapt van boeken op cassetteband naar boeken op cd-rom, in het zogeheten Daisy-formaat. (Daisy staat voor Digital Accessible Information System.) Voordelen van cd-rom’s boven cassettebandjes zijn: - een betere en constante geluidskwaliteit; - navigatiemogelijkheden: snel zoeken naar hoofdstukken, paragrafen en pagina’s; - de mogelijkheid om zelf bladwijzers in het boek aan te brengen; - de handzaamheid: op één cd-rom past ongeveer 50 uur gesproken tekst. Op dit moment zijn niet al deze voordelen op alle cd-rom’s aanwezig. Een groot deel van de huidige cd-rom’s is namelijk een digitale versie van eerdere geluidscassettes. Nieuw ingesproken boeken hebben deze voordelen wel. De Daisy-speler De gesproken boeken zijn te beluisteren op een speciale, eenvoudig te bedienen Daisy-speler. Daarvan zijn er diverse in de handel, van kleine walkmanmodellen tot een speler die tevens als digitale recorder kan worden gebruikt. Het is voor studiedoeleinden van belang een exemplaar te kiezen waarmee goed door de tekst kan worden genavigeerd. Via www.sb-belang.nl is informatie over de verschillende spelers en de vergoedingsregelingen te verkrijgen. Sinds oktober 2003 is de Daisy-speler voor dyslectici opgenomen in de Regeling Hulpmiddelen 1996. Voor vergoeding van de kosten moet een verzoek worden ingediend bij de zorgverzekeraar. Die kan de spelers vergoeden op grond van de AWBZ. Daisy-cd-rom’s zijn ook te beluisteren via een pc. De benodigde software kan worden geïnstalleerd op een computer met cd-rom-drive. Er zijn commerciële softwarepakketten verkrijgbaar, die ook worden vergoed door de ziektekostenverzekeraars. Dit dan in plaats van de Daisy-speler. Uiteraard is het voor deze pc-functie nodig dat de pc is uitgerust met een geluidskaart en boxjes. Er is ook gratis software voor het beluisteren van de cd-rom’s. Deze software is te downloaden vanaf www.daisy.org/tpbreader.

82


In de toekomst zal niet alleen de gesproken, maar ook de geschreven tekst van boeken op de cd-rom staan. Met behulp van software functioneert de cd-rom dan als tekst-naar-spraakprogramma. De leerling luistert dan niet meer alleen naar de tekst, maar kan tegelijkertijd meelezen. Dit kan uiteraard niet met cd-rom’s die een reproductie zijn van de oude cassetteopnames. Tekst-naar-spraaksoftware Tekst-naar-spraaksoftware omvat programma’s die digitale tekst kunnen voorlezen. De leerling leest de tekst mee op het scherm en kan zich al luisterend direct op de inhoud richten. Gebruik van deze software is niet alleen een zeer goede uitbreiding voor leerlingen die gesproken boeken nodig hebben, maar biedt leerlingen ook de mogelijkheid om meer te gaan lezen dan alleen datgene wat verplicht is. Wanneer docenten vragen en opdrachten scannen of op het interne netwerk zetten, voorkomt tekst-naar-spraaksoftware dat vragen en opdrachten fout worden gelezen. Het gebruik van tekst-naar-spraaksoftware vergroot de toegankelijkheid van: - teksten op internet; - vragen en opdrachten voor proefwerken en schriftelijke overhoringen die gedigitaliseerd zijn; - zelfgeschreven tekst met de tekstverwerker; - tekst die gescand is. Positieve neveneffecten van het gebruik van tekst-naar-spraakprogramma’s zijn dat het technisch lezen vooruitgaat en sneller verloopt, dat het tekstbegrip verbetert en dat lezen minder inspanning kost en leerlingen het langer kunnen volhouden.3 Voor optimaal gebruik moet een programma de volgende functies hebben: - het voorleestempo moet regelbaar zijn; - het woord dat de voorleesstem uitspreekt, moet op het scherm gemarkeerd zijn; - er moeten navigatiemogelijkheden zijn; - het programma moet meer talen kunnen lezen. Voor de meeste dyslectische leerlingen is het immers van belang dat zij veel auditieve ondersteuning krijgen bij de moderne vreemde talen (zie hoofdstuk 7).4 Niet alle tekst-naar-spraaksoftware kan meer talen lezen.


83

Voorbeelden van tekst-naar-spraaksoftware •

Readplease (gratis te downloaden vanaf www.readplease.com)

•

Texthelp (Wordsmith, www.texthelp.com)

•

Eurovocs docreader (www.kompagne.nl)

•

Kurzweil 3000 ( www.kurzweil3000.nl)

•

De Uil (www.komfa.nl)

•

IntelliTalk (www.intellitools.com)

•

Zoomtext (www.synapseadaptive.com)

Informatie over een groot aantal programma’s is te vinden op www.lexima.nl. Sommige van deze tekst-naar-spraakprogramma’s bevatten scansoftware, maar bij de meeste programma’s is het gebruik van aparte scansoftware en -apparatuur noodzakelijk om tekst die niet digitaal beschikbaar is, te digitaliseren (zie voor scansoftware: Omnipage pro 14, www.scansoft.com/omnipage). De ReadingPen De ReadingPen is een leespen met het formaat van een flinke markeerstift. De belangrijkste eigenschappen van de ReadingPen zijn: - Nederlandse en Engelse woorden scannen en uitspreken via een ingebouwd luidsprekertje (ook met een oortelefoontje te beluisteren); - woorden verklaren en vertalen. De pen bevat drie woordenboeken: de Van Dale-woordenboeken Nederlands, Nederlands-Engels en Engels-Nederlands. De laatste 300 gescande woorden worden automatisch in het geheugen van de ReadingPen opgeslagen. Hierdoor kunnen moeilijke woorden worden teruggezocht en opnieuw worden geoefend. Ze kunnen ook naar een pc worden overgezet om zodoende een persoonlijke database van ‘struikelwoorden’ aan te leggen. De woordenboekfunctie kan bij een toets of examen worden uitgeschakeld. De pen is niet geschikt om grote hoeveelheden tekst te scannen, hij is het meest geschikt voor losse woorden of woordgroepen. Uit een klein pilot-onderzoek onder 12-14-jarigen blijkt onder meer dat het gebruik van de ReadingPen:5 - het meest zinvol is voor leerlingen die nog in de lagere AVIniveaus lezen;

84


-

goede compensatie biedt wanneer een leerling een woord niet zelfstandig kan decoderen; de gevoelens van competentie en autonomie vergroot.

-

Het gebruik van de ReadingPen bij Engels is in dit onderzoek niet meegenomen. Door de spraakfeedback kan het gebruik bij Engels een remediërend effect hebben en preventief werken. Vertaalsoftware Om teksten in de moderne vreemde talen te lezen – ook teksten uit schoolboeken –, kan het voor dyslectische leerlingen noodzakelijk zijn om vertaalsoftware te gebruiken. Deze software vertaalt altijd letterlijk, soms alle woorden uit een zin, soms per woord, als een woordenboek. Vertaalsoftware kan worden gebruikt in aanvulling op tekstnaar-spraaksoftware in de moderne vreemde taal. De computer leest de tekst dan voor in de vreemde taal en kan daarbij ook nog vertalen waar dat nodig is. Vaak zal de hulp van de docent gewenst zijn bij het uitzoeken van geschikte vertaalsoftware. Voorbeelden van vertaalsoftware •

Systranet (www.systranet.com)

•

Easy lingo (http://translationsoftware.aimhi.com)

•

Digitale woordenboeken (www.spectrum.nl, www.edusite.nl)

5.2.2 Schrijfondersteuning Schrijfondersteuning via: • tekstverwerker • predictiesoftware • spraakherkenningssoftware • mindmapsoftware • dictafoon


De tekstverwerker Het gebruik van een tekstverwerker met spellingen grammaticacontrole is een goede optie voor dyslectische leerlingen die veel moeite blijven houden met spellen en stellen of die een zeer moeilijk leesbaar handschrift hebben. Voorwaarde is wel dat een leerling in een redelijk tempo kan typen. Een typcursus is daarom sterk aan te raden. Daarbij gaat het uiteraard niet om het behalen van een typdiploma. Werken met een tekstverwerker voor al het schriftelijke werk, betekent voor veel leerlingen een ongelooflijke vooruitgang. Het werk ziet er goed verzorgd uit. Problemen met spelling hoeven niet langer te leiden tot eenvoudige, korte zinnen met vermijding van complexe woorden. Ten slotte kan een leerling in combinatie met tekst-naarspraaksoftware, zijn geschreven werk makkelijker controleren. Moderne Word-versies kennen het voordeel van een spellingcontrole in verschillende talen, waarbij voor het Nederlands eventueel nog de Van Dale-spellingcorrector kan worden ingezet, die ook fonetisch

85

geschreven woorden herkent. De tekstverwerker kan thuis worden gebruikt voor huiswerk en werkstukken, en indien voor een laptop wordt gekozen, eveneens in de klas. In dat laatste geval kan de leerling er ook zijn toetsen op maken. Predictiesoftware Wanneer leerlingen niet snel genoeg typen om te kunnen profiteren van de tekstverwerker, is de aanschaf van predictiesoftware een mogelijke oplossing. Predictiesoftware is software die op grond van de eerste toetsaanslag al begint met het voorspellen van het woord. Een menu met mogelijke doelwoorden komt in beeld en met een toetsaanslag of een muisklik wordt een bepaald woord geselecteerd. Het aantal toetsaanslagen wordt hierdoor met ongeveer vijftig procent gereduceerd. Voorbeelden van predictiesoftware •

Eurovocs Skippy (www.tni.be)

•

KeyREP (http://store.prentrom.com)

Spraakherkenningssoftware Als het gebruik van een tekstverwerker, al dan niet met predictiesoftware, onvoldoende ondersteuning biedt, kan spraakherkenningssoftware worden overwogen. Met behulp van deze software typt de computer uit wat de gebruiker zegt. De gebruiker spreekt de tekst uit in een bijgeleverde richtmicrofoon. De computer moet eerst leren de stem van de gebruiker te verstaan. Daarom moet deze voordat hij aan het werk kan, een verhaal voorlezen dat gepresenteerd wordt op het computerscherm. Een kwalitatief goed voorbeeld van deze software is Dragon 5 Preferred (www.discount-software.ws). Spraakherkenningssoftware kan een leerling thuis gebruiken voor huiswerk en werkstukken, maar, wanneer hij een laptop heeft, ook voor het maken van toetsen. In het laatste geval moet er wel een aparte ruimte beschikbaar zijn. De leerling moet de tekst immers hardop kunnen uitspreken zonder dat andere leerlingen daar last van hebben. Mindmapsoftware Wanneer leerlingen problemen hebben met de inhoudelijke organisatie van teksten, biedt software voor het maken van mindmaps ondersteuning. Een mindmap is een hulpmiddel voor het structureren van allerlei ‘losse’ gedachten en ideeën over een onderwerp. Er ontstaat een visuele structuur die een blauwdruk biedt voor het schrijven van een stuk. Deze software kan een leerling thuis gebruiken bij het maken van huiswerk en werkstukken en, wanneer hij op een laptop werkt, ook

86


in de klas. In dat laatste geval doet de software vooral dienst tijdens groepswerk, bij het maken van werkstukken en het (leren) maken van samenvattingen. Voorbeelden van mindmapsoftware •

Mindgenius (www.dyslexic.com, www.mindgenius.com)

•

Inspiration (www.inspiration.com)

•

Mindmapper 3.5 (http://mindmapper.terhoeve.com)

De dictafoon In een dictafoon kan een leerling korte stukjes informatie inspreken tijdens praktijkwerk, bijvoorbeeld observaties tijdens proeven, of bij een schrijfopdracht – het is vaak gemakkelijker eerst te zeggen wat je wilt schrijven. Daarna kan hij de ingesproken tekst op papier uitwerken.

Leerondersteuning via: • methodeafhankelijke software • methodeonafhankelijke software • open software

5.2.3 Leerondersteuning Dyslectische leerlingen hebben vaak niet alleen ondersteuning nodig bij het lezen en schrijven, maar ook bij het leren. Voor ondersteuning bij het leren komen drie typen software in aanmerking: - methodeafhankelijke software: software voor training van vaardigheden uit de studieboeken; - methodeonafhankelijke software: software voor training van kennis en vaardigheden, los van studieboeken; - open software, door de gebruiker zelf van inhoud te voorzien. Methodeafhankelijke software Er komen steeds meer studieboeken op de markt met een bijbehorende cd-rom. Bij de moderne vreemde talen biedt de software dyslectische leerlingen de nodige extra oefentijd voor het leren van woorden, grammatica en uitspraak. Maar ook bij andere vakken kan het gebruik van software nuttig zijn. De didactische kwaliteit van de huidige software is wisselend en de bruikbaarheid voor dyslectische leerlingen laat soms te wensen over. Toch blijft een belangrijk winstpunt dat de stof uit de methode extra en via verschillende kanalen – zien en horen – kan worden geoefend. Het is belangrijk om het gebruik van de software goed uit te leggen en regelmatig terug te komen op het gebruik ervan. Methodeonafhankelijke software Methodeonafhankelijke software is meestal ook bedoeld voor ‘drill and practice’, maar de leerstof ligt in het programma vast en is in eerste instantie dus niet afgestemd op wat in de methode wordt aangeboden.


87

Wel is bij het ontwerpen van deze software meestal rekening gehouden met leerstof uit methoden. Voorbeelden methodeonafhankelijke software •

Remedioom (www.cps.nl/remedioom) Een programma voor de moderne vreemde talen.6

•

Woordkasteel (gratis te downloaden vanaf www.woordkasteel.com) Een programma voor spelling (door spraak ondersteund en deels een open programma, dus leerlingen kunnen er hun eigen moeilijk te spellen woorden in invoeren).

•

Programma’s van Muiswerk (www.muiswerk.nl)

Scholen kunnen overwegen om dit type software op het schoolnetwerk te installeren, zodat leerlingen er, indien de tijd het toelaat, mee kunnen oefenen. Een andere mogelijkheid is de software, waar nodig tegen betaling van een kleine borg, aan leerlingen mee te geven om thuis te oefenen. Vanuit het eerder genoemde economisch principe gaat de voorkeur uit naar het gebruik van methodeafhankelijke en open software. Het gebruik van methodeonafhankelijke software leidt snel tot overbelasting. Leerlingen werken leerstof door die zij (deels) niet direct nodig hebben voor een vak, terwijl ze ook al meer oefentijd moeten besteden aan de leerstof uit de methode. Daarnaast kan verwarring ontstaan, doordat de terminologie in de methoden en de software verschillen. Open software: drill and practice Drill and practice-software biedt verschillende type oefeningen waarmee leerlingen leerstof kunnen inslijpen: de betekenis en spelling van woorden voor Nederlands of de moderne vreemde talen, grammaticale structuren, formules, jaartallen, geografische kenmerken etc. De gebruiker voert zelf de leerstof in het programma in. De meest gebruikte software op dit vlak is software om woordjes te leren.

88


Voorbeelden van open software •

Overhoor (http://home.wxs.nl/~efkasoft/overhoor/ overhoor.html)

•

Teach2000 (www.teach2000.nl)

•

Overhoor jezelf met Charlie (www.overhoor-jezelf-woordenoverhoren-rijtjes-overhoorprogramma.nl)

Veel open software is gratis te downloaden. Vaak kunnen ook bestanden met woorden uit verschillende methoden voor moderne vreemde talen van de websites worden gedownload. Het is erg belangrijk het gebruik van deze software goed aan leerlingen uit te leggen en links naar websites, naar keuze van de talensectie, op de website van de school te zetten. Open software: taken plannen en huiswerk noteren Verschillende softwareprogramma’s bieden de mogelijkheid om overzicht te krijgen en te houden op wat, wanneer gedaan moet worden en om huiswerk goed en leesbaar in te voeren. Dit is vooral praktisch als een leerling op school de hele dag werkt op de laptop. 5.2.4 Gebruik van technische hulpmiddelen Bij het gebruik van technische hulpmiddelen moet er aandacht zijn voor de volgende punten: - Wie gaat waarom wat gebruiken (indicatie)? - Hoe komen leerlingen aan apparatuur en software (toegankelijkheid)? - Wat moet de school doen om invoering te laten slagen (taken van de school)? - Hoe kan fraude tijdens proefwerken worden voorkomen (preventie van fraude)? - Hoe kan diefstal en vernieling worden voorkomen (veiligheid)? Indicatie: • Is deze technologie een effectieve oplossing voor dit probleem? •

Is deze technologie geschikt voor deze leerling?


Indicatie Alvorens tot indicatie van bepaalde apparatuur of software over te gaan, wordt het probleem van de leerling goed in kaart gebracht. Daarna worden de mogelijkheden met de leerling besproken en worden keuzes gemaakt. Leidraad daarbij is de vraag: vormt deze technologie een effectieve – meer winst dan verlies – oplossing voor de problemen van de leerling? De leerling zal als eerste, geholpen door deskundigen, die vraag moeten beantwoorden. Daarbij is het belangrijk dat alle partijen zich realiseren dat technische middelen geen wondermiddelen zijn en dat gebruik ervan systematische begeleiding vraagt, zowel binnen als buiten de klas.

89

De begeleiding bij het gebruik van software richt zich op: - het correct leren gebruiken van de software; - het leren inzetten ervan op de juiste momenten. Voor dit laatste is intensief contact met de docenten nodig, omdat die kunnen aangeven welke eisen hun vak aan de leerling stelt. Hierbij kan de leerling ook gebruikmaken van de ervaringen van andere – oudere – dyslectische leerlingen. Hun ervaringen kunnen op de website van de school worden verzameld. Om deze begeleiding te kunnen bieden is het van belang dat de school zelf over een of meer exemplaren van de apparatuur en software beschikt. De remedial teacher, dyslexiespecialist of -coach kan de leerling dan verschillende mogelijkheden laten uitproberen en beoordelen op effectiviteit. Uiteindelijk zal de leerling immers de apparatuur en software moeten aanschaffen. Wanneer een leerling tot aanschaf overgaat voordat het effect duidelijk is, zal met een negatief effect alles ongebruikt blijven. Na een eerste begeleidingsperiode moet het gebruik regelmatig worden geëvalueerd; waar nodig wordt begeleiding hervat. Wanneer het beoogde effect niet wordt gehaald, zijn de volgende vragen van belang: - Is dit wel de juiste ondersteuning? - Maakt de leerling gebruik van de ondersteuning daar waar nodig? - Zijn er factoren die het gebruik moeilijk maken? - Is technisch alles in orde? Toegankelijkheid: • Wat kosten deze hulpmiddelen? •

90

Wie betaalt deze hulpmiddelen?

Toegankelijkheid Buiten de Daisy-speler en de Daisy-software, waarvoor ouders vergoedingen bij hun ziektekostenverzekeraar kunnen aanvragen, zijn er geen vergoedingen voor apparatuur en software mogelijk op dit moment. Ouders moeten hulpmiddelen zelf aanschaffen, tenzij de school besluit tot aanschaf en uitleen aan leerlingen. Scholen kunnen proberen ‘overjarige’ laptops van bedrijven over te nemen. Een gezamenlijke actie van school, ouders en leerlingen in de regio kan zinvol zijn. De meeste software draait ook op wat verouderde computers. (Voor spraakherkenning geldt dit niet!) Leerlingen kunnen vaak al geweldig geholpen zijn met het systematisch gebruik van een tekstverwerker. Dat is op een oudere computer goed mogelijk. Er bestaat de mogelijkheid voor zowel de leerlingen, de ouders als de school om demonstraties van technologische ondersteuning bij te wonen (zie bijvoorbeeld www.lexima.nl).


Taken van de school: • Wat moet de school regelen om gebruik van hulpmiddelen mogelijk te maken?

Taken van de school Het gebruik van de verschillende hulpmiddelen vereist een aantal activiteiten van de school. - Boeken op cd-rom vragen om vermelding van de ISBN’s op de boekenlijst. Op het bestelformulier naar de FNB moeten deze worden ingevuld. - Voor het gebruik van tekst-naar-spraakprogramma’s: o proefwerken en teksten digitaal beschikbaar maken voor leerlingen; o eventueel: onderhandelen met uitgevers over digitale beschikbaarheid van schoolboeken. - Voor het gebruik van de ReadingPen: o zorgen voor getypte proefwerken en teksten. De pen leest geen handschriften. - Voor het gebruik van de tekstverwerker: o faciliteiten om snel werk te kunnen printen beschikbaar maken. Dit kan worden gerealiseerd door aansluitingen op een centrale printer of door in ieder klaslokaal een printer te plaatsen. Wanneer deze mogelijkheden niet aanwezig zijn, kunnen leerlingen hun proefwerk eerst op diskette inleveren en daarna gaan uitprinten (hiermee wordt fraude voorkomen). Ze kunnen ook hun proefwerk mailen naar de docent (geen kans op virussen en geen fraude).

Preventie van fraude: • Hoe kan misbruik bij toetsen of examens worden voorkomen?

Preventie van fraude Fraude bij toetsing door middel van gebruik van de op de computer opgeslagen informatie kan worden voorkomen door: - de leerling een contract te laten ondertekenen. Daarin staat dat hij de laptop bij toetsen mag gebruiken, mits hij geen gebruikmaakt van opgeslagen informatie. Wanneer hij hierop wordt betrapt, eindigt het gebruik van de laptop tijdens toetsen; - de leerling zo te plaatsen tijdens de toets dat de docent zicht heeft op het scherm; - de leerling op een laptop van de school te laten werken, die speciaal voor het maken van toetsen beschikbaar is. Bij gebruik tijdens het eindexamen moet de computer ‘schoongeveegd’ zijn. Tijdens de schoolloopbaan is dit echter geen praktische optie.

Veiligheid: • Hoe kan diefstal of beschadiging worden voorkomen?


Veiligheid Het risico op diefstal of vernieling van apparatuur kan worden voorkomen door de apparatuur steeds goed in te pakken in een tas en weg te bergen in het kluisje dat leerlingen op bijna alle scholen tot hun beschikking hebben. Bij apparatuur van enige omvang is een tweede kluisje aan te bevelen, om beschadigingen te voorkomen.

91

5.3 Dispensaties Dispensaties: • Van welke eisen wordt een leerling vrijgesteld?

Dispensaties verlenen, betekent dat een leerling wordt vrijgesteld om aan bepaalde geldende eisen te voldoen. Bij het vaststellen van dispensaties moet het toekomstperspectief van de leerling centraal staan. Voor taken die de leerling bij het eindexamen of in een vervolgopleiding uit moet kunnen voeren, wordt geen dispensatie verleend. Bij dergelijke taken moet worden nagegaan met welke hulpmiddelen een leerling ze wel kan uitvoeren. Mogelijkheden voor dispensaties zijn: - vrijstelling van voorleesbeurten; - vrijstelling van spellingtoetsen; - vrijstelling van spellingbeoordeling; - de omvang van de boekenlijst verminderen; - vrijstelling van Duits en/of Frans – wettelijk (nog) niet mogelijk op havo/vwo-niveau –, waarbij de vrijgekomen tijd bij voorkeur wordt opgevuld met extra onderwijs in Nederlands of Engels.

5.4 Dyslexiekaart of -pas

De dyslexiekaart/-pas vermeldt: • de geboden compensaties • de toegestande hulpmiddelen • de verleende dispensaties

Toegekende compenserende faciliteiten, het gebruik van technische middelen en dispensaties zijn vastgelegd in het handelingsplan van de leerling (hoofdstuk 9). Aangezien de leerling en de docent dit document niet dagelijks bij zich hebben, is het voor een docent onmogelijk al deze verschillende afspraken te onthouden. Een goede geheugensteun voor alle betrokkenen is een dyslexiekaart of -pas waarop de specifieke faciliteiten staan, die aan de leerling zijn toegekend. De dyslexiepas is onderverdeeld in: - compenserende faciliteiten; - gebruik van ondersteunende technologie; - dispensaties. Op de kaart staat tevens vermeld van wanneer tot wanneer deze geldig is. Regelmatig wordt met de leerling doorgenomen wat de effecten van de genomen maatregelen zijn. Op basis daarvan kunnen de afspraken worden bijgesteld. Op de achterzijde van de kaart worden de verplichtingen opgenomen, die de leerling op zich heeft genomen. In bijlage 18 op de cd-rom is een voorbeeld van een dyslexiekaart of -pas opgenomen met de meest voorkomende compenserende maatregelen, ondersteunende technologie, dispensaties en mogelijke afspraken met de leerling. Een specifieke kaart voor een leerling kan

92


door het weghalen van wat niet wordt toegestaan, snel worden gemaakt.


93

Leeswijzer Hoofdstuk 6 richt zich specifiek op docenten Nederlands. Het doet, in aanvulling op de algemene begeleiding, een aantal voorstellen voor de specifieke begeleiding van dyslectische leerlingen rond lezen (6.1), woordenschatuitbreiding (6.2), schrijven (6.3), spellen (6.4), grammatica (6.5), de beoordeling van toetsen (6.6) en de voorbereiding op eindexamenonderdelen (6.7).

Inhoud 6.1 Lezen 6.1.1 Technisch lezen 6.1.2 Begrijpend lezen

94

96 96 96

6.2

Woordenschatuitbreiding

104

6.3

Schrijven

105

6.4

Spelling

107

6.5

Grammatica

109

6.6

Beoordeling van toetsen

112

6.7

Voorbereiding op eindexamenonderdelen

112

6 Vakspecifieke begeleiding: Nederlands

6 Vakspecifieke begeleiding: Nederlands In hoofdstuk 3 en 4 zijn begeleidingsvoorstellen gedaan, die door alle docenten in hun lessen kunnen worden gerealiseerd. De hoofdstukken 6 t/m 8 gaan in op de vakgebonden begeleiding die dyslectische leerlingen nog nodig kunnen hebben. De manier waarop vakgebonden begeleiding wordt gerealiseerd, hangt sterk af van de vraag hoeveel leerlingen in een klas van de gekozen maatregelen profiteren. Als een groot deel van de klas ervan profiteert, is het zinvol om maatregelen klassikaal in te voeren. Dit is niet het geval als slechts een of twee dyslectische leerlingen er baat bij hebben. Om te voorkomen dat docenten van eenzelfde vaksectie verschillend handelen met betrekking tot dyslectische leerlingen, zullen vaksecties moeten afspreken welke maatregelen klassikaal en/of individueel worden ingevoerd. Het mag niet uitmaken van welke docent van een sectie een leerling les krijgt. Hij krijgt bij alle docenten de afgesproken begeleiding. Niet alle vakken die in het voortgezet onderwijs worden gegeven, komen in dit protocol afzonderlijk aan bod. Voor veel vakken is de algemene begeleiding zoals beschreven in de hoofdstukken 3 en 4 voldoende. Dit geldt echter niet voor het vak Nederlands, de moderne vreemde talen en wiskunde. Dit hoofdstuk gaat in op vakspecifieke begeleiding binnen het vak Nederlands; de begeleiding voor de moderne vreemde talen en wiskunde is beschreven in de hoofdstukken 7 en 8. Het is de taak van de docent Nederlands om de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten, zowel receptief (lezen en luisteren) als productief (spreken en schrijven). Spreken en luisteren leveren dyslectici geen specifieke problemen op, zij het dat de toetsing van luistervaardigheid wel vaak aanpassing behoeft. Een voorstel hiervoor staat in paragraaf 4.5. Lezen en schrijven verlopen bij dyslectici echter vaak problematisch. De technische aspecten van deze vaardigheden nemen zoveel capaciteit van het werkgeheugen in beslag, dat er voor het opbouwen van begrip en inhoud van een tekst relatief weinig ruimte over is. Daarnaast heeft de moeite die het leren van de technische vaardigheden heeft gekost, bij veel dyslectici een achterstand opgeleverd in leesen schrijfervaring en daarmee in het opbouwen van een adequate woordenschat en het flexibel leren inzetten van leesen schrijfstrategieën. Uiteraard is de mate waarin dyslectische leerlingen problemen met lezen en schrijven hebben zeer verschillend (zie deel 1, hoofdstuk 2). Tot slot hebben dyslectici vaak problemen met het toepassen van grammaticaregels, zowel met het benoemen van woordsoorten als met ontleden.


95

De begeleidingsvoorstellen in dit hoofdstuk hebben betrekking op: - lezen, zowel technisch lezen (6.1.1) als begrijpend lezen van fictie en non-fictie (6.1.2); - woordenschatuitbreiding (6.2); - schrijven (6.3); - spelling (6.4); - grammatica (6.5); - de beoordeling van toetsen (6.6); - de voorbereiding op examenonderdelen (6.7).

6.1 Lezen 6.1.1 Technisch lezen Doel van elk lezen is tot begrip te komen. Belangrijke voorwaarden daarvoor zijn een snelle en accurate technische leesvaardigheid (fluency), woordenschat en strategisch handelen. De cognitieve belasting bij het technisch lezen verhindert dyslectische leerlingen echter vaak om tot flexibele inzet van adequate leesstrategieën te komen. Het technisch lezen wordt in het voortgezet onderwijs niet meer echt onderwezen. Er zijn docenten die leerlingen geregeld laten voorlezen en commentaar en/of aanwijzingen geven, maar van gerichte instructie en oefening is nauwelijks meer sprake. Toch zal oefening de technische leesvaardigheid van dyslectische leerlingen vaak nog verbeteren. Oefenen betekent vooral: heel veel lezen. Omdat leesplezier en leesbegrip daarbij belangrijke aandachtspunten zijn, zal oefening in het kader van begrijpend lezen en schrijven moeten plaatsvinden. Daarbij kan worden overwogen leerlingen met een tekst-naar-spraakprogramma te laten lezen (zie hoofdstuk 5). De docent zal met dyslectische leerlingen moeten overleggen of zij wel of niet willen voorlezen in de klas. Wanneer een leerling daartoe wel bereid is, kan hij indien nodig het tekstdeel van tevoren (op)krijgen, zodat hij thuis kan oefenen.

Leesstrategieën: •

96

Metacognitieve strategieën: o oriëntatie o planning o uitvoering o evaluatie

6.1.2 Begrijpend lezen Begrijpend lezen is een interactief proces: een lezer realiseert zijn leesdoel door voorkennis te verbinden met informatie uit de tekst. Dit proces stuurt hij ondermeer door voorspellingen te doen, zich vragen te stellen als: Begrijp ik wat ik lees? Is dit de informatie die ik nodig heb? en acties te ondernemen als een woord of tekst niet wordt begrepen: een passage herlezen, het leestempo verlagen, een woord opzoeken in het woordenboek of vragen aan de docent of een medeleerling. Een lezer is dus vaardig in het controleren en reflecteren op zijn eigen denkprocessen, oftewel hij past leesstrategieën toe. In de literatuur worden twee typen leesstrategieën onderscheiden: metacognitieve


•

Tekstgerichte strategieën: o onderwerp en hoofdgedachte vaststellen o relaties leggen tussen tekstdelen o functies van tekstdelen vaststellen o woordbetekenissen afleiden o etc.

strategieën en tekstgerichte strategieën.1 De metacognitieve strategieën zijn gericht op oriëntatie, planning, uitvoering en evaluatie van een leestaak. Tot de oriëntatie behoort de vaststelling van het leesdoel. Op basis van dat leesdoel, samen met de voorkennis, de beschouwing van de titel en tussenkopjes, de lay-out, de bronvermelding en dergelijke, maakt de lezer een plan van aanpak (planning). Tijdens de uitvoering bewaakt hij het leesdoel. In de evaluatie gaat de lezer na of zijn doel in voldoende mate is bereikt. Tijdens de uitvoering van zijn plan voert een lezer activiteiten uit die tot de tweede groep leesstrategieën worden gerekend, de tekstgerichte strategieën. Daartoe behoren strategieën als: onderwerp en hoofdgedachte vaststellen, relaties leggen tussen tekstdelen, functies van tekstdelen vaststellen, woordbetekenissen afleiden en dergelijke. Zowel met metacognitieve als met tekstgerichte strategieën kunnen dyslectici problemen hebben. Het is belangrijk om dyslectici en zwakke lezers deze strategieën te leren gebruiken. Ze kunnen daarmee hun zwakke technische leesvaardigheid deels compenseren. De problemen doen zich over het algemeen in sterker mate voor bij het lezen van non-fictie dan bij het lezen van fictie. Bij het lezen van (verplichte) fictie zal een docent teksten aanbieden die geen begripsproblemen opleveren. Het gaat bij het lezen van fictie immers om de bevordering van het leesplezier en de motivatie tot lezen, en om leerlingen kennis te laten maken en te leren omgaan met een aantal specifieke tekstsoorten. Lezen van fictie Het vak Nederlands kent talloze activiteiten om het lezen van fictie te stimuleren en leerlingen te leren hun gedachten erover uit te spreken of op papier te zetten (www.lezen.nl, www.taalsite.nl/lexicon/ Leesbevordering).2 De volgende activiteiten zijn specifiek voor dyslectische leerlingen en voor zwakke lezers relevant (zie kader). Het lezen van fictie stimuleren •

Lees gezamenlijk toneelstukken.

•

Help leerlingen bij hun boekkeuze.

•

Gebruik internet voor meningsvorming over boeken.

•

Laat verfilmingen zien voor of na het lezen.

•

Laat leerlingen in tweetallen lezen.

•

Laat leerlingen herhaald lezen.


97

Lezen stimuleren: • lees gezamenlijk toneelstukken

Bij gezamenlijk een toneelstuk lezen wordt de methodiek van herhaald lezen gebruikt (Readers Theatre).3 Een groepje leerlingen voert een toneelstuk op, maar dit gebeurt niet op de gebruikelijke manier: er zijn geen kostuums, er is geen actie op het toneel, er is geen decor en er wordt geen tekst uit het hoofd geleerd. De leerlingen staan simpelweg op een rijtje voor het publiek en lezen het script voor. Daarbij wordt wel gebruikgemaakt van de mogelijkheden van verbale expressiviteit. Op die manier wordt het aantrekkelijk voor de toehoorder. Dit lukt echter alleen als leerlingen met elkaar oefenen voorafgaand aan de uitvoering. De leerlingen oefenen hun tekst herhaaldelijk om het toneelstuk overtuigend en onderhoudend te kunnen uitvoeren. Het is uiteraard mogelijk om gebruik te maken van bestaande, korte toneelstukken. Ook kunnen leerlingen een bestaand verhaal omzetten tot een script. Korte boeken met veel dialoog zijn hiervoor het meest geschikt.

•

help bij boekkeuze

Bespreek met de leerlingen wat voor soort boeken zij het liefst lezen – onderwerpen, lengte, lettertype, taalgebruik – en help hen om die boeken te vinden. Beperk hun keuzes niet: detectives, thrillers, stripverhalen en dergelijke kunnen een goede start zijn voor een verdere leesontwikkeling. Uiteraard kunnen boeken voor moeilijk lezenden (zie www.taalsite.nl) bij de keuze zijn betrokken, maar voor veel dyslectische leerlingen is de mate waarin personen, situaties en het plot boeien doorslaggevender voor het leesplezier dan de taal van een boek. Mocht de taal van een gekozen boek toch een struikelblok zijn, laat leerlingen dan het boek met de Daisy-cd meelezen (zie hoofdstuk 5).

•

gebruik internet

Laat leerlingen internet opgaan om gegevens van auteurs en recensies van boeken op te zoeken. Veel auteurs hebben een eigen website en beantwoorden vragen. Het lezen van het oordeel van een recensent kan leerlingen stimuleren een eigen oordeel te vormen (www.leesplein.nl). Installeer tekst-naar-spraaksoftware (zie hoofdstuk 5) wanneer zelfstandig lezen van het scherm problemen oplevert.

•

gebruik verfilmingen

Laat een verfilming voor of na het lezen van het boek zien. Vóór het lezen van een boek geeft een film leerlingen de mogelijkheid zich alvast een voorstelling te maken van de personages en het plot. Na het lezen biedt een film discussiestof over de eigen ervaring van de leerling tijdens het lezen en de verfilming. (Zie http://let.kub.nl/cgi-bin/ filmlit/filmlit voor een overzicht van films naar boeken.)

•

laat in tweetallen lezen

Leerlingen lezen elkaar voor in tweetallen, verbeteren elkaar waar nodig en maken samen een illustratie bij een tekst. Zij kiezen er zelf voor of zij de tekst een tweede keer lezen.

98


•

laat herhaald lezen

Een kort verhaal wordt herhaald gelezen door de leerling. Hij kiest de passage die hem het meest aanspreekt, en leest die voor aan een of meer leerlingen. Dit kan ook in tweetallen. Beide leerlingen kiezen dan uit hetzelfde verhaal een favoriete passage. Lezen van non-fictie Bij het lezen van non-fictie is de leerling aangewezen op wat schoolboekteksten, artikelen uit kranten, tijdschriften en van internet bieden. Deze teksten sluiten niet altijd aan bij de kennis en belevingswereld van de leerlingen. De doelen van het lezen kunnen bovendien zeer variëren: van kennisverwerving tot praktisch handelen. Het expliciet gebruiken van metacognitieve en tekstgerichte strategieën is dan noodzakelijk. Goed onderwijs in leesstrategieën kan deze problemen verminderen. Daarnaast kan tekst meelezen via de Daisy-cd of tekst-naar-spraakprogramma’s geheugencapaciteit vrijmaken voor begripstaken (zie hoofdstuk 5). In het onderstaande kader staat een aantal voorstellen voor succesvolle training van leesstrategieën. De voorstellen worden in de tekst verder uitgewerkt. Training in leesstrategieën

Leer leerlingen: • het leesdoel vast te stellen, hun strategie te bepalen en te evalueren

•

Leer leerlingen vóór ze gaan lezen een concreet leesdoel (probleem) vast te stellen, hun strategie daarop af te stemmen en te controleren of zij hun doel bereikt hebben.

•

Laat leerlingen opgeroepen voorkennis en voorspellingen gebruiken bij het vaststellen van hun taakaanpak.

•

Leer leerlingen welke problemen met een strategie kunnen worden opgelost en dat er verschillende wijzen zijn om een strategie uit te voeren.

•

Leer leerlingen om te controleren of zij de tekst begrijpen.

•

Leer leerlingen strategieën toe te passen bij het lezen van zaakvakteksten.

Het doel van het lezen van zakelijke teksten ligt altijd buiten de tekst. Ze zijn bovendien altijd bijzonder concreet. Bijvoorbeeld: - Ik moet vanavond weg, maar wil een detective niet missen, dus moet ik mijn videorecorder programmeren en dat heb ik nog nooit gedaan; - Morgen moet ik vragen over de klimaten in Europa kunnen beantwoorden;


99

-

Ik heb zin in een goede film, even in de gids kijken of er iets op de televisie is.

Doelen als: Ik wil van deze tekst de hoofdzaak begrijpen, of: Ik wil van deze tekst alles precies begrijpen, zijn doelen die lezers, behalve bij een toets, zich niet stellen. In het onderwijs komen deze weinig concrete doelen wel voor. Ook worden opdrachten gegeven als: Lees deze tekst door, Bestudeer paragraaf 5 t/m 7, of: Maak vraag 7 t/m 12. Bij Nederlands moeten leerlingen deze abstracte doelen leren concretiseren. Bij een opdracht als ‘Bestudeer paragraaf 5 t/m 7’ zouden leerlingen het volgende kunnen doen: - de tekst bekijken (uiterlijke kenmerken). Op grond daarvan formuleren ze vragen die ze na bestudering waarschijnlijk moeten kunnen beantwoorden. Ze vullen al lezende hun lijstje vragen aan; - als deze aanpak weinig of niets oplevert, kunnen ze beginnen te lezen en na elke alinea een vraag formuleren over het onderwerp waar de tekst een antwoord op geeft. Leer leerlingen: • dóór te vragen naar de bedoelingen van docenten

Leer leerlingen bij docenten na te vragen, wat ze nu precies bedoelen met ‘bestudeer’, ‘lees door’ of ‘bekijk’. De invulling hiervan kan per vak en per docent verschillen. In lang niet alle gevallen valt de in de tekststructuur vastgelegde relevante informatie samen met de informatie die de docent belangrijk vindt, of met de informatie die voor het bereiken van een bepaald leerdoel is vereist.4 Pas als het leesdoel duidelijk is, kan een taakaanpak worden bepaald. Na het lezen gaan leerlingen vervolgens na, of het doel is bereikt. Dit betekent dat de leerling teruggaat naar het doel. Het doel omzetten in een vraag die moet worden beantwoord, kan hierbij helpen. Bijvoorbeeld: Welke klimaten zijn er nu? Wat zijn de kenmerken daarvan? en: Waar vinden we die klimaten?

Leer leerlingen: • voorkennis op te roepen en voorspellingen te gebruiken

Om de taakaanpak te bepalen, zijn naast het leesdoel ook de tekst en kennis van het onderwerp van belang. In de meeste schoolboeken Nederlands wordt leerlingen dan ook gevraagd hun kennis van het onderwerp op te roepen en allerlei tekstkenmerken te inventariseren op basis waarvan zij verwachtingen moeten formuleren. Hun kennis en verwachtingen moeten hen sturen in het bereiken van hun leesdoel. Er wordt echter met die opgeroepen kennis vaak weinig gedaan. Bovengenoemde opdrachten zijn pas zinvol, wanneer leerlingen met de informatie die de opdrachten opleveren, hun leesgedrag sturen. In het kader staan hiervan twee voorbeelden.

100


Voorspellingen gebruiken Voorkennis ‘Ik weet al heel veel van dit onderwerp. Van belang is dus vooral te letten op wat ik nog niet weet. Ik begin een alinea te lezen. Als de informatie bekend is, ga ik naar de volgende; als ik informatie tegenkom die nieuw is, teken ik dat aan.’ Tekstkenmerken ‘Er staan heel veel tussenkopjes in de tekst. Die gaan allemaal over een bepaald klimaat. Het zijn er vijf. Ik zal dus van vijf klimaten de kenmerken moeten kunnen geven en mogelijk ook moeten kunnen aangeven waar ze te vinden zijn, want ik zie een kaartje met kleuren. Nu moet ik controleren of dit juist is. Ik zal alles moeten lezen, want ik weet bijna niets van klimaten. Bij informatie die ik niet verwacht had, zet ik een streep in de kantlijn.’ Leer leerlingen: • de juiste strategie te kiezen: o welke problemen lost deze strategie op? o hoe moet ik deze strategie gebruiken?

