De Rol van Drama in de onderbouw van het Nederlands Voortgezet Onderwijs

De Rol van Drama in de onderbouw van het Nederlands Voortgezet Onderwijs

Susanne Noortman Master Scriptie Theaterwetenschap Begeleider: Cock Dieleman 2e Lezer: Peter Eversmann [email protected] 15 augustus 2010

Inhoud

1. Inleiding, Probleemstelling en Onderzoeksvragen

3

2. De Geschiedenis: Drama in het VO

6

2.1 Vrije Expressie vanaf 1950 2.2 Theo Vesseur 2.3 Peter van Lint 2.4 De Mammoetwet in 1968 2.5 Verschuiving binnen het vak vanaf 1974 2.6 Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken vanaf 1998 2.7 Conclusie 3. Drama en Cognitieve ontwikkeling 3.1 Howard Gardner 3.2 Arthur D. Efland 3.3 Jeanne Klein 3.4 Conclusie 4. De praktijk: Drama en Onderbouw 4.1 Vraag 1: Is het vak verplicht, hoeveel uur is er gereserveerd voor drama? 4.2 Vraag 2: Wat is de lesmethode en hoe is de toetsing? 4.3 Vraag 3: Wat zijn de doelstellingen en worden deze gehaald? 4.4 Conclusie 5. Een verkenning naar Creative Drama, kan dit de oplossing zijn? 5.1 Winnifred Ward 5.2 Dorothy Heathcote 5.3 Creative Drama 5.4 Conclusie

7 9 10 11 12 14 16 18 18 26 29 30 33 33 34 36 38 41 41 43 45 48

6. Slotconclusie

50

7. Nawoord

52

8. Bibliografie

53

9. Bijlagen

55

2

1. Inleiding Wat is er leuker dan een vak op de middelbare school, zonder toetsen, waarbij je helemaal jezelf kan zijn? Menig leerling zou zeer enthousiast reageren op deze vraag. Een vak waarbij geen boeken uit het hoofd geleerd hoeven te worden, je eigen lichaam gebruikt als instrument en waarbij je ook nog eens wat leert. En het meest positieve van dit alles is misschien wel dat een dergelijk vak al lang bestaat. Ik heb het hier namelijk over Drama. Een vak dat sinds de invoering al zeer omstreden is. Dit komt naar voren in de dissertatie van Cock Dieleman. In zijn onderzoek, Het nieuwe Theaterleren, een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo.1, komt goed naar voren hoe theater als onderdeel van Ckv1 is. Maar niet alleen dat, ook blijkt dat drama en dans op de middelbare school als ondergeschoven kindje achter de andere kunstzinnige vakken worden geplaatst. De theatrale podiumkunsten hebben binnen CKV een belangrijke positie weten te veroveren, maar in het geheel van de kunstvakken komt drama en dans op de derde en de vierde plaats, ver achter de traditionele kunstvakken beeldende vorming en muziek.

2

Uit het bovenstaande citaat blijkt, dat drama als vak op de middelbare school weinig ruimte krijgt. Op het merendeel van de middelbare scholen (bijna 90%) is dit niet het geval. Dat wil dus zeggen dat van de 700 middelbare scholen die Nederland telt, er maar 70 zijn die drama als vak aanbieden. De grote vraag is nu natuurlijk waarom het vak maar zo weinig aangeboden wordt. De aanleiding voor mij om dit onderzoek te starten is de, naar mijn mening, disbalans in het aanbod van vakken op de middelbare school. Vakken als wiskunde en Nederlands worden als zeer belangrijk beschouwd, en krijgen op het voortgezet onderwijs alle ruimte. De creatieve vakken worden nog steeds gezien als “extra” vakken. In dit onderzoek ga ik in op de vraag wat de rol van het vak drama is in de onderbouw van de middelbare school. Ik laat de bovenbouw achterwege omdat in de bovenbouw striktere regels gelden conform het aanbieden van vakken – in verband met de Tweede Fase – en de daarbij vastgelegde profielen en eindexamenvakken. In de onderbouw heeft de schoolleiding meer vrijheid om vakken als drama en dans ruimte te geven. Mijn onderzoek bestaat uit; een onderzoek naar de geschiedenis van het vak drama in de onderbouw van de middelbare school sinds de invoering hiervan en ook kijk ik naar een belangrijk argument voor het geven van drama, namelijk dat drama (als kunstvak) een 1 2