Om strategieën op het juiste moment in te zetten, is het noodzakelijk dat leerlingen weten welke problemen ermee kunnen worden opgelost en hoe ze de strategie moeten uitvoeren. Een strategie is bijvoorbeeld de vaststelling van de hoofdgedachte van een tekst. Deze strategie wordt in de schoolboeken meestal als een doel gepresenteerd. Het eigenlijke doel van de lezer is concreter, maar om dat doel te bereiken kan hij wel van de strategie gebruikmaken. Zo kan het bewust nagaan wat het onderwerp en de hoofdgedachte is van een tekst(deel), een oplossing zijn voor een van de volgende leesdoelen (problemen): - Wat beweert deze schrijver allemaal over pesten (kennis)? - Beweert die man nou dat de film slecht is (controle van begrip)? - Voegt deze tekst nog iets nieuws toe aan wat ik kan gebruiken voor mijn werkstuk over mensapen (bruikbaarheid)? - Wat moet ik van deze tekst allemaal onthouden (vragen kunnen beantwoorden)? Vervolgens is van belang, dat de leerling weet, hoe hij de strategie moet uitvoeren en welke middelen hij voor de uitvoering heeft. Voor het vaststellen van het onderwerp en de hoofdgedachte geven schoolboeken in het algemeen niet meer dan de volgende handreiking: - het onderwerp wordt weergegeven door een kernwoord. Dit staat vaak in de eerste of laatste regel, of het is een woord dat vaak voorkomt; - de hoofdgedachte (kerngedachte) is het belangrijkste dat er over een onderwerp wordt gezegd. Soms wordt ze door één zin weergegeven: de kernzin. Zoek die kernzin. Als er geen kernzin in een alinea staat, moet je die zelf maken.


101

Onduidelijk in deze handreiking is wat je moet doen als onderwerp en hoofdgedachte niet expliciet worden genoemd. De hoofdgedachte vat kort samen wat over een onderwerp wordt gezegd. Kenmerk van een kernzin moet dus zijn dat alle elementen die in de tekst of in een alinea zijn beschreven, erdoor worden samengevat. Vaak is dat een abstract begrip, een classificering voor een aantal categorieën. Er zijn bovendien meer mogelijkheden om de hoofdgedachte vast te stellen dan bovenstaande. Een aantal daarvan is in trainingen succesvol gebruikt (zie kader).5 De hoofdgedachte in een tekst vaststellen •

Formuleer een vraag waarop de alinea een antwoord geeft. In de vraag verschijnt het onderwerp; het antwoord is de hoofdgedachte. Gebruik hiervoor vraagwoorden als wie, wat, waarom, wanneer, waar en hoe.

•

Ga na of er aan het einde van de voorafgaande of volgende alinea een aanwijzing staat voor wat komt of wat net besproken is.

•

Neem een kandidaat-onderwerp uit de eerste zin. Dit kan uit een of meer woorden bestaan. Ga na of de volgende zinnen daar iets over vertellen. Zo nee, kies een andere kandidaat. Wanneer je het onderwerp hebt, inventariseer dan wat erover wordt gezegd en vat dat samen in een of twee zinnen.

•

Zoek de kernzin, de zin die én onderwerp én hoofdgedachte bevat.

•

Als er geen kernzin in de tekst staat, zoek dan het onderwerp en inventariseer de belangrijkste informatie over dat onderwerp.

•

Laat wat onbelangrijk is weg.

•

Laat informatie die wordt herhaald, weg.

•

Geef een volgorde aan of bedenk een titel voor wat je gevonden hebt.

Met de laatste stap van dit voorstel wordt leerlingen gevraagd ordening in gegevens aan te brengen of een aantal gegevens te classificeren. Bijvoorbeeld het onderwerp is: uitlaatgassen; de informatie in de tekst: deze veroorzaken zure regen en smog in de stad, wat slecht is voor de gezondheid, loodneerslag op weilanden en landbouwgronden, wat slecht is voor de kwaliteit van producten, het

102


dunner worden van de ozonlaag etc. Van leerlingen wordt nu gevraagd deze gegevens om te zetten in: uitlaatgassen zijn nadelig voor zowel mens als milieu. Om te voorkomen dat leerlingen uit de tekst citeren in plaats van een korte samenvatting te geven, kan het raadzaam zijn ze de hoofdgedachte als volgt te laten formuleren: ‘Deze alinea of deze tekst vertelt ons dat ...’6 Leer leerlingen: • te controleren of ze de tekst begrijpen

Leerlingen moeten tijdens en na het lezen in de gaten hebben, of zij begrijpen wat zij lezen. Dit kan worden bereikt door leerlingen te vragen zich een voorstelling te maken van wat zij lezen en deze gezamenlijk te bespreken. Wanneer onbegrip voortkomt uit gebrek aan kennis, is het de docent die dat moet opmerken. Hij zal ook moeten aangeven, dat de leerling vanwege die ontbrekende kennis niets anders had kunnen begrijpen dan wat hij heeft begrepen. Wanneer onbegrip of verschil in interpretatie niet terug te voeren is op het ontbreken van kennis, moeten criteria worden gehanteerd om tot een vergelijk te komen. Wanneer wordt gevraagd wat het onderwerp van een alinea is, en leerlingen geven verschillende antwoorden, moeten ze hun antwoord leren verantwoorden, ook al is hun antwoord in eerste instantie vrij intuïtief tot stand gekomen. De criteria waarmee ze zich kunnen verantwoorden, kunnen samenvallen met de middelen die hun geboden zijn voor het uitvoeren van de corresponderende strategie, maar dat hoeft niet. Als argument voor het onderwerp kan niet worden gebruikt: ‘Bevolkingsdichtheid is het onderwerp, want dit woord staat in de eerste zin’, maar wel: ‘Alle zinnen vertellen iets over bevolkingsdichtheid’ of: ‘De tekst geeft antwoord op de vraag: Hoe wordt de bevolkingsdichtheid gemeten?’ In dit kader kan het van belang zijn leerlingen te laten aangeven wat verwijswoorden zijn, die de tekststructuur en de verbanden duidelijk maken. Leerlingen die daar problemen mee hebben, zullen daar extra instructie en oefening voor moeten krijgen. Ook hiervoor is software beschikbaar (www.escapesoftware.nl).

Leer leerlingen: • strategieën toe te passen bij de zaakvakken

Laat niet alleen teksten uit het schoolboek Nederlands lezen, maar stap geregeld over naar teksten uit de boeken voor de zaakvakken, zodat leerlingen ervaren wat zij kunnen met de strategieën die zij bij het vak Nederlands leren. De tekstaanpak die bij Nederlands wordt geleerd, kan door alle docenten van de zaak- en bètavakken worden ondersteund. Hierbij kan worden gebruikgemaakt van cursorische methoden voor leesonderwijs. Voor de onderbouw: Lezen in alle vakken7 en Tekst in zicht! Module Studerend Lezen8; voor de bovenbouw: Zelfstandig lezen bij gammavakken in de tweede fase.9 Realisering van bovengenoemde voorstellen vraagt om enige aanpassing van opdrachten uit de methode Nederlands en om werk-


103

Leestrategieën aanleren via: • directe instructie

Leestrategieën aanleren via: • rolwisselend leren

vormen waarbij leerlingen samenwerken. Voor verbetering en verdieping van strategiegebruik is discussie noodzakelijk. Het gaat daarbij immers niet om een juiste beantwoording van een set vragen, maar om het zelfstandig realiseren van een leesdoel via strategisch handelen. De docent kan verschillende of een combinatie van instructiemethodieken gebruiken, zoals het directe instructiemodel en rolwisselend leren. Het directe-instructiemodel is een zeer expliciete vorm van instructie.10 De docent legt uit wat een strategie is, welke strategie er geleerd gaat worden, welk probleem met de strategie kan worden opgelost en hoe de strategie moet worden uitgevoerd. De docent doet de strategie voor, vervolgens voeren de leerlingen de strategie uit, eerst onder begeleiding van de leerkracht, daarna samen en tot slot zelfstandig. De zelfstandige uitvoering gaat door, tot de leerlingen een strategie beheersen op het niveau van hun schoolboekteksten. Het gebruik van het directe-instructiemodel bij het aanleren van strategieën houdt het gevaar in, dat strategieën te lang geïsoleerd worden getraind, wat geïntegreerde en flexibele toepassing in de weg staat. Wil de methodiek succesvol zijn, dan moeten docenten aandacht besteden aan transfer in hun instructie door gebruik te maken van functionele teksten. Dit kunnen teksten van de verschillende zaakvakken zijn, die leerlingen de komende tijd moeten bestuderen. Bij het directeinstructiemodel heeft de docent een sterk sturende rol en werken leerlingen vaak individueel of in tweetallen. Dit is niet het geval bij rolwisselend leren ook wel reciprocal teaching of wederkerig onderwijzen genoemd.11 Bij rolwisselend leren confronteert de docent de leerlingen binnen de context van het lezen van functionele teksten met het aantal strategieën dat kan worden gebruikt om tot begrip te komen, bijvoorbeeld: voorspellen, ophelderen van problemen, samenvatten en het formuleren van vragen. Hij doet deze strategieën hardop denkend voor. De leerlingen observeren zijn gedrag en gaan vervolgens in groepsverband onder begeleiding van de docent een informatieve tekst lezen met gebruikmaking van de strategieën. De docent geeft feedback en stuurt waar nodig het proces bij. Geleidelijk aan nemen de leerlingen de rol van discussieleider op zich. Ook hierbij krijgen zij ondersteuning en veel positieve feedback. Uiteindelijk ligt de verantwoordelijkheid voor de taak geheel bij de leerlingen en beperkt de rol van de docent zich tot het erop toezien dat het proces goed verloopt. Bij deze methodiek speelt de dialoog een zeer belangrijke rol.

6.2 Woordenschatuitbreiding Door hun geringe leeservaring hebben veel dyslectici een achterstand opgelopen in de uitbreiding van hun woordenschat. Dit geldt echter ook voor zwakke lezers en NT2-leerlingen. De uitbreiding van hun

104


woordenschat is niet alleen de taak van de docent Nederlands, maar van alle docenten (zie voorstellen in hoofdstuk 3). De volgende voorstellen kunnen in de lessen Nederlands worden gebruikt om de woordenschat te vergroten. Woordenschat uitbreiden: • stimuleer tot lezen • laat hulpmiddelen gebruiken

Stimuleer leerlingen meer te gaan lezen, eventueel via Daisy-cd-roms. Wanneer dan blijkt dat er (te) veel woorden niet worden gekend om tot begrip te komen, kan het gebruik van de ReadingPen een oplossing zijn (zie hoofdstuk 5). Het opzoeken van woordbetekenissen in een woordenboek gaat de meeste dyslectische leerlingen niet goed af. Het kost te veel tijd, waardoor de leesmotivatie afneemt. Ook bij het lezen van zaakvakteksten kan de ReadingPen behulpzaam zijn.

•

De docent Nederlands zal leerlingen moeten leren hoe zij woorden kunnen afleiden uit de context of uit de betekenis van de samenstellende delen (morfologische analyse). Veel lesmethoden geven hiervoor al aanwijzingen, maar uitgebreidere training kan worden gevonden in cursorische lesmethoden zoals Weet wat je leest,12 Tekst in zicht! Woorden in teksten.13 Voor de didactiek van de woordenschatuitbreiding bieden verder boeken als Met woorden in de weer14 en Woorden leren, woorden onderwijzen15 een grote hoeveelheid ideeën.

laat woorden afleiden: o uit de context o uit de samenstellende delen

6.3 Schrijven Veel dyslectici hebben meer dan gemiddeld problemen met schrijven. De inhouden van hun teksten vertonen vaak onvoldoende samenhang, zinnen zijn ongrammaticaal, verbanden zijn niet of onvoldoende aangegeven, woorden zijn weggelaten en er is geen structurerende lay-out. Deze problemen worden, naast de in hoofdstuk 2 van deel 1 genoemde problemen met syntaxis en morfologie, mogelijk veroorzaakt doordat er, evenals bij het lezen, te veel aandacht naar het technisch aspect gaat: het spellen. Daardoor blijft er te weinig aandachtscapaciteit over voor de inhoud. Ook hebben dyslectische leerlingen vaak te weinig ervaring opgedaan met het schrijven van teksten. Zij proberen vanwege hun problemen met spelling onder schrijftaken uit te komen of ze maken zich er zo snel mogelijk vanaf door zeer korte teksten in te leveren. Schrijfvaardigheid vergroten • Bereid de schrijftaak goed voor • Laat geschreven werk controleren Leer leerlingen: • een schrijftaak goed voor te bereiden

Een leerling moet voldoende van een onderwerp weten om erover te kunnen schrijven. Ook moet hij weten voor wie hij schrijft. Laat leerlingen dus eerst informatie over een onderwerp verzamelen voordat zij gaan schrijven. Over veel onderwerpen is informatie te vinden op


105

internet. Leerlingen kiezen een onderwerp dat hen boeit. Zij lezen eventueel in koppels de gevonden teksten – eventueel gebruiken ze daarbij tekst-naar-spraaksoftware. Daarna bespreken ze, eventueel met behulp van een mindmapprogramma, welke informatie in de opdracht moet voorkomen, waarom, en hoe deze kan worden geordend. Leer leerlingen: • geschreven werk te controleren

Teruglezen van werk ter controle van inhoud, stijl, spelling en lay-out, is voor veel dyslectici moeilijk. Enige verbetering kan verwacht worden wanneer hun wordt geleerd tweemaal terug te lezen. Eenmaal puur op inhoud, eenmaal op spelling en stijl. Wanneer dat onvoldoende effect heeft, kan een medeleerling de tekst voorlezen. Vaak worden stilistische onvolkomenheden dan wel gehoord. Dit terugluisteren kan ook worden gerealiseerd door de tekst op een tekstverwerker te laten schrijven en met tekst-naar-spraaksoftware te laten voorlezen (zie 5.2.1). Zeker voor leerlingen met een slecht handschrift is werken met een tekstverwerker noodzakelijk. Zij kunnen vaak hun eigen handschrift niet teruglezen.

Leer leerlingen: • schrijven door te observeren

Leren schrijven verloopt veelal via het maken van opdrachten als: ‘Schrijf nu zelf een recensie over een film’, ‘Schrijf een brief waarin je inlichtingen vraagt over...’. Wanneer de taak is afgerond, volgt vaak kort commentaar van de docent. Op basis van dit commentaar moeten leerlingen zelf inzicht verwerven in diverse tekstcriteria als: ‘Wat moet de inhoud en de stijl zijn als ik x wil bereiken bij mijn lezers?’ Leren schrijven is vaak een trial-and-error-proces op basis van een aantal (summiere) aanwijzingen. In het onderstaande kader staat een voorstel voor een lessenserie, waarin het leren schrijven sterker wordt benadrukt.16 Leren schrijven: een lesvoorstel Les 1 Leerlingen maken een schrijfopdracht op de wijze waarop ze gewend zijn. Allemaal hetzelfde onderwerp en voor dezelfde doelgroep. Les 2 De klas wordt in een aantal groepen verdeeld. De helft van de groepen krijgt de taak om als lezers de producten van hun medeleerlingen te beoordelen. De andere helft krijgt een onderzoekstaak. Zij moeten door observatie van de gesprekken van de lezersgroepen achterhalen op grond van welke criteria schrijfproducten goed of minder goed worden beoordeeld. Zij maken een lijst van deze criteria, die in een later stadium dienst doet bij het herschrijven van de opdrachten.

106


Les 3 De onderzoeksgroepen presenteren hun lijst met criteria. De voorzitter van de lezersgroep geeft aan welke producten als beste zijn beoordeeld en legt daarbij een verband tussen de gekozen teksten en de criteria van de onderzoeksgroep. Hij leest een of meer teksten voor. Les 4 Alle leerlingen herschrijven met behulp van de opgestelde criteria hun eerste oorspronkelijke tekst. Leerlingen gaan niet alleen vooruit in schrijfvaardigheid, maar waarderen de lessen hoog.

6.4 Spelling Het aanbod aan spellingonderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs is sterk afhankelijk van het belang dat de sectie Nederlands aan correcte spelling hecht, aan het vertrouwen dat zij heeft in positieve resultaten van spellingonderwijs en aan haar opvatting over spellingvaardigheid. Veel docenten achten een leerling spellingvaardig, als hij zonder gebruikmaking van hulpmiddelen een tekst zonder spelfouten kan produceren. Zeer veel leerlingen – en niet alleen leerlingen – kunnen dat niet en zullen dat slechts wat beter gaan doen, als de oefentijd voor spellen drastisch wordt uitgebreid. De vraag is echter, of dit gewenst is en of het (altijd) uit het hoofd correct spellen wel de doelstelling van het spellingonderwijs moet zijn. De sectie zal daar een eenduidig oordeel over moeten hebben. Dat vraagt in veel gevallen discussie.17 Vanuit een eenduidige opvatting over spelling en spellingproblemen kan een sectie de volgende voorstellen realiseren. Leer leerlingen: • inschatten wanneer ze een foutloze tekst moeten schrijven

Leerlingen moeten kunnen inschatten wanneer een tekst foutloos moet zijn. Met gebruik van hulpmiddelen moeten zij in die gevallen daadwerkelijk een foutloze tekst kunnen schrijven. 18 Het is de docent Nederlands die leerlingen daarom moet leren: - in welke omstandigheden een tekst geen spelfouten mag bevatten; - met welke hulpmiddelen je tot een tekst zonder spelfouten kunt komen. Om het eerste te bereiken is het nodig, dat leerlingen ervaren waarom een correcte spelling van belang is. Zij moeten ook weten dat spelfouten (onterecht) in relatie worden gebracht met ongeschooldheid en geringe intelligentie.19 Voor alle zwakke spellers en dus ook voor dyslectische leerlingen, is het kunnen maken van de juiste inschatting van groot belang. Zij moeten leren wanneer zij hun teksten door anderen


107

moeten laten corrigeren als zij daar zelf onvoldoende toe in staat zijn. Leer leerlingen: • met welke hulpmiddelen ze een foutloze tekst kunnen schrijven

Het tweede belangrijke punt – Welke hulpmiddelen zijn er? – is in klassenverband zeer goed te realiseren, mits er voldoende tijd wordt gegeven om tot een correcte spelling te komen. Wanneer leerlingen weten, dat de docent een foutloos stuk van hen wil hebben, kan een docent hen wijzen op alle te gebruiken mogelijkheden (zie ook hoofdstuk 5): - kijk elkaars werk na; - vraag goede spellers om advies; - vraag de docent om advies; - gebruik regelkaarten; - gebruik een spellinglijst of een woordenboek als je daar goed mee kunt omgaan; - gebruik predictiesoftware op de pc; - gebruik de spellingcontrole op de pc. In de feedback die docenten geven op opdrachten om een foutloos stuk te produceren, telt: geef aan wat goed is gegaan en hoe datgene wat fout is gegaan, kan worden voorkomen (zie ook paragraaf 3.2.3).

Individualiseer het spellingonderwijs

108

Leerlingen komen met zeer verschillende niveaus van spellingvaardigheid het voortgezet onderwijs binnen. Sommige maken zo goed als geen fouten meer, anderen beheersen zeer elementaire categorieën nog niet. Het is daarom weinig zinvol leerlingen dezelfde stof aan te bieden. Op basis van schriftelijk werk kan worden nagegaan in welke regelcategorieën en met welke woorden nog veel fouten worden gemaakt. Voor regelcategorieën wordt leerlingen, liefst via computerprogramma’s, oefenstof aangeboden. Frequent voorkomende woorden die leerlingen fout spellen, kunnen in een open softwareprogramma worden ingevoerd of op kaartjes worden geschreven. Met de geïnventariseerde woorden kunnen diverse opdrachten worden gemaakt.20 Zo oefent de leerling met woorden die daadwerkelijk problematisch voor hem zijn. Dat kan tijdens de klassikale spellingles, maar ook thuis. Leerlingen moet goed worden uitgelegd dat zij, om de geoefende woorden te laten beklijven, dagelijks 10 minuten moeten oefenen. Bij zeer zwakke spellers en dyslectici moet de docent in de gaten houden of de geïnvesteerde oefentijd opweegt tegen het rendement. Wanneer de training op termijn niet leidt tot een (geautomatiseerde) correcte spelling van de geoefende woorden, wordt overwogen de training af te breken en de leerling te leren zo correct mogelijk te spellen met gebruik van hulpmiddelen. Een aanwijzing voor onvoldoende rendement is een terugval van het spellingniveau bij taken die cognitief veel aandacht vragen. De oefeningen tijdens de spellingles worden dan goed gemaakt, maar in ander schriftelijk materiaal – werkboeken, proefwerken, verslagen en dergelijke –


blijven nog veel fouten voorkomen. Bij deze leerlingen zouden ook fonetisch gespelde woorden moeten worden toegestaan. Het schrijven daarvan zou zelfs moeten worden gestimuleerd als blijkt dat de leerling woorden mijdt, die hij niet kan spellen. De inhoud van zijn geschreven teksten kan daar onder te lijden hebben. Vermijding van het spellen van woorden die niet worden gekend, kan namelijk tot gevolg hebben, dat de leerling weinig opschrijft en/of voor inhoudelijk niet helemaal de juiste alternatieve woorden kiest, omdat hij die wel kan schrijven. Fonetische spellingen houden het werk leesbaar. Bespreek strategieën om lastige spellingen te onthouden

Leerlingen kunnen sterk wisselen van strategieën die zij gebruiken om moeilijke spellingen te onthouden. Naast het aanbieden van strategieën, kan het zeer vruchtbaar zijn om leerlingen elkaar te laten vertellen hoe zij te werk gaan en om hen samen ezelsbruggetjes te laten bedenken (oplossing van een leerling: ‘Een Ander Uitschelden’ voor de volgorde van –eau in bureau). De docent kan aandacht besteden aan: - opbouw van woorden: voor- en achtervoegsels worden altijd hetzelfde geschreven; - stammorfemen worden altijd hetzelfde geschreven: scheiden is met een korte ei en daarmee ook alle samenstellingen en afleidingen van scheiden: scheidslijn, scheiding, scheidbaar, gescheiden etc.; - spellingen onthouden door de uitspreken-wat-er-staatmethode.21 Deze strategie is effectief voor woorden met inconsistente klankletterrelaties. Bijvoorbeeld woorden als: bagage, genre, fauteuil, manager. Eerst wordt aangegeven hoe een woord moet worden gelezen. Daarna wordt leerlingen gevraagd hoe zij het woord zo kunnen uitspreken, dat zij de spelling gemakkelijker kunnen onthouden. Vervolgens worden de woorden een aantal keer gelezen volgens de gekozen uitspreken-wat-er-staatversie.

6.5 Grammatica Wat aan grammaticaonderwijs wordt geboden, is sterk afhankelijk van het schooltype. Het vmbo beperkt zich veelal tot onderdelen die van belang zijn voor spellen en eventueel voor de moderne vreemde talen; havo, vwo en gymnasium bieden over het algemeen veel meer. Dyslectische leerlingen hebben, ongeacht het schooltype, vaak problemen met grammatica. Probleem is dat de regels die worden gegeven om bepaalde bewerkingen uit te voeren, niet kunnen worden onthouden en/of toegepast. Veel meer oefening dan wat de lesmethoden bieden, zou een mogelijke oplossing zijn, maar dat is gezien het belang van de andere onderdelen van het vak meestal niet gewenst.


109

De gegeven regels zijn behoorlijk complex. Toepassing berust bovendien vaak op een cirkelredenering. Zo zijn persoonsvorm, onderwerp en gezegde niet te vinden zonder kennis van de andere en zonder een goed inzicht in wat een werkwoord is (zie kader). Persoonsvorm-onderwerp-gezegde, een traditionele definitie De persoonsvorm is de vorm van het werkwoord die persoon, getal en tijd aangeeft. Je vindt de persoonsvorm door: • het onderwerp van persoon of getal te veranderen; het werkwoord dat mee verandert, is de persoonsvorm; • de zin in een andere tijd te zetten, het werkwoord dat verandert, is de persoonsvorm; • de zin vragend te maken. Het werkwoord dat vooraan komt is de persoonsvorm. Het onderwerp is het zinsdeel dat in persoon en getal overeenkomt met de persoonsvorm. Je vindt het onderwerp door de persoonsvorm te veranderen; het zinsdeel dat mee verandert, is het onderwerp. Het gezegde is de persoonsvorm plus voltooid deelwoord of onbepaalde wijs. Je vindt het gezegde door de persoonsvorm en alle andere werkwoorden in de zin bij elkaar te nemen. Gebruik de kennis van de betekenis van taal om tot benoeming te komen

Wanneer de gegeven uitleg en oefening niet het gewenste resultaat hebben, leidt het steeds maar weer herhalen bij veel leerlingen tot demotivatie. Een alternatieve benadering die aansluit bij het begrip dat leerlingen van taal hebben, kan een oplossing bieden. Onderstaand voorbeeld betreft de uitleg van werkwoorden en onderwerp. Persoonsvorm-onderwerp-gezegde, een alternatieve benadering Eerste stap De docent legt de leerlingen een aantal zinnen voor, bijvoorbeeld: • Ze hebben voor de eerste keer een uitwedstrijd verloren. • De hele dag belden zijn ouders vergeefs naar het vakantieoord. Hij vraagt de leerlingen wat er gebeurd is. Leerlingen zullen verloren en bellen als kern van hun antwoord geven. Vervolgens laat hij leerlingen zelf zinnen maken waarin zij aangeven wat zij/anderen/dieren doen/gedaan hebben. Hij vraagt ze welk woord de kern aangeeft van wat is gebeurd. Van daaruit introduceert hij het begrip werkwoord als een woord dat ‘werkt’, dat aangeeft wat allerlei woorden met elkaar te maken hebben.

110


Hij geeft leerlingen woorden en vraagt ze daar zinnen mee te maken: • Een vogel, in de boom, een nest • De schoolreis, de leerlingen, volgende maand, naar Parijs Bij deze oefening ervaren leerlingen dat werkwoorden nodig zijn om uit te drukken wat verschillende woorden met elkaar te maken hebben; dat je met werkwoorden zinnen kunt maken. Tweede stap De docent geeft leerlingen een aantal werkwoorden, bijvoorbeeld: lachen, lopen, bellen, geven. Hij vraagt de leerlingen deze werkwoorden uit te beelden. Voor lachen en lopen zullen de leerlingen alleen zichzelf nodig hebben. Voor bellen en geven zullen ze een of meer medeleerlingen bij hun uitbeelding betrekken. Zo ervaren ze dat er minstens één iemand of iets nodig is om de betekenis van een werkwoord uit te drukken, maar soms meer. Lachen Ik lach Lopen Sara loopt Bellen Kevin belt Esther Geven Achmed geeft Mirjam een boek. Afhankelijk van het niveau kan de docent besluiten eerst alleen een serie werkwoorden te kiezen waarbij slechts één persoon/ dier/ding noodzakelijk is om de betekenis ervan uit te drukken en daarna pas werkwoorden met twee en drie. Op basis van dergelijk oefeningen ervaren leerlingen dat zij, omdat zij de betekenis van de werkwoorden kennen, al bij voorbaat weten dat er mensen, dieren of dingen met een werkwoord zijn verbonden. Bij andere woorden is dat niet zo. De docent geeft de leerlingen opnieuw een aantal werkwoorden en laat ze daarbij aangeven wat minimaal nodig is voor de uitbeelding: Zitten Iemand zit Kopen Iemand koop iets Viegen Iets/iemand vliegt Bovenstaande schetst kort een aanpak, waarbij leerlingen gebruik leren maken van hun kennis van de betekenis van taal om tot benoeming van zinsdelen te komen. Voor de overige zinsdelen is een dergelijke aanpak ook mogelijk.22


111

6.6 Beoordeling van toetsen

Toets inhoud los van spelling

Spelling mag het resultaat op een toets niet beïnvloeden, tenzij spelling een onderdeel is van die toets. Voor docenten Nederlands betekent dit, dat zij zich steeds moeten realiseren: wat wil ik met dit onderdeel toetsen? Wanneer onderdelen twee zaken toetsen, bijvoorbeeld betekenis van woorden en spelling; inhoud van een schrijfopdracht en vormgeving (waaronder dus spelling), kan worden besloten alle leerlingen twee cijfers te geven: een voor de gekende betekenissen en een voor de spelling/vormgeving. Het eindcijfer is het gemiddelde van de twee. Afhankelijk van de ernst van de problemen kan ook worden besloten de spelling van een dyslectische leerlingen niet mee te rekenen. De leerling krijgt dan dispensatie voor spelling. Rond dictees moet een sectie zich allereerst de vraag stellen of dit wel een geschikte vorm is om spelling te toetsen. Goede cijfers voor dictees betekenen niet direct dat een leerling een goede speller is. Bij een dictee kan alle aandacht naar de spelling gaan en hoeft verder nergens over te worden nagedacht, terwijl het er juist om gaat dat spelling kan worden toegepast, terwijl de leerling inhouden aan het produceren is. Leerlingen leren met hulpmiddelen een foutloos stuk te schrijven en hen te laten aangeven met een markering welke woorden zij hebben moeten opzoeken of vragen en hen die woorden vervolgens te laten inprenten, zal op termijn meer effect hebben. Voor dergelijk werk hoeft geen cijfer te worden gegeven. De docent houdt bij of het aantal woorden dat de leerlingen (nog) niet spontaan correct kan spellen, vermindert. Dat is dan in alle gevallen een compliment waard.

6.7 Voorbereiding op eindexamenonderdelen

Examenvoorbereiding: • oefen oude examens (inclusief foutenanalyse) •

112

train leesvaardigheid

Een goede voorbereiding op examenonderdelen is voor alle leerlingen van belang. Het maken van oude examens is een goede oefening mits niet alleen wordt geregistreerd wat goed en fout is, maar ook wordt aangegeven hoe fouten te voorkomen zijn. Dat vergt een goede analyse van de gemaakte fouten en veel training. Daarnaast moeten leerlingen goed op de hoogte zijn van de criteria die worden gehanteerd. Training van het onderdeel leesvaardigheid kan fouten aan het licht brengen die kunnen worden voorkomen. Fouten in dit onderdeel kunnen zijn veroorzaakt, doordat een leerling onvoldoende inzicht heeft in een stuk tekst, maar ook door onvoldoende begrip van de vraag en de daarin gebruikte termen, en door leesfouten. In geval van onvoldoende begrip van de vraag en de daarin voorkomende terminologie zal extra training voor het lezen van vragen nodig zijn.


In geval van leesfouten zal tekst-naar-spraaksoftware moeten worden overwogen. Leerlingen kunnen voor het onderdeel leesvaardigheid vooraf experimenteren met verschillende aanpakken. Daarbij staat de vraag centraal: Wat is voor mij de beste aanpak van dit examenonderdeel? Er is niet één aanpak die voor alle leerlingen de beste is, ook niet voor dyslectische leerlingen. Leg daarom geen werkwijze op, maar bekijk met de leerlingen welke mogelijkheden er zijn. Sommige leerlingen hebben zelf al een voor hen effectieve werkwijze gevonden. Leerlingen voor wie dat niet geldt, kunnen de volgende opties uitproberen (indien nodig met tekst-naar-spraaksoftware): - eerst de vragen lezen en daarna de tekst met de vragen in het achterhoofd; informatie die betrekking heeft op een vraag markeren; dan de vragen maken; - eerst de tekst globaal bekijken: koppen, eerste en laatste regels van alinea’s, daarna de vragen, dan de hele tekst met de vragen in het achterhoofd etc.; - eerst de hele tekst lezen en direct samenvattende opmerkingen in de kantlijn maken, daarna de vragen beantwoorden. •

leer hulpmiddelen gebruiken

Het examenonderdeel Nederlands vmbo schrijfvaardigheid mogen alle leerlingen op de computer maken. Het betekent het gebruik van de tekstverwerker met de spellingcontrole. Leerlingen die op de computer werken, moeten goed leren hoe zij met de spellingcontrole om moeten gaan. Zij moeten weten dat de spellingcontrole lang niet alle fouten eruit haalt. Fouten in werkwoordvormen op -d en -dt en -t bijvoorbeeld haalt hij er niet altijd uit. Werkwoordspellingen kunnen wel ‘handmatig’ worden gecontroleerd door in het zoekvenster (Ctrl-F) eerst de letter d met direct daarna een spatie in te tikken. Via ‘volgende zoeken’ kunnen alle woorden met een eind-d worden gecontroleerd. Hierna kan hetzelfde worden gedaan met dt en t. De spatie mag niet worden vergeten, anders verschijnen alle d’s, dt’s en t’s. Leerlingen die zonder de computer werken, mogen het woordenboek gebruiken. Een spellinglijst in plaats van een woordenboek is aan te raden. Spellingen in een woordenboek opzoeken kan zeer tijdrovend zijn. Op veel websites over het eindexamen zijn tips te vinden voor leerlingen: - http://www.kennisnet.nl/vo/examen/vmbo/examenkrant/ examenkrant_vmbo.pdf - http://www.kennisnet.nl/vo/examen/havo/examenkrant/ Examenkrant_HAVO_VWO.pdf


113

Leeswijzer Hoofdstuk 7 richt zich specifiek op docenten moderne vreemde talen. Het doet, in aanvulling op de algemene begeleiding, een aantal voorstellen voor de specifieke begeleiding van dyslectische leerlingen rond de uitspraak van woorden (7.1), de betekenis van woorden (7.2), de spelling en klankstructuur (7.3), de grammatica (7.4), lezen en luisteren (7.5), toetsen (7.6), beoordeling van toetsen (7.7) en de voorbereiding op het eindexamen (7.8).

Inhoud 7.1

114

Uitspraak van woorden

116

7.2 Woordbetekenis 7.2.1 Woordjes leren met de computer 7.2.2 Woordjes leren zonder computer

118 119 119

7.3

Spelling en klankstructuur

124

7.4

Grammatica

127

7.5

Lees- en luistervaardigheid

128

7.6

Toetsen

130

7.7

Beoordelen van toetsen

133

7.8

Voorbereiding op het eindexamen

136

7 Vakspecifieke begeleiding: moderne vreemde talen

7 Vakspecifieke begeleiding: moderne vreemde talen De problemen waarmee dyslectische leerlingen zijn geconfronteerd bij het leren lezen en spellen in de moedertaal, keren bij de moderne vreemde talen terug. Het ‘fonologisch tekort’ en de problemen met het automatiseren van willekeurige associaties leiden tot ernstige problemen bij lezen, schrijven en woordjes leren. Het leren spellen wordt ondermeer bemoeilijkt doordat de nieuwe klank-tekenkoppelingen moeizaam worden geleerd. Verder geeft niet alleen het technisch lezen problemen, maar ook, evenals in de moedertaal, het begrijpend lezen. Dyslectische leerlingen hebben een flinke hoeveelheid tijd nodig om een tekst in een moderne vreemde taal te lezen, waarbij het decoderen zo veel tijd en inspanning kost, dat er voor begripsvorming onvoldoende ruimte over blijft. Daarbij komt nog dat ze – in tegenstelling tot het leren lezen en schrijven in de moedertaal – de uitspraak, betekenis van de woorden en zinsconstructies niet kennen. De zwaarte van de problemen wordt versterkt doordat zij tegelijkertijd twee en soms zelfs drie talen met ieder hun eigen specifieke problematiek moeten gaan leren. Voor zeer veel dyslectische leerlingen zijn de moderne vreemde talen dan ook een groot struikelblok. Voor iedere dyslectische leerling dient preventieve begeleiding bij de moderne vreemde talen in het begeleidingsplan voor de brugklas te zijn opgenomen.1 Preventieve begeleiding voor alle dyslectische leerlingen: • begin zo vroeg mogelijk •

voorkom faalangst

•

straal positieve verwachtingen uit

•

geef feedback

De eerste maanden in de brugklas zijn van groot belang voor hoe de leerling zijn mogelijkheden om vreemde talen te leren zal inschatten. Gaat het dan al fout, dan zal hij denken dat hij het nooit zal leren, zal hij huiswerk met weerzin maken en zullen onvoldoendes op proefwerken een bevestiging zijn van wat hij al weet: Dit wordt toch nooit wat. Gaat het met hulp en met veel inspanningen goed, dan is er een grote kans dat hij zal denken: Ik haal wel geen negens, maar ik krijg het, met hard werken, wel mooi voor elkaar! Dit betekent dat, koste wat het kost, moet worden voorkomen dat leerlingen in de eerste maanden in de brugklas falen. Spanningen, faalervaringen en een lage zelfwaardering maken het leren moeilijk. Ze maken ook de remedial teaching moeilijk. Als de ‘circle of failure’ – slechte resultaten, negatieve verwachtingen en faalangst, leidend tot nieuwe nog slechtere resultaten – eenmaal is ingezet, is het voor de remedial teacher moeilijk om het proces nog te keren. De docent vreemde talen en eventueel de remedial teacher kunnen in deze eerste maanden van de brugklas veel doen om te voorkomen dat het zover komt. De docent dient de leerling te laten merken dat deze er niet alleen voor staat. Hij kan de leerling helpen door positieve verwachtingen uit


115

te spreken dat de leerdoelen zullen worden bereikt en door de leerling te helpen met het zoeken naar manieren van uitleggen, manieren van leren, en hulpmiddelen die werken. Hij helpt de leerling door veel feedback te geven over huiswerk en proefwerken. Het doel van de eerste maanden in de brugklas is dat leerlingen het vak leuk gaan vinden en vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen. Er zouden daarom met grote voorzichtigheid onvoldoendes moeten worden uitgedeeld. Een onvoldoende resultaat is een signaal voor de docent om samen met de leerling te onderzoeken wat er verkeerd is gegaan (het proefwerkresultaat wordt daarna op bijvoorbeeld een 51⁄2 gesteld). Optimale preventie •

Reik leerstrategieën aan.

•

Geef en vraag veel feedback.

•

Bied software aan, oefen dagelijks.

•

Laat leerlingen eerder met de stof kennismaken (preteaching).

7.1 Uitspraak van woorden Uitvoerige en intensieve aandacht voor de uitspraak van de vreemde taal is van groot belang. Voor dyslectische leerlingen is het zeer ondersteunend voor het leren van de spelling en voor de technische leesvaardigheid (waarbij de schrijfwijze wordt gekoppeld aan de uitspraak en de betekenis). Leon, een ernstig dyslectische jongen in havo 3, moet op zekere dag een toets afmaken en wijst op zijn blad het woord ‘Spare-keys’ aan, en zegt: Dit woord hebben we nog niet gehad, wat betekent dat? Hij mompelt in een Nederlandse uitspraak spa-re-kéijs. Op de vraag van de docent Engels ‘Weet je dat zeker?’ antwoordt hij: ‘Ja, heel zeker.’ De docent legt haar hand op het woord en zegt: ‘Volgens mij weet jij heel goed wat spare-keys zijn’, terwijl ze het woord correct uitspreekt. ‘Oh,’ zegt hij, ‘ja natuurlijk, reservesleutels.’ Het was bepaald niet de eerste keer, dat de docent in de begeleiding merkte dat het Engels spreken en verstaan Leon geen moeite kostte. Maar vanuit een geschreven woord komen tot een correcte Engelse uitspraak om het woord te kunnen herkennen, was bij het lezen geen sprake.

116


Hij had zich, om een voldoende voor de spelling te halen, jarenlang aangewend de woorden ‘op zijn Hollands’ uit te spreken, waardoor hij als het ware een schriftelijke taal en een mondelinge taal ontwikkelde. Echter, de gesproken taal was voor hem de match met de betekenis en niet de geschreven taal. Bij een consequente directe koppeling van de juiste uitspraak aan een juist woordbeeld, zou dit probleem niet zijn voorgekomen. Oefening van de uitspraak kan op een aantal manieren gebeuren. Uitspraak oefenen: • met methodevolgende software

Intensief gebruik, ook door de leerling thuis, van de bij de methode geleverde software (met geluid) op een computer met een goede geluidskaart (zie ook 5.2.3).

•

met de Daisy-speler

Op een Daisy-speler kan een leerling de Daisy-cd bij de methode afspelen. Voor het lenen Daisy-cd’s moet een leerling lid zijn van de Federatie Nederlandse Blindenbibliotheken (FNB). De Daisy-cd kan worden afgespeeld op een Daisy-speler of via de computer (zie 5.2.1).

•

met tekst-naar-spraaksoftware

Met behulp van tekst-naar-spraaksoftware (zie 5.2.1) kan de uitspraak in de tekst trager worden weergegeven. Ook kan uit verschillende stemmen worden gekozen. Tekst-naar-spraaksoftware is zeer geschikt voor preteaching.

•

door klassikaal herhaald lezen in koor

Ondersteund en herhaald lezen van stukken tekst uit het tekstboek heeft een positieve uitwerking op de leesvaardigheid. De leerkracht leest een stuk voor en de leerlingen lezen het in koor na. Dit wordt een aantal dagen achtereen herhaald met hetzelfde stuk tekst, eventueel ook binnen de remedial teaching of door de ouders. Uiteraard kan hierbij ook software worden gebruikt, die de tekst uitspreekt. Op deze manier kunnen de klassikale oefeningen thuis een vervolg krijgen.

•

met spraakherkenningsoftware

Dragon-spraakherkenningsoftware (zie 5.2.2) is, met name vanaf de tweede klas, zeer geschikt om te gebruiken bij huiswerk, thuis of in de huiswerkklas op school. Uit onderzoek blijkt dat gebruik van spraakherkenningsoftware een positief effect kan hebben op de uitspraak en de leesvaardigheid in de moderne vreemde taal.2

•

via jezelf opnemen en terughoren

De leerlingen kunnen zich beter bewust worden van hun eigen uitspraak en de fouten daarin, wanneer ze daarmee zo direct mogelijk worden geconfronteerd. Dit kan door leerlingen in de klas te vragen woorden in te spreken op een bandje. Als hij dit afdraait, kan de leerling, nadat hij nogmaals is geconfronteerd met de ‘juiste’ uitspraak, commentaar geven op zijn eigen ‘prestatie’ en aangeven hoe hij die zou kunnen verbeteren.


117

•

door gebruik van regels, kapstokwoorden en ezelsbruggen

Leerlingen kunnen veel steun ondervinden van het gebruik van regels, kapstokwoorden en ezelsbruggen, zolang er niet al te veel worden gebruikt. Enkele voorbeelden hiervan zijn: - aangeven waar de uitspraak van de Duitse z in het Nederlands te vinden is (antwoord: in het woord fietsen); - precies beschrijven en voordoen wat er allemaal in je mond gebeurt, wanneer je in het Engels de stemloze [th] moet uitspreken; - de kapstokwoorden ‘du’ en ‘für’ op het bord schrijven, wanneer blijkt dat leerlingen met de uitspraak van de [u] en de [ü] problemen hebben. Bijvoorbeeld ‘du’ links op het bord en ‘für’ rechts. Wanneer een leerling het woord ‘Hund’ toch met een ‘Nederlandse [u] uitspreekt, kan de docent door te wijzen naar het juiste kapstokwoord, de leerling weer op het juiste spoor zetten. Het is goed wanneer docenten over een flink en aansprekend repertoire aan regels, kapstokwoorden en ezelsbruggen beschikken.

•

door spreekangst weg te nemen

Een aantal dyslectische leerlingen lijdt onder spreekangst in de moderne vreemde taal. Spelvormen kunnen heel bruikbaar zijn om deze spreekangst te verminderen. Er zijn fraaie verzamelingen van dit soort spelvormen beschikbaar. Voor het Engels onder andere Elementary communication games3 en voor het Duits Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache.4

7.2 Woordbetekenis Woordjes leren in de moderne vreemde taal is misschien wel hét grootste probleem voor de meeste dyslectische leerlingen. Docenten reageren daar soms wat ongelovig op: Woordjes leren dat kan toch iedereen? De veel voorkomende oorzaken van dyslexie – fonologische problematiek en problemen met het automatiseren van willekeurige associaties – veroorzaken een zeer specifieke handicap op het vlak van woordjes leren in de moderne vreemde talen. Het (onnatuurlijke) leren van woorden in rijtjes kan deze handicap nog verergeren. Extra belastend is ook nog het aanleren van woordjes in de verschillende moderne vreemde talen, vaak rond dezelfde thema’s. Dyslectische leerlingen hebben daarbij een verhoogde kans op interferentie tussen de verschillende talen. Verder veroorzaakt de dyslexie dat leerlingen minder zullen lezen in de moderne vreemde talen. Ook daardoor zal de woordenschatuitbreiding problematisch zijn. Het is belangrijk dat docenten moderne vreemde talen in hun lessen veel aandacht besteden aan strategieën die leerlingen kunnen inzetten bij het idioom leren. De start in de brugklas is het moment om dit te doen. Leerlingen – ook de niet-dyslectische – hebben immers nog niet eerder een dergelijke leertaak gehad.

118


Voor woordverwerving is binnen de remedial teaching een groot aantal methoden bedacht, waarmee leerlingen kunnen worden ondersteund. Deze zijn vaak te bewerkelijk om ze in de reguliere klassensituatie te kunnen inzetten. Deze paragraaf beperkt zich daarom tot die methodieken die wel goed bruikbaar zijn. De beschrijvingen zijn geordend van minder naar meer arbeidsintensief. 7.2.1 Woordjes leren met de computer Goede software is het beste middel om woordjes te leren. Dit soort software is vaak gratis te downloaden van internet. Goede voorbeelden zijn de programma’s Overhoor en Teach2000 (zie ook 5.2.3). Zeer regelmatig oefenen met een dergelijk programma is essentieel voor dyslectische leerlingen. Het levert vaak goede resultaten op. Het leereffect wordt verhoogd als de leerling niet alleen intypt, maar ook steeds uitspreekt. Het is wel van belang dat de docent demonstreert hoe er met het programma kan worden gewerkt en hij het gebruik ervan stimuleert. Daarbij is van belang dat de leerling vaak en kort oefent, en de oefeningen spreidt in de tijd (bijvoorbeeld iedere dag 10 minuten). Het programma moet zo worden ingesteld dat foutief getypte woorden worden herhaald, bovendien dient het zo ingesteld te zijn dat de leerling tijdens de oefeningen de woorden intypt en niet alleen maar aanklikt. Oefeningen waarbij het goede woord alleen wordt aangeklikt en niet wordt getypt, zijn minder zinvol. Voor een ernstig dyslectische leerling is het van belang om de hoeveelheid woorden die per keer wordt geoefend, te reduceren tot bijvoorbeeld pakketten van tien woorden. In deze pakketten kunnen beter geen gemakkelijk te verwarren woorden voorkomen. Tijdens het lezen van teksten kan de leerling voor het Engels de ReadingPen gebruiken om vlot woorden op te zoeken. Uiteraard stimuleert dit de verwerving van woordbetekenissen. Dezelfde woorden komen meestal vaker voor in een tekst en de herhaling, binnen zinvolle context, kan tot inprenting leiden. In geval van digitale tekst kan vertaalsoftware worden gebruikt om vlot woorden te vertalen. Deze software is in veel talen beschikbaar (zie 5.2.1). 7.2.2 Woordjes leren zonder computer Software is altijd de eerste keus voor het leren van woorden. Indien niet met de computer kan worden gewerkt, kunnen andere strategieën worden gebruikt. In de onderstaande kaders worden vijf verschillende strategieën beschreven: - de expanding-rehearsal-methode; - woordjes leren in woordgroepen en (kort) zinsverband; - alzijdig bespreken; - de handcomputer; - de flapmethode.


119

Het is van belang om met de leerlingen klassikaal te bespreken welke strategieën zij succesvol hanteren, ook software. Vervolgens kunnen leerlingen verschillende strategieën proberen en zelf besluiten welke strategie voor hen het beste werkt. Het is belangrijk dat de leerlingen zelf een bewuste keus maken voor de strategie die ze gaan hanteren. Expanding-rehearsal-methode De expanding-rehearsal-methode kan leerlingen met geheugenproblemen helpen bij het leren van woorden. Veel leerlingen die een rijtje woorden moeten leren, leren deze van het eerste tot en met het laatste woord en beginnen dan weer opnieuw. Het is effectiever om bij een rijtje van pakweg 20 woorden op de volgende manier te werk te gaan. •

Leer eerst de eerste vier woorden net zo lang tot je ze kent.

•

Leer vervolgens de volgende vier woorden.

•

Controleer of je alle woorden nog kent, dus 1 t/m 8. Ben je er een of meer vergeten, leer je die dan nog eens.

•

Leer nu de woorden 9 t/m 12.

•

Controleer of je alle woorden nog kent, dus 1 t/m 12. Ben je er een of meer vergeten, leer je die dan nog eens.

•

Etc.

Woordjes leren in woordgroepen en (kort) zinsverband Woorden leren verloopt makkelijker in groepjes woorden of in een betekenisvolle zinscontext. Hierdoor beklijven woorden beter op de lange termijn. •

Het te leren woord wordt aangeboden in de context van een zin of in een groepje woorden die bekend zijn bij de leerling. Bijvoorbeeld: deserted wordt aangeboden als a deserted house. En bisou wordt aangeboden als Je donne un bisou.

•

Het groepje woorden of de zin gaat vergezeld van de Nederlandse vertaling.

Op deze wijze zijn zowel de vertaling als verwante woorden aanwezig, waardoor het nieuwe woord gemakkelijker kan worden opgenomen in het zich ontwikkelende mentale netwerk van

120


woorden.5 Verder kunnen deze groepjes woorden en zinnen uiteraard worden ingebracht in open software zoals Teach2000 en Overhoor (zie hoofdstuk 5). Dit versterkt het leereffect nogmaals.

Alzijdig bespreken6 De methodiek van het Alzijdig bespreken is zeer geschikt als er teksten moeten worden voorbereid, waarin nieuwe, lange of moeilijke woorden staan. Die woorden krijgen dan een ‘voorbehandeling’. De methodiek is te gebruiken in de hoogste klassen van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zowel klassikaal, in kleine groepen als individueel. •

De docent leest de woorden voor (fonologische code).

•

De leerling spreekt het woord uit (articulatorische code).

•

De woorden worden indien nodig verklaard (semantische en syntactische code).

•

De woorden worden zonodig gestructureerd: jewel-lery (morfologische code). Dit wordt leerlingen als aanpakstrategie aangeleerd. De docent geeft met boogjes de structuur aan onder het geschreven woord op het bord. Beter nog doet hij dit met een wat dikkere viltstift op een woordstrook, waarop aan de achterkant een hulpzin staat.

•

De docent besteedt speciale aandacht aan de visuele kenmerken van het woord.

Deze stappen wisselen elkaar af. In het geval van het woord jewel-lery, kan beter eerst worden gestructureerd en vervolgens het accent worden gelegd op de betekenis van jewel en de uitgang -lery. Een hulpzin hierbij is dan bijvoorbeeld: Jewels are made into jewellery.


121

De handcomputer7 De ‘handcomputer’ is een roulerend systeem van kaartjes. •

De leerlingen gebruiken kaartjes met een selectie van lastige woorden. Op de voorkant staat met blauw het Nederlandse woord geschreven en op de achterkant in rood de vertaling in de moderne vreemde taal. Op de voorkant staat bovendien het nummer van de les en eventueel het nummer van het woord binnen die les.

•

Na het op de kaartjes schrijven worden de woorden op verschillende manieren geleerd met behulp van de kaartjes: mondeling, schriftelijk en in wisselende volgorde. De kaartjes worden vervolgens opgeslagen in de ‘handcomputer’. De handcomputer is een schoenendoos, die met behulp van schotjes is verdeeld in vijf delen. Het voorste deel (‘bakje’) is het leerbakje.

•

Nadat weer nieuwe woorden zijn toegevoegd, vindt een ‘doorschuifmoment’ plaats. De woorden die een leerling zonder moeite weet te vertalen, kunnen door naar bakje 2; de overige woorden blijven in bakje 1. Er worden weer nieuwe woorden aangeboden en tijdens het volgende doorschuifmoment, worden eerst de woorden van bakje 2 doorgeschoven naar bakje 3 als ze nog steeds moeiteloos worden vertaald. Als dit niet zo is moeten ze terug naar bakje 1. Vervolgens worden de gekende woorden van bakje 1 naar bakje 2 doorgeschoven.

•

Op deze manier wordt doorgewerkt totdat de woorden in bakje 5 terecht zijn gekomen. Dit is het ‘opslagbakje’. Op ieder doorschuifmoment wordt hieruit een steekproef getrokken van 10 kaartjes. Woorden die daarvan vergeten zijn, gaan weer terug in bakje 1.

Deze werkwijze met de handcomputer heeft uiteraard als voordeel dat er veel aandacht is voor herhaling op de langere termijn.

122


De flapmethode De flapmethode kan vooral goede diensten bewijzen, wanneer de leerling in de eerste plaats moeite heeft met de geschreven vorm van de te leren woorden. De methode werkt als volgt. •

Nadat de leerling de woorden al een keer heeft geleerd, neemt hij een A4-blad liggend (landscape) voor zich. Aan de linkerkant maakt hij van boven naar beneden eerst een vouw in het papier. Dat gebeurt op ongeveer 10 cm van de linkerrand van het blad.

•

De leerling schrijft links van de vouw de woorden die hij moet kennen in het Nederlands op. Daarna schrijft hij – uit zijn hoofd – de vertaling in het Duits op. Vervolgens controleert hij met behulp van het boek de Duitse woorden. Bij foute vertalingen zet hij links op het blad een kruisje voor het Nederlandse woord. De fouten worden nog eens goed bekeken en dan moet de leerling proberen het woord nu weer zo goed mogelijk in te prenten.

x x x

•

De leerling vouwt nu het rechtergedeelte van het blad om, waarbij de rechterbuitenkant op de vouw komt te liggen. De woorden die nog niet goed gingen, worden nu nog een keer opgeschreven, maar nu op de omgevouwen ‘flap’. De woorden worden nog een keer gecontroleerd. De woorden die nog fout gaan, worden apart op een kaartje geschreven, waarbij de nog fout geschreven gedeelten met een marker worden gekenmerkt.


123

x x x

7.3 Spelling en klankstructuur Bij het aanleren van de moderne vreemde talen moeten nieuwe klanktekenkoppelingen en spellingregels worden geleerd. Ook wordt met name bij Engels erg veel gevraagd van het inprentvermogen met betrekking tot spelling. Dit is een gevolg van het feit dat de spelling van het Engels weinig klankzuiver is en erg onregelmatig. De Franse en Duitse spelling zijn doorgaans eenvoudiger te leren, omdat beide talen meer klankzuiver worden gespeld dan het Engels. Toch brengen beide talen wel hun eigen problemen met zich mee: het Duits een beperkt aantal nieuwe klank-tekenkoppelingen en het Frans vooral de verschillende accenten. Dyslectische leerlingen hebben meestal problemen met het leren van nieuwe klank-tekenkoppelingen en spellingregels én met het inprenten van nieuwe spellingen. Methodes voor moderne vreemde talen munten meestal niet uit in het systematisch aanbieden van deze zaken, hetgeen een extra handicap betekent voor dyslectische leerlingen. Spelling en klankstructuur: • maak leerlingen bewust van hun spellingprobleem

Dyslectische leerlingen weten vanuit de basisschool, dat spelling voor hen een moeilijke opgave is. En hoe vervelend ook, dit bewustzijn moeten ze wel hebben, wanneer ze met de moderne vreemde talen beginnen. Het leren van de spelling van de vreemde taal zal hen in vergelijking met klasgenoten meer tijd kosten. Met betrekking tot het inprenten van de spelling is het voor dyslectische leerlingen van groot belang dat docenten aandacht besteden aan veelzijdig leren, dat wil zeggen: leren door meer zintuigen in te schakelen. Niet alleen kijken, maar ook uitspreken en schrijven of typen. Als bijzondere technieken kunnen daarnaast bovendien nog worden gebruikt: spellinguitspraak – het woord precies zo uitspreken als het er staat8 – en hardop alfabetisch spellen.

•

Het is zinvol om leerlingen op school in tweetallen met deze software te laten oefenen en de software ook thuis te laten gebruiken. Vaak,

124

gebruik oefenen overhoorsoftware


kortdurend oefenen met kleine woordpakketten is essentieel voor dyslectische leerlingen. Het leereffect wordt verhoogd als de leerling het woord niet alleen intypt, maar ook steeds uitspreekt. Het is belangrijk dat de betreffende woorden steeds uit de methode afkomstig zijn. Er wordt dan geoefend met woorden die nodig zijn voor de schriftelijke overhoringen en proefwerken. Het aanbieden van andere woorden buiten de methode vergroot de belasting die juist zou moeten worden verkleind. Soms kan ook gebruik worden gemaakt van methodevolgende software en van oefeningen op internetsites die aansluiten bij de methode. •

geef extra aandacht aan lastige foneem-grafeemkoppelingen

Het is duidelijk dat leerlingen door een gebrekkige beheersing van klank-tekenkoppelingen in de problemen komen bij het spellen. Het is belangrijk om hieraan in klassenverband extra aandacht te besteden; dit kan op vrij eenvoudige wijze met behulp van de teksten die de leerlingen in hun leerboek vinden. We geven in het onderstaande kader een aantal voorbeelden. De leerlingen hebben een korte Engelse leestekst voor zich. De docent besteedt eerst uitvoerig aandacht aan de uitspraak van de [ch] en de [tch]; hij doet die voor in een aantal woorden. Vervolgens vraagt hij de leerlingen om de woorden waar volgens hen die [t] in voorkomt te onderstrepen. Dan worden de woorden waarom het gaat op bord gezet en wordt de leerlingen gevraagd deze woorden hardop voor te lezen. De leerlingen krijgen van de docent een gekopieerde tekst, waarin een aantal ‘lastige’ letters zijn weggelakt. Hij leest de tekst hardop voor en vraagt de leerlingen de ontbrekende letters in te vullen. Na een inventarisatie van de fouten wordt even extra aandacht besteed aan de lastige klank-tekenkoppeling. Gedurende twee of drie weken krijgt een specifiek probleem met de klank-tekenkoppeling zeer gerichte aandacht. We geven hier als voorbeeld het probleem van de uitspraak van de [u] en de [ü] in het Duits. Door gebruik te maken van kapstokwoorden kan hier zeer gericht aan worden gewerkt. Daarbij kan op het linkerbord een woord met een u, bijvoorbeeld du worden geschreven en rechts een woord met een [ü], bijvoorbeeld für. Zodra door een leerling een woord met een van beide letters fout wordt geschreven, kan hieraan (heel) kort aandacht worden besteed door naar het woord op het bord te wijzen, het nog even hardop te lezen etc. Ook kan worden gewerkt met het klankspellingschrift,9 waarin op een systematische manier woorden worden geschreven bij de kapstokwoorden met de betreffende klank-tekenkoppelingen.


125

•

geef extra aandacht aan spellingregels

Leerlingen die grote moeite hebben met de schrijfwijze van vreemde woorden in de vreemde taal kunnen ook worden geholpen door hen een beperkt aantal eenvoudige en eenduidige spellingregels aan te bieden. Deze kunnen klassikaal worden aangeboden; de leerlingen bij wie het inprentingproces zonder veel problemen verloopt, zullen die regels eigenlijk niet nodig hebben; voor de anderen is het wel degelijk een nuttige ondersteuning. We geven hier een aantal voorbeelden van niet te gecompliceerde regels die in de hele klas aan de orde kunnen komen: Engels Wanneer schrijf je ch, wanneer schrijf je tch? Na een korte klinker schrijf je tch, in alle andere gevallen schrijf je een ch. Denk maar aan de woorden: butcher, church, to reach. Wat schrijf je aan het eind van een woord: l of ll? Na een korte klinker schrijf je altijd ll, anders schrijf je l. Denk maar aan de woorden: tall, full, well, all, fill, kill en daarnaast aan steel, meal, howl, feel, peel.

Duits Wanneer schrijf je tz, wanneer schrijf je z? Na een korte klinker schrijf je tz, in alle andere gevallen schrijf je een z. Denk maar aan de woorden: der Platz, die Zeit, siezen, die Witze. Wanneer schrijf je aan het eind van een woord één medeklinker? Wanneer twee? Na een korte klinker schrijf je er bijna altijd twee, in de andere gevallen één. Denk maar aan de woorden: hell, der Beginn, das Leck, kaputt, der Damm, der Mann en daarnaast aan: hohl, das Heim, der Saal, das Boot, der Hahn.

Frans Wanneer schrijf je een au, wanneer schrijf je een eau? Aan het eind van een woord schrijf je eau, anders schrijf je een au. Denk maar aan de woorden: château, bâteau, eau, peau en chapeau naast woorden als auto, faux, autre, hausse. •

126

geef extra aandacht aan ‘bekende stukjes’

Om de leerlingen te helpen bij de ontwikkeling van hun analogiebewustzijn, kan de docent aandacht besteden aan ‘bekende stukjes’, zoals vaste achtervoegsels als -able (in bijvoorbeeld capable) en


-ly (in mainly) in het Engels, -lich en -schaft in het Duits en -ment en -ais in het Frans. Daarnaast gaat het ook om steeds weer terugkerende lettercombinaties, zoals -igh- (in light, sigh, sight, fright, might etc.) in het Engels. De docent kan leerlingen op deze overeenkomsten wijzen door ze in een stukje tekst alle voor-komende -igh- te laten onderstrepen. Vervolgens kan er met elkaar over gepraat worden, waarbij de leerlingen en de docent gezamenlijk naar ‘ezelsbruggetjes’ zoeken. (Waar moet je op letten als je zeker wilt weten dat je de letters in de juiste volgorde opschrijft?) Leerlingen kunnen ook achter in hun schrift rijen maken met woorden waarin ‘bekende stukjes’ voorkomen: hollandais, français, anglais etc. Aan die woorden kan in de les dan regelmatig aandacht worden besteed. Ook rijmwoorden zoeken, kan een manier zijn om aandacht te besteden aan overeenkomsten in spelling. Er worden dan rijmwoorden gezocht vanuit bekende woorden om een bepaalde schrijfwijze te accentueren: cake, snake, lake, fake etc. •

werk met een klankspellingschrift

Werken met een klankspellingschrift kan een belangrijke ondersteuning zijn voor dyslectische leerlingen, omdat het op systematische wijze aandacht geeft aan de relatie tussen klank en letter. Bij sommige leergangen levert de uitgever kant-en-klare klankspellingschriften; in dat geval kunnen ze als extra ondersteuning in de klas worden ingezet. Wanneer er geen kant-en-klaar materiaal is, dan is het werken met zo’n schrift eerder een activiteit voor buiten de les.

7.4 Grammatica Een aantal dyslectische leerlingen heeft moeite met het leren van grammaticaregels. Ze kunnen problemen hebben met het leren benoemen van de woordsoorten en zinsdelen en kunnen zich vaak moeilijk een voorstelling maken van de inhoud van een grammaticale regel. Bovendien kunnen ze moeite hebben om eenmaal verworven kennis te generaliseren, dat wil zeggen te gebruiken in relevante andere situaties. Hier valt te denken aan grammaticale kennis die is geleerd en vervolgens in nieuwe situaties moet worden toegepast. Daarbij kan het gaan om het gebruik van werkwoordstijden in het Engels of om de vervoeging van werkwoorden in de onvoltooid tegenwoordige tijd in het Frans. Op een aantal manieren kunnen docenten moderne vreemde talen extra ondersteuning bieden bij het leren van grammatica. Grammatica: • hanteer schoolbreed dezelfde taalkundige en redekundige begrippen

Docenten hanteren de Nederlandstalige taalkundige en redekundige begrippen voor de uitleg bij de moderne vreemde talen. Schoolbreed wordt aangesloten bij de uitleg die bij het vak Nederlands wordt


127

gegeven. De secties Nederlands en Moderne vreemde talen plannen gezamenlijk wanneer welke begrippen aan de orde komen. •

sluit bij toetsing aan op de oefenwijze

Docenten laten de grammaticaonderdelen in hun proefwerken en schriftelijke overhoringen nauw laten aansluiten bij de manier waarop de grammatica is geoefend.

•

gebruik veel vaste uitdrukkingen

Docent gebruiken veel vaste uitdrukkingen in de moderne vreemde talen. Zo kan de docent steeds op dezelfde manier aan de leerlingen vragen om hun schriften voor zich te nemen. Dit verhoogt de bekendheid en versterkt de automatisering van bepaalde grammaticale constructies.

•

laat leerlingen oefenen via internet

De leerlingen kunnen gebruikmaken van de grammaticale oefeningen op methodeondersteunende websites. Kijk bijvoorbeeld op www.steppingstones.wolters.nl onder IT M@tters, en op www.bastrimbos.com.

•

laat leerlingen oefenen met behulp van software

De leerlingen oefenen grammatica met de software die bij de methode hoort, of met software die daar los van staat en specifieke grammaticale constructies oefent. Voorbeelden daarvan zijn: - voor Engels: The verb machine en Grammar Practice; - voor Duits: Bavogram Duits en Bavogram Duits plus.

•

visualiseer regels

Waar mogelijk visualiseert de docent grammaticaregels in een tekening.10

7.5 Lees- en luistervaardigheid Bij het lezen in de moderne vreemde taal heeft de dyslectische leerling vaak last van een slechte technische leesvaardigheid. Het lezen wordt bovendien vaak negatief beïnvloed door een tekort aan woordkennis en problemen met de uitspraak en de grammatica. Dit maakt dat de leesvaardigheid op een complexere manier wordt beperkt dan in het Nederlands. Ook de luistervaardigheid kan problemen opleveren. Hier spelen het tekort aan woordkennis en problemen met de uitspraak en de grammatica eveneens een rol. Verder moet de leerling erg veel zaken tegelijk doen: hij moet zorgvuldig luisteren, hij moet zich een voorstelling maken van de inhoud van de tekst, moet de vragen lezen etc. Lezen en luisteren: • bied auditieve ondersteuning bij technisch lezen

128

Met name in de onderbouw is voor veel dyslectische leerlingen begeleiding bij het technisch lezen nodig. Om de directe herkenning van hoogfrequente woorden te bevorderen, kan met een variant van de kijk-luistermethode worden gewerkt. Daarbij luisteren leerlingen


herhaalde malen naar een tekst, waarbij ze tegelijkertijd de tekst meelezen. Hiervoor kunnen uiteraard de teksten uit de eigen methode worden gebruikt. Uiterst effectief is het op deze wijze doornemen van de teksten van de methode bij wijze van preteaching: voorafgaand aan de behandeling van de les neemt de dyslectische leerling de betreffende tekst al door. Zo profiteert hij meer van wat er in de les wordt behandeld. Voor deze auditieve ondersteuning kan gebruik worden gemaakt van: - cd-rom’s bij de methode; - tekst-naar-spraaksoftware, met als voordeel dat de spraak vertraagd kan worden weergegeven; - Daisy-cd’s, afgespeeld op een Daisy-speler of op een computer. Zwakke leerlingen hebben vaak extra instructie en begeleiding nodig bij het effectief inzetten van deze middelen. Samen met de leerling moet worden bekeken hoe hij maximaal kan profiteren. Hierbij kan ook de remedial teacher worden ingeschakeld. Het is verder van belang om het gebruik van deze middelen geregeld in de klas te bespreken en bij proefwerken ook over de stof van de cdrom vragen te stellen, anders wordt het gebruik ervan te vrijblijvend. •

besteed aandacht aan leesen luisterstrategieën

Zeker in de onderbouw zal in de meeste gevallen de nodige aandacht aan leesstrategieën worden besteed. Bij een uitvoerige aandacht voor leesstrategieën voor leerlingen die sowieso al goede lezers zijn, zijn de nodige vraagtekens te zetten. Voor dyslectische leerlingen is het van belang om uitvoerig in te gaan op compenserende strategieën. Het is belangrijk dat de kennis en de vaardigheden die in de onderbouw zijn aangebracht, ook in de bovenbouw zorgvuldig worden bijgehouden. Er kan worden gewerkt met leerkaarten voor een vaste set van leesstrategieën die de leerlingen in onder- en bovenbouw begeleiden. De lees- (en luister)strategieën waaraan te denken valt, zijn: - mobiliseren van voorkennis; dit kan gebeuren door leerlingen aan de hand van titel, ondertitel en illustraties te laten raden naar de inhoud van de tekst; - voorspellen; de leerlingen voorspellen op basis van het gelezene/ gehoorde hoe de tekst verder gaat; - skimmen; de leerlingen krijgen bijvoorbeeld door het ELZA-lezen (eerste en laatste zin van iedere alinea) snel een overzicht van de tekst; - scannen; de leerlingen leren snel en effectief gericht informatie uit een tekst te halen; - woordbetekenissen raden door gebruik te maken van de context. Als de talige kennis van de leerling te gering is, levert het inzetten van leesstrategieën nauwelijks iets op. Het is dus belangrijk om zicht te hebben op de talige kennis van de leerling: woordenschat en kennis van grammaticale structuren.


129

•

maak gebruik van rolwisselend leren

Rolwisselend leren biedt goede mogelijkheden aan dyslectische leerlingen om tot een effectiever leesgedrag te komen. Rolwisselend leren is gebaseerd op de onderstaande elementen: - de docent geeft uitvoerige instructie over de inhoud en betekenis van een beperkte set leesstrategieën; - de docent gaat aan de hand van de ingevoerde strategieën hardop denkend met teksten aan de slag (modeling); - de leerlingen treden in een klein groepje beurtelings als ‘docent’ op, wanneer zij aan de hand van de aangereikte strategieën met een tekst aan de gang gaan.

•

bied langere teksten op cd aan

•

maak gebruik van tutorlezen

Voor leerlingen voor wie het lezen van langere teksten een groot probleem vormt, kunnen docenten gebruikmaken van cd’s die door de blindenbibliotheken ter beschikking worden gesteld. Het verdient aanbeveling om de leerlingen ook hier met de gehoorde tekst te laten meelezen. Er kan in de klas ook met tutorlezen worden gewerkt. Een goede lezer leest een dyslectische leerling voor.

•

geef meer leestijd

Bij het oefenen van leesen luistervaardigheid verdient het aanbeveling om de leerlingen meer leestijd te geven. Bij het lezen van langere teksten bij leesvaardigheid is een uitbreiding van zo’n 30 procent van de beschikbare tijd een reële optie. Bij luistervaardigheid, en dan met name in de bovenbouw, waar met multiple choiceantwoorden wordt gewerkt, moet de leerling meer tijd krijgen om de diverse antwoordmogelijkheden in hun geheel te kunnen doornemen. Uiteraard zijn leerlingen verschillend. Daarom verdient het ook aanbeveling om samen met leerlingen te bespreken hoeveel extra tijd ze redelijkerwijs nodig zouden kunnen hebben.

7.6 Toetsen Omdat dyslectische leerlingen meer tijd nodig hebben om Nederlandsen vreemdtalige teksten te lezen en omdat zij ook meer moeite hebben om zich op verschillende aspecten van een taak tegelijk te richten, is het belangrijk dat er bij toetsing faciliteiten voor de leerlingen worden gecreëerd. Er is een aantal compenserende en dispenserende maatregelen mogelijk bij toetsing. Toetsen: • geef meer tijd bij proefwerken

130

Gezien de problemen die dyslectici ondervinden, lijkt het op zijn plaats om deze leerlingen bij de proefwerken extra tijd te geven. Hier kan gedifferentieerd mee worden omgegaan. De extra tijd hangt af van het proefwerk en van de ernst van de problemen. De verlenging kan worden gekoppeld aan de uitgangspunten voor het examen – bijvoorbeeld een halfuur per twee uur, ofwel 25 procent – zodat de leerlingen daar op ingesteld raken. Bij luistervaardigheidopgaven gaat het er uiteraard niet om dat de


leerling meer tijd krijgt om te luisteren, maar wel om de opgaven bij de luistertoets te lezen. In de praktijk betekent extra tijd, dat duidelijke afspraken moeten worden gemaakt over de manier waarop dit wordt gerealiseerd. Moeten de leerlingen bijvoorbeeld na een bepaalde tijd van lokaal wisselen? •

differentieer in toetsstof

Wanneer het om roostertechnische redenen niet mogelijk is om meer tijd te geven, kan de docent differentiëren in de toetsstof. De docent kan van tevoren aangeven welke onderdelen van de toets het belangrijkst zijn. De dyslectische leerling kan zich eerst hierop richten; wat dan niet afkomt, wordt niet meegerekend. De docent kan ook met een code op het proefwerkblad aangeven welke items moeten worden gemaakt en welke eventueel niet. Bestaat een opdracht uit tien items, dan kunnen bijvoorbeeld de twee laatste in eerste instantie worden overgeslagen. Op die manier wordt een toets ingekort, maar komen wel alle vaardigheden aan bod. Er valt geen onderdeel weg.

•

richt de aandacht van leerlingen

•

stem toetsvorm en oefenwijze op elkaar af

Dyslectische leerlingen hebben moeite om hun aandacht tegelijkertijd op verschillende aspecten van een taak te richten. Bij toetsing moet hier rekening mee worden gehouden. Dat betekent dat sommige toetsvormen, zoals het dictee, bij dyslectische leerlingen beter achterwege kunnen blijven. In plaats daarvan kan wel aan een zogenaamd ‘gatendictee’ worden gedacht, waarbij de leerling in een gegeven zin slechts één woord hoeft in te vullen. Ook kan de docent er bij het maken van een toets rekening mee houden door de toetsvorm te laten aansluiten bij de wijze waarop is geoefend. Wanneer woordkennis in het boek is geoefend door woorden in zinnen in te vullen, moet de toets dezelfde vorm krijgen en moet niet een hele zin ter vertaling worden aangeboden of een complete uiting met de woorden worden gevraagd. De leerling loopt dan het risico wel het geleerde woord goed te schrijven, maar fouten te maken in de overige woorden van de zin.

•

zorg voor een heldere lay-out

•

geef opdrachten altijd op papier

•

toets ook mondeling

Dyslectische leerlingen worden aantoonbaar benadeeld door een proefwerk met een onduidelijke en/of drukke lay-out, waarbij bijvoorbeeld ook (te) kleine letters worden gebruikt. Hetzelfde geldt voor proefwerken die ‘vanaf het bord’ moeten worden gemaakt. De dyslectische leerling zal moeite hebben zijn aandacht te verdelen tussen het bord en zijn blaadje. Geef opdrachten daarom altijd op schrift met dubbele interlinie tussen de opdrachten en in een voor dyslectische leerlingen standaardlettertype en -grootte. De school zal zelf, liefst in overleg met de dyslectische leerlingen, een standaardlettertype en -grootte moeten vaststellen. Onderdelen als vocabulaire, idioom, dialogen kunnen schriftelijk en


131

mondeling worden getoetst. Met het cijfer van de mondelinge toetsing kan het cijfer voor schriftelijke toetsing worden opgehaald. In geval van ernstige problemen kunnen onderdelen die zich daarvoor lenen, alleen mondeling worden getoetst. Voor daartoe wordt overgegaan, moet duidelijk zijn dat een leerling dat aan kan. Niet alle leerlingen vinden mondelinge individuele toetsing even makkelijk. Spreek van tevoren met de leerling de procedure van de mondelinge toetsing zorgvuldig door, zodat de leerling weet wat er van hem wordt verwacht. Wanneer wordt besloten tot mondelinge toetsing, is het van belang een aantal punten in acht te nemen (zie kader). Mondeling toetsen •

Geef een leerling ruim bedenktijd na een vraag of opdracht.

•

Laat de leerling de opdrachten ook op schrift voor zich hebben, zodat hij woorden/idioom en de opdracht mee kan lezen.

•

Laat de leerling indien gewenst eerst voor zichzelf het antwoord opschrijven. Leerlingen willen bijvoorbeeld voor het wijzigen van grammaticale constructies – zinnen vragend of ontkennend maken – het antwoord voor zich zien, alvorens het te geven.

De beoordeling bij een mondelinge afname is afhankelijk van verschillende factoren. Zolang bijvoorbeeld nog op spelling gerichte ondersteunende hulp plaatsvindt, is het niet verstandig om alleen de mondeling afgenomen toets te beoordelen. Het is dan beter om de leerling twee cijfers – het reguliere cijfer behaald op grond van de schriftelijke prestatie en het mondelinge cijfer – te geven. Indien geen remediale hulp gericht op schrijven meer plaatsvindt, kan worden volstaan met een mondelinge beoordeling. •

bied auditieve ondersteuning

Wanneer een leerling bij een toets lange teksten te lezen krijgt, dan kan dit problemen geven. Bij toetsen en examens kan de leerling dan een diskman met de opgenomen tekst (op cd of cassette) ter beschikking worden gesteld. Ook kan de ReadingPen of een laptop met tekst-naar-spraaksoftware worden gebruikt. Het verlenen van faciliteiten wordt toegekend als de leerling zich houdt aan de gemaakte afspraken met betrekking tot het leren van een vreemde taal (zie bijlage 18 op de cd-rom).

•

bied gelegenheid om het cijfer op te halen

De docent kan dyslectische leerlingen hun toets teruggeven met een foutenanalyseformulier. Hierop noteren de leerlingen de fouten die ze in de toets hebben gemaakt. Ze doen dat in de rubrieken grammaticale

132


fouten en spellingfouten. De docent controleert het werk en geeft vervolgens aan wat ze voor een bepaalde datum moeten oefenen. Met een individuele mondelinge of schriftelijke toetsing kunnen zij dan hun cijfer ophalen.

7.7 Beoordelen van toetsen Bij het bepalen van het cijfer voor een toets in de moderne vreemde talen – maar ook bij Grieks en Latijn – wegen docenten de spelling veelal mee, ook die van toetsonderdelen die daar in eerste instantie niet op zijn gericht, zoals dialogen. Voor veel dyslectici is de spelling van de moderne vreemde taal weliswaar niet het enige, maar wel een van de grootste struikelblokken. Zij halen door het aantal spelfouten vaak geen voldoendes en – zeker zo erg – ze zijn vaak al na één trimester gedemotiveerd en hebben het idee: Die talen, dat leer ik toch niet.

Aangepaste beoordeling: • biedt leerlingen de kans de opleiding te volgen waar ze de capaciteiten voor hebben

•

alleen voorwaardelijk, voor leerlingen die het nodig hebben

Wanneer de spelling aangepast zou worden beoordeeld, verlicht dat ten minste één probleem. Aangepaste beoordeling vraagt om een eenduidige visie van een sectie en goede afspraken. Docenten die spelling van dyslectische leerlingen aangepast beoordelen, gaan daarbij namelijk vaak verschillend te werk. Dat heeft tot gevolg, dat wanneer een toets door twee docenten wordt nagekeken, zij niet tot hetzelfde cijfer komen. Daarnaast worstelen veel docenten met de vraag of de dyslectische leerlingen met een soepeler beoordeling niet worden bevoordeeld. Deze problemen kunnen worden opgelost als secties afspraken maken over aangepaste beoordelingen en de toekenning ervan. Uitgangspunten bij het toekennen van een aangepaste beoordeling zouden kunnen zijn: - aangepaste beoordeling wordt toegekend wanneer de zwakke spelling ertoe leidt, dat een dyslectische leerling niet de opleiding kan volgen waartoe hij de capaciteiten heeft. Een aangepaste beoordeling hoeft niet tot zevens en achten te leiden, maar tot cijfers die recht doen aan wat de leerling wel kan en waarmee hij kan worden bevorderd naar een volgende klas. Dat betekent dat aangepaste beoordeling wordt toegekend als een leerling door problemen met de spelling niet op eigen kracht een 5,6 kan halen; - aangepaste beoordeling wordt toegekend als de leerling zich houdt aan de gemaakte afspraken met betrekking tot het leren van de moderne vreemde taal. Gemaakte afspraken gelden niet automatisch voor alle dyslectische leerlingen. Zij verschillen te veel in de ernst van hun problemen. Sommigen hebben zelfs geen aangepaste beoordeling nodig. Uit de praktijk en uit onderzoek blijkt namelijk dat een klein aantal met de


133

spelling van de moderne vreemde talen minder problemen heeft dan met de spelling van de moedertaal en voor de moderne vreemde talen op eigen kracht voldoende cijfers kan halen.11 Dit geldt echter lang niet voor alle dyslectici. Afhankelijk van de ernst van hun problemen zal een individuele aangepaste beoordeling moeten worden toegekend. Wanneer deze is vastgelegd, zullen alle docenten zich daaraan moeten houden. Welke aangepaste beoordeling wordt gekozen, kan in overleg met zorgspecialisten en leerling worden vastgelegd en zal van tijd tot tijd moeten worden geëvalueerd. Hieronder volgen een aantal beoordelingsmogelijkheden. Een aantal daarvan kan voor alle leerlingen gelden. •

geef geen cijfers in de beginperiode

Beoordeel spelling anders: • tel spelfouten minder zwaar •

• • •

•

134

hanteer een maximale puntenaftrek

reken een spelfout maar één keer reken fonetische spelling goed reken alleen specifieke fouten mee

reken spelling alleen in bepaalde onderdelen mee

Geef, wanneer met een moderne vreemde taal wordt gestart, in de beginperiode dan geen cijfers. Analyseer de toetsen om na te gaan wat leerlingen wel/niet beheersen. Neem eventueel diagnostische toetsen af. Besteed vervolgens klassikaal aandacht aan wat nog niet goed verloopt. Geef daarbij ook het leerproces aandacht: hoe hebben leerlingen zich voorbereid en wat kan daaraan worden verbeterd? Dit moet in de brugklas voor alle leerlingen gelden, want nog niet altijd is van alle leerlingen duidelijk of er sprake is van dyslexie. Deze periode zou tot de herfstvakantie kunnen duren. Leerlingen moeten weten dat de eerste maanden een gewenningsperiode is, waarin centraal staat: Wat wordt er van me gevraagd en hoe bereid ik me optimaal voor? Wanneer cijfers worden gegeven, kan worden gekozen uit de volgende mogelijkheden. De eerste mogelijkheid zou voor alle leerlingen kunnen gelden: - spelling wordt minder zwaar beoordeeld dan andere fouten. Als voor een fout in een toets 1/4 of een 1/2 punt wordt afgetrokken, trek dan voor een spelfout 1/8 of een 1/4 punt af; - trek niet meer dan een maximaal aantal punten af voor spelling. Leg dit van tevoren met de secties vast, bijvoorbeeld maximaal 2 punten. Wanneer de bovenstaande aanpassing voor een dyslectische leerling ontoereikend is, kan deze worden aangevuld met een of meer van de volgende voorstellen: - herhalingen van spelfouten worden niet meegerekend; - fonetisch gespelde woorden worden niet fout gerekend; - alleen specifieke fouten worden meegerekend. Van tevoren wordt met de leerling afgesproken welke spelling wordt meegerekend. De docent kan hierbij de hoogfrequente woorden als uitgangspunt nemen of woorden met onlangs geleerde spellingen, bijvoorbeeld de th in the, this, that, those etc.; - alleen de spelling van bepaalde onderdelen van het proefwerk wordt meegeteld. Zo worden bijvoorbeeld fouten in onderdelen als dialoog, woordkennis, grammaticale constructies (zinnen


•

reken spelfouten niet mee (dispensatie)

Zorg voor een eenduidige beoordeling

-

ontkennend of vragend maken) niet meegerekend, maar in het onderdeel werkwoordsvormen en meervoudsvormen worden fouten in de gevraagde uitgangen wel meegerekend. Hierbij gaat het dan alleen om de juiste uitgangen. Andere fouten in woorden worden niet meegerekend. Stel dat in een opgave de verleden tijd van werkwoorden moet worden gevormd. De fout in he suported wordt dan als spelfout berekend, een fout als he wented (to go) als een grammaticale fout. Bij een fout als he walkd ligt de scheiding tussen spelen grammaticale fout minder duidelijk; spelfouten worden niet meegerekend. Dit zal alleen toegepast worden als het werkelijk de enige optie is om voor een taal voldoende cijfer te behalen. De ontwikkeling van de taalverwerving zal dan op andere aspecten van de taal komen te liggen. Slechts in een paar schooltypen is dit mogelijk. In de meeste schooltypen zal een leerling uiteindelijk nadeel ondervinden van het niet rekenen van spelfouten, gezien de eisen die onder andere bij het eindexamen worden gesteld.

Voor toepassing van bovenstaande voorstellen is het nodig dat secties een eenduidig oordeel hebben over wat spelfouten zijn en wat grammaticale fouten zijn. In de praktijk blijkt dat lang niet altijd het geval en soms is een beslissing ook moeilijk en afhankelijk van wat wordt getoetst (zie voorbeeld in vorige paragraaf). Vanuit een puur linguïstisch standpunt is het onderscheid ook niet altijd te maken. Veel spellingregels zijn immers afhankelijk van grammaticale regels (syntactische, morfologische en semantische regels). In het kader hieronder wordt met Nederlandse voorbeelden het onderscheid tussen spelfout en grammaticale fout duidelijk gemaakt. Daarna volgt een paar Engelse voorbeelden. Voorbeelden Nederlands De fouten in de onderstreepte woorden zullen in het Nederlands door docenten als spelfouten worden gezien: Vandaag is het heerluk weer Hij heeft een cafia gekocht Uitijndelijk kwamen we toch nog op tijd Hij komt liever ’s midags Er was maar weinig plubiek Hij word morgen om 10 uur opgehaald Het heeft gisteren urenlang geregent Bij de laatste twee voorbeelden zal mogelijk twijfel rijzen. Voor de spelling van deze woorden is immers een grammaticale beslissing nodig. Toch beoordelen docenten deze fouten als spelfouten.


135

De volgende onderstreepte woorden zullen docenten beoordelen als grammaticale fouten. De woorden zijn correct geschreven, maar passen niet binnen de zinsconstructie. Hij worden morgen om 10 uur opgehaald Het heeft gisteren urenlang regenen Vandaag is het heerlijke weer Uiteinde kwam we toch nog op tijd

Voorbeelden Engels De volgende fouten uit een proefwerk zouden als spelfouten kunnen worden beoordeeld. He is plaiing He likes strawberrys We read mageziens It is very dangeres De onderstaande fouten zullen eerder als grammaticafouten worden gezien. He is play He like strawberries I bought two magazine It is very danger

Docenten moeten zich bij een aangepaste beoordeling bewust zijn, dat zij vaak moeite hebben om fouten in leerstof die als grammatica behandeld is, te rekenen als spelfout. Veel voorkomende voorbeelden hiervan zijn de vervoegingen van werkwoorden en de vorming van meervouden. Hun argumentatie om fouten hierin niet als spelfout te rekenen is dan vaak: Ze hebben er een regel voor gekregen en die kunnen ze toch leren. Dit is echter een schijnargument. Correct spellen is niet het toepassen van regels, maar het geautomatiseerd correct schrijven van woorden. Om dat te leren zijn er enerzijds regels en anderzijds inprentingtechnieken. Het gebruik ervan moet leiden tot automatisering. Dat lukt dyslectici niet of nauwelijks, ongeacht of er wel of geen regels in het spel zijn.

7.8 Voorbereiding op het eindexamen Voor een dyslectische leerling kan het examen moderne vreemde talen een ernstig struikelblok zijn. De examenvoorbereiding moet de

136


leerling in ieder geval goed voorbereiden op wat hij kan verwachten bij de verschillende onderdelen. Software en hardware In principe mag een dyslectische leerling tijdens het examen de software en hardware gebruiken die hij ook heeft gebruikt tijdens de schoolloopbaan. Hierbij kan worden gedacht aan de tekstverwerker (met spellingcontrole), de ReadingPen (zonder woordenboekfunctie), de Daisy-speler, tekst-naar-spraaksoftware en spraakherkenning. Elektronische woordenboeken zijn op dit moment nog niet toegestaan op het eindexamen. Naar verwachting over een aantal jaren wel. Een algemeen bruikbaar onderwerp Het helpt leerlingen om uitgebreid een algemeen bruikbaar onderwerp – voor het mondeling examen en de brief – met bijbehorend vocabulaire en vaste algemeen bruikbare zinsconstructies te oefenen.


137

Leeswijzer Hoofdstuk 8 richt zich specifiek op docenten wiskunde. Het doet, in aanvulling op de algemene begeleiding, een aantal voorstellen voor de vakspecifieke begeleiding van dyslectische leerlingen bij rekenen en wiskunde. Aan de orde komen leesstrategieën (8.1), schooltaal (8.2), probleemoplossingsstrategieën en taakaanpak (8.3), proefwerken en examens (8.4) en reteaching (8.5).

Inhoud

138

8.1

Begrijpend-leesstrategieën

140

8.2

Schooltaal in de wiskunde

140

8.3

Probleemoplosingsstrategieën en taakaanpak

141

8.4

Proefwerken en examens maken

142

8.5

Reteaching rekenen wiskundevaardigheden

142

8 Vakspecifieke begeleiding: rekenen/wiskunde

8 Vakspecifieke begeleiding: rekenen/ wiskunde Het leesen schrijfproces bij dyslectische leerlingen verloopt vaak problematisch omdat: - de technische aspecten van deze vaardigheden te veel capaciteit van het werkgeheugen in beslag nemen en er relatief weinig ruimte over is voor begripsprocessen; - de leerling over onvoldoende adequate en effectieve leesstrategieën beschikt; - de leerling deze strategieën onvoldoende toepast buiten het vak Nederlands; - de leerling een te kleine woordenschat heeft.

Rekenen/wiskunde doet een sterk beroep op de taalvaardigheid van leerlingen

Dyslectische leerlingen kunnen moeite hebben met automatisering van de basisvaardigheden rekenen/wiskunde

Deze (kern)tekorten in het leesen/of schrijfproces spelen uiteraard ook een rol bij het vak rekenen/wiskunde. Rekenen/wiskunde is immers steeds meer een vak geworden dat een beroep doet op taalvaardigheid en kennis van de wereld, naast probleemoplossingsvaardigheden en rekenvaardigheden. Het vak is veel taliger dan menigeen denkt; er is zelfs een sterker verband tussen het automatiseren van rekenfeiten en de verbale intelligentie dan tussen rekenen en de performale intelligentie.1 Daarnaast is het zo dat het rekenen/wiskunde in het voortgezet onderwijs voortbouwt op het realistisch rekenen, dat is ingezet in het basisonderwijs. Kenmerkend voor het realistisch reken-/wiskundeonderwijs is dat er wordt getracht om rekenen/wiskunde toe te passen in alledaagse situaties of zinvolle contexten. Kinderen worden daarbij uitgenodigd om hun spontane oplossingen en aanpak te delen met elkaar. Dyslectische leerlingen kunnen van een dergelijke leeromgeving niet altijd goed profiteren, omdat ze moeilijk zelf structuur kunnen aanbrengen in de veelheid van verschillende aanpakken, die door de (mede)leerlingen worden opgeroepen. Naast de bovengenoemde lees-/leerproblematieken kunnen dyslectische leerlingen door hun automatiseringsproblemen en het trage tempo dat daaruit voortvloeit, ook moeite hebben met het leren automatiseren van de basisvaardigheden optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Dit uit zich bij rekenen/wiskunde in een traag tempo, lagere prestaties en moeite in de domeinen breuken, procenten, lengte- en inhoudsmaten, de procedures voor het cijferend rekenen, het lezen van grafieken en tabellen, en het soepel en flexibel kunnen hoofd- en handig rekenen. Dit is uiteraard niet bij alle dyslectische leerlingen het geval. Voor de leerlingen die hier wel mee kampen, kan het realistisch rekenonderwijs een extra nadeel met zich hebben meegebracht. Binnen een dergelijke leeromgeving is er namelijk vaak relatief weinig aandacht voor de automatisering van rekenbewerkingen, waar dyslectische kinderen op dit vlak juist vaak veel oefening nodig hebben.


139

Soms blinken dyslectische leerlingen juist uit in rekenen/ wiskunde

De andere kant van dit verhaal is dat sommige dyslectische leerlingen juist uit kunnen blinken in wiskunde. Deze leerlingen beschikken vaak over een goed begrip, een goed abstractievermogen en goede rekenvaardigheden. Bij een aantal van hen is het toch van groot belang rekening te houden met de verminderde leesvaardigheid en meer tijd te geven. Pas dan kunnen ze hun volle potentieel bij wiskunde bereiken. Het is jammer om bij zo’n leerling tevreden te zijn met een 6 terwijl een 8 of 9 tot de mogelijkheden behoort. Gezien de hierboven genoemde problemen bij wiskunde kan de vakspecifieke begeleiding zich te richten op begrijpend-leesstrategieën (8.1), schooltaal in de wiskunde (8.2), probleemoplosingsstrategieën en taakaanpak (8.3), het maken van proefwerken en examens (8.4) en de reteaching rekenen wiskundevaardigheden (8.5).

8.1 Begrijpend-leesstrategieën

Leesstrategieën: • maak afspraken met de sectie Nederlands

•

laat leerlingen gebruikmaken van hulpmiddelen

Wat betreft gerichte en gestructureerde aandacht voor leesstrategieën is het noodzakelijk dat de wiskundedocent en/of de sectie Wiskunde afspraken maakt met de sectie Nederlands over welke leesstrategieën zij aanreiken en via welke didactiek zij dat aanreiken. Alleen op die manier is transfer van leesstrategieën binnen de vaklessen Nederlands mogelijk naar de vaklessen wiskunde. Ook hier geldt dat niet alleen dyslectische leerlingen hiervan profiteren, maar ook zwakke en/of schoolse lezers. Voor richtlijnen rond effectief onderwijs in leesstrategieën kunnen de richtlijnen worden gevolgd zoals in paragraaf 6.1 naar voren komen. Verder kan meelezen van tekst met een Daisy-speler of tekst-naarspraakprogramma’s de dyslectische leerling ontlasten. De cognitieve belasting wordt lager en er komt meer ruimte komt om het leesen leerproces te richten op het begrijpen van de leeromgeving rekenen/ wiskunde en het leren oplossen van het reken-/wiskundeprobleem.

8.2 Schooltaal in de wiskunde Helpen bij taal- en leesproblemen: • vertaal moeilijke woorden • leg woordvindstrategieën uit • behandel de structuur van wiskundeteksten

140

In de wiskundemethode staan vaak laagfrequente en voor de leerling vreemde woorden, zoals bijvoorbeeld ‘doorsnede’. Dyslectische leerlingen kunnen deze woorden soms moeilijk lezen en zijn vaak niet handig in het afleiden van de betekenis ervan. Bovendien is er vaak sprake van compacte taal of worden veel te lange zinnen gebruikt. De wiskundedocent kan op verschillende manieren helpen bij taalleesproblemen. Dit kan heel eenvoudig door een moeilijk woord te vertalen of een zin uit te leggen. Daarnaast kan de wiskundedocent een woordvindstrategie uitleggen om de betekenis van onbekende en moeilijke woorden te achterhalen. Ook kan de wiskundedocent een leesles


geven, waarin wordt behandeld dat wiskundeteksten een speciale manier van lezen vereisen.2 In deze leesles kunnen technieken worden aangereikt om structuur in een wiskundetekst aan te brengen. Richtvragen kunnen bijvoorbeeld zijn: Kan dit verhaal in stukjes worden opgedeeld? Wat zijn belangrijke woorden, zinnen of alinea’s? Wat moet je precies lezen en wat kan minder nauwkeurig? of: Kan ik dit woord dat ik niet begrijp raden of opzoeken? In een dergelijke leesles kan de wiskundedocent ook samen met de leerlingen vragen en opdrachten rubriceren.3 Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in drie soorten opgaven: - doevragen, gericht op de uitwerking (Teken de grafiek; Zoek op hoe groot...; Geef in een tabel aan...); - rekenvragen, gericht op het antwoord (Hoe groot? In welk jaar? Hoeveel keer?); - denkvragen, gericht op een uitleg (Wat betekent...? Wat weet je als...? Leg uit hoe...).

8.3 Probleemoplossingsstrategieën en taakaanpak

Streef naar compleetheid in instructie: • leg de vraag uit • oriënteer op voorkennis • behandel aanpak en strategieën • leer leerlingen evalueren

Werk vanuit sturende begeleiding naar zelfinstructie

Rekenen/wiskunde doet een groot beroep op probleemoplossingsvaardigheden.4 Dyslectische leerlingen – maar in zijn algemeenheid kinderen met leerproblemen – leren vaak minder oplossingsstrategieën aan, maar ook minder strategieën die efficiënt en effectief zijn. Ook zijn ze vaak minder vaardig in het zelfstandig afleiden van strategieën uit de rekencontext. Dit betekent dat de docent moet streven naar compleetheid van instructie: - goed uitleggen wat er wordt gevraagd; - oriënteren op wat al bekend is; - aangeven via welke stappen en strategieën het probleem moet worden opgelost; - aangeven hoe de leerling zelf kan zien of hij de opgave goed heeft aangepakt. Het beste kan gestart worden vanuit een sturende didactiek, waarbij wordt uitgegaan van een eenduidige en vaste invalshoek of strategie. Vanuit deze basis van rekenkennis en kennis van procedures, waarvan duidelijk is aangegeven waarom en wanneer deze kunnen worden toegepast, is het voor de leerling met een leerprobleem mogelijk om zelf oplossingsstrategieën toe te passen en zelf strategieën te genereren en af te leiden. Dan is het mogelijk om over te gaan van een sturende en (be)geleide instructie naar een model van zelfinstructie. Dit kan de docent realiseren door de stappen van de metacognitieve en de oplossingsstrategie voor te doen (modeling), samen met de leerling te doen en door de leerling te laten nadoen.5 Bij het voordoen van de strategieën


141

Concretiseer strategieën stapsgewijs: • wat moet gedaan worden? • wanneer? • waarom? • en hoe?

concretiseert de docent de stappen van het rekenleerproces door voortdurend te (laten) verantwoorden wat moet worden gedaan, wanneer en waarom het zinvol is en hoe het moet worden gedaan. Deze stappen worden in de remedial teaching methode Hulp bij Leerproblemen Rekenen-Wiskunde6 de ‘Wat-Wanneer-Waarom-Hoe-regel’ (WWWenH-regel) genoemd. De docent denkt als het ware hardop na door te verwoorden hoe hij een probleem oplost, maar ook door te verantwoorden waarom hij een probleem op deze manier oplost. Dit model van zelfinstructie kan worden ingebed binnen een zeer effectieve instructiemethode als rolwisselend leren.7 In kleine groepjes, waarbij de docent in eerste instantie als model fungeert, wordt de WWWenH-regel toegepast aan de hand van wiskundeproblemen. Om beurten nemen de leerlingen de rol van docent op zich. Methoden die specifiek gericht zijn op het aanleren van cognitieve en metacognitieve vaardigheden, zoals het leren van woordjes, het leren en lezen van een tekst, het maken van leessommen etc., zijn Aardig Vaardig8 voor het vmbo en Leren op Maat 9 voor havo/vwo. Vaardigheden worden in deze methoden opgedeeld in beheersbare stapjes.

8.4 Proefwerken en examens maken Mogelijke compenserende maatregelen bij proefwerken en examens zijn: - extra werktijd; - minder stof ineens toetsen; - extra mondelinge uitleg of mondelinge overhoring; - auditieve ondersteuning, zoals het gebruik van tekst-naar-spraaksoftware (zie hoofdstuk 5). Proefwerken en examens: • laat een rekenmachine gebruiken • werk met voorbedrukte bladen • geef strategieverandering aan

Compenserende maatregelen specifiek voor wiskunde zijn: - een rekenmachine gebruiken; - werken met voorbedrukte bladen en overschrijven verminderen (uit een boek en van het bord); - duidelijk de wenselijkheid van strategieverandering aangeven. Bijvoorbeeld: laat de leerling plussommen voorafgaand aan het maken van het proefwerk markeren met een gele stift, minsommen met een roze.

8.5 Reteaching rekenen wiskundevaardigheden Bij dyslectische leerlingen kan sprake zijn van rekenachterstanden. Soms zijn er hiaten in het aanvankelijk dan wel het voortgezet rekenen, bijvoorbeeld bij het optellen en aftrekken onder het 100(0)-tal of bij het vermenigvuldigen en het delen. Soms laten leerlingen omslachtige

142


oplossingsstrategieën zien, die veel geheugencapaciteit vragen en waarbij de leerling het zicht op zijn eigen probleemoplossingsgedrag volkomen bijster is. Soms laten leerlingen inadequate rekenprocedures zien bij bijvoorbeeld de lengte- en inhoudsmaten of het uitrekenen van breuken procentsommen. Dit type rekenachterstand vraagt om een oplossing in het domein van rekenen/wiskunde. Het uitgangspunt hierbij is dat hulp is gebonden aan de taak, aan deelvaardigheden en aan specifieke voorkennis die daar nauw mee samenhangt. Op veel scholen voor voortgezet onderwijs wordt schoolbreed reteachting rekenen/wiskunde gegeven bij de start van het brugklasjaar of in de periode na de herfstvakantie. Dit kan naar aanleiding van een screening rekenen/wiskunde zijn. De rt-methode Hulp bij Leerproblemen Rekenen-Wiskunde10 biedt signaleringsinstrumenten en richtlijnen voor diagnostiek om de remedial teacher behulpzaam te zijn bij het opzetten en inkleden van een dergelijke screening. Het gebruik van deze methode vergt wel: - grondige kennis van de reken-/wiskundeontwikkeling; - grondige kennis van orthodidactische principes; - kennis en inzicht in de wiskundemethode die op school wordt gebruikt; - inzicht in de vaardigheden die de sectie Wiskunde voorstaat.11 Ook hier geldt dat samenspraak en overleg met de sectie Wiskunde een vereiste is om tot een zorgbeleid voor rekenen/wiskunde te komen.


143

Leeswijzer Hoofdstuk 9 doet enkele handreikingen voor de begeleiding van dyslectische leerlingen buiten de klas. Het beschrijft de uitgangspunten van (9.1) en de toelatingscriteria voor de remediëring (9.2). Paragraaf 9.3 gaat in op de inhoud van de begeleiding naar leerlingen toe en op de ondersteunende rol die zorgspecialisten kunnen hebben naar docenten en mentoren. Paragraaf 9.4 laat zien hoe binnen een integrale benadering de ondersteuning binnen de klas en daarbuiten zich verhouden en hoe deze wordt vastgelegd in respectievelijk een plan van aanpak en een handelingsplan. Hoofdstuk 9 richt zich op de zorgspecialisten binnen de school.

Inhoud

144

9.1

Uitgangspunten van de remediëring

145

9.2

Toelatingscriteria voor remediëring

146

9.3 9.3.1 9.3.2 9.3.3

Remediëring: een tweeledig spoor Leertaakgerichte begeleiding Sociaal-emotionele begeleiding Coaching en begeleiding van docenten/mentoren

146 147 149 149

9.4

Integrale benadering

150

9 Interventies buiten de klas (remediëring)

9 Interventies buiten de klas (remediëring) Dit hoofdstuk geeft een overzicht van interventies die buiten de klas kunnen worden geboden, als de begeleiding binnen klassenverband (tijdelijk) niet toereikend is. De regie over deze vorm van begeleiding ligt bij de zorgspecialisten binnen de school. Specialistische kennis en vaardigheden die remedial teachers, dyslexiespecialisten, remediaal specialisten, orthopedagogen en psychologen in hun opleiding hebben verworven, worden ingepast in een integraal kader. Het is onmogelijk om alle methodes en aanpakken uitputtend te beschrijven. Raadpleeg daarvoor de literatuur- en bronverwijzing.

9.1 Uitgangspunten van de remediëring Remediëring buiten de klas is vraaggestuurd. Deze begeleiding sluit naadloos aan bij de begeleidingsvraag die de leerling heeft. Ook deze hulp staat ten dienste van het hoofddoel van dyslexiebegeleiding: de dyslectische leerling kan die vorm van onderwijs blijven volgen waar hij de capaciteiten voor heeft. Om dit te waarborgen kent remediëring de volgende uitgangspunten. Uitgangspunten remediëring: • integraal

Remediëring buiten de klas maakt integraal onderdeel uit van het totale begeleidingsplan van de leerling. Deze begeleiding is aanvullend aan het ‘plan van aanpak’ dat is gemaakt voor begeleiding binnen klassenverband (inclusief speciaal op de dyslecticus afgestemde maatregelen).

•

kosten en baten in balans

De remediëring buiten de klas kent kortdurende periodes – acht tot tien bijeenkomsten –, die na evaluatie kunnen worden verlengd. Steeds wordt nagegaan of de ‘kosten’ tegen de baten opwegen.

•

handelingsplan

Voor de remediëring wordt een handelingsplan opgesteld waarin de doelen, inhouden, instructie- en begeleidingsprincipes, wijze van verslaglegging van de voortgang en de evaluatie worden vastgelegd. De uitvoering vindt volledig geprotocolleerd plaats, zodat effecten meetbaar zijn en voortgangsbeslissingen verantwoord kunnen worden genomen. Uiteindelijk volgt er een all-in evaluatie van het plan van aanpak en het handelingsplan.

•

afstemming in de uitvoering

Bij het gehele begeleidingsplan van de leerling worden per definitie alle docenten en mentoren betrokken. Bij het handelingsplan, dat wordt gemaakt voor specifieke remediëring, nemen de zorgspecialisten het voortouw. Het handelingsplan wordt opgesteld in nauwe samenwerking met de vakdocenten, de mentor en de leerling.


145

•

flexibele organisatievorm

Afhankelijk van de problematiek kan remediëring individueel of in kleine groepjes plaatsvinden. Een periode intensief individueel begeleiden is bijvoorbeeld noodzakelijk bij die leerlingen, waarbij de problematiek zeer hardnekkig is of waar een aantal zaken nog dient te worden uitgezocht. In een aantal gevallen geniet groepsbegeleiding de voorkeur. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de geïntegreerde training van technisch- en begrijpend lezen.

9.2 Toelatingscriteria voor remediëring Twee groepen van leerlingen komen in aanmerking voor remediëring: Remediëring is nodig als: • ondersteuning in de klas onvoldoende blijkt

•

dyslexie wordt vermoed, maar nog niet is aangetoond En

•

de leerling in het verleden onvoldoende is begeleid

a. leerlingen voor wie het plan van aanpak binnen klassenverband, inclusief de extra vakbegeleiding en de compensaties en dispensaties, niet voldoende blijkt te zijn. Zij hebben doorgaans meer en intensievere begeleiding nodig. Daarenboven is remediëring nodig voor die leerlingen, die duidelijke problemen blijven ondervinden door gebrek aan functionele leesen schrijfvaardigheid. Het maatwerk dat daarvoor nodig is, vraagt om een kleinere groep en een hoge mate van deskundigheid; b. leerlingen bij wie de didactische resistentie nog niet is aangetoond. Het betreft die leerlingen bij wie duidelijke vermoedens zijn van dyslexie, maar die in het verleden, om welke reden dan ook, niet planmatig zijn begeleid. Alvorens bij deze leerlingen wordt besloten tot een aanvraag voor diagnostisch onderzoek naar dyslexie, zal eerst de hardnekkigheid moeten worden aangetoond. De criteria hiervoor zijn nog niet volledig uitgekristalliseerd. Wel staat vast dat er gedurende een half- tot driekwart jaar goed geprotocolleerd dient te worden begeleid, alvorens enige steekhoudende uitspraken te doen.1

9.3 Remediëring: een tweeledig spoor De eerste opdracht van de zorgspecialist die dyslectische leerlingen buiten de klas begeleidt is: nagaan wat er precies nodig is om deze leerling op deze school zo te begeleiden dat hij zo weinig mogelijk problemen ondervindt van de dyslexie. Daarvoor evalueert de zorgspecialist de begeleiding die is gegeven binnen het plan van aanpak en stelt zich vragen zoals: - Is de vakspecifieke begeleiding adequaat uitgevoerd of is daar nog meer winst te behalen? - Maakt de leerling voldoende gebruik van compenserende middelen?

146


-

Zet de leerling de hem verleende faciliteiten voldoende in? Is de leerling zich voldoende bewust van zijn eigen problematiek en mogelijke ‘oplossingen’ daarvoor?

Alvorens specialistische methodieken in te zetten, is het van belang om na te gaan hoe de begeleiding binnen klassenverband verloopt. Niet zelden komt het voor dat leerlingen wel softwareprogramma’s bij hun mvt-methode hebben, maar niet weten hoe ze die functioneel kunnen inzetten. Ook zien we dat als leerlingen hun problemen beter begrijpen, ze er ook beter mee kunnen omgaan. In dat geval is het coachen van de leerling meer op zijn plaats dan specifieke remediëring van lezen of spellen. Remediëring: • leertaakgericht • sociaal-emotioneel

Bij een aantal dyslectische leerlingen is ook meer specifieke remediëring noodzakelijk. De remediëring kent twee benaderingen: - een leertaakgerichte begeleiding, die bestaat uit een cognitieve en/of een metacognitieve en motivationele begeleiding; - een sociaal-emotionele begeleiding.

Leertaakgerichte begeleiding: • cognitief: o technisch lezen o spelling

9.3.1 Leertaakgerichte begeleiding Cognitieve begeleiding Remediëren is de directe aanpak van de leesen spellingproblemen in het Nederlands en/of de moderne vreemde talen. Doelen kunnen zijn: - technisch lezen: verhoging van het leestempo (fluency) en/of de accuratesse, training in woordidentificatiestrategieën (altijd ingebed in functionele leestaken); - spellen: training in het spellen van klankzuivere woorden en woorddelen, in beregelde klank-letterkoppelingen (lange klinkers, dubbele medeklinkers, slot-n, [t] geschreven als d in niet-werkwoorden en werkwoordspelling) en in inprentstrategieën voor etymologisch bepaalde klank-letterkoppelingen. Daarnaast kan training plaatsvinden in flexibel strategiegebruik, controle van spelling en het zelfstandig leren van nieuwe spellingen. Deze doelen spelen ook een rol bij de begeleiding van de moderne vreemde talen, maar dan dient ook aandacht te worden geschonken aan het inslijpen van nieuwe klank-letterkoppelingen in spelling en spraak,2 inprentstrategieën voor het leren van woordbetekenissen en grammaticale structuren. Naast specifieke rt-materialen die hiervoor op de markt zijn – zowel software als cursorische methoden –, is het belangrijk leerlingen gebruik te laten maken van software die bij methoden wordt geleverd.


147

•

metacognitief / motivationeel: o aanpak/beleving van taken o zelfbeeld leerling

Metacognitieve en motivationele begeleiding De taakgerichte benadering zal onvoldoende effect hebben als er niet tegelijkertijd aandacht is voor het bevorderen van metacognitieve strategieën en motivatie. Dit houdt in dat we aandacht schenken aan de aanpak en de beleving van taken en aan het zelfbeeld dat de leerling heeft opgebouwd. Het uiteindelijke doel is dat de leerling zijn leren zelf reguleert, zichzelf voldoende waard vindt en voldoende vertrouwen heeft in zijn vermogen om met een goede inspanning resultaat te behalen. Zelfregulatie van eigen leerprocessen veronderstelt dat de leerling beschikt over de nodige metacognitieve kennis en vaardigheden. Hij weet hoe hij leert en bezit de vaardigheden om dit uit te voeren. Dit kan worden bereikt door de leerling een actieve rol te geven in de begeleiding en door hem kennis te verschaffen over cognitieve en metacognitieve strategieën. Bij het geven van feedback wordt aan product, proces en beleving aandacht geschonken. Dit deel van de begeleiding vraagt ook binnen de klas dat docenten voortdurend reflecteren op eigen denken en doen, omdat effecten tot stand moeten komen in interactie met de leerling. Die interactie moet steeds opnieuw worden aangepast aan de specifieke leerling. Methodieken als Cognitieve gedragsverandering,3 Orthopedagogische Afstemming4 en Zelfregulerend leren5 reiken hiervoor middelen aan. Tussen deze methodieken is een grote overlap, maar zij verschillen in de invalshoek van waaruit naar de situatie wordt gekeken. Het onderstaande kader beschrijft een aantal activiteiten om cognitieve gedragsverandering tot stand te brengen. Lang niet iedere leerling zal dit zonder begeleiding kunnen. Meestal is het noodzakelijk om eerst concrete voorbeelden te geven van mogelijk te kiezen leerstrategieën en dan de leerling de keuze te geven welke hij wil inzetten en hoelang hij deze wil uitproberen. Activiteiten rond cognitieve gedragsverandering •

Laat de leerling mede het doel van de begeleiding bepalen.

•

Pas de volgorde van de aan te leren kennis en leerstrategieën aan aan het gekozen doel.

•

Leg de keuze van de leerstrategie bij de leerling.

•

Laat de leerling het doel evalueren en de definitieve leerstrategieën kiezen.

Emotie speelt een grote rol bij de verwerving van kennis. Deze motivationele kennis – kennis van de leerling over zichzelf (zelfbeeld) en zijn houding naar het vak (vakattitude) – zijn zeer bepalend voor de

148


inzet van de leerling. In de begeleiding kan hieraan aandacht worden gegeven door onder andere: - emoties ten aanzien van het vak, de taak of docenten te bespreken; - samen aanpakgedrag te analyseren en waar nodig handreikingen te bieden die tot verandering kunnen leiden; - positieve feedback en succeservaringen; - motivatie- en motivatieregulerende strategieën expliciete te bevorderen. Onder motivatiestrategieën wordt verstaan: controleren van impulsieve reacties, verwerven van sociale steun, positieve gevoelens ten opzichte van het leren. Motivationele regulatiestrategieën bepalen voor een groot deel het welslagen van het gehele proces. In hoeverre is de leerling in staat (en kan de docent/behandelaar de leerling aanzetten) om zelf initiatief te nemen, een ondernemende houding en doorzettingsvermogen te ontwikkelen en afspraken te maken met zichzelf en anderen.

Sociaal-emotionele begeleiding: • leren omgaan met dyslexie

9.3.2 Sociaal-emotionele begeleiding Dyslexie veroorzaakt bij nogal wat leerlingen emotionele en sociale problemen (zie ook hoofdstuk 3). Deze problemen komen tot uiting in afweermechanismen als ontkenning, externaliseren – het is de schuld van de school – en verschuiving van boosheid, die tot uiting komt in andere situaties dan bij het lezen zelf. Aspecten die een belangrijke rol spelen bij het omgaan met dyslexie zijn: - kennis van het probleem: Weet de leerling wat dyslexie is? - beleving rond de inzet die het probleem vraagt: Hoe worden de extra inspanningen ervaren? - beleving rond het probleem zelf: Hoe bepalend is de dyslexie voor het zelfbeeld van de leerling? - beleving van de reacties door de omgeving (medeleerlingen, ouders en vrienden). 9.3.3 Coaching en begeleiding van docenten/mentoren De ondersteuning van docenten/mentoren bestaat uit: - gesprekken met docenten en mentoren; - coaching van docenten, bijvoorbeeld door klassenobservatie of videoregistratie; - samen met de docent/mentor het ‘plan van aanpak’ uitvoeren (binnen klassenverband); - bespreken waar de ondersteuning toe heeft geleid en welke effecten zichtbaar zijn; - bespreken hoe de ondersteuning kan worden verbeterd.


149

Voor de zorgspecialist betekent dit dat hij zijn eigen vaardigheden moet vergroten rond advisering en coaching, en het voeren van gesprekken op beleidsniveau.

9.4 Integrale benadering

Integraal begeleidingsplan: • plan van aanpak (begeleiding in de klas + specifieke maatregelen) •

150

handelingsplan (remediëring buiten de klas)

De remediërende interventies buiten de klas maken deel uit van het begeleidingsplan. Ze worden vastgelegd in een apart handelingsplan met strenge eisen aan doelformulering, inhoudelijke keuzes, voortgangsrapportage en evaluatie. De evaluatie en de resultaten van het totale begeleidingsplan vormen ‘input’ voor de leerlingenbespreking en het leerlingvolgsysteem (zie bijlage 19 op de cd-rom). Wie de eindverantwoordelijkheid over het hele plan heeft, is afhankelijk van het zorgsysteem (en de uitvoering daarvan) binnen de school. Op de volgende pagina’s is een voorbeeld van een integraal begeleidingsplan dyslexie afgedrukt. Het bestaat uit een plan van aanpak voor de begeleiding in de klas en de specifiek op de dyslecticus afgestemde maatregelen en een handelingsplan voor remediëring buiten klassenverband.



151

Schooltype:

Persoonsontwikkeling:

Schoolgedrag:

Protectieve factoren:

Schoolprestaties:

Belemmerende factoren:

Periode: (gehele schoolperiode)

Capaciteiten:

Samenvattende probleemomschrijvng:

Naam leerling:

Integraal begeleidingsplan dyslexie Verantwoordelijke begeleidingsplan:

152


Beter leren omgaan met dyslexie.

De mentor of coach zoekt samen met de leerling naar een ‘buddy’ binnen de groep, die de leerling als dat nodig kan helpen.

De mentor of coach spreekt met de leerling en zoekt samen met hem naar oplossingen (bv. spreekbeurt over dyslexie, participeren in gespreksgroep, praten met deskundige (al dan niet tijdens spreekuur) enz.

Wanneer: Voor, tijdens en na de lessen.

Leerling vraagt om gesprek als docent niet uit zichzelf reageert en denkt positief mee.

Duur: 3 maanden.

Wanneer: 1 x in de 14 dagen op een vast moment.

Wie: • mentor/coach; • leerling; • verantwoordelijke begeleidingsplan.

Duur: 3 maanden.

Wie: • vakdocent(en) en mentor; • leerling; • verantwoordelijke begeleidingsplan.

Vakdocenten laten de leerling weten dat ze op de hoogte zijn van de dyslexie en bespreken met de leerling hoe ze hem het beste tegemoet kunnen komen.

Het onderwijs waar de leerling de capaciteiten voor heeft, kunnen blijven volgen.

Uitvoering en organisatie

Inhoud van de begeleiding

Doelen

Plan van aanpak (begeleiding in de klas)

Verantwoordelijke voor plan: • verslaglegging; • zorgdragen voor leerlingvolgsysteem en leerlingenbespreking.

Buddy: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).

Leerling: Portfolio.

Mentor: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).



Docenten en mentor: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).

Bijhouden van voortgang

Dyslexiescan: • docenten-/mentorenniveau; • leerlingniveau.


Wijze van evaluatie


153

Vakspecifieke begeleiding: Het vergroten van de fluency en woordenschat met het doel betere resultaten te behalen bij leesteksten.

Leerling: Portfolio. Tutor: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).

Wanneer: Tijdens alle lessen in deze vakken. Duur: 3 maanden.


Rapportresultaten bij de betrokken vakken.

Toetsing van begrijpend leesvaardigheid (genormeerde toets). Zorgspecialist: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).

Ook maken ze samen een plan voor woordenschatverbetering en het aanleren van adequate tekstgerichte strategieën. Daarbij wordt gebruikgemaakt van ‘peertutoring’ met leerlingen uit de klas van de leerling.



Wijze van evaluatie

Docenten: Logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal).

Wie: • zorgspecialist; • docenten Nederlands en zaakvakken; • leerling; • verantwoordelijke begeleidingsplan.

Duur: De gehele schoolperiode.

Verantwoordelijke voor plan: • verslaglegging; • zorgdragen voor leerlingvolg systeem en leerlingenbespreking.




Een zorgspecialist binnen de school bespreekt met de docenten Nederlands en zaakvakken hoe ze de leerling meer ‘leeskilometers’ kunnen laten maken en welke hulpmiddelen daarbij kunnen worden ingezet.

De leerling leert goed te werken met de software die bij de methoden zit. Hiertoe krijgt hij extra uitleg van de vakdocenten.

Wie: • vakdocent(en) en mentor; • leerling; • verantwoordelijke begeleidingsplan.

Leerling krijgt dyslexiepas met faciliteiten die voor hem van toepassing zijn: • verlenging van (25% van de tijd) bij belangrijke proefwerken en examens; • mondelinge toetsing van vocabulaire bij Engels en Duits; • enz.

Compenserende maatregelen: De leerling kan de belemmeringen die hij door de dyslexie ondervindt voor een groot gedeelte compenseren. Wanneer: Bij alle vakken waar dit nodig is.



Doelen

Plan van aanpak (aanvullend; specifieke maatregelen)

154


(NB: Dit is een voorbeelddoelstelling voor die leerlingen die een dyslexieverklaring hebben, maar voor wie het plan van aanpak onvoldoende blijkt.)

Op basis daarvan stelt hij een aantal methodische begeleidingsinhouden en instructieprincipes op die voor de leerling geïndiceerd lijken: • methodieken voor het vergroten van de woordenschat door het aanleren van de expanding rehearsal methode; • inzetten van principes van rolwisselend leren (modelling, scaffolding) bij Franse en Engelse teksten die de leerlingen in de klas behandelen; • enz.

De zorgspecialist ‘weegt’ samen met de leerling alle begeleiding die de leerling tot nu toe heeft gehad (PO, plan van aanpak VO) en bepaalt zo goed mogelijk wat de effecten ervan zijn geweest en in hoeverre de leerling daarvan profiteert.

Kortdurende begeleiding in rt-groep (max. 5 leerlingen) buiten de klas.

Het verbeteren van de begrijpend leesvaardigheid bij Frans en Engels.


Doelen

Handelingsplan (remediëring buiten de klas)

Duur: 3 maanden (8 tot 10 rt-bijeenkomsten).

Wanneer: • in rt-groepssessies: 1 x per week; • bij alle vakken (op toepassingsniveau).

Wie: • zorgspecialist; • docenten vreemde talen; • leerling; • medeleerlingen in rt-groep; • verantwoordelijke begeleidingsplan.




Medeleerlingen in het groepje: Portfolio.


Zorgspecialist: • logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal); • behandelformulier (bij voorkeur digitaal).


Rapportresultaten bij de betrokken vakken.

Voortgangs-/ verwijzingsbeslissing.

Evaluatie (na 3 maanden): • toetsing van begrijpend leesvaardigheid Frans en Engels (genormeerde toets); • procesevaluatie; • rapportresultaten bij Frans en Engels; • oordeel docenten Frans en Engels; • gesprek met leerling en ouders.


Wijze van evaluatie


155

(NB: Dit is een voorbeelddoelstelling voor die leerlingen van wie wel vermoedens zijn van dyslexie, maar men niet zeker is.)

Na remediëring is duidelijk of er bij de leerling sprake is van didactische resistentie teneinde al dan niet een diagnostisch onderzoek naar dyslexie aan te vragen.

Aantonen van de didactische resistentie.

Op basis daarvan stelt hij een aantal methodische begeleidingsinhouden en instructieprincipes op die voor de leerling geïndiceerd lijken: • specifieke spellinghulp: aanleren van adequate strategieën; • vergroten van de ‘fluency’ door technische leestraining; • het aanleren van woordraadstrategieën bij de moderne vreemde talen; • het beter leren accepteren van dyslexie door middel van het inzetten van methodieken van ‘oplossingsgericht werken’.

De zorgspecialist ‘weegt’ samen met de leerling alle begeleiding die de leerling tot nu toe heeft gehad (PO, plan van aanpak VO, tot dan toe) en bepaalt zo goed mogelijk wat de effecten ervan zijn geweest en in hoeverre de leerling daarvan profiteert.

Duur: Een halfjaar (2 periodes van 8-10 weken).

Wanneer: • in individuele sessies: 1 x per week; • bij alle vakken (op toepassingsniveau).

Wie: • zorgspecialist; • vakdocent(en) en mentor; • leerling; • verantwoordelijke begeleidingsplan.




Zorgspecialisten: • logboek (snel in te vullen, bij voorkeur digitaal); • behandelformulier (bij voorkeur digitaal).

Eindevaluatie (na 6 maanden) met alle betrokkenen: • toetsen spelling, technisch lezen en begrijpend lezen; • procesevaluatie: analyse behandelformulieren; • resultaten bij de vakken; • gesprek met leerling en ouders; • voortgangs-/verwijzingsbeslissing.

Bijstellen handelingsplan voor volgende periode van 3 maanden.

Tussentijdse evaluatie (na 3 maanden): • toetsen spelling, technisch lezen en begrijpend lezen; • procesevaluatie: analyse behandelformulieren; • resultaten bij de vakken; • gesprek met leerling en ouders;

Dyslexiescan: • docent/mentorenniveau; • leerlingniveau.

Noten Bij hoofdstuk 1 1

Onderwijsraad (1999). Zeker weten; leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad. 2 Zie Wentink & Verhoeven (2001) en Wentink & Verhoeven (2004). 3 Pameijer & Van Beukering (1997) en Van Beukering & Pameijer (1998). 4 Zie Wentink & Verhoeven (2004). 5 Kuijpers, Van der Leij, Been e.a. (2003). 6 Reij (2003). 7 Nederlands Instituut van Psychologen (1998). 8 Nederlands Instituut van Psychologen (1998). 9 Van der Leij, Struiksma, Ruijssenaars e.a. (2003).

Bij hoofdstuk 2 1

NCTAF (1997). Zie Stevens (1994, 1997, 1998). 3 Zie Wentink & Verhoeven (2001, 2004) 2

4

De figuur is gebaseerd op Stevens (1997), Veenman, Lem e.a. (1993), Dijkstra & Van der Meer (2000), Leenders, Naafs & Van den Oord (2002), Schoots-Wilke (2002) Wentink & Verhoeven (2001, 2004). 5 Veenman, Lem e.a. (1993) 6 Zie onder andere Von Glaserfeld (1996) en Fosnot (1996a). 7 Zie Nelissen (2004). 8 Zie Van Lieshout (2001). 9 Zie Sweller & Chandler (1991) en Tuovinen & Sweller (1999). 10 Dit voorstel is te vinden in Van Lieshout (2001). Dat een dergelijke aanpak effectief is, blijkt uit het onderzoek van Sweller & Chandler (1991).

Bij hoofdstuk 3 Zie onder andere Loonstra & Schalkwijk (1999) en Ghesquière & De Munter (1998). Een benadering waarin dit is uitgewerkt, is OrthoPedagogische Afstemming (Stevens & Van Werkhoven 1991). 3 Van Lier, Hoeben & Van Lieshout (1993). 4 De interactionele benadering (zie onder andere Van Lier, Hoeben & Van Lieshout (1993)) biedt goede aanknopingspunten voor docenten om leerlingen te ondersteunen. 5 Zie Riddick (1996). 6 Een voorbeeld is de video Letters op de snelweg, te bestellen via www.kenmerkreeks.nl. Ook heeft de oudervereniging Balans (www.balansdigitaal.nl) een aantal producten (video’s en boekjes) die heel goed te gebruiken zijn voor het sensibiliseren van klasgenoten (en docenten). 7 Zie onder andere Hellinckx & Ghesquière (2000). 8 Zie Ebbens & Ettekoven (2000). 9 Zie Kyriacou (1998). 10 Ebbens, Ettekoven & Van Rooijen (1996) bespreken verschillende manieren om tot een goede verdeling in beurten te komen. 11 Ontleend aan Ruijssenaars (2001). 12 Zie Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen (1993). 13 Zie Ebbens, Ettekoven & Van Rooijen (1996) en Kyriacou (1998). 14 Voor meer informatie over coöperatief/samenwerkend leren, zie Förrer, Kenter & Veenman (2000), Van Vugt (2002) en Van der Linden (2000). 15 Zie Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen (1993), Van der Linden (2000) en Vosse (2002). 1 2

Noten

157

Bij hoofdstuk 4 1

Zie Veenman (1992) en Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen (1993). Zie Leenders, Naafs & Van den Oord (2002). 3 Zie Mackay (2001). 4 Zie onder andere Gardner (1999). 5 Vermunt (1992). 6 Zie Hajer & Meestringa (1995). 7 Zie Verhallen & Verhallen (2003). 8 Zie Hajer & Meestringa (1995). 2

Bij hoofdstuk 5 1

Zie Theunissen (2003a, 2003b). Zie Sanderson & Smits (2001), Smits & Van der Helm (2001), Smits, Sanderson & Van der Helm (2001) en Callebout (2002). 3 Zie Callebout (2002). 4 Zie ook Van Berkel (1990). 5 Zie Van der Helm, Konink & Douma (2003). 2

6

Zie ook Keijzer (2002).

Bij hoofdstuk 6 1

Zie Aarnoutse (1992). Zie Van der Bolt (2004). 3 Zie Rasinski & Padak (2000). 4 Zie Schellens & Hout-Wolters (1998). 5 Zie het overzicht in Rosenshine & Meister (1994). 6 Zie Rosenshine en Meister (1994). 7 Van der Veer & Kamp (1998). 8 Hacquebord & Pulles (2003a). 9 Ogg, Elshout, & Van der Avert e.a. (2000). 10 Zie voorbeelden in Baumann (1986), Kan & Aarnoutse (1993), Aarnoutse, Roelofs & Jenniskens (1990), Walraven (1995), Sliepen (1995) en Lestra (1993). 11 Zie Palincsar & Brown (1984) en Rosenshine & Meister (1994). 12 De Boer, Hacquebord, Hofstede & Oosterloo (1996). 13 Hacquebord & Pulles (2003a, 2003b). 14 Van den Nulft & Verhallen (2002). 15 Verhallen & Verhallen (2003). 16 Rijlaarsdam en Braaksma (2004). 17 Voor deze discussie zijn de artikelen van Van Peer (1987a, 1987b) een goed uitgangspunt. 18 Zie Van Peer (1987a, 1987b). 19 Zie voorstellen hiervoor in Van Peer (1987a, 1987b) en Henneman (2000). 20 Zie Henneman (2002). 21 Schiffelers, Bosma & Van Hell (2002). 22 Zie een uitwerking in Van Calcar (1992, 1994). 2

158

Noten

Bij hoofdstuk 7 1

Braams & Smits (2002). Sanderson, Smits & Van der Helm (2001). 3 Hadfield (1996). 4 Lohfert (1982). 5 Zie Nienhuis (2002). 6 Zie pagina 52 e.v. in Billiaert (1996). 7 Zie Mondria & Mondria-de Vries (1991). 8 Zie Rosink, Exterkate & Bosman (1998). 9 Van Berkel (1990). 10 Zie ook Van Berkel (1990). 11 Zie Van der Leij , Struiksma, Ruijssenaars e.a. (2003). 2

Bij hoofdstuk 8 1

Zie Ruijssenaars (1997, 2004). Zie Lagerwerf (1994). 3 Zie Lagerwerf (1994). 2

4

Zie Ruijssenaars (1997). Zie Andeweg, Van Luit, Veenman & Van Waes (1997). 6 Andeweg, Van Luit, Veenman & Van Waes (1997). 7 Palinscar & Brown (1984). 8 De Boer, Postumus, Schreurs & Smit (2003). 9 Kleisen & Rozing (2003). 10 Andeweg, Van Luit, Veenman & Van Waes (1997). 11 Goei (2003). 5

Bij hoofdstuk 9 1

Zie de richtlijnen van de Stichting Dyslexie Nederland in Van der Leij, Struiksma, Ruijssenaars e.a. (2003). 2 Zie Van Berkel (1990). 3 Loykens (1998). 4 Stevens, Van Werkhoven e.a. (1991). 5 Boekaerts en Simons (1993).

Noten

159

Literatuur Aarnoutse, C. (1992). Tekstgericht onderwijs in begrijpend lezen. In: Verhoeven (1992), 151-167. Aarnoutse, C.A.J. (1996). Begrijpend leesonderwijs aan zwakke lezers. In: Van den Bos & Peer (1996), 109-121. Aarnoutse, C.A.J., E.C. Roelofs & W.A.G.M. Jenniskens (1990). Programma Samenvatten. Nijmegen: Berkhout. Andeweg, A., J.E.H. van Luit, M.V.J. Veenman & J.J. van Waes (1997). Hulp bij Leerproblemen Rekenen-Wiskunde. Alphen a/d Rijn: Kluwer. Baumann, J.F. (1986). The direct instruction of main idea comprehension ability. In: J.F. Baumann (Ed.), Teaching main idea comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association. Becker, F., W. van Hennekeler, B. Tromp & M. van Zuijlen (eds.) (1998). Om de kwaliteit van het onderwijs; het negentiende jaarboek voor het democratisch socialisme. Amsterdam: De arbeiderspers/ Wiardi Beckman Stichting. Billiaert, E. (1996). Behandeling van leesproblemen; technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden. Groningen: Wolters-Noordhoff. Bimmel, P.E. & E. van Schooten (2000). Strategische leeshandelingen en vaardigheid in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën 77, 365377. Boekaerts, M. & P.R.J. Simons (1993). Leren en instructie; psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. Braams, T. & A.E.H. Smits (2002). Eerder en efficiënter dyslexie screenen in het VO heeft grote voordelen. Tijdschrift voor Remedial Teaching 3, 4-9. Buijs, K., H. den Dulk, A. Essers, H. Logtenberg, K. Nieuwstraten, W. Ruijssenaars & J. van Vugt (2004). Problemen in de reken/ ontwikkeling [= Cahiers Speciale Onderwijszorg 8]. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Callebout, D. (2002). Compenserende software: tekst-naar-spraak als hulpmiddel bij dyslexie. Remediaal, 2002/7, 9-14.

Literatuur

161

De Boer, E., D. Postumus, D. Schreurs & J.W. Smit (2003). Aardig vaardig. Leeuwarden: Eisma Edumedia. De Boer, J., H. Hacquebord, D. Hofstede & A. Oosterloo (1996). Weet wat je leest. Groningen-Wolters-Noordhoff. Dijkstra, R. & N. van der Meer (2000). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht: APS. Ebbens, S. & S. Ettekoven (2000). Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ebbens, S., S. Ettekoven & J. van Rooijen (1996). Effectief leren in de les; basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Förrer, M., B. Kenter & S. Veenman (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Fosnot, C.T (1996a). Constructivism: a psychological theory of learning. In: Fosnot (1996b). Fosnot, C.T. (ed.) (1996b). Constructivism; theory, perspectives and practice. New York: Teachers College Press. Gardner, Howard (1999). Intelligence Reframed; multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books. Ghesquière, P. & A. de Munter (1998). Leerstoornissen, gedragsproblemen en sociaal-emotioneel welbevinden. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie 3, 170-186. Ghesquière, P. & A.J.J.M. Ruijssenaars (1997). Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco. Goei, S.L. (2003). Geen hulp bij rekenen wiskundeproblemen zonder remedial teaching-basis. Remediaal 4(2003/04), 10-15. Hacquebord, H.I. & M. Pulles (2003a). Tekst in zicht! Module Studerend Lezen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Hacquebord, H.I. & M. Pulles (2003b). Tekst in zicht! Module woorden leren in teksten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Hadfield, J. (1996). Elementary Communication Games. Boston: Addison Wesley Langman Ltd.

162

Literatuur

Hajer, M. & T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Bussum: Coutinho. Hellinckx, W. & P. Ghesquière (2000). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Acco: Leuven/Amersfoort. Henneman, K. & W.I.M. Calcar (1999a). Leesonderwijs ter discussie; deel 1; analyse van leesonderwijs in lesmaterialen. Levende Talen 539, 267-273. Henneman, K. & W.I.M. Calcar (1999b). Leesonderwijs ter discussie; deel 2; naar strategie-georiënteerd leesonderwijs. Levende Talen 541, 466-473. Henneman, K. (2000). Problemen van gevorderde spellers; signalering, diagnostiek en begeleiding. Bussum: Coutinho. Kan, N.P.L.M. & C.A.J. Aarnoutse (1993). Programma Structuur van informatieve teksten. Nijmegen: Berkhout. Keijzer, M.C.J. (2002). Het effect van Remedioom voor de RT-praktijk. Tijdschrift voor Remedial Teaching 2002(4), 27-31. Kleijnen, R. (2003). Vergoeding van behandeling van dyslexie; ook voor het voortgezet onderwijs een prachtige kans, mits integraal ingezet. Remediaal 6, 3-9. Kleisen, J. & G. Rozing (2003). Leren op maat. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Kuijpers, C., A. van der Leij, P. Been, T. van Leeuwen, M. ter Keurs, R. Schreuder, & K.P. van den Bos (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische Studiën 80(4), 272-287. Kyriacou, C. (1998). Essential Teachings Skills. Cheltenham: Nelson Thornes Ltd. Lagerwerf, B. (1994). Wiskunde-onderwijs in de basisvorming. Groningen: Wolters-Noordhoff. Leenders, Y., F. Naafs & I. van den Oord (2002). Effectieve instructie in het primair onderwijs; leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS. Lestra, M. (1993). Lessen in strategieën voor begrijpend lezen voor moeilijk lerenden van 11 tot 16 jaar. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Literatuur

163

Lohfert, W. (1982). Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. München: Hueber. Loonstra, J.H. & F. Schalkwijk (red.) (1999). Omgaan met dyslexie; sociale en emotionele aspecten. Leuven/Apeldoorn: Garant. Loykens, E. (1998). Leergesprekken; cognitieve gedragsverandering bij kinderen. School & Begeleiding 1998(juli). Mackay, N. (2001). Dyslexia friendly schools. In: Peer & Reid (2001). Menne, J. (2001). Met sprongen vooruit; een productief oefenprogramma voor zwakke rekenaars in het getallengebied tot 100; een onderwijsexperiment. Utrecht: CD-B Press. Mondria, J.A. & S. Mondria-de Vries (1991). Woorden leren met de ‘handcomputer’ Praktijkverslag van een leerexperiment met een bijzonder woordkaartjes-systeem. Levende Talen 465, 558-461. NCTAF (1997). Doing what matters most; investing in qualitiy teaching. New York: National Commission on Teaching & America’s Future. (Zie ook www.nctaf.org.) Nederlands Instituut van Psychologen (1998). De beroepscode van psychologen. Amsterdam: NIP. Nelissen, J. (2004). Constructivisme en het Nieuwe leren. Vernieuwing, Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding 63(2), 14-16. Nienhuis, L. (2002). Woordjes leren; woorden leren in groepen; het opbouwen van een semantisch netwerk in een vreemde taal. Levende Talen Magazine 2. Ogg, F., G. Elshout, T. van der Avert e.a. (2000). Zelfstandig lezen bij de gammavakken in de tweede fase. ‘s-Hertogenbosch: VSLPC. Onderwijsraad (1999). Zeker weten; leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving (verkenning). Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R. & P. Bimmel (1996). De kloof tussen theorie en praktijk. Levende Talen 511, 332-338. Palincsar, A.S. & A.L. Brown (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction 2, 117-175.

164

Literatuur

Pameijer, N.K & J.T.E. van Beukering (1997). Handelingsgerichte diagnostiek; een praktijkmodel voor advisering bij onderwijs- en opvoedingsproblemen. Leuven/Culemborg: Acco. Peer, L. & G. Reid (eds.) (2001). Dyslexia; successful inclusion in the secondary school. Londen: David Fulton Publishers. Rasinski, T. & N. Padak (2000). Effective reading strategies; teaching children who find reading difficult. New Jersey: Prentice Hall. Reij, R. (2003). Dyslexie; naar een vergoedingsregeling. Amstelveen: College voor zorgverzekeringen. (Zie ook www.cvz.nl; publicatienummer 03/144). Riddick, B. (1996). Living with dyslexia. London: Routledge. Rijlaarsdam, G. & M. Braaksma (2004). Schrijven en LEREN schrijven. Levende Talen Magazine 3, 17-23. Rosenshine, B. & C. Meister (1994). Reciprocal teaching; a review of the research. Review of Educational research 64(4), 479-530. Rosink, A.M., W. Exterkate & A. Bosman (1998). Leren spellen door letterlijke uitspraak. Didaktief & School 4, 35. Ruijssenaars, A.J.J.M. & P. Ghesquière (red.) (2002). Dyslexie en dyscalculie; ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Leuven/Leusden: Acco. Ruijssenaars, A.J.J.M. (1997). Rekenproblemen; theorie, diagnostiek, behandeling (Tweede druk). Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2001). Leerproblemen en leerstoornissen; remedial teaching en behandeling; hulpschema’s voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, W. (2004). Veelgestelde vragen over rekenproblemen en dyscalculie. In: Buijs e.a. (2004), 9-12. Sanderson, A. & A. Smits (2001). Improvements in literacy; the effect of voice recognition software on English and Dutch dyslexic students [= paper BDA International Conference, University York]. Sanderson, A., A. Smits & P. van der Helm (2001). Improvements in literacy; the effect of voice recognition software and text-to-speech on English and Dutch dyslexic students. [= paper 5th BDA International Conference.]

Literatuur

165

Schellens, G. & B. Hout-Wolters (1998). Wat is belangrijk in een studietekst? De rol van leerdoelen en taakeisen. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders 19(1), 54-58. Schiffelers, I., A.M.T. Bosman & J.G. van Hell (2002). Uitspreken-water-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met niet consistente foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 41, 320-331. Schoots-Wilke, H. (2002). Omgaan met verschillen; toolkit; de leerling in ontwikkeling; begeleidingsvormen, instrumenten en concepten. Alphen a/d Rijn: Kluwer. Sliepen, S.E. (1995). Instructie en oefening in begrijpend lezen; leerkrachtinstructie en computerondersteunde oefening voor lom-leerlingen [= academisch proefschrift]. Amsterdam: Paedologisch Intituut. Smits, A. & P. van der Helm (2001). Dyslexie en software. In: Van Balkom, Dollevoet & Faber (2001), 85-98. Smits, A., A. Sanderson & P. van der Helm (2001). Dyslexie en software: nieuwe mogelijkheden in het VO. Tijdschrift voor Remedial Teaching 2001(2), 4-10. Stevens, L.M. (1994). Naar een meer geïntegreerde benadering van leerstoornissen met bijzondere aandacht voor het motivationele aspect. In: Van Bon, Van Lieshout & Bakker (1994). Stevens, L.M. (1997). Overdenken en doen; een pedagogische bijdrage aan het adaptief onderwijs. Den Haag: PMPO. Stevens, L.M. (1998). De school als pedagogische werkplaats. In: Becker, Van Hennekeler, Tromp & Van Zuijlen (1998), 113-128. Stevens, L.M., W. van Werkhoven, F. Bode, E. Elve & L. Molendijk (1991). Afstemming tussen leraar en leerling in taaksituaties; een cursus zorgverbreding voor pabo-studenten. Utrecht: Vakgroep Pedagogiek/Universiteit Utrecht. Stokking, K., G. Erkens, B. Versloot & L. van Wessum (red.) (2000). Van onderwijs naar leren; tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Sweller, J. & P. Chandler (1991). Evidence for cognitive load theory. Cognition and Instruction 8, 351-362.

166

Literatuur

Teddlie, C. & D. Reynolds (2000). The international handboek of school effectiveness research. London/New York: Flamer Press. Theunissen, J. (2003a). Leerlingen over dyslexie; onderzoek naar ervaringen met dyslexiemaatregelen in het vo. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Theunissen, J. (2003b). Docenten over dyslexie; onderzoek naar de competenties van docenten in het voortgezet onderwijs op het terrein van dyslexie. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Tuovinen, J.E. & J. Sweller (1999). A comparison of cognitive load associatied with discovery learning and worked examples. Journal of Educational Psychology 91, 334-341. Van Balkom, J., T. Dollevoet & F. Faber (red.) (2001). Speciale onderwijszorg in het voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Berkel, A.J. (1990). Orthodidactische gids voor het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Van Berkel, A.J., M.C.L.F. Hoeks-Mentjens, H.W. Bakker-Renes & C.M. Fennis-Poort (2002). Hulp bij leerproblemen Engels lezen en spelling. Deventer: Kluwer. Van Beukering, J.T.E. & N.K. Pameijer (1998). Handelingsgerichte diagnostiek en remedial teaching. Tijdschrift voor remedial teaching 3, 6-11. Van Bon, W.H.J., E.C.D.M. van Lieshout & J.T.A. Bakker (red.) (1994). Gewoon, ongewoon, buitengewoon. Rotterdam: Lemniscaat. Van Calcar, W.I.M. (1992). Een Nieuwe Grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing. Leuven/Amersfoort: Acco. Van Calcar, W.I.M. (1994). Een Toegepaste Grammatica; grondslag voor het vak Nederlands. Leuven/Apeldoorn: Garant. Van den Bos, K.P. & D.R. Peer (red.) (1996). Dyslexie ‘96. Leuven/ Apeldoorn: Garant. Van den Nulft, D. & M. Verhallen (2002). Met woorden in de weer. Bussum: Coutino. Van der Bolt, L. (2004). Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvorming. Levende Talen Tijdschrift 1, 27-37.

Literatuur

167

Van der Helm, P., M.E. Konink & N.M. Douma (2003). De ReadingPen: onmisbaar studiemaatje bij dyslexie? Een pilot-onderzoek. Tijdschrift voor Remedial Teaching 2003(1), 24-28. Van der Leij, A., A.J.C. Struiksma, A.J.J.M. Ruijssenaars, L. Verhoeven, R. Kleijnen, K. Henneman, J. Pasman, M. Ekkebus, K.P. van den Bos (2003). Diagnose dyslexie en dyslexieverklaring. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Van der Linden, J. (2000). Leren in samenspraak; van theorie via onderzoek naar onderwijs- en opleidingspraktijk. In: Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum (2000), 103-116. Van der Veer, E. & M. Kamp (1998). Lezen in alle vakken. Rotterdam: Partners Training & Innovatie. Van IJzendoorn, T. (1998). Begrijpend lezen door rolwisselend leren. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Lier, P.A., S.M. Hoeben & C.F.M. van Lieshout (1993). Sociaalemotionele ontwikkeling; de vertrouwensrelatie als basis. Gorinchem: Uitgeverij De Ruiter. Van Lieshout, E.C.D.M. (2001). Ontwikkelingen in de behandeling van leerproblemen; aandacht voor aanpakken en vasthouden. Tijdschrift voor orthopedagogiek 40, 5-19. Van Luit, H. (2002). Jonge kinderen met rekenproblemen. In: Ruijssenaars & Ghesquière (2002), 113-128. Van Luit, J.E.H. (1987). Rekenproblemen in het speciaal onderwijs [= proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen]. Van Peer, W. (1987a). Spelling in stelling; een didactische visie; vrijheid en verantwoordelijkheid in de praktijk van het spellingonderwijs. Levende Talen 417, 23-29. Van Peer, W. (1987b). Spelling in stelling; een didactische visie; vrijheid en verantwoordelijkheid in de praktijk van het spellingonderwijs. Levende Talen 418, 118-123. Van Vugt, J.M.C.G. (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HBuitgevers. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën 69(4), 21-269.

168

Literatuur

Veenman, S., P. Lem, E. Roelofs & F. Nijssen (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement. Lisse: Swets & Zeitlinger. Veenman, S., Y. Leenders, P. Meyer & M. Sanders (1993). Effectieve instructie; leren onderwijzen met behulp van het directe-instructiemodel. Hoevelaken: CPS. Verhallen, M. & S. Verhallen (2003). Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS. Verhoeven, L. (red.) (1992). Handboek leesen schrijfdidactiek; functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Von Glaserfeld, E. (1996). Introduction: aspects of constructivism. In: Fosnot (1996b). Vosse, A.J.M. (2002). Evaluatie van tutorleren in Nederland [= Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam]. Walraven, A.M.M. (1995). Instructie in leesstrategieën; problemen met begrijpend lezen en het effect van instructie aan zwakke lezers [= Academisch proefschrift]. Amsterdam: Paedologisch Instituut. Wentink, H. & L. Verhoeven (2001). Protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. (Zie ook www.kun.nl/ en.) Wentink, H. & L. Verhoeven (2004). Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wong, B.Y.L. (1996). The ABC’s of learning disabilities. San Diego: Academic Press.

Literatuur

169

SIGNALERING EN DIAGNOSE VAN DYSLEXIE Leerlingen waarbij in hogere jaren problemen worden gesignaleerd

Leerlingen die binnenstromen uit het basisonderwijs

Dyslectisch

Niet dyslectisch

Verkorte intakefase (1.4)

Signaleringsfase

Vóór aanvang schooljaar

Integratie- en indiceringsfase (1.7) Signalering op basis van gegevens uit het basisonderwijs (1.3.1) Analyse onderwijskundig rapport basisonderwijs en aanmeldingsformulier ouders

Adviesfase (1.8) Opstellen begeleidingsplan (hoofdstuk 9)

Vermoedelijk dyslectisch

Lees- en/of Geen leesen/of spellingproblemen spellingproblemen vermeld

Verzenden Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (1.3.1, bijlage 1) (Preventieve) begeleiding (hoofdstuk 2 t/m 8) Start schooljaar/eind september

Signalering via toetsing en observatie (1.3.2 en 1.3.3) • Dictee Het wondere weer (bijlage 15) • Overschrijftaak (bijlage 16) • Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? (bijlage 17) • Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen (bijlage 6) • Observatielijst leesen spellingproblemen (bijlage 7)

Selectie van leerlingen met problemen (1.3.6)

Wel problemen

Geen problemen Geen verdere begeleiding

Intakefase (paragraaf 1.4) • Analyse van dossier • Eventueel verzenden Vragenlijst Leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (paragraaf 1.3.1 en bijlage 1) • Verzenden Intakevragenlijst voor ouders (bijlage 12) .. • Voor leerlingen die al enige tijd op school zitten: verzenden Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoordinator (bijlage 13) • Intakegesprek voeren met leerling en eventueel ouders en mentor (zie 1.4) • Informatie aantekenen op Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (zie 1.4, bijlagen 9 en 10)

September/oktober/november

Strategiefase (paragraaf 1.5) • Strategiebespreking • Verder onderzoek noodzakelijk?

Ja

Formulering van hypothesen en onderzoeksvragen

Nee

Ga naar integratie- en indiceringsfase

Onderzoeksfase (zie 1.6) • Onderzoek plannen, uitvoeren • Resultaten invoeren op Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (zie 1.4, bijlagen 9 en 10)

Integratie- en indiceringsfase (zie 1.7) • Onderzoeksresultaten worden samengevat tot totaalbeeld • Aanbevelingen worden gedaan richting school, leerling en eventueel ouders • Resultaat invoeren op Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (zie 1.4, bijlagen 9 en 10)

Adviesfase (paragraaf 1.8) • Adviesgesprek met leerling, ouders en school • Resultaten invoeren op Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie (zie 1.4, bijlagen 9 en 10)

Overzicht bijlagen Bijlage 1 – Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid Bijlage 2 – Aanpassingen bij het centraal examen, schooljaar 2005 Bijlage 3 – Dyslexiescan Bijlage 4 – Matrix Fasen in beleidsontwikkeling Bijlage 5 – Verantwoording signaleringsinstrumenten Bijlage 6 – Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen Bijlage 7 – Observatielijst leesen spellingproblemen Bijlage 8 – Aanvullend onderzoek moderne vreemde talen Bijlage 9 – Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 1 Bijlage 10 – Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2 Bijlage 11 – Toelichting bij deel 1 van het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie Bijlage 12 – Intakevragenlijst voor de ouders Bijlage 13 – Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoördinator Bijlage 14 – Voorbeeld dyslexieverklaring Bijlage 15 – Zinnendictee Het wonderlijke weer Bijlage 16 – Overschrijftaak Bijlage 17 – Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? Bijlage 18 – Voorbeeld van een dyslexiekaart of -pas Bijlage 19 – Behandelformulier per sessie (of specifiek onderdeel) Bijlage 20 – Regelingen hulpmiddelen en vrijstellingsmogelijkheden

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Overzicht bijlagen

1

Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid Datum: ___________________________________________________________________________ Ingevuld door: _____________________________________________________________________ Naam leerling: __________________________________________________________________m/v* Leeftijd: ________ jaar; ________ maanden. Geboortedatum: _______________________________ Land van herkomst:__________________________________Thuistaal: _______________________ Schoolloopbaan: ___________________________________________________________________ Heeft de leerling een dyslexieverklaring? Ja/nee* Indien ja, datum van afgifte: __________________________________________________________ Heeft de leerling lichamelijke beperkingen (zintuiglijke en/of lichamelijke handicaps)? Ja/nee* Indien ja, welke? ___________________________________________________________________

Naam basisschool: _________________________________________________________________ Naam leerkracht/remedial teacher/intern begeleider: _______________________________________ Is er een dossier aanwezig? Ja/nee* Wij zouden na ontvangst van de vragenlijst mogelijk nog contact met u willen opnemen. Op welk nummer en op welke dagen bent u te bereiken? Op telefoonnummer: ____________________Op dagen: ___________________________________ Wij danken u bij voorbaat voor uw medewerking.

* Doorhalen wat niet van toepassing is

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid

1

1

Hoe is de ontwikkeling van het lezen van woorden verlopen? Vermeld de precieze toetsen en versies. Stuur indien mogelijk een uitdraai van het leerlingvolgsysteem mee.

Datum

Toets en versie (bijv. EMT A-B; DMT kaart 1, 2, 3, versie A, B, C; Klepel A-B)

Ruwe score

Standaardscore


Niveau

2

2

Hoe is de ontwikkeling van het (technisch) lezen van teksten verlopen? Vermeld de precieze toetsen en versies. Stuur indien mogelijk een uitdraai van het leerlingvolgsysteem mee.

Datum

Toets en versie (bijv. AVI A-B)

Ruwe score (tijd en fouten)


Niveau

3

3

Is er extra instructie door een remedial teacher of andere leesspecialist voor de problemen met technisch lezen gegeven?  Nee  Ja, door (naam en functie): Indien ja:

In groep

Periode

Frequentie/duur bijeenkomsten Gebruikte materialen

Effecten begeleiding op functionele leestaken (bijv. lezen van informatieve teksten)

Graag handelingsplannen en evaluatieverslagen toevoegen.


4

4a Met welke (deel)vaardigheden van het technisch lezen heeft de leerling nog problemen?  Letter-klankkoppelingen Welke zijn nu nog problematisch? ___________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________  Auditieve synthese  Lettervolgorde in woorden  Vloeiendheid bij het lezen (lang nadenken, twijfelen, veel zelfcorrecties) 4b    

Hoe zou u het lezen van de leerling karakteriseren? Leest accuraat maar traag, woorden worden eerst in stilte gedecodeerd, dan uitgesproken Spelt woorden nog geregeld hardop tijdens het lezen, maar maakt daarbij nauwelijks fouten Leest vlot, maar raadt geregeld woorden en maakt daarbij veel fouten die de betekenis aantasten Leest traag, spellend en maakt veel fouten

4c Heeft de leerling problemen met begrijpend lezen? Ja/nee* 5

Hoe is de spellingontwikkeling verlopen? Vermeld de precieze toetsen en versies. Stuur indien mogelijk een uitdraai van het leerlingvolgsysteem mee.

Datum

Toets en versie (bijv. SVS, PI-Dictee)

Ruwe score

Standaardscore

Niveau

* Doorhalen wat niet van toepassing is Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid

5

6

Is er extra instructie door een remedial teacher of andere leesspecialist voor de problemen met spellen gegeven?  Nee  Ja, door (naam en functie): Indien ja:

In groep

Periode

Frequentie/duur bijeenkomsten

Gebruikte materialen

Effecten begeleiding op functionele schrijftaken (bijv. een brief schrijven)

Graag handelingsplannen en evaluatieverslagen toevoegen. 7a Met welke (deel)vaardigheden van spellen heeft de leerling nog problemen?  Klank-letterkoppelingen; Welke zijn nu nog problematisch? __________________________________________________  Auditieve analyse  Vloeiendheid bij het spellen (lang nadenken, twijfelen, veel zelfcorrecties)  Spellingregels:  Open/gesloten lettergreepregel  Verlengingsregel voor eind -t/-d (bijv. paarden, dus paard eindigt op een -d)  Werkwoordspelling


6

7b   

Hoe zou u het spellen van de leerling karakteriseren? Gaat sterk op zijn gehoor af (maakt daardoor veel fonetische fouten) Gebruikt spellingregels bewust Maakt gebruik van ezelsbruggetjes/geheugensteuntjes; Indien ja, voor welke regels?_______________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

7c Heeft de leerling problemen met functioneel schrijven (stellen)? Ja/nee* 7d Is er een duidelijk verschil in spellingprestaties tijdens dictees en functioneel schrijven? Ja/nee* Indien ja, welk verschil precies? ____________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8

Kruis aan welke van de volgende factoren een positieve (faciliterende) of negatieve (belemmerende) invloed op de leerresultaten hebben. Factor

Faciliterend

Belemmerend

Leerbaarheid (leervermogen) Spraak- en taalontwikkeling Geheugen: - tijdens lezen en schrijven - tijdens instructie Werkhouding en gedrag: - leesplezier/leesmotivatie - concentratie/taakgerichtheid zelfreflectie - huiswerkattitude Sociaal-emotionele ontwikkeling

9a Welke faciliteiten heeft de school reeds geboden?  Meer tijd voor leesactiviteiten, namelijk bij de volgende vakken: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ * Doorhalen wat niet van toepassing is


7

 Meer tijd voor schrijfactiviteiten, namelijk bij de volgende vakken: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________  Gebruik van spellingcontrole, namelijk bij de volgende vakken: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________  Gebruik van spraakherkenningsoftware, namelijk: o de volgende programmatuur: ____________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ o bij de volgende vakken: ________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________  Anders, namelijk (geef ook aan bij welke vakken): ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 9b Welke faciliteiten zouden volgens u moeten worden voortgezet in het voortgezet onderwijs? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 10 Welke zaken, die nog niet in de vragenlijst aan de orde zijn gekomen, acht u nog van belang? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


8

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


9

Aanpassingen bij het centraal examen, schooljaar 2005 De directeur van de school kan voor een kandidaat met een beperking, waaronder dyslexie, maatregelen treffen bij de afname van het centraal examen. Voorwaarden hiervoor zijn in het geval van dyslexie (artikel 55 eindexamenbesluit) dat: a. er een deskundigenverklaring is, die door een ter zake deskundige psycholoog of orthopedagoog is opgesteld; b. de aanpassing, voor zover deze betrekking heeft op het centraal examen, in ieder geval kan bestaan uit een verlenging van de duur van de desbetreffende toets van het centraal examen met ten hoogste 30 minuten; c. een andere aanpassing slechts kan worden toegestaan voor zover daartoe in de onder a genoemde deskundigenverklaring ten aanzien van betrokkene een voorstel wordt gedaan dan wel indien de aanpassing aantoonbaar aansluit bij de begeleidingsadviezen vermeld in die deskundigenverklaring. Het is hierbij van belang dat de bij het centraal examen te nemen maatregelen ook in het schoolexamen worden getroffen en ook in eerdere vergelijkbare situaties tijdens de schoolloopbaan zijn toegepast. De schooldirecteur beslist over de aanpassingen op basis van de deskundigenverklaring en meldt de aanpassingen vervolgens bij de Inspectie, die belast is met het toezicht op de school. De Inspectie kan toetsen aan bovengenoemde voorwaarden (a t/m c). Een veel genomen maatregel is tijdverlenging (zie onder punt b). In de regel geldt een verlenging met een halfuur. Dat is echter geen voorschrift. Op grond van de deskundigenverklaring kan de directeur ook besluiten tot verlenging met meer of minder dan een halfuur, eventueel van vak tot vak verschillend. Voor de afname van het centraal examen stelt de overheid een aantal aangepaste uitvoeringen van de centrale examens ter beschikking. Scholen kunnen bij de Informatie Beheer Groep (IBG) de volgende aangepaste examens bestellen (beschreven is de situatie in 2005): A. Examens als pdf-bestand (portable document format). Dit is een digitale versie van het examen die inhoudelijk en qua lay-out geheel identiek is aan het papieren examen. De school kan de kandidaat het examen als pdf-bestand op een computer (eventueel notebook) aanbieden. De kandidaat heeft dan de mogelijkheid om tekstgedeelten of woorden door spraaksynthese in een kunstmatige stem om te zetten. Programma’s voor spraaksynthese zijn als freeware beschikbaar. De kandidaat kan ook op het beeldscherm de door hem gewenste vergrotingsfactor gebruiken. De kandidaat kan het pdf-bestand op het beeldscherm gebruiken in plaats van, maar ook naast het papieren examen. De school kan het pdf-bestand ook gebruiken om zelf grootschrift in de gewenste lettergrootte te produceren. Afhankelijk van de reproductiemogelijkheden op de school kan het pdf-bestand vergroot worden geprint, of eerst worden geprint en daarna op de kopieermachine worden vergroot. Door de CEVO wordt zorg besteed aan de printen kopieerbaarheid van afbeeldingen en grafieken.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Aanpassingen bij het centraal examen, schooljaar 2005

1

B. Audio: de (ingesproken) tekst van de examens wordt geleverd op een cd-rom volgens Daisyprotocol. De cd-rom kan worden afgespeeld in een speciale Daisy-speler of op een pc met behulp van eenvoudige (Engelstalige) software. Ten opzichte van het oude cassettebandje biedt een cd-rom volgens Daisy-protocol zeer ruime en eenvoudige navigatiemogelijkheden. Onder meer het bij een examen zeer wenselijke snelle schakelen tussen vraag en tekst is op eenvoudige wijze mogelijk. Voor het gebruik van een cd-rom volgens Daisy-protocol is geen lidmaatschap van de FNB (Federatie Nederlandse Blindenbibliotheken) vereist. Er is Engelstalige software beschikbaar die gebruikt kan worden om de cd via een computer te beluisteren (freeware, te downloaden via www.daisy.org/tpbreader/). Gezien de goede gebruiksmogelijkheden van pdf-bestanden in combinatie met spraaksynthese, ligt het voor de hand dat in de toekomst veel minder gebruikgemaakt zal worden van audio-examens. Wellicht zullen deze uiteindelijk alleen gebruikt worden door zeer ernstig dyslectische leerlingen die hun hele schoolloopbaan al gebruik hebben gemaakt van de diensten van de FNB. C. Grootschrift. Zoals in voorgaande jaren wordt voor alle vakken, indien besteld, grootschrift geleverd. Daarop zijn twee uitzonderingen: wiskunde GTL en wiskunde A1, 2 Havo. Voor deze twee vakken is het standaard examen in grotere letter (puntgrootte 11) gezet. Indien dat voor de dyslectische kandidaat nog niet groot genoeg is kan de school zelf het onder A genoemde pdfbestand gebruiken om grootschrift te maken. Bij de centrale examens wordt gewerkt aan een verbetering van de leesbaarheid voor álle kandidaten, door keuze van een groter en/of meer geschikt lettertype en door weglating van typografische foefjes die voor sommige kandidaten lastig zijn, zoals witte letters op een zwarte achtergrond. Een deel van deze verbeteringen zal pas in 2006 zichtbaar zijn. De aanpassing van de leesbaarheid gebeurt niet bij alle examens tegelijkertijd. Voor een klein deel van de examens is de aanpassing al geregeld bij het examen 2005, andere examens volgen later. Als van een examen de leesbaarheid is vergroot, is naar verwachting het aantal kandidaten dat extra vergroot schrift nodig heeft, aanzienlijk lager dan voorheen. Het papieren grootschrift wordt voor die examens niet meer geleverd, indien nodig kan de school het zelf door middel van het geleverde pdfbestand afdrukken op de voor de kandidaat meest gewenste grootte. Bij de hierboven onder A t/m C beschreven aanpassingen gaat het om aanpassingen in de uitvoering van het examen, niet in de inhoud. Voor kandidaten met een zware visuele handicap, onder andere blinde kandidaten, worden examens op onderdelen ook enigszins inhoudelijk aangepast. Vragen die een beroep doen op het zogeheten scannend lezen, vervallen voor deze kandidaten, afbeeldingen worden voorzien van toelichtingen, vragen die een sterk beroep op het visueel vermogen doen, worden vervangen door gelijkwaardige vragen die dat minder doen etc. Het spreekt vanzelf dat deze aangepaste examens niet bedoeld en geschikt zijn voor dyslectische kandidaten. Scholen moeten goed nagaan of zij de goede uitvoering bestellen. Met de aangepaste uitvoeringen wordt voorzien in een groot deel van de behoefte aan aanpassingen bij de afname. De directeur kan echter te allen tijde – gebaseerd op de deskundigenverklaring en de bij onderwijs en schoolexamen gehanteerde praktijk – kiezen voor een afname-aanpassing die door de overheid niet wordt geleverd. Zo kan de directeur besluiten tot een vergrotingsfactor die niet wordt geleverd via bestelling bij IBG, waarna hij zelf met inachtneming van de geheimhouding kan zorgen voor een examen dat in de gewenste factor is vergroot. Ook kan hij indien nodig besluiten tot het inzetten van de ReadingPen, waarbij wel het elektronische woordenboek dient te worden uitgeschakeld.


2

Ook andere maatregelen, zoals een toezichthouder die bij een kleurenblinde kandidaat op diens verzoek gekleurde kaartdelen benoemt of de kaartdelen aanwijst van een door de kandidaat genoemde kleur, zijn toegestaan. Wat niet is toegestaan, zijn aanpassingen op de inhoud en de omvang van het examen. Ook elektronische woordenboeken zijn vooralsnog niet toegestaan. Als voor een dyslectische kandidaat lange teksten een obstakel vormen, dan kan de directeur ondersteuning toestaan in de vorm van audio, spraaksynthese, grootschrift en/of tijdverlenging. Hij kan echter niet besluiten dat de kandidaat is vrijgesteld van het maken van dit examenonderdeel. Bovengenoemde aanpassingen hebben steeds betrekking op de leesproblemen van dyslectische leerlingen. Uiteraard spelen ook de spellingproblemen tijdens het examen een belangrijke rol. Met ingang van 2005 mogen alle leerlingen examen doen via de pc, met gebruik van de spellingcontrole. Dit is dus niet beperkt tot leerlingen met handicaps en beperkingen. Voor dyslectische leerlingen of andere leerlingen met een handicap kan de directeur op grond van de deskundigenverklaring wel besluiten tot andere aanpassingen indien dat noodzakelijk is. Er kan dan met name gedacht worden aan het gebruik van spraakherkenningssoftware en predictiesoftware.


3

Dyslexiescan Met behulp van de Dyslexiescan kan een school de stand van zaken rond de begeleiding van dyslectische leerlingen in kaart brengen. De scan laat zien wat de uitgangssituatie is voor de implementatie van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. De Dyslexiescan bestaat uit: I II

Dyslexiescan voor de leerling Dyslexiescan voor de school, gericht op drie groepen functionarissen: A. Docenten en mentoren B. Zorgspecialisten C. Zorgcoördinatie en directie

Er is een digitale versie van deze scan voorhanden op internet, www.dyslexiemonitor.nl. Het verdient verreweg de voorkeur om de vragenlijsten digitaal in te vullen.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Dyslexiescan

1

Deel I – Dyslexiescan voor leerlingen

Deze leerlingenscan is bedoeld om de mening van dyslectische leerlingen te peilen over de begeleiding die ze op school krijgen. Bij voorkeur wordt deze lijst individueel afgenomen. Dat biedt de mogelijkheid om het doel van de scan te bespreken, vragen uit te leggen en toe te lichten. Eventueel kunnen de vragen worden voorgelezen of samen met de leerling worden ingevuld. Ten slotte biedt het de mogelijkheid om mondelinge toelichtingen van de leerling te noteren.

1. Heb je de indruk dat de docenten op de hoogte zijn van jouw dyslexie?  Nee  Ja, de meeste docenten  Ja, ongeveer de helft van de docenten  Ja, enkele docenten 2. Heb je een (of meer) personen bij wie je altijd terecht kunt als je ergens in vastloopt door je dyslexie?  Nee  Ja, bij mijn mentor  Ja, bij een of meer docenten  Ja, bij de remedial teacher  Ja, bij iemand anders die dyslexie ‘regelt’ (coördinator)  Ja, bij iemand van de directie 3. Is er een ‘plan van aanpak’ opgesteld?  Ja, dit bestaat uit (meer antwoorden mogelijk): o Maatregelen en faciliteiten (bv. extra tijd, toestaan van hulpmiddelen, aangepaste beoordeling), al dan niet vastgelegd op een dyslexiekaart of dyslexiepas o De afspraak dat alle docenten zo goed mogelijk rekening houden met mijn dyslexie o De afspraak dat alle docenten mij zo goed mogelijk helpen bij problemen die mijn dyslexie oplevert bij hun eigen vak o Aparte hulp in de klas, in een kleine groep of individueel  Nee (ga door naar vraag 6) 4. Is er iemand met wie je het ‘plan van aanpak’ regelmatig doorspreekt?  Nee  Ja, met mijn mentor  Ja, met een of meer docenten  Ja, met mijn mentor en meer docenten samen  Ja, met de remedial teacher  Ja, met de mentor en de remedial teacher samen  Ja, met iemand van de directie of iemand anders die deze dingen regelt (coördinator)  Ja, met iemand anders, namelijk: _______________________________________________


2

5. Zijn je ouders bij het ‘plan van aanpak’ betrokken?  Nee, en dat vind ik goed  Nee, en dat vind ik jammer  Ja, alleen bij het opstellen van het plan  Ja, bij het opstellen van het plan én regelmatig daarna Vul de volgende vraag alleen in als je ook buiten school begeleiding krijgt (van een externe begeleider). 6. Is er regelmatig contact tussen de externe begeleider en de school?  Nee, en dat vind ik goed  Nee, en dat vind ik jammer  Ja, de externe begeleider neemt af en toe contact op met de school  Ja, de school neemt af en toe contact op met de externe begeleider  Ja, er vinden regelmatig gezamenlijke gesprekken plaats  Dat weet ik niet

Maatregelen en faciliteiten Beantwoord de volgende vraag als er voor jou afspraken zijn gemaakt over faciliteiten die je krijgt op school (eventueel schriftelijk vastgelegd: dyslexiepas of dyslexiekaart). 7. Waaruit bestaan de faciliteiten die je krijgt omdat je dyslectisch bent (evt. dyslexiekaart of -pas)? (meer antwoorden mogelijk)  Extra tijd voor oefeningen en opdrachten  Extra tijd voor toetsen  Mondeling overhoren  Aangepaste beoordeling van de spelling  Voorlezen of laten voorlezen van teksten en opdrachten  Vergroten van teksten (eventueel aanpassing lettertype)  Examenregelingen  Toestaan van hulpmiddelen: o laptop o ReadingPen o tekst op cassettebandjes/cd o gebruik spellingcorrector o regelkaarten o spellinglijsten o anders, namelijk: __________________________________________________________ 

Door vrijstelling van taken (dispensatie): o vermindering vragen/oefeningen o vermindering aantal te lezen boeken o spelfouten niet beoordelen o spelfouten gedeeltelijk beoordelen o niet hardop (laten) voorlezen


3

o vrijstelling van een vreemde taal (of onderdeel daarvan) o anders, namelijk: __________________________________________________________ 8. Zijn de faciliteiten die op de dyslexiekaart of -pas staan, op jouw probleem afgestemd?  Nee, het zijn standaardmaatregelen die voor iedere dyslectische leerling gelden  Ja, de dyslexiekaart is door de remedial teacher speciaal voor mij opgesteld  Ja, de dyslexiekaart is door de mentor speciaal voor mij opgesteld  Ja, de dyslexiekaart is door iemand anders (docent/coördinator) speciaal voor mij opgesteld  Ja, ik heb zelf kunnen aangeven welke faciliteiten voor mij geschikt zijn  Ja, er vindt regelmatig een gesprek plaats over de dyslexiekaart (wat is er nog nodig, wat niet, wat moet toegevoegd enz.) 9. Heb je het gevoel dat de docenten meewerken aan deze faciliteiten?  Ja, de meeste docenten  Ja, ongeveer de helft van de docenten  Ja, enkele docenten  Nee, vrijwel niemand houdt zich er aan 10. Houd je je zelf aan de afspraken die er met jou gemaakt zijn rond de faciliteiten?  Ja, meestal wel  Ja, maar niet altijd  Soms  Nee


4

Begrip voor dyslexie binnen de verschillende vakken Kruis steeds aan of het voor alle docenten of slechts een gedeelte geldt: 1 = Ja, de meeste docenten 2 = Ja, ongeveer de helft van de docenten 3 = Ja, enkele docenten

11. Dat docenten bij de verschillende vakken rekening houden met mijn dyslexie merk ik, omdat ze... •

me laten merken dat ze op de hoogte zijn van mijn dyslexie

•

weten wat dyslexie inhoudt

•

mij en mijn dyslectische problemen serieus nemen

•

samen met mij bespreken op welke manier ze rekening kunnen houden met mijn dyslexie binnen hun eigen vak

•

samen met mij bespreken welke (van bovengenoemde) faciliteiten geschikt zijn voor mij bij hun eigen vak(ken)

•

me laten merken dat ze hoge verwachtingen van me hebben en dat ik ondanks mijn dyslexie ver kan komen

•

me laten merken dat ze me waarderen en respect tonen (voor mijn inzet)

•

ik fouten kan/mag maken en dat fouten er zijn om van te leren

•

met mij over mijn eigen verantwoordelijkheid spreken voor het slagen van de begeleiding

•

me begeleiden bij het goed (leren) omgaan met de dyslexie nu en later

•

met mij (en mijn ouders/verzorgers) goede oplossingen zoeken

•

met mij spreken over het effect van de genomen maatregelen

•

regelmatig met mij overleggen over eventuele bijstelling van de genomen maatregelen

•

met mij spreken over vorderingen bij (de) eigen vak(ken)

•

anders, namelijk: _________________________________________________

1

2

3

________________________________________________________________


5

Begeleiding van dyslexie bij de verschillende vakken Kruis steeds aan of het voor alle docenten of slechts een gedeelte geldt: 1 = Ja, de meeste docenten 2 = Ja, ongeveer de helft van de docenten 3 = Ja, enkele docenten

12. Dat docenten mij bij de verschillende vakken zo goed mogelijk begeleiden, merk ik, omdat ze... •

de leerstof goed uitleggen en me zo begeleiden dat ik het vak goed kan volgen (ondanks mijn dyslexie)

•

duidelijke lesoverzichten geven, zodat ik handig notities kan maken

•

gebruikmaken van boeken met een duidelijke lay-out, bruikbare tekeningen, heldere tekstopbouw en overzichtelijke samenvattingen

•

nieuwe termen en begrippen bespreken en aandacht besteden aan betekenis en spelling

•

leerstof voor (of tijdens) de bespreking op het bord (in schema) zetten

•

regelmatig werkboeken controleren en bespreken en eventueel correcte kopieën geven

•

regelmatig extra uitleg geven

•

gebruikmaken van alle hulpmaterialen die het vak gemakkelijker voor me maken (bijvoorbeeld cd-rom’s)

•

toestaan dat ik gebruikmaak van computerprogramma’s

•

duidelijk leesbare proefwerken en overhoringen geven (uitgetypt en in een duidelijke lay-out)

•

regelmatig met me spreken over de inspanningen die ik heb geleverd

•

toestaan dat ik samenwerk met andere leerlingen die mij extra uitleg geven

•

ons in groepen laten samenwerken aan een gezamenlijke taak

•

anders, namelijk: _______________________________________________

1

2

3

_____________________________________________________________


6

Extra begeleiding Beantwoord de volgende vraag alleen als je op school extra begeleiding krijgt voor je dyslexie (binnen of buiten de klas). 13. De extra begeleiding is bedoeld om:  Mijn lezen en/of schrijven/spellen te verbeteren, zodat ik deze opleiding kan blijven volgen en mijn prestaties bij de vakken ‘op peil’ kan houden bij: o Nederlands o de moderne vreemde talen o de andere vakken waarbij lezen en schrijven belangrijk zijn  Mij beter te leren omgaan met mijn dyslexie: o door met mij na te gaan wat ik kan doen om de belemmeringen door mijn dyslexie zo klein mogelijk te laten zijn o door regelmatig gesprekjes met mij te voeren over de acceptatie van mijn dyslexie, zodat ik daar nu (op deze school) en later baat bij heb 14. Dat de extra begeleiding aansluit bij datgene wat ik bij de vakken moet doen, merk ik omdat mijn begeleider:  Met me bespreekt waar ik vastloop bij het leren van de verschillende vakken (planning, aanpak enz.)  Met mij zoekt naar oplossingen voor deze problemen (bv. door van te voren de stof met me door te nemen, samen met mij schema’s te maken, mijn werkboeken te bekijken enz.)  De sterke kanten van mij benadrukt en samen met mij bekijkt hoe ik deze in kan zetten bij de vakken  Met mij bespreekt hoe ik de geboden faciliteiten zo goed mogelijk kan inzetten  Met mij bespreekt hoe ik de materialen die in de lessen aanwezig zijn (bv. cd-rom’s bij talen) goed kan inzetten  Met mij bespreekt en oefent hoe ik computerprogramma’s goed kan inzetten  Met mij bepaalde onderdelen die in de klas behandeld worden, van te voren doorneemt  Met mij werkt aan onderdelen van Nederlands en moderne vreemde talen (bijvoorbeeld nieuwe klanken, leren van moeilijke woorden, grammatica enz.)  Mij allerlei oefeningen geeft om beter te automatiseren en te onthouden (flitstraining, geheugenoefeningen)  Met mij nagaat hoe ik de proefwerken/overhoringen het beste kan leren  Het nut van de begeleiding regelmatig met me bespreekt en met mij nagaat in hoeverre ik nog gemotiveerd ben voor deze vorm van begeleiding Tot slot 15. Wat zou jij zelf nog willen weten, leren of doen om beter met je dyslexie om te kunnen gaan?  Meer weten over dyslexie: wat het is, waar het vandaan komt  Aan anderen laten zien waar ik goed in ben  Samen met andere leerlingen die dyslectisch zijn, regelmatig praten over hun ‘oplossingen’  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


7

16. Wat is er volgens jou al allemaal goed aan de begeleiding die je krijgt? (kort samenvatten) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

17. Wat zou er volgens jou nog kunnen verbeteren? (kort samenvatten) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Hartelijk dank voor je medewerking.


8

Deel II – Dyslexiescan voor de school A Bepaling van de uitgangssituatie door docenten en mentoren Bij de meeste vragen zijn meer antwoorden mogelijk; kruis deze svp aan als dat van toepassing is. 1. Hebt u dyslectische leerlingen in uw klassen?  Nee  Ja (ga naar vraag 2)  Weet ik niet (ga naar vraag 3) 2. Hoe weet u welke leerlingen dyslectisch zijn?  De leerling vertelt het zelf/heeft een faciliteitenkaart  Via de zorgcoördinator  Via de remedial teacher  Via de leerlingbegeleider  Via de mentor (indien docent invult)  Via de ouders  Uit schriftelijke informatie  Formulier start schooljaar  Onderwijskundig rapport  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Wat is de reden dat u niet weet of er dyslectische leerlingen in uw klassen zitten?  Niemand heeft mij hierover ingelicht  Ik hoef het niet te weten, want _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 

Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4. Weet u welke problemen een dyslectische leering kan hebben met (onderdelen van) uw vak?  Ja, mogelijke problemen van dyslectische leerlingen zijn: _____________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 

Nee


9

5. Houdt u rekening met de problemen van dyslectische leerlingen?  Ja (ga naar vraag 6)  Nee (ga naar vraag 8) 6. Hoe houdt u rekening met de problemen van dyslectische leerlingen? (meer antwoorden mogelijk) Door toekenning van een of meer van de volgende faciliteiten:  Extra tijd voor oefeningen en opdrachten  Extra tijd voor toetsen  Mondeling overhoren  Toestaan van hulpmiddelen: o laptop o ReadingPen o tekst op cassettebandjes/cd o gebruik spellingcorrector o regelkaarten o spellinglijsten o anders, namelijk: __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________    

Voorlezen of laten voorlezen van teksten en opdrachten Vergroten van teksten (eventueel aanpassing lettertype) Examenregelingen Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Door vrijstelling van taken (dispensatie):  Vermindering vragen/oefeningen  Vermindering aantal te lezen boeken  Spelfouten niet beoordelen  Spelfouten gedeeltelijk beoordelen  Niet hardop (laten) voorlezen  Vrijstelling van een vreemde taal (of onderdeel daarvan)  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Door persoonlijke benadering van de leerling (attitude):  Ik toon de leerling dat ik op de hoogte ben van zijn* dyslexie  Ik toon de leerling dat ik weet wat dyslexie inhoudt  Ik toon de leerling dat ik zijn dyslexie serieus neem *

In alle voorkomende gevallen bedoelen we hier natuurlijk zijn/haar, hem/haar of hij/zij.


10

            

Ik bespreek met de leerling hoe ik ervoor kan zorgen dat de leerling binnen mijn vak zo min mogelijk hinder ondervindt van zijn dyslexie Ik bespreek met de leerling welke (van bovengenoemde) faciliteiten de leerling geschikt acht en haalbaar vindt voor mijn vak(ken) Ik toon de leerling dat ik hooggespannen verwachtingen heb van hem en dat hij ondanks zijn dyslexie heel ver kan komen Ik toon waardering en respect voor de ‘eigenheid’ van de dyslectische leerling Ik creëer een veilige leeromgeving, waarin de leerling fouten mag maken Ik zie dyslexie als een kans en uitdaging om nieuwe aanpakken uit te proberen Ik overleg met de leerling over zijn eigen verantwoordelijkheid voor zijn leerproces Ik begeleid de leerling bij het goed (leren) omgaan met de dyslexie nu en later (liefst gerelateerd aan de context van het vak) Ik overleg met de leerling én zijn ouders om samen tot constructieve oplossingen te komen Ik overleg met de leerling over het effect van genomen maatregelen Ik overleg regelmatig met de leerling over bijstelling van de genomen maatregelen Ik overleg met de leerling over de vorderingen bij (de) eigen vak(ken) Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Door pedagogisch-didactische afstemming (kennis en vaardigheden):  Ik bied leerstof, instructie en begeleiding dusdanig aan dat de leerling ondanks zijn dyslexie mijn vak(ken) goed kan volgen indien hij daartoe de capaciteiten bezit  Ik bied duidelijke lesoverzichten aan, opdat de leerling handig notities kan maken  Ik gebruik methoden met een duidelijke lay-out, functionele illustraties, een heldere tekstopbouw en overzichtelijke samenvattingen  Ik bespreek nieuwe termen en begrippen op betekenis en spelling  Ik zet leerstof voor (of tijdens) de bespreking op het bord in schema  Ik controleer en bespreek regelmatig werkboeken en verschaf eventueel correcte kopieën  Ik creëer gelegenheid voor extra uitleg  Ik maak gebruik van alle hulpmaterialen die binnen mijn vak faciliterend kunnen zijn voor de leerling (bijvoorbeeld cd-rom’s)  Ik maak gebruik van compenserende software  Ik gebruik een duidelijke lay-out van proefwerken en overhoringen  Ik zie dyslexie als een kans en uitdaging om nieuwe aanpakken uit te proberen  Ik geef constructieve feedback op de inspanningen die de dyslectische leerling heeft geleverd  Ik laat de leerling samenwerken met een goede lezer/speller (tutor-leren)  Ik laat de leerling samenwerken aan een gezamenlijke taak in groepen (coöperatief/samenwerkend leren)  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


11

7. Ziet u effecten van wat u doet voor dyslectische leerlingen in uw klas?  Ja, op het terrein van: o de prestaties van de leerlingen bij mijn vak(ken) o de functionele leesen spellingvaardigheden o het zelfvertrouwen van de leerlingen o het welbevinden van de leerlingen o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 

Gedeeltelijk. Er zijn grote verschillen tussen de leerlingen wat betreft: o de prestaties van de leerlingen bij mijn vak(ken) o de functionele leesen spellingvaardigheden o het zelfvertrouwen o het welbevinden o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________



Nee

8. Over welke onderwerpen zou u meer informatie willen?  Wat is dyslexie en hoe uit zich dit in het voortgezet onderwijs?  Hoe signaleer ik dyslexie?  Wat zijn de consequenties van dyslexie voor het volgen van mijn vak(ken)?  Hoe kan ik in mijn lessen rekening houden met dyslectische leerlingen?  Welke methoden zijn het meest geschikt voor dyslectische leerlingen?  Hoe kan ik bij de beoordeling van resultaten rekening houden met dyslexie?  Welke faciliteiten helpen dyslectische leerlingen?  Welke vrijstellingen mag ik hun bieden?  Wat zijn de officiële regelingen voor dyslectische leerlingen?  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Welke vaardigheden wilt u ontwikkelen om dyslectische leerlingen te begeleiden?  In gesprek gaan met dyslectische leerlingen om met hen samen te bespreken wat een zinvolle en haalbare aanpak is binnen mijn vak  Mijn instructie en uitleg afstemmen op dyslectische leerlingen  Mijn werkvormen afstemmen op de leerlingen  Mijn handelen afstemmen op dat van mijn collega’s  Uitvoeren van specifieke interventies uit het door de zorgspecialist opgesteld handelingsplan die in klassenverband kunnen worden uitgevoerd  Uitvoeren van onderdelen van een door een zorgspecialist opgesteld begeleidingsplan  Samen met collega’s en zorgspecialisten een begeleidingsplan opstellen voor dyslectische leerlingen en dit ook samen uitvoeren  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Dyslexiescan

12

10. Hoe ondersteunt de school u / kan de school u ondersteunen in uw vraag naar kennis en vaardigheden?  Door overleg met mentoren, de afdelings- of zorgcoördinator, de remedial teacher etc.  Door collegiaal overleg en consultatie  Door coaching door interne zorgspecialisten  Door coaching door externe zorgspecialisten  Door dyslexiebeleid vanuit zorgcoördinatie en directie te formaliseren  Door nascholings- en professionaliseringsbeleid  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Is op school ondersteuning aanwezig?  Ja, namelijk: ________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________  

Nee Weet ik niet

12. Hoe groot is uw bereidheid om daadwerkelijk mee te werken aan de begeleiding van dyslectische leerlingen  Groot  Voldoende  Matig  Klein  Weet ik niet, dat is afhankelijk van wat het voor mij inhoudt

Hartelijk dank voor uw medewerking.


13

Deel II – Dyslexiescan voor de school B Bepaling van de uitgangssituatie door zorgspecialisten Onder zorgspecialisten vallen remedial teachers, dyslexiespecialisten, remediaal specialisten, logopedisten, orthopedagogen, psychologen, enz. Begeleiding van leerlingen 1. Geeft u begeleiding aan leerlingen met dyslexie?  Ja, te weten: o buiten klassenverband o binnen klassenverband o zowel binnen als buiten klassenverband  Nee (ga door naar vraag 4) 2. Waaruit bestaat de begeleiding die u aan leerlingen geeft? (meer antwoorden mogelijk) 

Algemene begeleiding die gericht is op: o samen met de dyslectische leerling nagaan waar hij* vastloopt in het leerproces bij de verschillende vakken (planning, aanpaktechnieken en strategieën enz.) o samen zoeken naar oplossingen voor deze problemen (bv. preteaching, hulp bij planning, maken van schema’s, mindmaps, extra controleren van werkboeken enz.) o de leerling leren zijn sterke kanten functioneel in te zetten door hier regelmatig op terug te komen en in te bouwen in de begeleiding o bespreken hoe de leerling de geboden faciliteiten functioneel kan inzetten o bespreken hoe de leerling de materialen die in de lessen aanwezig zijn (bv. cd-rom’s bij talen) functioneel kan inzetten o begeleiding bij functioneel inzetten van remediërende software o begeleiding bij functioneel inzetten van compenserende software o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________

*



Leertaakgerichte, (meta)cognitieve benadering (gericht op verbeteren van functioneel lezen en/of schrijven/spellen en het functioneel inzetten van de (aangeleerde) strategieën) bij: o Nederlands o moderne vreemde talen o andere vakken waarbij lezen en schrijven belangrijk zijn



Specifieke ‘therapeutische’ begeleiding gericht op het verbeteren van leesen spellingvaardigheid: o psycholinguïstische benadering (bv. werken aan het verbeteren van fonologische vaardigheden, klank-tekenkoppeling, (sub)lexicale vaardigheden enz.) o neuropsychologische benadering (bv. werken met hemisfeerspecifieke flitstraining, perceptueel verzwaarde teksten en taalactiveringsoefeningen, al naar gelang subtype dyslexie (P-L-meng))

In alle voorkomende gevallen bedoelen we hier natuurlijk zijn/haar, hem/haar of hij/zij.


14



Orthopedagogische begeleiding, o.a.: o motivationele benadering: regelmatig bespreken van de functionaliteit van de begeleiding voor de leerling en peiling van de motivatie (structureel in het begeleidingsplan ingebouwd) o benadering gericht op het beter leren ‘omgaan met’ de dyslexie: structureel inbouwen van bijvoorbeeld oplossingsgerichte gesprekjes ter bevordering van de acceptatie van de dyslexie



Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Ziet u effecten van de begeleiding?  ja, op het terrein van: o de prestaties van de leerlingen bij de verschillende vakken o de functionele leesen spellingvaardigheden o het zelfvertrouwen van de leerlingen o het welbevinden van de leerlingen o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 

Gedeeltelijk. Er zijn grote verschillen tussen de leerlingen wat betreft: o de prestaties van de leerlingen bij de verschillende vakken o de functionele leesen spellingvaardigheden o het zelfvertrouwen o het welbevinden o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________



Nee

Begeleiding van docenten en mentoren 4. Ondersteunt u docenten en mentoren bij de begeleiding van dyslectische leerlingen?  Ja (ga door naar vraag 5)  Nee (ga door naar vraag 9) 5. Hoe ondersteunt u docenten en mentoren?  Door informatiebijeenkomsten te organiseren  Via individueel overleg over dyslectische leerlingen  Via individuele coaching van docenten  Door overleg binnen vaksecties en begeleiding van docenten die daarom vragen  Via klassenobservaties en op basis daarvan advisering en coaching  Door coaching met gebruikmaking van video-interactiebegeleiding  Door (kern)teamcoaching


15

 

Door daadwerkelijke ondersteuning binnen de klas: in samenwerking met de docent in de klas werken aan het begeleidingsplan van de leerling Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6. Wat is de concrete inhoud van de ondersteuning? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

7. Waar heeft de ondersteuning toe geleid? Op het terrein van verlening van faciliteiten: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Met betrekking tot de persoonlijke benadering van leerlingen: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Op het terrein van afstemming pedagogisch-didactisch handelen: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


16

Op het terrein van het verlenen van dispensaties: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Ziet u effecten van uw ondersteuning van docenten en mentoren?  Ja, op het terrein van: o de begeleiding door de docenten o tevredenheid van de leerlingen o de resultaten van leerlingen o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 

Gedeeltelijk, er zijn grote verschillen op het terrein van: o de begeleiding door de docenten o tevredenheid van de leerlingen o de resultaten van leerlingen o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________



Nee

9. Wat zouden de docenten en mentoren in uw optiek moeten doen? Algemeen: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Mentoren: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


17

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Docenten: •

Docenten talen: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

•

Docenten zaakvakken: _______________________________________________________ ___________________________________________________________________________

•

Docenten exacte vakken: _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________

•

Docenten creatieve vakken: ___________________________________________________ ___________________________________________________________________________

•

Docenten praktijkvakken: _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________

10. Zijn ze daartoe in staat? 

Ja, want: __________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________



Ten dele, want: ______________________________________________________________ __________________________________________________________________________



Nee, er is een gebrek aan: o kennis o inzicht o vaardigheden o attitude



Ik weet het niet, want: ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


18

11. Hoe zou de ondersteuning die u geeft, verbeterd kunnen worden? Wat betreft het primaire proces in de klas: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Wat betreft mijn eigen vaardigheden rond de begeleiding van dyslectische leerlingen (aanpak, methodieken, materialen, tijdsinvestering enz.): ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Wat betreft mijn eigen vaardigheden rond advisering en ondersteuning van docenten: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Wat betreft het zorgbeleid op schoolniveau: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Externe contacten en samenwerking 12. Hebt u contacten / werkt u samen met externe instanties of personen?  Ja: o op eigen initiatief o op verzoek van de directie of de zorgcoördinator


19

o op verzoek van mentoren of docenten o op verzoek van ouders 

Nee

13. Hoe verloopt de afstemming met externe instanties of personen?  De school is initiatiefnemer wat betreft afstemming, voortgang en evaluatie  De externe instantie/persoon is initiatiefnemer wat betreft afstemming, voortgang en evaluatie  De ouders/verzorgers bemiddelen in het contact  Van meet af aan is er gezamenlijk beleid wat betreft regelmatige afstemming over inhoud, voorgang, evaluatie enz.  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 14. Hoe verlopen begeleiding (school) en behandeling (externe instantie) van dyslectische leerlingen?  Onafhankelijk van elkaar: de school verzorgt de begeleiding en de externe instantie verzorgt de behandeling  Door gezamenlijke afstemming: de externe instantie sluit aan bij het begeleidingsplan van de school en intensiveert de begeleiding  Door gezamenlijke afstemming: de externe instantie formuleert een specifiek behandelplan dat andere elementen behelst dan waarin op school wordt voorzien  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 15. Spelen externe instanties een rol bij de profesionalisering van docenten, mentoren en schoolinterne begeleiders?  Nee  Ja, namelijk: ________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 16. Met welke instanties (personen) hebt u regelmatig contact over de begeleiding en behandeling van dyslectische leerlingen? (Noteer ook het type instantie: leeskliniek, orthopedagogen- of psychologenpraktijk, vrijgevestigde begeleiders; noem de beroepsgroep.) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


20

Tot slot 17. Hoe groot is uw bereidheid om daadwerkelijk mee te werken aan een verdere begeleiding van docenten en mentoren ter verbetering van hun omgang met dyslectische leerlingen.  Groot  Voldoende  Matig  Klein  Weet ik niet, dat is afhankelijk van wat het voor mij inhoudt



21

Deel II – Dyslexiescan voor de school C Bepaling van de uitgangssituatie door zorgcoördinatie en directie Kruis per vraag slechts één antwoord aan. 1. Hebt u de zorg voor dyslectische leerlingen expliciet in uw onderwijs- en zorgbeleid opgenomen?  Ja, in een leerlingenzorgbeleidsplan, opgesteld door de schoolleiding  Ja, in een leerlingenzorgbeleidsplan, opgesteld door de schoolleiding en het zorgteam (zorgspecialisten)  Ja, in een leerlingenzorgbeleidsplan opgesteld, door (kern)team(s) van docenten, zorgspecialisten en de schoolleiding  In beperkte mate; er zijn wel afspraken, echter nog niet vastgelegd in een beleidsplan  Nee, het beleid is grotendeels ad hoc Het dyslexiebeleid en de leerling 2. Begeleiding van dyslectische leerlingen gebeurt door verlening van een pakket vaste faciliteiten:  Onderschreven en uitgevoerd door alle docenten  Onderschreven en uitgevoerd door een groot gedeelte van de docenten  Onderschreven en uitgevoerd door enkele docenten  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Hoe vindt de overdracht van gegevens over dyslexie van de basisschool naar het voortgezet onderwijs plaats?  De leerling (en de ouders) zijn zelf verantwoordelijk voor de overdracht van gegevens van de basisschool naar het voortgezet onderwijs  Er vindt schriftelijke rapportage plaats (bv. onderwijskundig rapport, vragenlijst over dyslexie, Cito-lvs enz.) tussen basisschool en het voortgezet onderwijs  De overdracht van gegevens vindt plaats in een persoonlijk contact tussen de basisschool en het voortgezet onderwijs  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Wanneer vindt begeleiding van dyslectische leerlingen plaats?  Uitsluitend in de brugklas  Hoofdzakelijk in de brugklas, waar nodig ook in de hogere jaren  Structureel gedurende de gehele schoolloopbaan  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


22

5. Is er een vaste ‘coach’ voor de dyslectische leerling, waardoor de continuïteit in de begeleiding door de jaren heen gewaarborgd is?  Ja, deze coach is iemand die dit jaar vrij is voor deze taak  Ja, deze coach is een ‘zorgspecialist’  Ja, deze coach is de mentor  Ja, deze coach is iemand anders (bv. docent, vertrouwenspersoon)  Nee 6. Wie is/zijn betrokken bij de signalering en de eerste fase diagnostiek in de brugklas?  De zorgspecialisten  De mentoren en zorgspecialisten  Een groot deel van de docenten, mentoren en zorgspecialisten  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Wie verzorgt de directe preventieve begeleiding bij aanvang van de brugklas?  Alle docenten werken hier vanaf het begin aan mee  In eerste instantie de zorgspecialisten, later de docenten  Uitsluitend de zorgspecialisten  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Wie is/zijn betrokken bij de begeleiding op het moment dat er problemen zijn?  Alle docenten werken er dan aan mee  In eerste instantie de zorgspecialisten, later de docenten  Uitsluitend de zorgspecialisten  Interne en externe specialisten  Uitsluitend externe specialisten  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Welke mogelijkheden voor de begeleiding van dyslectische leerlingen zijn er binnen de school?  Alleen mogelijkheden voor begeleiding binnen klassenverband (zorgniveau 1 en 2): o zorgspecialisten geven ‘extra’ begeleiding aan leerlingen binnen klassenverband o docenten krijgen hiertoe aanwijzingen van zorgspecialisten en voeren deze zo goed mogelijk uit o docenten bepalen in (kern)team(s) gezamenlijk wat de invulling van de begeleiding zal zijn en voeren deze samen uit en evalueren deze samen o anders, namelijk: __________________________________________________________ ________________________________________________________________________


23



Mogelijkheden voor begeleiding binnen en buiten klassenverband (zorgniveau 1, 2 en 3): o zorgspecialisten bieden hoofdzakelijk buiten de klas begeleiding en spreken incidenteel met docenten over de aanpak van dyslectische leerlingen o zorgspecialisten (zorgteam) stellen het plan op en bepalen wat er binnen én buiten de klas moet gebeuren (wie, wat, wanneer enz.) en bespreken dit met docenten/mentoren o zorgspecialisten stellen het plan samen met docenten/mentoren op ((kern)team(s)) en voeren het samen uit; mentoren dragen eindverantwoordelijkheid o anders, namelijk: _________________________________________________________ ________________________________________________________________________



Alleen mogelijkheden voor begeleiding buiten klassenverband (zorgniveau 3): o zorgspecialisten voeren een eigen handelingsplan uit en bespreken voortgang en resultaten niet met docenten/mentoren/ouders/directie o zorgspecialisten voeren een eigen handelingsplan uit en bespreken voortgang en resultaten met mentoren o zorgspecialisten voeren een eigen handelingsplan uit en bespreken voortgang en resultaten met mentoren, docenten, ouders en leerling o anders, namelijk: _________________________________________________________ ________________________________________________________________________

10. Is de hulp aan dyslectische leerlingen vastgelegd in een handelingsplan?  Ja, groepshandelingsplannen (GHP), waarin de begeleiding voor dyslectische leerlingen is geïncorporeerd  Ja, groepshandelingsplannen (GHP) en individuele handelingsplannen (IHP) voor individuele dyslectische leerlingen  Ja, individuele handelingsplannen (IHP) voor dyslectische leerlingen  Nee, er wordt wel zorg verleend, maar deze is niet vastgelegd in een GHP of IHP  Nee, de zorg die wordt verleend is ad hoc 11. Vindt er overdracht van gegevens plaats naar een vervolgopleiding of beroep?  Ja: o de leerling is zelf verantwoordelijk voor de overdracht o de leerling krijgt een dossier mee met een voortgangsrapportage en adviezen (schriftelijke rapportage) o overdracht vindt plaats in een persoonlijk contact tussen de vo-school en vervolg (opleiding/beroep), waarbij het dossier overgedragen wordt o anders, namelijk: _________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 

Nee


24

Het dyslexiebeleid en de docenten 12. Heeft de school een nascholings-/professionaliseringsplan op het gebied van dyslexie?  Ja: o vakoverstijgend o vakspecifiek o zowel vakoverstijgend als vakspecifiek 

Nee

13. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met collega’s (al dan niet binnen secties) over de begeleiding van dyslectische leerlingen?  Ja: o georganiseerd door secties of andere docentverbanden o georganiseerd door een of meer zorgspecialisten (rt’er, orthopedagoog enz.) o georganiseerd door de zorgcoördinator o georganiseerd door (kern)team(s) 

Nee: o er zijn incidentele overlegmomenten in wisselende samenstelling o er is geen overleg

14. Zijn er mogelijkheden tot collegiale consultatie en intervisie?  Ja  Nee 15. Zijn er mogelijkheden tot (peer)coaching (docenten onderling)?  Ja  Nee 16. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met de zorgcoördinator en het zorgteam?  Ja  Nee 17. Zijn er coachingsmogelijkheden door specialisten voor docenten?  Ja  Nee 18. Zijn er andere maatregelen getroffen voor docenten in het kader van het dyslexiebeleid? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Dyslexiescan

25

Het dyslexiebeleid en de mentoren 19. Heeft de school een nascholings-/ professionaliseringsplan op het gebied van dyslexie (specifiek gericht op hun functie als mentor en mental coach van docenten van hun leerlingen)?  Ja  Nee 20. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met collega-mentoren?  Ja  Nee 21. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met de zorgcoördinator en het zorgteam?  Ja  Nee 22. Zijn er mogelijkheden tot collegiale consultatie en intervisie?  Ja  Nee 23. Zijn er mogelijkheden tot (peer)coaching (mentoren onderling)?  Ja  Nee 24. Zijn er coachingsmogelijkheden door specialisten voor mentoren?  Ja  Nee 25. Zijn er andere maatregelen getroffen voor mentoren in het kader van het dyslexiebeleid? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Dyslexiebeleid en interne zorgspecialisten (remedial teachers, dyslexiespecialisten enz.) 26. Heeft de school een nascholings-/professionaliseringsplan op het gebied van dyslexie voor zorgspecialisten (specifiek gericht op hun taak als ‘ specialist’ binnen integrale leerlingenzorg; met andere woorden: gericht op het vergroten van coachingsvaardigheden voor docenten en mentoren)?  Ja  Nee


26

27. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met collega’s (in en buiten de school)?  Ja  Nee 28. Zijn er mogelijkheden tot collegiale consultatie en intervisie (in en buiten de school)?  Ja  Nee 29. Zijn er mogelijkheden tot (peer)coaching (zorgspecialisten onderling)?  Ja  Nee 30. Zijn er mogelijkheden tot overleg met en coaching van mentoren en docenten?  Ja  Nee 31. Zijn er vastgelegde overlegmomenten met de zorgcoördinator en het zorgteam?  Ja  Nee 32. Zijn er andere maatregelen getroffen voor interne zorgspecialisten in het kader van het dyslexiebeleid? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Dyslexiebeleid en de zorgcoördinatie 33. Bij wie ligt de verantwoordelijkheid voor de organisatie van de zorg voor dyslectische leerlingen?  Bij de zorgspecialisten, die zorgdragen voor de uitvoering van het zorgbeleid voor dyslectische leerlingen en daarbij zo nodig externe deskundigen inschakelen; docenten zijn primair verantwoordelijk voor het verzorgen van hun lessen  Bij de leden van het zorgteam, die in overleg handelingsplannen opstellen en dit grotendeels zelf uitvoeren; docenten worden hierbij ingeschakeld indien mogelijk  Bij (kern)team(s) van docenten en zorgspecialisten. Zij zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de uitvoering van het zorgbeleid voor dyslectische leerlingen 34. Bij wie ligt de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke aansturing van de zorg voor dyslectische leerlingen?  Bij de aanwezige specialisten, waarbij de leiding zorgdraagt voor de verdeling van taken en randvoorwaarden  Bij de zorgcoördinator, die de taken van zorgspecialisten en docenten positioneert, afspraken maakt over gebruik van materialen enz. Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Dyslexiescan

27



Bij ((kern)team(s) van) docenten en zorgspecialisten, die gezamenlijk diverse leerarrangementen en leerroutes definiëren, inclusief voorwaarden, verantwoordelijkheden, materiaalkeuze enz.

35. Hoe wordt de effectiviteit van de zorg aan dyslectische leerlingen vastgelegd, bewaakt en geëvalueerd?  Er zijn voortgangsgegevens: o Incidenteel verzameld door een aantal personen o Systematisch verzameld in ‘eigen’ systemen o Systematisch verzameld in een leerlingvolgsysteem, dat bijgehouden wordt door: o docenten/mentoren/zorgspecialisten o mentoren en zorgspecialisten o mentoren o zorgspecialisten o de zorgcoördinator o anders, namelijk: _______________________________________________________ 

Er zijn resultaatgegevens: o Incidenteel verzameld door een aantal personen o Systematisch verzameld in ‘eigen’ systemen o Systematisch verzameld in een leerlingvolgsysteem, dat bijgehouden wordt door: o docenten/mentoren/zorgspecialisten o mentoren en zorgspecialisten o mentoren o zorgspecialisten o de zorgcoördinator o anders, namelijk: _______________________________________________________

Dyslexiebeleid en externe instanties 36. Wie neemt het initiatief om externe instanties (personen) in te schakelen?  De school  De ouders/verzorgers  De onderwijsbegeleidingsdienst  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 37. Hoe verloopt de afstemming met externe instanties/personen?  De school neemt het initiatief tot afstemming, voortgang en evaluatie  De externe instantie neemt het initiatief tot afstemming, voortgang en evaluatie  De ouders/verzorgers bemiddelen in het contact  Van meet af aan is er een gezamenlijk beleid voor regelmatige afstemming over inhoud, voortgang, evaluatie enz.  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


28

38. Hoe verlopen begeleiding (school) en behandeling (externe instantie) van dyslectische leerlingen?  Onafhankelijk van elkaar: de school verzorgt de begeleiding en de externe instantie verzorgt de behandeling  Door gezamenlijke afstemming: de externe instantie sluit aan bij het begeleidingsplan van de school en intensiveert de begeleiding  Door gezamenlijke afstemming: de externe instantie formuleert een specifiek behandelplan dat andere elementen behelst dan waarin op school wordt voorzien  Anders, namelijk: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 39. Spelen externe instanties een rol bij de profesionalisering van docenten, mentoren en schoolinterne begeleiders?  Nee  Ja, namelijk: ________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 40. Met welke instanties (personen) hebt u regelmatig contact over de begeleiding en behandeling van dyslectische leerlingen? (Noteer ook het type instantie: leeskliniek, orthopedagogen- of psychologenpraktijk, vrijgevestigde begeleiders; noem de beroepsgroep.) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

41. Op welke punten zou u uw dyslexiebeleid willen bijstellen/verbeteren? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


29

42. Wat is uw inschatting van het draagvlak voor het ‘op maat’ invoeren van dit protocol binnen uw school? Klein Matig Voldoende Groot Bij de docenten ❑ ❑ ❑ ❑ Bij de mentoren ❑ ❑ ❑ ❑ Bij de zorgspecialisten ❑ ❑ ❑ ❑ Bij de rest van de directie/ zorgcoördinatie ❑ ❑ ❑ ❑ 43. Hoe groot is uw bereidheid om daadwerkelijk mee te werken aan het verbeteren van de facilitering van docenten, mentoren en zorgspecialisten ter verbetering van het werken met dyslectische leerlingen  Groot  Voldoende  Matig  Klein  Weet ik niet, dat is afhankelijk van wat het voor mij inhoudt 44. Hoe groot is uw bereidheid om een professioneel scholings- en begeleidingsbeleid op te zetten (meerjarenplan) ter verbetering van de kennis, vaardigheden en attitudes van docenten, mentoren en zorgspecialisten met het doel het werken met dyslectische leerlingen te optimaliseren?  Groot  Voldoende  Matig  Klein  Weet ik niet, dat is afhankelijk van wat het voor mij inhoudt



30

Matrix Fasen in beleidsontwikkeling Fasen

Actoren

Producten

Termijn

Beleidsvaststelling

Beleidsuitvoering

Beleidsevaluatie

Beleidsbijstelling

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Matrix Fasen in beleidsontwikkeling

1

Verantwoording signaleringsinstrumenten De keuze voor de signaleringstoetsen is tot stand gekomen op basis van literatuurstudie en ervaringen. De enige Nederlandstalige publicatie met betrekking tot dit onderwerp die de werkgroepleden Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs bekend is, is Van Daal & Geelhoed (1999). Samen met de Werkgroep Dyslexie van een aantal samenwerkende scholen in Almere, zijn deze onderzoekers in 1997 een project gestart dat als doel had om tot “een systematische en expliciete werkwijze te komen voor het vaststellen van dyslexie. Uitgangspunt hierbij zou moeten zijn een algemeen aanvaarde definitie van dyslexie en een bijbehorende operationele definitie. Additionele criteria zijn: handzaam, snel, door leerkrachten af te nemen, betrouwbare normen en eenvoudige beslisregels voor de interpretatie van de uitkomsten” (Van Daal & Geelhoed 1999). Als voorlopige definitie van dyslexie is in dit onderzoek gekozen voor een combinatie van het standpunt van de Gezondheidsraad (1995) en het standpunt van Van der Leij (1998). Deze combinatie leidde tot een discrepantiedefinitie. “Dit wil zeggen dat van dyslexie sprake is wanneer er een (grote) discrepantie bestaat tussen de verwerking van schriftelijke en de verwerking van mondelinge taal. Meer specifiek: tussen technisch lezen en begrijpend luisteren” (Van Daal & Geelhoed 1999: 3). Uit dit onderzoek kwamen de volgende aanbevelingen voor een screeningsonderzoek onder brugklassers: (1) afname van een non-verbale intelligentietest om het niveau van een individuele leerling te bepalen, (2) een technische leesvaardigheidstest en (3) een luistervaardigheidstest, waarmee het actuele niveau van de taalvaardigheid kan worden vastgesteld. De werkgroep Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs heeft deze aanbevelingen niet overgenomen, omdat (a) de in het onderzoek gedefinieerde definitie niet als definitie gebruikt wordt in dit protocol, (b) de afname van een individueel af te nemen toets voor technisch lezen te tijdrovend is. Uit het onderzoek bleek echter ook, dat het door de school afgenomen zinnendictee beter discrimineerde dan het woorddictee, maar dat de correlatie tussen de leesen spellingmaten aan de lage kant is (Van Daal & Geelhoed 1999: 39). Een tweede onderzoek dat gebruikt is bij de keuze van de signaleringstoetsen is het onderzoek van Hatcher, Snowling & Griffiths (2002). Een van de doelen van dat onderzoek was het ontwikkelen van richtlijnen voor signalering van dyslexie onder studenten in het hoger onderwijs. Na afname van een uitgebreide testbatterij bleek, dat de volgende testen het beste discrimineerden tussen dyslectici en niet-dyslectici en het minst vals-positieven opleverden: (a) lezen van nonsenswoorden, (b) spelling, (c) de subtest Substitutie van de WAIS-R, een veelgebruikte intelligentietest voor volwassenen, waarbij de leerling in een vastgestelde tijd zo veel mogelijk symbolen moet kopiëren, en (d) schrijfsnelheid, waarbij de leerling in twee minuten zo vaak mogelijk een zin van 13 woorden moet overschrijven. In beide onderzoeken komt een spellingtest als discriminerend naar voren, hoewel een dergelijke test in het eerste onderzoek niet aanbevolen wordt. Bij de keuze voor een zinnendictee en niet voor een woorddictee heeft ook het volgende argument een rol gespeeld: een zinnendictee levert meer informatie op dan een woorddictee, informatie die in een vervolgonderzoek van belang kan zijn (Henneman 2000; Kleijnen 1992). Informatie die een zinnendictee wel en een woorddictee niet kan opleveren betreft: • het kunnen vasthouden van een aantal woorden in het geheugen; • het inzicht in woordopbouw, wat blijkt uit het wel of niet aan elkaar schrijven van woorden; • het inzicht in zinsstructuur, wat blijkt uit het wel of niet veranderen van woordvolgorde of getal waardoor incongruentie kan ontstaan;

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Verantwoording signaleringsinstrumenten

1

•

de mate van beïnvloeding van de spelling van een woord door een volgend of voorafgaand woord, wat blijkt uit anticipaties en retrocipaties (spellingen die in een voorafgaand of volgend woord thuishoren en niet in het doelwoord).

Eveneens komt uit beide onderzoeken naar voren, dat het lezen van nonsenswoorden een betrouwbare maat oplevert. Toch heeft de werkgroep Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs deze niet in het signaleringsonderzoek opgenomen. Een individuele test voor technisch lezen afnemen, is te tijdrovend. Bij een populatie van 250 brugklassers zou voor het afnemen van De Klepel rond de vier minuten per leerling nodig zijn (de leerling op zijn gemak stellen, toetsinstructie geven, toets afnemen, kort ervaring uitwisseling, ruwe score en standaardscore aantekenen etc.). Voor de totale populatie komt dat uit op ruim 16 uur, bij een buitengewoon strakke organisatie. Om toch een eerste indicatie te krijgen van de technische leesvaardigheid is voor een test gekozen, die het aantal woorden per minuut meet bij stillezen. Het afnemen en scoren van deze test voor dezelfde populatie kosten ruim vier uur. Het kopiëren van symbolen zoals dit gebruikelijk is in de subtest Substitutie, zoals beschreven in de WISC-R, de kinderversie van de WAIS-R, is niet in overweging genomen. Er is namelijk geen gelijksoortig alternatief voor de doelgroep voorhanden en deze zou ook niet binnen een redelijke termijn te ontwikkelen zijn.

De signaleringsinstrumenten Zinnendictee Het wonderlijke weer Alvorens een mogelijk reeds bestaand zinnendictee te kiezen voor de signalering, zijn criteria opgesteld waaraan het dictee zou moeten voldoen: • het dictee moet voor alle schooltypen bruikbaar zijn, met de mogelijkheid om te differentiëren naar schooltype (in afname van het aantal zinnen); • het dictee moet goed genormeerd zijn, met normtabellen naar schooltype; • de resultaten moeten bruikbaar zijn voor verder procesonderzoek. Dat wil zeggen dat het aantal fouten dat zwakke spellers maken niet te klein mag zijn, maar ook niet te groot (rond de 25 à 30 fouten); • de betekenis van gebruikte woorden mag geen problemen opleveren; • het onderwerp mag geen culturele bias opleveren voor allochtone leerlingen. Bestaande, veel gebruikte zinnendictees, zoals De Nieuwe Kerk (Henneman 2000), De vier scholieren (Kleijnen 1992), Het lieve kleine meisje en De dochter van onze nieuwe monteur (Schenk 1984), voldoen geen van alle aan bovenstaande criteria. De werkgroep Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs heeft daarom besloten een nieuw dictee te ontwikkelen. Resultaat is het dictee Het wonderlijke weer. In het voorjaar van 2003 is dit dictee afgenomen bij alle typen brugklasleerlingen. Het dictee bestond uit 12 lange zinnen. Uit dit dictee zijn díe woorden geselecteerd, die van een bepaalde moeilijkheidsgraad waren; niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk. De moeilijkheidsgraad varieert van 93 procent goed (is een relatief makkelijk woord, bijvoorbeeld: ‘sterren’) tot 44 procent goed (is een moeilijk woord, bijvoorbeeld: ‘volkswijsheden’). Vervolgens is een nieuw dictee samengesteld van tien zinnen met hetzelfde thema: Het wonderlijke weer. Het dictee loopt op in moeilijkheidsgraad, de eerste zes zinnen zijn beduidend makkelijker dan de volgende zinnen. De laatste twee zinnen zijn uitsluitend bestemd voor havo/vwo-leerlingen; de eerste zes voor lwoo-leerlingen. Het definitieve dictee is in het schooljaar 2003-2004 afgenomen en genormeerd bij in totaal 1372 leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs.


2

Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? Zoals al eerder gezegd, is uit economische overwegingen voor een stilleestoets gekozen en niet voor individuele leestest met nonsenswoorden. Uiteraard kan een school besluiten hiertoe wel over te gaan en de stilleestoets laten vervallen. Een stilleestoets is minder betrouwbaar dan een hardopleestoets als maat voor leessnelheid en meet al helemaal niet de accuratesse. Bij de keuze voor de tekst van de stilleestoets zijn de volgende criteria gebruikt: • minimaal 1000 woorden over een duidelijk onderwerp. Uit een exploratief onderzoek (Henneman 2002) blijkt namelijk dat de snelste brugklassers bij een dergelijke tekst rond de 338 woorden per minuut lezen; • het onderwerp moet de leerlingen boeien, het moet iets met henzelf te maken hebben; • zo min mogelijk woorden met een hoog abstractieniveau; • geen woorden die als nonsenswoorden beschouwd kunnen worden (bijvoorbeeld geen complexe namen); • zo min mogelijk culturele bias en geen seksistisch taalgebruik. De rode tekenring (Kohler 1999) kwam het dichtst bij deze criteria. De tekst was echter te kort en is aangevuld met informatie van een website over de ziekte van Lyme. Om na te gaan of de toets een betrouwbare maat levert voor de technische leesvaardigheid is deze in het voorjaar 2003 bij 3089 brugklassers afgenomen. Hieruit is naar voren gekomen dat de leesvaardigheid hoger is naarmate het onderwijstype hoger is: havo-leerlingen lezen significant sneller dan vmbo-leerlingen en vwo-leerlingen sneller dan havo-leerlingen. Leerlingen die in het bezit zijn van een dyslexieverklaring lazen duidelijk minder woorden per minuut dan de leerlingen zonder dyslexie-verklaring. Deze test kan dus een indicatie geven over het niveau van technische leesvaardigheid. De stilleestoets is genormeerd op 1372 leerlingen van het schooljaar 2003-2004. Overschrijftaak Omdat de doelgroep van het onderzoek van Hatcher, Snowling & Griffiths (2002) niet vergelijkbaar is met die van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – zij onderzochten namelijk jongvolwassenen –, is in het voorjaar van 2003 onderzocht of schrijfsnelheid ook voor leerlingen in het voortgezet onderwijs een betrouwbare maat is voor de signalering van dyslexie. Hiervoor is bij dezelfde groep leerlingen als voor de stilleestoets (zie boven) een overschrijftaak afgenomen. Bij deze taak moeten de leerlingen in twee minuten een zin zo vaak als mogelijk overschrijven. Ook bij deze taak is een verschil tussen de schooltypen te zien: vmbo-leerlingen schrijven in het algemeen wat langzamer dan havo-leerlingen en deze schrijven iets minder snel dan vwo-leerlingen. Leerlingen met een dyslexieverklaring schrijven langzamer dan leerlingen zonder een dyslexieverklaring. De overschrijftaak lijkt dus een indicatie te geven voor de schrijfsnelheid van leerlingen in de brugklas. Het aantal woorden dat gemiddeld geschreven wordt, ligt echter dicht bij elkaar; de spreiding in scores is niet zo sterk. De signalerende waarde van deze toets lijkt minder sterk dan die van het dictee en de stilleestoets. Het geeft echter wel een indicatie in hoe snel leerlingen in staat zijn om geschreven teksten te reproduceren, in relatie tot het schrijven van teksten uit het hoofd (woorddictee). Normen voor klassikale signalering Met de afname van de drie toetsen kan in korte tijd klassikaal gesignaleerd worden welke leerlingen in de brugklassen van het voortgezet onderwijs uitvallen op leesen schrijftaken ten opzichte van leerlingen in eenzelfde schooltype.


3

Wanneer een leerling op minstens een van de drie toetsen bij de 10 à 25 procent zwakst scorenden (vergelijk de E- en D-score van het Cito) behoort, is er een reden om deze leerling verder individueel te onderzoeken op leesen spellingvaardigheid. De normen voor lwoo en praktijkonderwijs zijn afgeleid van vmbo basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg (dus afgeleid van het aantal fouten in de eerste zes zinnen). Dictee Individueel onderzoek bij Lwoo en praktijkonderwijs Vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg Vmbo gemengde en theoretische leerweg / havo Havo / vwo

Stilleestoets Individueel onderzoek bij Lwoo en praktijkonderwijs Vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg Vmbo gemengde en theoretische leerweg / havo Havo / vwo

Overschrijftaak Individueel onderzoek bij Lwoo en praktijkonderwijs Vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg Vmbo gemengde en theoretische leerweg / havo Havo / vwo

zwakste 25 procent 18 fouten of meer 24 fouten of meer 18 fouten of meer 15 fouten of meer

zwakste 25 procent Minder dan 173 woorden Minder dan 173 woorden Minder dan 188 woorden Minder dan 201 woorden

zwakste 25 procent 28 woorden of minder 28 woorden of minder 28 woorden of minder 32 woorden of minder

zwakste 10 procent 25 fouten of meer 32 fouten of meer 25 fouten of meer 20 fouten of meer

zwakste 10 procent Minder dan 125 woorden Minder dan 173 woorden Minder dan 144 woorden Minder dan 187 woorden

zwakste 10 procent 23 woorden of minder 23 woorden of minder 24 woorden of minder 29 woorden of minder

Ter vergelijking het aantal fouten van de gemiddelde brugklasleerling: Dictee Stilleestoets Lwoo en praktijkonderwijs 23 fouten 158 woorden Vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg 17 fouten 228 woorden Vmbo gemengde en theoretische leerweg / havo 14 fouten 233 woorden Havo / vwo 11 fouten 259 woorden

Overschrijftaak 24 woorden 32 woorden 33 woorden 37 woorden

En ten slotte het aantal proefpersonen dat deelnam aan het normeringsonderzoek: Aantal proefpersonen Lwoo en praktijkonderwijs 93 Vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerweg 268 Vmbo gemengde en theoretische leerweg / havo 422 Havo / vwo 589


4

Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen School: __________________________________________________________________________ Type onderwijs: ____________________________________________________________________ Klas: ____________________________________________________________________________ Mentor: __________________________________________________________________________ Afnamedatum: _____________________________________________________________________

Opmerkingen over de klassikale afname (eventuele verstoringen etc.) _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen

1

j/m* j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m j/m

1

2

3

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Klassenoverzichtsformulier signaleringstoetsen

* Doorhalen wat niet van toepassing is

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Naam leerling

Zinnendictee Aantal fouten Gem.

Stilleestoets Aantal woorden na ... minuten Overschrijftaak Aantal woorden in twee minuten Dyslexieverklaring Opmerkingen

2

1 Overige opmerkingen, bijvoorbeeld: - Wijst bij met vinger - Beweegt lippen tijdens stillezen en/of leest hoorbaar - Onverzorgde lay-out - Moeite met structureren van taken - Moeite met het uitvoeren van complexe taken - Problemen met tekstbegrip - Sterk wisselende prestaties - Slecht leesbaar handschrift - Gedragsaspecten - Vraagt vaak om herhaling van uitleg of instructie Namen leerlingen

Maakt veel spelfouten in werk waarbij spelling niet centraal staat, bijv. werkboeken zaakvakken Heeft moeite met leren van spelling, woordbetekenissen en grammatica mvt Werkboeken/oefeningen zijn na klassikale behandeling niet goed verbeterd Heeft moeite met hardop lezen (leest traag, haperend en/of maakt veel fouten) Heeft laag werktempo bij stillezen en het maken van opdrachten en proefwerken

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Observatielijst leesen spellingproblemen

Beantwoordt schriftelijke opdrachten en vragen fout, omdat ze niet accuraat gelezen worden Beantwoordt schriftelijke vragen en opdrachten in onvolledige zinnen

School: Klas: Docent: Vak(ken): Observatieperiode:

Iedere keer wanneer u een van de genoemde verschijnselen observeert, turft u in het vakje bij de betreffende leerling.

Observatielijst leesen spellingproblemen

Is angstig en onzeker bij hardop lezen, terugkrijgen/ inleveren van werk, een beurt krijgen etc. Schrijft van het bord informatie niet correct over

Aanvullend onderzoek moderne vreemde talen A. Analyse van de proefwerken • Wat is de aard van de problemen? Lijkt er veel klontering te zijn? • Is er interferentie met andere talen? • Onthoudt de leerling de spelling van de woorden? • Onthoudt de leerling gemakkelijk de uitspraak en de ‘spellinguitspraak’ (maak een inschatting en vraag het aan de leerling)? Analyseren van spelfouten in de vreemde taal Naast proefwerkanalyse (om welke fouten gaat het: spelling, grammatica, anderszins) kan ook gebruikgemaakt worden van de Signaleringstoets Engels Spelling (Jansen & Van Berkel 2002). Op basis van de eigen methode is ook een dictee samen te stellen (zie Hulp bij leerproblemen Engels lezen en spelling (Van Berkel e.a. 2002).

B. Interview met de leerling Hoe leer je woordjes? • Gebruik je audiocassettes? • Gebruik je een stappenplan? • Spreid je het leren? Hoe? • Gebruik je een computer? Zo ja, op welke manier? C. Toets woordraadstrategieën • Geef de leerling een tekst die hij* nog niet gehad heeft op een niveau dat hij aan kan. • Bespreek de tekst kort/oriënterend: waar gaat de tekst volgens jou over, wat weet je al van dat onderwerp enz. • Laat de leerling de tekst stillezen en vraag om te stoppen als hij een woord tegenkomt waarvan de betekenis onbekend is. • Bespreek dan met de leerling hoe hij het aanpakt om achter de betekenis te komen. Doe dit bij een aantal woorden. (Ga vooral na of de leerling woordraadstrategieën toepast. Zo ja, welke?) • Maak van dit gesprekje een kort verslag (hardopdenkprotocol). D. Woordleerexperiment • Laat de leerling tien nieuwe woorden leren. • Geef hem een kwartier de tijd hiervoor. • Vraag de woorden af op de gebruikelijke wijze. • Bespreek met de leerling op welke manier hij de woorden heeft geleerd? Welke manieren heeft hij ingezet om de woorden te onthouden?

*

In alle voorkomende gevallen bedoelen we hier natuurlijk hij/zij, zijn/haar of hem/haar.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Aanvullend onderzoek moderne vreemde talen

1

E. Taakgedrag, motivatie en ondersteuning Ga de volgende punten na via observatie en in een aanvullend gesprek: • Hoe is de werkhouding en de zelfstandige cognitieve activiteit? • Heeft de leerling faalangst? Black-out? • Wordt de leerling thuis geholpen bij het leren van woorden. Zo ja, op welke manier? • Hoe is de relatie met de leerkracht? Helpt hij op een speciale manier? • Wat is de motivatie van de leerling voor taal (intrinsiek en extrinsiek)? F. Interview docent moderne vreemde talen • Hoe ziet de docent het functioneren van de leerling: gedrag, motivatie, leerprestaties met betrekking tot de verschillende taalonderdelen (spreken, lezen, luisteren, schrijven)? • Hoe heeft de docent (tot nu toe) op de taalleerproblemen van de leerling gereageerd? • Is er bereidheid tot remediëren, compenseren of dispenseren? Geschiktheid van de methode Naam methode:__________________________________ Selectie van woorden Zijn de woorden geordend rond thema’s? Sluiten ze aan bij de belevingswereld van de leerlingen? Is er gevaar voor klontering, omdat er woorden op elkaar lijken (bv: explain, complain) Is er veel gelijkenis met Nederlandse woorden? Instructieprincipes Hoe wordt gewerkt aan het opbouwen van het begrip van woorden (luisteren, video enz.)? Worden woordleerstrategieën aangeboden (bijvoorbeeld zelfstandig afleiden van de betekenis uit de context)? Zijn er mogelijkheden voor: • Intentioneel leren (voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren) • Herhaling • Affectief leren

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Aanvullend onderzoek moderne vreemde talen

2

Leerling

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 1

3. Wat is de hulpvraag?

2. Wat zijn de klachten en waardoor worden die veroorzaakt? Wat zijn wensen, wat verwachtingen?

1. Wat is de reden van aanmelding?

Intakefase

Ouders

Onderzoekers: ____________________________________________________________________

Data onderzoek(en): ________________________________________________________________

Klas: ____________________________________________________________________________

School: __________________________________________________________________________

Schoolverloop: ____________________________________________________________________

Geboortedatum: ___________________________________________________________________

Telefoon: _________________________________________________________________________

Adres: ___________________________________________________________________________

Naam leerling: _____________________________________________________________________

Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 1

School

1

Leerling


e. Reeds geboden compenserende faciliteiten en dispensaties en hun effecten

d. Duur, intensiteit en effecten van eerder gegeven hulp

c. Eerder onderzoek/resultaten

b. Leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid; specifieke problemen tijdens het leren lezen en spellen

a. Spraak-taalontwikkeling

4. Relevante gegevens uit de voorgeschiedenis

Intakefase

Ouders

School

2

Lees- en spellingproblemen of dyslexie komen in de familie voor

Leerling

Ruwe scores

Standaardscores

Ouders

Opmerkingen/observaties


Stillleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?

c. Stillezen

Tekst op brugklasniveau

AVI-toets

b. Tekstlezen

Drie-Minuten-Toets – 1a / 2a / 3a

De Klepel – B

De Klepel – A

Eén-minuut-test – B

Eén-minuut-test – A

a. Woordlezen

5. Huidig niveau van de technische leesen spellingvaardigheid

g. Compensatiemogelijkheden: o goede verbale capaciteiten o goede woordenschat o planmatig werken

f.

Intakefase

School

3

Intakefase

Leerling


d. Moderne vreemde talen o Spelling o Woordenschat/leren van woorden o Grammatica

c. Stellen

b. Woordenschat

a. Begrijpend lezen (ook vragen en opdrachten)

6. Onderwijsbelemmeringen die de leerling ondervindt

Overschrijftaak

e. Tempo

PI-dictee

Dictee Het wonderlijke weer

d. Spelling

Ouders

School

4

Leesvaardigheid Luistervaardigheid

Bètavakken

Leerling


a. Compensatiemogelijkheden van de leerling

8. Factoren die de problemen positief of negatief beïnvloeden

7. Talenten die gefrustreerd worden door een onvoldoende niveau van geletterdheid

f.

e. Zaakvakken

o o

Intakefase

Ouders

School

5

Schoolsituatie


f.

e. Gezinssituatie

d. Lichamelijke ontwikkeling / medische problemen

c. Sociaal-emotionele ontwikkeling

b. Werkhouding, taakgedrag, inzet en motivatie

6


Resultaat intakefase 9. Probleembeschrijving

Intakefase

7

Onderzoeksinstrumenten


7

6

5

4

3

2

1

Onderzoeksvragen

12. Onderzoeksvragen met betrekking tot leerling, school/leerkrachten en gezinssituatie.

11. Verder onderzoek wel/niet noodzakelijk? Niet noodzakelijk: ga naar integratie-indiceringsfase Wel noodzakelijk: ga naar 12.

10. Onderzoekshypothesen?

Strategiefase

Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie, deel 2

Data onderzoek door remedial teacher

Data onderzoek door GZ-psycholoog

1

Resultaten / ruwe scores / standaardscores


8

7

6

5

4

3

2

1

Toets / vragenlijst / procesonderzoek

Beoordeling

Onderzoeksfase In het volgende overzicht worden de toetsresultaten en beoordelingen van het onderzoek van de GZ-psycholoog achterwege gelaten. Deze gegevens zijn overeenkomstig de richtlijnen van de beroepsethiek beschermd en rapportage aan derden mag alleen plaatsvinden met toestemming van de cliënt (NIP 1999).

10

9

8

2


Compenserende faciliteiten (hiervoor kan met de leerling de lijst compenserende faciliteiten worden doorgenomen):

Aanbevelingen voor de onderwijsleeromgeving, pedagogisch-didactische behoeften van de leerling:

Samenvattend integratief beeld:

Integratie- en indiceringfase

10

9

3


Datum eerste evaluatiebespreking:

Vastgelegde afspraken:

Korte samenvatting van reactie van leerling (en ouders):

Adviesfase Datum adviesgesprek:

Dispensaties:

Ondersteuning buiten de klas:

4


Na afronding van deze fase wordt een begeleidingsplan opgesteld.

Datum eerste evaluatiebespreking:

Vastgelegde afspraken:

Korte samenvatting van de reactie van de mentor / zorgcoördinator / interne begeleider:

5

Toelichting bij deel 1 van het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie 1. Wat is de reden van aanmelding? Formuleer deze kort. Bijvoorbeeld: Op basis van gegevens uit het basisonderwijs en de resultaten van de signaleringstoetsen is het vermoeden ontstaan dat X dyslectisch is en mogelijk extra begeleiding nodig heeft. Of: Bij X is reeds in het basisonderwijs de diagnose dyslexie gesteld. Er zijn echter onduidelijkheden over de ernst van de dyslexie, over de pedagogisch-didactische behoeften en over de benodigde compenserende faciliteiten en dispensaties. 2. Wat zijn de klachten en waardoor worden die veroorzaakt? Wat zijn de wensen, wat de verwachtingen? Welke klachten beschrijven de leerling, de ouders en de school? En waar schrijven zij die aan toe? Wanneer het om een brugklasleerling gaat, zal er informatie van de ouders en de basisschool moeten komen; gaat het om een leerling in een hoger leerjaar, dan kunnen ouders en mentor/ zorgcoördinator of interne begeleider geconsulteerd worden (zie bijlage 1, Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid, bijlage 13, Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoördinator, en bijlage 12, Intakevragenlijst voor de ouders). 3. Wat is de hulpvraag? Formuleer hier apart de hulpvragen van de leerling, de ouders en de school. De hulpvragen die hier geformuleerd worden, geven richting aan het verloop van het onderzoek. Deze vragen zullen immers beantwoord moeten worden. De volgende onderdelen uit de voorgeschiedenis zijn van belang voor de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose van dyslexie. 4. Relevante gegevens uit de voorgeschiedenis Ook hier geldt weer, dat niet alle informatie voor alle leerlingen van belang is. Een aantal onderwerpen is niet van belang wanneer de diagnose dyslexie al gesteld is. a.

Spraak-taalontwikkeling Bij een deel van de dyslectische leerlingen zijn in de voorschoolse periode problemen gesignaleerd in de taalontwikkeling. Ouders zijn hiervoor de eerst aangewezen informanten. Vragen die de zorgspecialist de ouders hierover kan stellen, zijn: - Heeft hij* woorden verkeerd uitgesproken? Duurde dat lang? - Had hij moeite met het onthouden van de kleuren, tegengestelde begrippen? - Heeft hij als kleuter logopedie gehad? Zo ja, waarvoor?

b.

Leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid; specifieke problemen tijdens het leren lezen en spellen. Vat de informatie uit de vragenlijst hier kort samen. Indien die niet voorhanden is, zijn de leerling en de ouders de aangewezen personen om deze gegevens in te vullen.

* In alle voorkomende gevallen bedoelen we hier natuurlijk zijn/haar, hem/haar of hij/zij.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Toelichting bij deel 1 van het Overzichtsformulier onderzoek en begeleiding dyslexie

1

c.

Eerder onderzoek/resultaten Vermeld hier datum, reden aanvraag, resultaten, conclusies en adviezen van eerder onderzoek. Vermeld indien bekend ook wat er met die adviezen gebeurd is.

d.

Duur, intensiteit en effecten van eerder gegeven hulp Vermeld hier samengevat de totale duur, intensiteit en gebruikte materialen van eerdere hulpverlening. Geef zo expliciet mogelijk de effecten weer en teken aan wanneer er geen effectgegevens zijn. Deze informatie kan via de vragenlijsten aan ouders, basisschool en voortgezet onderwijs ingewonnen worden.

e.

Reeds geboden compenserende faciliteiten en dispensaties en hun effecten Hieronder wordt informatie samengevat uit de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid en informatie die de leerling, ouders en school verschaffen.

f.

Lees- en spellingproblemen / dyslexie komen / komt in de familie voor Geef aan of leesen/of spellingproblemen in de familie voorkomen. Het gaat hierbij niet alleen om familieleden waarbij dyslexie is vastgesteld.

De volgende onderdelen uit de actuele situatie zijn van belang voor de onderkennende en/of indicerende diagnose. 5. Huidig niveau van de technische leesen spellingvaardigheid Vermeld de ruwe en standaardscores van recent afgenomen toetsen voor leesen spellingvaardigheid. Vermeld naast de kwantitatieve gegevens ook kwalitatieve gegevens. Wanneer deze informatie niet voorhanden is, moet een aantal toetsen afgenomen worden. Er zal, afhankelijk van de leeftijd van de leerling en de problematiek, een keuze gemaakt moeten worden voor toetsen. Mogelijkheden zijn: a.

Woordlezen - Eén-minuut-test (Brus & Voeten 1973) - De Klepel (Van den Bos e.a. 1994) - Drie-Minuten-Toets (Verhoeven 1995)

Voor de A-versies van deze toetsen zijn normtabellen gedifferentieerd naar schooltype voor 16-jarigen (Kuijpers e.a. 2003). b.

Tekstlezen - AVI-toets (Visser, Van Laarhoven & Ter Beek 1998) - Winkeldiefstallen (Kleijnen 1997) - Het Kijkbewijs (Clemens & Henneman 1986) - Schokkunst

c.

Stillezen - Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? (zie bijlage 17)

d.

Spelling - Dictee Het wonderlijke weer (zie bijlage 15) - PI-dictee (Geelhoed & Reitsma 1999)


2

e.

Tempo - Overschrijftaak (zie bijlage 16)

Helaas zijn er geen normtabellen voor alle klassen voortgezet onderwijs en zijn niet alle toetsen goed genormeerd. De normering van de leestoetsen Winkeldiefstallen, Het Kijkbewijs en Schokkunst is tot stand gekomen op een te kleine en niet landelijk gespreide normgroep. Bij de interpretatie van de scores moet daarmee rekening worden gehouden, onder meer door de uitslagen van de goed genormeerde toetsen zwaarder te laten tellen. 6. Onderwijsbelemmeringen die de leerling ondervindt Hieronder volgen onderwerpen die van belang zijn voor de indicerende diagnose, uitgesplitst naar de verschillende vakken en vakonderdelen. Vermeld de actuele stand van zaken. Deze kan worden afgeleid uit rapportcijfers, het gesprek met de leerling, de ouders en de mentor of met specifieke docenten. Voor leerlingen die in de brugklas binnenkomen, zijn gegevens over vakken in het voortgezet onderwijs uiteraard nog niet bekend en kan informatie uit de Vragenlijst leergeschiedenis leesen spellingvaardigheid (bijlage 1) en het gesprek met de leerling en ouders opgenomen worden. 7. Talenten die gefrustreerd worden door een onvoldoende niveau van geletterdheid Vermeld zo expliciet mogelijk de vakken en buitenschoolse activiteiten waar de leerling goed in is, maar waarbij hij in de uitoefening of in zijn toekomstperspectief gehinderd wordt door de gevolgen van zijn niveau van lezen en spellen. Bijvoorbeeld: Zeer goed technisch inzicht, maar minimaal vmbo-t, liever havo voor de gewenste vervolgopleiding. 8. Factoren die de problemen positief of negatief beïnvloeden Hieronder zijn opnieuw in cursief onderwerpen opgenomen die van belang kunnen zijn voor de indicerende diagnose. a.

Compensatiemogelijkheden van de leerling Geef zo expliciet mogelijk aan wat over de verbale capaciteiten (begrijpend lezen, woordenschat, stellen, redeneren) bekend is. Indien er weinig bekend is, zal verder onderzoek hierover duidelijkheid moeten verschaffen.

b.

Werkhouding, taakgedrag, inzet en motivatie Beschrijf hier wat bekend is over: zelfstandigheid, planmatig werken, motivatie, inzet, aandacht en concentratie, taakgerichtheid, reactie op falen etc. Geef zo expliciet mogelijk aan bij welke vakken en vakonderdelen wat het geval is.

c.

Sociaal-emotionele ontwikkeling Hierbij gaat het om indrukken die bij betrokkenen bestaan. Op basis van die indrukken kunnen zo nodig vragenlijsten afgenomen worden of kan de GZ-psycholoog besluiten onderzoek te doen. Negatieve en positieve factoren: - internaliserend probleemgedrag: stil, teruggetrokken, somber, angstig etc.; - externaliserend probleemgedrag: agressief, opstandig, uitdagend etc.; - negatief: contactproblemen, weinig inlevingsvermogen etc.; - positief: goede contactuele eigenschappen, realistische kijk op slagen en falen, niet angstig etc.


3

d.

Lichamelijke ontwikkeling / medische problemen Negatieve en positieve factoren: - negatief: eventuele problemen met gezichtsvermogen, gehoor, veelvuldig lichamelijke klachten als hoofdpijn, buikpijn; - positief: goede gezondheid, geen storende lichamelijke reacties op problematische situaties.

f.

Gezinssituatie Positieve/negatieve factoren: betrokkenheid van ouders, acceptatie van de problemen, mogelijkheid tot hulp etc.

f.

Schoolsituatie Positieve/negatieve factoren in de schoolsituatie: pedagogisch klimaat, aanpak en houding docenten, aanwezigheid van faciliteiten etc.

Vat kort de situatie van positieve en negatieve factoren samen. Wees concreet. Het algemene pedagogisch-didactisch klimaat met betrekking tot dyslexie kan positief zijn, maar wanneer de leerling docenten heeft, die weinig vertrouwen hebben in zijn capaciteiten, is dat meer bepalend voor de situatie dan het algemene klimaat. Geef duidelijk aan welke faciliteiten de school wel/niet biedt. Resultaat Intakefase 9. Probleembeschrijving Geef een samenvatting van de probleemsituatie op grond van alle tot nu toe ingewonnen informatie. Zowel leerling-, school- als gezinsfactoren komen hierin ter sprake.


4

Intakevragenlijst voor de ouders Naam leerling: _____________________________________________________________________

Uw zoon/dochter komt in aanmerking voor onderzoek naar leesen spellingproblemen. Wij hebben nog niet voldoende informatie over de problemen. Zou u de vragen waarvan het nummer met rood omcirkeld is, willen invullen? 1. Komen ernstige leesen spellingproblemen en/of dyslexie in de familie voor? Zo ja, bij welke gezins- of familieleden? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

2. Zijn er medische bijzonderheden die van belang zijn in verband met het onderzoek? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

3. Is uw zoon/dochter eerder getest op leesen/of spellingproblemen? Zo ja, wat waren de resultaten van dat onderzoek? Indien u hiertegen geen bezwaar hebt, wilt u dan het verslag van eerder onderzoek meezenden. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Intakevragenlijst voor de ouders

1

Voorschoolse periode 4. Zijn er in de voorschoolse periode problemen geweest in de taalontwikkeling? Zo ja, geef hiervan een korte beschrijving. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Basisonderwijs Naam en plaats school: ______________________________________________________________ Groep 1 en 2 in de periode van ___________________ t/m ____________________* 5. Zijn er in deze periode opvallende problemen geweest of zijn er zaken opgevallen met betrekking tot taal of spraak? Zo ja, geef hiervan een korte omschrijving. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 3 t/m 8 in de periode van ____________________ t/m ____________________* 6. Zijn er in de loop van groep 3 t/m 8 problemen geweest met lezen en spellen? Zo ja, geef een korte toelichting (wanneer zijn de problemen ontstaan en wat hielden ze precies in?). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

* Geef jaartallen aan


2

7. Indien er problemen zijn geweest, welke hulp en begeleiding heeft uw zoon/dochter daarvoor gekregen? In welke groepen, hoeveel keer per week, hoelang en van wie (leerkrachten, remedial teacher, u zelf)? Groep 3 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 4 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 5 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 6 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 7 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Groep 8 __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

8. Wat is volgens u het effect van de hulp geweest? Hulp van de leerkrachten: ____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


3

Hulp van de remedial teacher: ________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Hulp die u zelf hebt gegeven: _________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

9. Welke faciliteiten heeft de school geboden (werken op de computer, boeken op band, Cito-toets voorgelezen, vergroot lettertype etc.)? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

10. Wat was volgens u het effect van die faciliteiten? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

11. Hoe was het contact van uw zoon/dochter met klasgenoten en leerkrachten? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

12. Heeft uw zoon/dochter een klas gedoubleerd? ________________________________________ _________________________________________________________________________________


4

Voortgezet Onderwijs 13. Waarmee verwacht u dat uw zoon/dochter problemen krijgt en welke hulp en/of faciliteiten acht u noodzakelijk? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

14. Wat zijn op dit moment de grootste problemen van uw zoon/dochter volgens u? Hoelang bestaan deze problemen al? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

15. Is er al hulp voor die problemen geboden? Zo ja, wat was het effect daarvan? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

16. Hoe was/is de motivatie, inzet, aandacht en concentratie van uw zoon/dochter in het verleden en op dit moment? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

17. Hoe is de sociaal-emotionele ontwikkeling verlopen? Is er nu of in het verleden sprake geweest van opvallend teruggetrokken, stil, somber, angstig gedrag of agressief, opstandig en uitdagend gedrag? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


5

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

18. Wat is uw mening over de wijze waarop de school reageert op de problemen van uw zoon/ dochter? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

19. Welke vragen zou u door het onderzoek beantwoord willen zien? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

20. Welke informatie die niet in deze vragenlijst aan de orde is geweest, vindt u nog belangrijk voor het onderzoek? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Wij danken u voor uw medewerking.


6

Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoördinator U bent mentor van onderstaande leerling. Deze leerling is voorgedragen voor onderzoek naar leesen spellingproblemen. Wij hebben nog niet voldoende informatie over de problemen. Zou u de vragen die met rood omcirkeld zijn, willen beantwoorden? Naam leerling: ____________________________________________________________________ Klas: ____________________________________________________________________________ Naam mentor/zorgcoördinator: ________________________________________________________ Datum: __________________________________________________________________________

1. Geef hieronder aan met welke vakken of vakonderdelen de leerling wel of geen problemen heeft. Geef een gedetailleerde omschrijving van de problemen. Indien er te weinig schrijfruimte is, graag een bijlage meesturen. Uiteraard kunt u de betreffende vakdocenten deze vragen laten beantwoorden. Nederlands ______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Engels __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Frans ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Intakevragenlijst voor de mentor/zorgcoördinator

1

Duits ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Latijn ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Grieks __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Aardrijkskunde ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Geschiedenis ____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


2

Economie _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Biologie _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Techniek ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Wiskunde ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Overige vakken ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


3

2. Hoe schat u de ernst van de gesignaleerde problemen in? Wat zijn mogelijke consequenties voor de voortgang op school? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

3. Wanneer zijn de problemen geconstateerd? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

4. Welke van de volgende factoren hebben een positieve of negatieve invloed op de leerresultaten. Geef van iedere factor een korte omschrijving. Werkhouding en taakgedrag (motivatie, inzet, concentratie, zelfstandigheid, reactie op slagen en falen) -

Positieve factoren:_______________________________________________________________

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ -

Negatieve factoren: ______________________________________________________________

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


4

Sociaal-emotionele ontwikkeling (internaliserend probleemgedrag: stil, teruggetrokken, angstig; externaliserend probleemgedrag: agressief, opstandig uitdagend; contacten met docenten en leerlingen, inlevingsvermogen) -


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

-


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Lichamelijke ontwikkeling (eventueel medische problemen met gezichtsvermogen of gehoor, veelvuldig lichamelijke klachten als hoofdpijn en buikpijn) -


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

-


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

De gezinssituatie (betrokkenheid ouders, acceptatie van de problemen, mogelijkheid tot ondersteuning) -


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


5

-


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

De schoolsituatie (pedagogisch klimaat, aanpak en houding docenten, aanwezigheid faciliteiten) -


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

-


_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

5. Wat zijn volgens u verklaringen voor de problemen? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

6. Welke maatregelen zijn tot nu toe genomen om het leerrendement op de verschillende onderdelen te vergroten? Graag een omschrijving van zowel inhoud (inclusief gebruikte materialen) als frequentie van hulp in de klas en/of in uren remedial teaching. Geef ook aan of er faciliteiten aan de leerling verleend zijn, zoals tijdverlenging, groter lettertype, gebruik van laptop, leespen e.d. en bij welk vak de leerling daarvan gebruikmaakt. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


6

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

7. Welke hulpvragen zou u door het onderzoek beantwoord willen zien? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

8. Welke zaken die niet in deze vragenlijst aan de orde zijn gekomen, acht u nog van belang voor het beantwoorden van uw hulpvragen? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Vul deze vragenlijst s.v.p. zo spoedig mogelijk in en overhandig hem of stuur hem toe aan: _________________________________________________________________________________

Wij danken u voor uw medewerking.


7

Voorbeeld dyslexieverklaring Ondergetekende verklaart dat uit psychodiagnostisch-didactisch onderzoek is gebleken dat bij: naam:

X

geboren: datum wonende: plaats dyslexie is vastgesteld volgens de criteria voor onderkenning en verklaring van de Stichting Dyslexie Nederland* en dat er, als gevolg van de dyslexie, sprake is van ernstige belemmeringen in de onderwijsmaatschappelijke participatie op de volgende terreinen: • werktempo; • accuratesse van leesen spellingvaardigheid; • leesbaarheid van geschreven werk. Op basis hiervan komt X in aanmerking voor de volgende compensaties en dispensaties in het onderwijs (inclusief materiële voorzieningen): • gebruik van Daisy-cd’s en tekst-naar-spraaksoftware voor studieboeken, proefwerken en schoolonderzoeken; • extra tijd bij overhoringen en repetities waarbij veel gelezen en geschreven moet worden; • gebruik van een tekstverwerker met spellingcorrectie; • extra tijd voor werkstukken; • opgaven voor overhoringen en repetities in duidelijke letter en grootte (13- of 14-punts); • waar mogelijk en gewenst naast schriftelijke overhoringen en proefwerken ook mondelinge; • bij beoordeling van werk spelling niet laten meewegen, maar indien nodig apart beoordelen; • gebruik van regelkaarten en spellinglijsten op alle momenten tijdens de studie; • verlenging van tijd bij eindexamen. Behandeling in een klinische setting is vooralsnog voor niet geïndiceerd.

X

Voor de onderbouwing van deze verklaring wordt verwezen naar de rapportage van

drs. Y

van praktijk Z, datum: Handtekening:

Drs. Y geregistreerd orthopedagoog (NVO, BBR-A/D/B) NIP/GZ-psycholoog * Bij de classificatie van dyslexie is uitgegaan van de definitie, de kenmerken en mogelijke verklaringen zoals beschreven door de commissie van de Gezondheidsraad (1995) en de Stichting Dyslexie Nederland (2003). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Voorbeeld dyslexieverklaring

1

Zinnendictee Het wonderlijke weer Het dictee Het wonderlijke weer differentieert naar schooltype. Niet alle schooltypen maken het totale dictee van tien zinnen. Het onderstaande overzicht geeft het aantal zinnen (en de globale afnameduur) per schooltype weer. Schooltype Lwoo Vmbo Havo/vwo

Brugklas 6 zinnen (25 minuten) 8 zinnen (30 minuten) 10 zinnen (40 minuten)

Leerjaar 2 en hoger 8 zinnen (30 minuten) 10 zinnen (40 minuten) 10 zinnen (40 minuten)

Benodigde materialen • Cd-afspeelapparatuur waarvan het geluid zodanig is ingesteld dat het dictee goed verstaanbaar is tot achter in de groep. • Cd met het dictee Het wonderlijke weer. Het dictee wordt via cd afgenomen om bij alle leerlingen afnamecondities als tempo en articulatie gelijk te houden. De normering is gebaseerd op deze wijze van afnemen. • Gelinieerd papier. • Bordje ‘Niet storen’. • Klassenoverzichtsformulier (zie bijlage 6). Vooraf aan de afname • Hang het bordje ‘niet storen’ op de deur van het lokaal. • Schakel de intercom en eventueel aanwezige telefoon(s) uit. Elimineer eventueel ook andere potentiële bronnen van storing. • Deel per leerling een vel gelinieerd papier uit. • Zeg de leerlingen dat ze een dictee krijgen en dat het via een cd gedicteerd wordt. Ook de instructie staat op de cd. Alvorens de leerlingen de instructie te horen krijgen, lijkt het raadzaam om de inhoud van het dictee Het wonderlijke weer toe te lichten. Hierbij kunnen woorden die anders wellicht onbekend zullen zijn voor de leerlingen, van te voren besproken worden. De instructie kan voor lwoo-leerlingen (basisberoepsgerichte leerweg) of leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg ook nog op het bord gezet worden en doorgenomen worden, zodat ze het twee keer te horen krijgen. • Leg de leerlingen het doel van de toets uit: “Het dictee is niet bedoeld als proefwerk of schriftelijke overhoring. Je krijgt dus ook geen cijfer. We willen graag weten hoe jullie spellen in vergelijking met andere leerlingen in het voortgezet onderwijs.” • Laat leerlingen naam, klas en datum opschrijven en ‘dyslexie’ als ze een dyslexieverklaring hebben. • Zeg uit hoeveel zinnen het dictee bestaat. • Zorg ervoor dat de apparatuur zo is opgesteld dat het dictee ook achter in de klas goed verstaanbaar is. (Plaats de boxen op een hoogte van minimaal 1,5 meter en controleer de verstaanbaarheid vooraf).

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Zinnendictee Het wonderlijke weer

1

Tijdens de afname • Start de cd en stop deze niet meer, alleen in geval van ernstige storing. Begin na een storing met de zin waarin de storing plaatsvond. Noteer eventuele storingen op het klassenoverzichtsformulier. • Als de laatste zin voor de doelgroep gedicteerd is (dus zin 6, zin 8 of zin 10), zeg dan: “Dit was de laatste zin. Leg je pen neer. Je werk wordt nu opgehaald.” Na de afname • Haal het werk op. Leerlingen krijgen geen tijd om werk na te kijken. Het gaat er bij dit dictee om wat de leerlingen in eerste instantie opschrijven (automatisering) en niet om wat zij via denken over spellingen nog kunnen veranderen. • Kijk de dictees na volgens de richtlijnen voor correctie. • Vul voor iedere klas het klassenoverzicht in. Vermeld op dit overzicht ook ongeregeldheden, problemen en/of storingen tijdens de afname. • Geef in de laatste kolom aan of een leerling een dyslexieverklaring heeft of dat dyslexie vermoed wordt. Richtlijnen voor de correctie van het dictee Bij de correctie wordt uitgegaan van de precieze schrijfwijze van de woorden zoals aangegeven in de bijgeleverde tekst. Als het woord er niet exact hetzelfde staat, telt dit als één fout. Fouten die geteld worden, zijn spelfouten en overige fouten. Spelfouten Spelfoutenen zijn afwijkingen van de correcte schrijfwijze. Een fout gespeld woord telt voor één fout, ook als het meer fouten bevat. Overige fouten Bij overige fouten gaat het om afwijkingen van de tekst die in wezen geen fouten tegen de spelling zijn: • een weggelaten, toegevoegd of verkeerd geplaatst woord wordt als één fout geteld; • een woord dat niet aan elkaar is geschreven wordt als één fout geteld; • vervangingen van woorden of woorddelen, die een bestaand maar niet gedicteerd woord opleveren (bijvoorbeeld eeuwen/eeuwig), én fouten tegen verbuigingen en vervoegingen (bijvoorbeeld loopten/liepen) worden ook als één fout aangemerkt.

Fouten tegen hoofdletters en leestekens worden niet gescoord. Indien hierin opvallend veel fouten gemaakt worden, wordt dit op het werk van de leerling en onder ‘opmerkingen’ op het klassenoverzichtsformulier genoteerd. Tel alle foutgeschreven woorden en noteer het totale aantal op het werk van de leerling en op het klassenoverzichtsformulier (zie bijlage 6). In het normeringsonderzoek is duidelijk naar voren gekomen, dat docenten moeite hebben om dictees consistent te beoordelen volgens de richtlijnen zoals hieronder genoemd. Er werden (veel) te weinig fouten genoteerd; soms was het verschil wel meer dan tien woorden. Dat betekent dat onterecht niet gesignaleerd wordt dat een leerling bovenmatig veel problemen heeft met spelling.


2

Lees het dictee eerst een aantal keren zelf goed door, zodat u de zinnen goed in uw hoofd hebt. Daarnaast is het raadzaam het origineel steeds naast u te hebben liggen en bij iedere twijfel toch weer even te ‘spieken’. De ervaring leert dat hardop en zorgvuldig meelezen het beste resultaat oplevert. Hieronder volgt een overzicht van de meest voorkomende fouten door leerlingen. Daarbij is aangegeven welke fouten wel en welke niet veel worden opgemerkt door docenten. wel veel opgemerkt Zin 1 lang geleden men goden planeten bestuurden

lange geleeden m’n goude(n); gronen planeeten bestuuren

niet veel opgemerkt

ben planneten besturen; besturden bestuurde; bestuderden

Toevoeging van de voor planeten. Verkeerde afbrekingen zoals: sterr–/en. Zin 2 zij veroorzaakten

zei verooraakten

aardbevingen hittegolven zonsverduisteringen

hittegolfen

overstromingen rivieren

overstroomingen rievieren

veroorzaakte; verorzaakte(n); veroorzakten aarbevingen (weglating d) hittengolve(n) zonverduisteringen (weglating s); zonsverdijsteringen; zonsverdeusteringen overstomingen (weglating r)

Verkeerde afbrekingen: zonsverduister–/ingen; zonsverduisteri–/ngen; overstrom–/ingen. Zin 3 humeur zij prachtige hevige uitvaren gladde zeespiegel

humuur; himeur; hemeur; humur; humour; hiemeur ze pragtige hefige uitvaaren glade zeespiechel

Toevoegingen van woorden of verkeerd gebruik: over i.p.v. op; de schepen; het i.p.v. hun.


3

wel veelopgemerkt Zin 4 scherpe waarnemingen werd echter ontdekt samenhangt in Zin 5 betrouwbare conclusies weinig wordt verdampt Zin 6 een bijdrage geleverd apparaten windrichting temperatuur

Zin 7 waarnemingsstations

enorme camerabeelden ruimte Zin 8 internationale computers er erg de rekenprocessen

scherpen; snelle; sterke waardelingen wert

sammenhangt

betrouwbaren konklusies wijnig verdamd

werdt; wordt er ondekt (weglating t) samenhankt van

konklusie’s; conclucies word (weglating t) verdamt (weglating p)

hun bijdragen gelevert; geleeverd apparaaten (+ de) wintrichting themperatuur

waarnemingsstadions

kamerabeelden

intonationale(n); internationaale

de rekenprossen

nauwkeurige

opgesteld

niet veel opgemerkt

temparatuur; tempratuur (weglating e)

waarnemingstations (weglating s); waarnemer-; waarneemeenorme; eennorme camarabeelden ruimten

internatsionale computters weglating er de rekenpros(s)essen; weglating de naukeurige (weglating w); nou(w)keurige; nauwkurige

opgestelt


4

wel veel opgemerkt Zin 9 technologie verscheidene

volkswijsheden januari muggenzwermen

tegnologie; technoligie verschil(l)ende; verscheidenen; verschijnende volksweisheden muggenschermen

januarie muggezwermen (weglating n) oostmaand (weglating g)

oogstmaand Zin 10 gebruikten volkeren tot voor kort nog benaderingswijze weersgesteldheid jaargetijden

niet veel opgemerkt

gebruikte (weglating n) volken tot ver kort noch benaderingsweize weersgesteltheid

benaderingwijze (weglating s) weergesteldheid (weglating s) jaargetijde (weglating n)

Tekst op de cd Hieronder staat de tekst zoals deze wordt uitgesproken op de cd. • • • • • • • • •

Je krijgt een dictee te horen. Je docent heeft je gezegd uit hoeveel zinnen het bestaat. Iedere zin wordt eerst helemaal voorgelezen, daarna in kleine stukjes. Luister eerst goed naar de hele zin. Begin daarna pas met schrijven. Vóór iedere zin wordt het nummer uitgesproken. Noteer dat nummer. Sla na elke zin een regel over. Schrijf duidelijk. Als het te vlug gaat, sla dan woorden over en schrijf weer mee met de woorden die voorgelezen worden. Het dictee begint nu.

Het wonderlijke weer. Zin 1: Lang geleden dacht men | dat goden | de sterren en planeten bestuurden. Zin 2: Zij veroorzaakten | ook hittegolven, | zonsverduisteringen, | aardbevingen | en overstromingen van rivieren. Zin 3: Afhankelijk van hun humeur | lieten zij prachtige schepen | in hevige stormen | zinken of uitvaren | op een gladde zeespiegel.


5

Zin 4: Door scherpe waarnemingen | werd echter ontdekt, | dat het weer samenhangt | met veranderingen in de luchtdruk. Zin 5: Andere betrouwbare conclusies | waren bijvoorbeeld: | ‘Als het mist, | is er weinig regen’ | en ‘Vocht wordt verdampt | door de stralen van de zon’. Zin 6: Die kennis heeft | een bijdrage geleverd | aan de ontwikkeling van apparaten | voor het meten van luchtvochtigheid, | windrichting en temperatuur. Zin 7: Waarnemingsstations hebben nu | een enorme hoeveelheid | weerkundige instrumenten | en ontvangen camerabeelden | uit de ruimte. Zin 8: Door internationale uitwisseling | van gegevens en gebruik van computers | voor de rekenprocessen | kunnen er erg snel | nauwkeurige weerkaarten | opgesteld worden. Zin 9: Naast deze technologie | staan verscheidene volkswijsheden | zoals: | ‘Geeft januari muggenzwermen | dan hoort men in de oogstmaand | de boeren kermen.’ Zin 10: Ook gebruikten verschillende volkeren | tot voor kort waarschijnlijk | nog de benaderingswijze | om uit de stand van de hemellichamen | de weersgesteldheid in de jaargetijden | te beschrijven.


6

Overschrijftaak De overschrijftaak bestaat uit het overschrijven van een zin met 13 woorden gedurende twee minuten. Doel Signalering van mogelijk dyslectische leerlingen door het tempo van overschrijven te meten. Duur van de toets Twee minuten. Doelgroep Brugklas voortgezet onderwijs. Benodigdheden • Toetsmateriaal: toetsblad met zin. • Stopwatch. Afname In groepsverband of individueel. Instructie en werkwijze • Deel de toetsbladen uit en laat de leerlingen hun gegevens invullen. • Geef de volgende instructie: “Ik wil meten hoe snel jullie kunnen schrijven. Wanneer ik zeg dat je mag beginnen, schrijf je de zin die je op het blad ziet staan, zo vaak mogelijk over. Je blijft net zolang schrijven totdat ik zeg dat je mag stoppen.” • Zeg: “Begin maar” en druk de stopwatch in. • Zeg na twee minuten: “Stop, leg je pen neer.” • Haal het werk op. Richtlijnen voor het scoren • Tel het aantal woorden dat de leerling heeft overgeschreven. Let op: woorden die fout overgeschreven zijn, tellen gewoon mee. • Zet het aantal fouten boven het werk en op het klassenoverzichtsformulier. • Maak een aantekening onder de kop ‘opmerkingen’ wanneer de leerling woorden fout heeft overgeschreven.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Overschrijftaak

1

Overschrijftaak (exemplaar voor de leerling) Naam: ___________________________________________________________________________ Klas: ____________________________________________________________________________ School: __________________________________________________________________________ Datum: ___________________________________________________________________________

Met satellieten kan men vaststellen of er verontreiniging in de atmosfeer terecht komt. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? De stilleestoets bestaat uit het lezen van een tekst en het maken van een opdracht. Leerlingen mogen niet van tevoren ingelicht worden over deze opdracht, omdat dat hun wijze van lezen zou kunnen beïnvloeden. Zo blijkt uit ervaring dat leerlingen dan bijvoorbeeld stukken tekst tweemaal gaan lezen, waardoor hun gemiddeld aantal gelezen woorden niet betrouwbaar berekend kan worden. Duur van de toets 20 minuten (inclusief instructie). Doelgroep Voortgezet onderwijs. Doel • Toetsen van de stilleessnelheid en het vasthouden van informatie. • Indicatie voor het onthouden en weergeven van informatie. Benodigdheden • Toetsmateriaal: tekst ‘Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?’ en een opdrachtformulier. • Stopwatch. Afname In groepsverband of individueel. Instructie en werkwijze • Deel de teksten uit en laat de leerlingen hun gegevens invullen. • Geef de volgende instructie: “Als ik straks zeg: “begin maar”, dan sla je de eerste bladzijde om en begin je de tekst te lezen. Je leest hem in één keer door, herhaal stukken niet, ook al vind je ze moeilijk. Na één minuut vraag ik je een rondje te zetten om het woord dat je het laatst gelezen hebt. Dat doe ik ook na twee minuten en na drie minuten. • Daarna lees je de tekst uit zonder dat ik je stoor. Als je klaar bent met lezen, leg je de tekst op de hoek van je tafel. Ik haal hem dan op”. • Controleer of iedereen dit begrepen heeft. • Geef het startsein met: “Sla de eerste pagina om en begin maar te lezen” en druk tegelijk de stopwatch in. • Zeg na de eerste, na de tweede en na de derde minuut: “Ja, zet een rondje om het woord dat je het laatst gelezen hebt”. Laat de leerlingen de tekst daarna uit lezen. • Haal het werk van een leerling op wanneer hij klaar is en geef hem het opdrachtformulier. Richtlijnen voor scoring en correctie • Bepaal met behulp van de tekst met nummers hoeveel woorden de leerling in minuut 1, 2 en 3 gelezen heeft en bereken het gemiddelde. Vul dit in op het werk van de leerling en het klassenoverzichtsformulier. • Leerlingen die snel lezen, lezen de tekst binnen de drie minuten. Tel dan alleen het aantal woorden van minuut 1 en 2 en bereken daarvan het gemiddelde.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?

1

•

Met de opdracht wordt niet het tekstbegrip gemeten, maar of de leerling ‘spontaan’ een aantal zaken heeft onthouden en kan weergeven. Beoordeel de opdracht zeer globaal. Maak alleen een opmerking op het werk en het klassenoverzichtsformulier als er zéér weinig, onsamenhangende of onjuiste informatie weergegeven wordt.

Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?1

1

5

Teken in het bos Je hebt vast wel eens door het bos gestruind om de hond uit te laten, konijnenholen te zoeken, boompje te wisselen of bloemen te plukken. Je bent je er dan niet van bewust dat aan elke hoge grasspriet of aan ieder struiktakje een teek kan hangen. Dit is een klein spinachtig beestje. Als zo’n beestje je voetstappen hoort of je warmte voelt, laat hij zich vallen in de hoop op je been of schoen terecht te komen. Is hem dat gelukt, dan kruipt het puntgrote diertje langzaam naar een stukje zachte huid. Daar bijt hij zich in je vast en gaat op zoek naar bloed. Hij houdt van je bloed. Als je met blote benen in bos of duin hebt gelopen, kun je jezelf maar beter even op teken nakijken als je thuiskomt.

9 26 43 59 74 93 110 129 142

Een tekenbeet Vaak zie je een teek pas op je huid als je alle stof en stukjes plant van je benen hebt gewassen. Teken zijn donker van kleur en zo klein dat je nauwelijks kunt zien dat ze acht pootjes hebben. Hun spitse snuitje is alleen onder een microscoop te ontwaren. Met die snuit graaft een teek eerst een gaatje in je huid en daarna plakt hij met een soort lijm zijn snuit aan jouw huid vast. Na een tijdje duwt hij wat speeksel naar binnen waarin een hele speciale stof zit, waardoor je lichaam geen korstje maakt op het wondje dat de teek heeft gemaakt. Door het gaatje zuigt hij dan heel langzaam wat bloed op. Als hij klaar is, heeft de teek een flinke druppel bloed van je opgezogen. Hij is dan zo rond als een erwt en laat zich vallen. Dan ben je de teek kwijt. Dit zou allemaal niet erg zijn (je kunt immers best een druppel bloed missen) als in het speeksel van de teken niet soms een bacterie leeft. Die bacterie heet Borrelia en kan de ziekte van Lyme veroorzaken. In 1975 werd een groot aantal kinderen uit de bosrijke omgeving van het stadje Lyme, aan de kust van Connecticut in de Verenigde Staten, ernstig ziek. Ze hadden allen de verschijnselen van jeugdreuma (reumatoïde artritis). Jeugdreuma is een ernstige ziekte die niet vaak voorkomt. Toen er in Lyme zoveel kinderen met deze ziekteverschijnselen waren, werd door de wetenschappers al snel verondersteld dat er iets bijzonders aan de hand moest zijn. Men noemde de ziekte: de ziekte van Lyme. Pas in 1977 ontdekte dr. Steere dat de ziekte van Lyme werd veroorzaakt door de Borrelia-bacterie uit het speeksel van een teek.

144 164 181 195 214 231 247 264 283 291 308 324 328 344 358 369 381 395 406 422 428

In je lichaam kan die bacterie zichzelf gaan vermenigvuldigen door zich op te delen, zodat er steeds meer komen. Je afweersysteem merkt dat er iets vreemds is binnengekomen en stuurt afweercellen naar de plek des onheils. Die afweercellen vallen de bacteriën aan, proberen ze te doden, op te eten en kapot te maken. Hierdoor ontstaan

442 455 467 483

Tekst met enige aanpassingen overgenomen uit: Köhler, W. (1999). De medicijnman; wat je wilt weten over je lijf. Amsterdam: Leopold.


2

ontstekingsreacties die je kunt zien, omdat de huid rond de beet een beetje opzwelt en rood wordt. Aan de rode vlek rond een tekenbeet zie je dus, een paar dagen tot een maand nadat de teek heeft gebeten, dat de Borrelia-bacteriën en je afweercellen met elkaar in gevecht zijn. De rode vlek kan langzaam veranderen in een steeds groter wordende rode ring. Die rode ring betekent dat de bacteriën nog steeds groeien en aan je afweercellen proberen te ontsnappen. Zodra je zo’n rode ring op je huid ziet, ook al weet je niet dat je door een teek bent gebeten, moet je naar de dokter gaan voor een antibioticakuur. Daarmee worden de bacteriën om zeep geholpen.

498 516 530 544 559 578 592 599

Ziek worden door een teek De medicijnen moeten voorkomen dat sommige bacteriën ontsnappen aan de aanval van het afweersysteem. Als ze ontsnappen, komen ze in de bloedbaan en verstoppen zich in uithoeken van het lichaam waar je afweersysteem niet goed bij kan, bijvoorbeeld in gewrichten en in zenuwuiteinden. Maanden en zelfs jaren na een tekenbeet kunnen de Borrelia-bacteriën nog ziekten veroorzaken. Er kan een ontsteking ontstaan in je gewrichten (reuma zoals bij de kinderen uit Lyme), die daardoor dik en onbeweeglijk worden. Je hart kan onregelmatig gaan kloppen. Je gezichtsspieren kunnen verlamd raken en je kunt je steeds maar moe voelen. Als het eenmaal zover is, is daar weinig meer aan te doen. Soms helpt een zware antibioticakuur. Maar het is veel verstandiger om naar de dokter te gaan voor antibioticapillen zodra je zo’n rode ring ziet.

604 616 630 643 656 667 680 692 711 725 736

Voorkomen is beter dan genezen Nog beter is het natuurlijk de rode ring te voorkomen door, als je in bos of duin bent geweest, jezelf of elkaar na te kijken op teken. Hoe eerder de teek weg is hoe beter. De eerste 24 uur dat hij op je huid zit, spuugt hij nog niet zoveel speeksel naar binnen, zodat de kans dat hij bacteriën in je spuit niet zo groot is. De tekendeskundigen denken dat ongeveer één op de vier teken de bacterie in zich heeft. In het ene bos kunnen de teken allemaal besmet zijn, terwijl in het stuk bos ernaast niet één teek de bacterie heeft. Je kunt niet aan een teek zien of je er ziek van kunt worden. Als je Borrelia-bacteriën binnen krijgt, betekent dat overigens nog niet dat je ook de ziekte van Lyme krijgt, maar de mogelijkheid bestaat wel.

741 759 777 795 807 822 837 858 872 881

Een teek weghalen Om een teek weg te halen worden vaak allerlei middeltjes aangeraden waarmee je de teek moet insmeren. Hij laat dan zelf los. Dat lijkt leuk, maar als je olie, petroleum of terpentine op de teek smeert, of als je eerst gaat pulken aan de teek, raakt hij opgewonden en kwijlt hij eerst zijn speeksel in je voordat hij loslaat. Beter is het om de teek in een keer snel van je huid te rukken. Er zijn speciale tekentangetjes, een soort pincetjes, waarmee je de teek makkelijk kan pakken, maar het is net zo goed om de teek gewoon met een scherpe nagel weg te krabben. Het kan zijn dat de kop dan nog in je huid zit en dat hij nog een beetje jeukt, maar speeksel komt er dan niet meer uit. Liever jeuk dan de ziekte van Lyme.

884 899 915 932 952 967 984 1005 1022 1023


3

Stilleestoets (Exemplaar voor de leerling.) Naam: ___________________________________________________________________________ Klas: ____________________________________________________________________________ School: __________________________________________________________________________ Datum: ___________________________________________________________________________

4

HOE GEVAARLIJK IS EEN TEKENBEET? Teken in het bos Je hebt vast wel eens door het bos gestruind om de hond uit te laten, konijnenholen te zoeken, boompje te wisselen of bloemen te plukken. Je bent je er dan niet van bewust dat aan elke hoge grasspriet of aan ieder struiktakje een teek kan hangen. Dit is een klein spinachtig beestje. Als zo’n beestje je voetstappen hoort of je warmte voelt, laat hij zich vallen in de hoop op je been of schoen terecht te komen. Is hem dat gelukt, dan kruipt het puntgrote diertje langzaam naar een stukje zachte huid. Daar bijt hij zich in je vast en gaat op zoek naar bloed. Hij houdt van je bloed. Als je met blote benen in bos of duin hebt gelopen, kun je jezelf maar beter even op teken nakijken als je thuiskomt. Een tekenbeet Vaak zie je een teek pas op je huid als je alle stof en stukjes plant van je benen hebt gewassen. Teken zijn donker van kleur en zo klein dat je nauwelijks kunt zien dat ze acht pootjes hebben. Hun spitse snuitje is alleen onder een microscoop te ontwaren. Met die snuit graaft een teek eerst een gaatje in je huid en daarna plakt hij met een soort lijm zijn snuit aan jouw huid vast. Na een tijdje duwt hij wat speeksel naar binnen waarin een hele speciale stof zit, waardoor je lichaam geen korstje maakt op het wondje dat de teek heeft gemaakt. Door het gaatje zuigt hij dan heel langzaam wat bloed op. Als hij klaar is, heeft de teek een flinke druppel bloed van je opgezogen. Hij is dan zo rond als een erwt en laat zich vallen. Dan ben je de teek kwijt. Dit zou allemaal niet erg zijn (je kunt immers best een druppel bloed missen) als in het speeksel van de teken niet soms een bacterie leeft. Die bacterie heet Borrelia en kan de ziekte van Lyme veroorzaken. In 1975 werd een groot aantal kinderen uit de bosrijke omgeving van het stadje Lyme, aan de kust van Connecticut in de Verenigde Staten, ernstig ziek. Ze hadden allen de verschijnselen van jeugdreuma (reumatoïde artritis). Jeugdreuma is een ernstige ziekte die niet vaak voorkomt. Toen er in Lyme zoveel kinderen met deze ziekteverschijnselen waren, werd door de wetenschappers al snel verondersteld dat er iets bijzonders aan de hand moest zijn. Men noemde de ziekte: de ziekte van Lyme. Pas in 1977 ontdekte dr. Steere dat de ziekte van Lyme werd veroorzaakt door de Borrelia-bacterie uit het speeksel van een teek. In je lichaam kan die bacterie zichzelf gaan vermenigvuldigen door zich op te delen, zodat er steeds meer komen. Je afweersysteem merkt dat er iets vreemds is binnengekomen en stuurt afweercellen naar de plek des onheils. Die afweercellen vallen de bacteriën aan, proberen ze te doden, op te eten en kapot te maken. Hierdoor ontstaan ontstekingsreacties die je kunt zien, omdat de huid rond de beet een beetje opzwelt en rood wordt. Aan de rode vlek rond een tekenbeet zie je dus, een paar dagen tot een maand

5

nadat de teek heeft gebeten, dat de Borrelia-bacteriën en je afweercellen met elkaar in gevecht zijn. De rode vlek kan langzaam veranderen in een steeds groter wordende rode ring. Die rode ring betekent dat de bacteriën nog steeds groeien en aan je afweercellen proberen te ontsnappen. Zodra je zo’n rode ring op je huid ziet, ook al weet je niet dat je door een teek bent gebeten, moet je naar de dokter gaan voor een antibioticakuur. Daarmee worden de bacteriën om zeep geholpen. Ziek worden door een teek De medicijnen moeten voorkomen dat sommige bacteriën ontsnappen aan de aanval van het afweersysteem. Als ze ontsnappen, komen ze in de bloedbaan en verstoppen zich in uithoeken van het lichaam waar je afweersysteem niet goed bij kan, bijvoorbeeld in gewrichten en in zenuwuiteinden. Maanden en zelfs jaren na een tekenbeet kunnen de Borrelia-bacteriën nog ziekten veroorzaken. Er kan een ontsteking ontstaan in je gewrichten (reuma zoals bij de kinderen uit Lyme), die daardoor dik en onbeweeglijk worden. Je hart kan onregelmatig gaan kloppen. Je gezichtsspieren kunnen verlamd raken en je kunt je steeds maar moe voelen. Als het eenmaal zover is, is daar weinig meer aan te doen. Soms helpt een zware antibioticakuur. Maar het is veel verstandiger om naar de dokter te gaan voor antibioticapillen zodra je zo’n rode ring ziet. Voorkomen is beter dan genezen Nog beter is het natuurlijk de rode ring te voorkomen door, als je in bos of duin bent geweest, jezelf of elkaar na te kijken op teken. Hoe eerder de teek weg is hoe beter. De eerste 24 uur dat hij op je huid zit, spuugt hij nog niet zoveel speeksel naar binnen, zodat de kans dat hij bacteriën in je spuit niet zo groot is. De tekendeskundigen denken dat ongeveer één op de vier teken de bacterie in zich heeft. In het ene bos kunnen de teken allemaal besmet zijn, terwijl in het stuk bos ernaast niet één teek de bacterie heeft. Je kunt niet aan een teek zien of je er ziek van kunt worden. Als je Borrelia-bacteriën binnen krijgt, betekent dat overigens nog niet dat je ook de ziekte van Lyme krijgt, maar de mogelijkheid bestaat wel. Een teek weghalen Om een teek weg te halen worden vaak allerlei middeltjes aangeraden waarmee je de teek moet insmeren. Hij laat dan zelf los. Dat lijkt leuk, maar als je olie, petroleum of terpentine op de teek smeert, of als je eerst gaat pulken aan de teek, raakt hij opgewonden en kwijlt hij eerst zijn speeksel in je voordat hij loslaat. Beter is het om de teek in een keer snel van je huid te rukken. Er zijn speciale tekentangetjes, een soort pincetjes, waarmee je de teek makkelijk kan pakken, maar het is net zo goed om de teek gewoon met een scherpe nagel weg te krabben. Het kan zijn dat de kop dan nog in je huid zit en dat hij nog een beetje jeukt, maar speeksel komt er dan niet meer uit. Liever jeuk dan de ziekte van Lyme.

6

Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? Naam: ___________________________________________________________________________ Klas: ____________________________________________________________________________ School: __________________________________________________________________________ Datum: __________________________________________________________________________

Schrijf op wat voor jou de belangrijkste informatie is die je uit dit artikel hebt onthouden. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

7

Voorbeeld van een dyslexiekaart of -pas (voorzijde) Dyslexiekaart voor Roy Klas 2B cbk (combinatie basis-/kaderberoepsgerichte leerweg) Geldig van 1 september 2003 t/m 1 maart 2004 Compenserende faciliteiten: • kopieën van dictaten en oefeningen, bordschema’s; • extra tijd voor proefwerken; • naast schriftelijke toetsing, regelmatig mondelinge toetsing voor Engels en Duits (minimaal eenmaal op twee proefwerken); • extra tussentijdse toetsing over kleine gedeeltes van de stof bij Engels en geschiedenis; • proefwerken en schriftelijke overhoringen altijd op papier in Arial, punt 13; • aangepaste beoordeling voor spelling Nederlands (conform regels sectie Nederlands, zie beleidsstuk Ned2003-4); • aangepaste beoordeling van moderne vreemde talen (conform regels sectie mvt, zie beleidsstuk MVT2003-13). Gebruik ondersteunende technologie: • tekstverwerker met predictiesoftware voor al het schrijfwerk (ook toetsen); • mindmapsoftware in de klas voor samenvatten van tekstdelen en opzetten schrijftaken. Dispensaties: • vrijstelling voorlezen; • vrijstelling spellingtoetsen; • vrijstelling Frans.

(achterzijde) Verplichtingen van Roy (overeengekomen 1 september 2003): • • • • • •

gebruik van het programma Overhoor bij Engels en Duits; gespreid leren van leerstof voor de talen. Dagelijks 15 minuten; gebruik van agendasoftware voor huiswerk en planning; indien geen gebruikgemaakt wordt van toegestane tijdverlenging, wordt met de docent besproken wat daar de reden van is; inzet bij de lessen, ook bij vakken die Roy erg moeilijk vindt; bij misbruik van de laptop tijdens toetsen, vervalt het recht op gebruik ervan.

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Voorbeeld van een dyslexiekaart of -pas

1

Sessie nr:

uit reeks van:

Datum:

Duur:

min.

behandelmethoden en feedback)

(inclusief begeleidingsprincipes,

Methodiek: inhoud en werkwijze

Observatie Toetsend behandelen (TB)

Volgende sessie

Behandelaar:

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Behandelformulier per sessie (of specifiek onderdeel)

Na de uitvoering: Kies (op basis van observaties tijdens behandeling (TB)) direct na de sessie de gewenste aanpassingen voor de volgende sessie!

Doel (in gedragstermen)

Voor en tijdens de uitvoering: beschrijf concreet voor deze sessie (sub)doelen, methodiek en observatie (toetsende behandeling).

Naam leerling:

Behandelformulier per sessie (of specifiek onderdeel)

1

- oefenen/herhalen

- relationeel/motivationeel

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Behandelformulier per sessie (of specifiek onderdeel)

- spraak naar tekst / tekst naar spraak

- specifieke faciliteiten (bv. dyslexiekaart)

• Compenseren:

- coöperatief / samenwerkend leren

- tutor-leren

- medicatie

Anders:

- HSS en/of HAS voor non-typen

- rolwisselend leren

- HSS en/of HAS voor P-lezers

(Neuro)psychologisch:

- orthografisch (taalspecifieke schrijfwijzenkennis)

- morfologisch/syntactisch/semantisch

- fonologisch: gericht op foneem-grafeemkoppeling

(Psycho)linguïstisch:

- gericht op deelvaardigheden/geïntegreerd proces

- (begrips)strategie-methodiek

- inprentmethodiek

- opbouwmethodiek

Leertaakgericht:

Behandelmethoden

- HSS en/of HAS voor L-lezers

generaliseren

X

• Constructie / samen leren:

o

- automatisch/’onbewust’

integreren

- leren onderkennen toepassing kennis

- zelf her-/onderkennen

o

- versnellen

- imiteren/nadoen

- bewust bewerken

- leren controleren

Proces:

- verkorten

- oriënteren/voordoen/demonstreren

- meta-cognitief

isoleren:

• Directe instructie door docent:

Optimaliseren lezen en spellen:

Begeleidingsprincipes

o

X

- procedureel

- declaratief

- cognitief: wel/niet taakspecifiek

Kennistype:

X Inhoud X

- gunst

- materieel (sticker)

- informatie

- sociale reactie

Waarmee?

- direct / uitgesteld

Wanneer?

- lerende zelf / de ander

Wie?

- resultaat

- proces

- inspanning

- persoon

Waarover?

Feedback

Voor (tussentijdse) en (eind)evaluatie van de sessies zijn onderstaande kaders indicatoren voor de kwaliteit van de uitvoering van het handelingsplan:

2

Regelingen hulpmiddelen en vrijstellingsmogelijkheden Voor leerlingen met een beperking, zoals dyslexie en dyscalculie, bestaat in het voortgezet onderwijs een aantal mogelijkheden en voorschriften voor gebruik van hulpmiddelen en vrijstellingen. Om begripsverwarring tegen te gaan wordt hieronder apart ingegaan op de vrijstellingsmogelijkheden tijdens de schoolloopbaan en de hulpmiddelen en/of voorzieningen die ingezet mogen worden bij het centraal examen.

1. Vrijstelling tijdens de schoolloopbaan Inleiding De weten regelgeving van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) kent voorschriften voor álle schoolsoorten en daarenboven regelingen voor specifieke schoolsoorten. Voor die laatste zijn de cognitieve niveaus bij de onderscheiden schoolsoorten doorslaggevend. De regelingen voor vmbo, havo en vwo verschillen dus: voor de ‘hogere’ schoolsoorten zijn de eisen successievelijk zwaarder dan voor de ‘lagere’. Er is daarmee geen sprake van rechtsongelijkheid: schoolsoorten onderscheiden zich door de verschillende cognitieve eisen die worden gesteld. Er worden dus verschillende eisen gesteld aan leerlingen, gerelateerd aan de onderscheiden functies van de schoolsoorten. De functie van havo en vwo is de voorbereiding op hoger onderwijs. Dat aan leerlingen die zich voorbereiden op hoger onderwijs andere, ‘hogere’, cognitieve eisen worden gesteld dan aan andere leerlingen, is begrijpelijk. Onderbouw Algemeen Met ingang van 1 augustus 2001 zijn de bepalingen voor de basisvorming veranderd (Wet van 4 juli 2001, Stb. 340). Scholen kunnen vanaf de genoemde datum een keuze maken uit de kerndoelen. Voor de meeste vreemde talen zou voor een dyslectische leerling bijvoorbeeld het onderdeel leesvaardigheid kunnen vervallen (nieuw artikel 11g, eerste lid). De vrijstelling op grond van artikel 11e, eerste lid, blijft gehandhaafd. Daarenboven is door het nieuwe artikel 11g, vierde lid, voor de leerlingen die naar verwachting de basisberoepsgerichte leerweg zullen volgen en voor leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs de vrijstellingsregeling in feite verruimd. De wijziging in de regelgeving zorgt ervoor dat scholen minder vaak een beroep hoeven doen op de vrijstellingsregeling. Voor de leerlingen in kwestie geldt namelijk geen minimale urenverplichting per vak. Daardoor kan een school zelf leerlingen vrijstellingen verlenen voor een of meer (delen van) vakken. De school bepaalt zelf volgens welke procedure dit gebeurt, maar blijft verplicht ook deze leerlingen over de eerste twee leerjaren ten minste 1920 lesuren basisvorming te bieden. Klas 1,2,3 havo/vwo Voor de onderbouw havo/vwo is een specifieke bepaling opgenomen in het Inrichtingsbesluit WVO (artikel 21). Hierin is bepaald dat in de eerste drie leerjaren van havo en vwo zowel Engels, Frans als Duits worden gevolgd. Die bepaling kent géén vrijstellingsmogelijkheid. De meer specifieke bepaling voor de onderbouw vwo/havo heeft, overeenkomstig een algemene regel bij weten regelgeving, voorrang boven de algemene bepaling voor de basisvorming. De inhoudelijke achtergrond hiervan is, dat de basisvormingsbepalingen gelden voor álle schoolsoorten. Zij geven het minimum aan dat álle leerlingen in principe moeten volgen. Is zelfs dat minimum niet haalbaar, dan is de vrijstellings-

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs - Regelingen hulpmiddelen en vrijstellingsmogelijkheden

1

mogelijkheid van artikel 11e, eerste lid, aan de orde. Maar leerlingen van vwo/havo moeten méér doen dan het minimum dat voor alle leerlingen geldt: laat staan dat zij van een deel van dat minimum zouden kunnen worden vrijgesteld. Vmbo Voor de basisvorming in het vmbo is het wettelijk niet verplicht om naast Engels ook Frans én Duits te volgen. Veel scholen voor vmbo-tl bepalen wel zelf dat beide talen gevolgd worden. Ze kunnen dus ook zelf bepalen of van een van beide vrijstelling wordt gegeven, want wettelijk is het niet verplicht. Daarenboven is het ook mogelijk vrijstelling te verlenen van de wettelijk verplichte taal: Frans of Duits (artikel 11e WVO). Tweede Fase Bovenbouw havo/vwo Sinds 1 augustus 2002 mogen scholen zelf beslissen welke taalvaardigheden in Frans1 en Duits1 aan de orde komen. In de bovenbouw havo dient een leerling naast Engels een tweede moderne vreemde taal te volgen en in het vwo ook een derde taal. Scholen zijn vrij om bij de verplichte deeltalen zelf te bepalen welke vaardigheden worden getoetst. Dit biedt in de praktijk voldoende ruimte voor dyslectische leerlingen. Op basis van het Inrichtingsbesluit artikel 26e, lid 5 en 6, kan de school in een bijzondere situatie een leerling vrijstelling geven voor Frans en/of Duits. De grond om dit toe te kennen is echter in de meeste gevallen vervallen door de ruimte in de deeltalen. Het is echter de verantwoordelijkheid van de school om dit per geval te bekijken. Daarbij is geen toestemming meer vooraf van de inspectie noodzakelijk, wel moet de school zich bij de inspectie kunnen verantwoorden. De leerling dient een vervangend onderwijsprogramma te volgen. De voorschriften voor de tweede fase havo/vwo maken een vrijstelling voor wiskunde niet mogelijk. Als een leerling doorstroomt naar de tweede fase van havo of vwo krijgt hij/zij te maken met vier profielen. Het vak wiskunde is in elk profiel verplicht. Hiervoor is bewust gekozen, aangezien havo en vwo opleiden voor doorstroom naar hoger onderwijs. De wet maakt geen uitzondering mogelijk. Elk profiel heeft echter wel een eigen vorm van wiskunde, waardoor de zwaarte en studielast van wiskunde per profiel verschilt. Het profiel cultuur en maatschappij biedt hierbij voor leerlingen met dyscalculie de meeste kansen. Er bestaat geen mogelijkheid om de correctienormen aan te passen. Vmbo-tl bovenbouw Leerlingen die in de basisvorming vrijstelling van de tweede moderne taal Frans of Duits hebben gehad op grond van artikel 11e kunnen hiervoor tevens vrijstelling krijgen voor de periode waarin zij onderwijs in de sector economie van een van de leerwegen volgen. In plaats van het onderwijs waarvoor vrijstelling is verleend, moet echter wel vervangend onderwijs gegeven worden in een van de vakken Arabische, Turkse, Spaanse taal of maatschappijleer II, geschiedenis en staatsinrichting of aardrijkskunde. Deze goedkeuring kan slechts aan leerlingen worden verleend die: • in de periode van de basisvorming onderwijs volgden in de taal van het land van oorsprong; • voorheen buiten Nederland vergelijkbaar onderwijs hebben gevolgd en geen of te weinig onderwijs in het betreffende vak hebben genoten en vanuit een lager leerjaar voor de eerste maal toegelaten zijn tot een school en een leerjaar hoger worden geplaatst; • onderwijs gaan volgen in de basisberoepsgerichte leerweg en die in het schooljaar voorafgaand aan het betrokken schooljaar leerwegondersteunend onderwijs volgden.


2

In het vmbo is in de sector Zorg en Welzijn en Economie het vak wiskunde een keuzevak en dus niet verplicht. In de overige sectoren is dit wel het geval. Op basis van artikel 26n, tweede lid, kan een zogenaamde cumi-leerling in de sector economie naast vrijstelling van de tweede moderne vreemde taal ook vrijstelling van wiskunde krijgen. Een leerling zonder vrijstellingen kan namelijk in de sector economie het vak wiskunde laten vallen en kiezen voor Frans of Duits. Dit is voor een cumi-leerling met vrijstelling voor deze vak(ken) niet mogelijk. Ook hier dient ter vervanging een van de eerder genoemde alternatieven te worden gekozen (Arabische, Turkse, Spaanse taal of maatschappijleer II, geschiedenis en staatsinrichting of aardrijkskunde). Doorstroming van 4 vmbo-tl/3 havo naar bovenbouw havo/vwo Artikel 26e, vierde lid onder c, van het Inrichtingsbesluit behelst een specifieke vrijstellingsmogelijkheid van een taal (ter beoordeling van het bevoegd gezag) voor een bepaalde groep van leerlingen die doorstromen vanuit vmbo-tl. Het gaat hier om leerlingen die ook in het vmbo-tl niet een tweede moderne vreemde taal hebben gevolgd. Dat laatste kan allerlei oorzaken hebben gehad (niet alleen dyslexie), maar in elk geval heeft er in het vmbo-tl-traject een toetsing plaatsgehad volgens de normen/procedures van artikel 11e, eerste lid van de WVO (vrijstelling vakken basisvorming). De leerling heeft dan iets ‘gemist’ dat voor de doorstroming naar havo eigenlijk nodig is, maar waarvoor het onredelijk is om alsnog te eisen dat aan die voorwaarde wordt voldaan. Bronnen Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO): • Artikel 11a (vakken en kerndoelen basisvorming); • Artikel 11e (vrijstellingen); • Artikel 11g (tijdelijke afwijking bepalingen basisvorming: keuze bij kerndoelen; minimum urenverplichting; uitbreiding vrijstellingen). Inrichtingsbesluit WVO: • Artikel 21 (vakken in de periode van de eerste drie leerjaren havo en vwo); • Artikel 26e (vrijstellingen in periode voorbereidend hoger onderwijs havo en vwo); • Artikel 26n (vrijstellingen vmbo).

2. Voorzieningen bij het centraal examen: artikel 55 Eindexamenbesluit Het eindexamen wordt afgenomen door de school en de school zorgt er voor dat de kandidaat daartoe in staat is, met behulp van schrijfgerei, papier, een tafeltje, voldoende verlichting enzovoort. Artikel 55 van het Eindexamenbesluit geeft de directeur de volgende bevoegdheid: “…toestaan dat een gehandicapte kandidaat het examen geheel of gedeeltelijk aflegt op een wijze die is aangepast aan de mogelijkheden van die kandidaat. In dat geval bepaalt de directeur de wijze waarop het examen zal worden afgelegd”. De examencondities zijn dus een zaak van de school. Uit inspectierapportages is gebleken dat een verlenging van de duur van de examentijd met dertig minuten in het algemeen afdoende is. In dat geval volstaat de diagnose uit de deskundigenverklaring. Indien andere faciliteiten dan verlenging van de examentijd noodzakelijk zijn, dient de deskundigenverklaring tevens aan te geven waaruit deze zouden kunnen bestaan dan wel (in geval van een eindexamen) dient de aanpassing aan te sluiten bij begeleidingsadviezen die in een eerdere deskundigenverklaring zijn gegeven ten behoeve van de schoolloopbaan van betrokkene. Indien een


3

leerling gedurende de schoolloopbaan op grond van een dergelijke verklaring begeleiding en faciliteiten heeft ontvangen, is het niet nodig dat er ten behoeve van het examen een nieuwe verklaring wordt afgegeven. Het ligt in elk geval wel in de rede dat eerder tijdens de schoolloopbaan de diagnose is gesteld en dat de school passende maatregelen heeft genomen om de betrokken leerlingen tijdens hun schoolloopbaan ook daadwerkelijk te begeleiden aan de hand van de adviezen uit een aanwezige deskundigenverklaring. Deze leerlingen hebben dan tijdens hun schoolloopbaan ook al bij proefwerken en dergelijke kunnen profiteren van een aanpassing zoals zij die ook voor het examen kunnen aanvragen. De melding van de aanpassing dient zo spoedig mogelijk aan de inspectie te worden gedaan.

3. Hulpmiddelen: artikel 39 Eindexamenbesluit Hulpmiddelen echter zijn een zaak van de overheid, conform artikel 39, eerste lid, onderdeel h, van het Eindexamenbesluit. Daarin wordt als taak van de CEVO genoemd: “het geven van regels met betrekking tot de hulpmiddelen die gebruikt mogen worden bij het maken van de opgaven van de centrale examens”. De CEVO kan op basis van artikel 39 Eindexamenbesluit algemene voorschriften geven over kenmerken van hulpmiddelen, zoals: • op een grafische rekenmachine mag computeralgebra zitten, of • een gewone rekenmachine mag niet alfanumeriek zijn. Deze voorschriften zijn inhoudelijk van aard en gelden voor alle leerlingen die een bepaald examen maken. Ze zijn voor de directeur een gegeven bij het nemen van maatregelen betreffende de wijze waarop het examen zal worden afgenomen (zie hierboven artikel 55). (Bron: Ministerie van OCW, H. Scholte (VO/S&O)/J. Bron (VO/OK), september 2004.)


4

Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs

Recommend Documents