Dieleman, Cock 2010 Dieleman 2010: 158

3

mogelijke positieve invloed kan hebben op de cognitieve ontwikkeling van een kind. Verder heb ik veldonderzoek gedaan naar drama door middel van interviews met docenten van zes scholen waar drama wordt aangeboden. Bij deze interviews was het centrale thema de staat van het vak op die scholen, en daarbij een klein onderzoekje naar het verschil met de staat van drama in de bovenbouw. Als laatste kijk ik naar de situatie in de Verenigde Staten. Hier is drama namelijk verplicht, en hierdoor is dit goed vergelijkingsmateriaal met de situatie in Nederland. Eén van de belangrijkste dramavormen die in VS aangeboden wordt, is Creative Drama. Deze vorm van dramales heeft aan populariteit gewonnen in de VS, en wordt op veel Middle Schools als standaard gebruikt bij lessen. In het laatste deel van mijn onderzoek ga ik na of Creative drama een oplossing kan zijn voor het probleem in Nederland. Mijn hoofdvraag luidt als volgt; wat is de is de rol van het vak drama in de onderbouw van Havo en VWO in het Nederlands Voortgezet Onderwijs? De afbakening van mijn onderzoek is duidelijk. Zo richt ik mij voor het grootste deel van mijn onderzoek op de onderbouw en uitsluitend Havo en VWO. Dit omdat de derde klas van het VMBO eigenlijk een overgangsklas is, en min of meer tot de bovenbouw gerekend wordt, aangezien er in het vierde leerjaar eindexamen gedaan wordt. Door middel van de deelvragen wat is de status van het vak drama sinds de invoering in de onderbouw van het VO? en In hoeverre kan drama een positieve ontwikkeling hebben op de cognitieve ontwikkeling van een kind? probeer ik tot een algehele conclusie te komen. De geschiedenis van drama is kort aangezien het een jong vak is binnen het curriculum van het voortgezet onderwijs. Niettemin is er een aanzienlijke hoeveelheid literatuur te vinden over het verloop van het vak. Onder andere Jacques de Vroomen heeft de geschiedenis van het vak in kaart gebracht. Ook Henriette Coppens heeft de invoering van drama in het voortgezet onderwijs geanalyseerd. Door deze twee bronnen te vergelijken probeer ik tot een samenvatting te komen en de onderwerpen te belichten die voor mijn onderzoek van belang zijn. Naar de invloed van drama op de cognitieve ontwikkeling is helaas weinig onderzoek gedaan. Het onderzoek dat is gedaan, gaat meestal niet over drama in het bijzonder, maar over kunst en creativiteit in het algemeen. Voor mijn onderzoek betekent dit dat de voor mij relevante informatie uit deze grote hoop gefilterd moet worden. Aangenomen moet worden dat drama, als onderdeel van kunst in het algemeen, dezelfde invloed kan hebben op cognitie als bijvoorbeeld beeldende kunst. De literatuur die geschikt is komt van auteurs als Arthur Efland, over kunst en cognitie, Howard Gardner, over meervoudige intelligentie en Jeanne Klein, over hoe kinderen omgaan met de esthetiek in het theater. De theorie die ik in deze literatuur vind, zal ik toepassen op het vak drama in het VO in Nederland. Vervolgens analyseer ik de interviews die ik heb afgenomen bij de dramadocenten van verschillende middelbare scholen in Nederland. De grote lijnen gebruik ik om tot een praktische conclusie

4

te komen. Deze conclusie koppel ik vervolgens vast aan de eerdere theoretische hoofdstukken. De probleemstellingen die daaruit voortkomen analyseer ik en vergelijk ik met de toestand in Amerika. Hoe is het vak drama daar gereguleerd op Middle-Schools? Doordat het schoolsysteem in de VS compleet anders is, zal ik kijken naar de leerlingen in de leeftijdsgroep 12-16. Dit komt overeen met de leeftijd van leerlingen in de onderbouw (klas één, twee en drie) op het voortgezet onderwijs in Nederland. Wat ik met deze vergelijking wil bewerkstelligen is onderzoeken of het beleid wat betreft het vak drama in de VS ook in Nederland zijn vruchten kan afwerpen. Hierbij richt ik mij op één bepaalde dramamethode namelijk “Creative Drama”. Ik kies deze methode, omdat in Amerika Creative Drama veel aanhang geniet. Dit is een manier van dramales die in Nederland onbekend is bij de meeste docenten en scholen, maar zeker de moeite waard.

5

2. De geschiedenis van Drama in het Nederlandse Voortgezet Onderwijs Het voortgezet onderwijs in Nederland kenmerkt zich vanaf de jaren ‟50 door veel vernieuwingen. Dit is voor een aantal vakken, die toch al een behoorlijk zwakke positie hebben binnen het voortgezet onderwijs, een peniebele situatie. In dit hoofdstuk probeer ik aan de hand van deze onderwijsvernieuwingen de geschiedenis van Drama als schoolvak in kaart te brengen. Jacques de Vroomen heeft een grote uiteenzetting van de geschiedenis van drama gegeven in zijn boek Toneel op school.3 Deze geschiedenis loopt echter maar tot eind jaren tachtig, en omdat daar de geschiedenis niet ophoudt, en sterker nog, voor dit onderzoek pas interessant wordt, haal ik ook het boek van Henriëtte Coppens aan. Zij heeft met Drama op school4 de invoering van drama in kaart gebracht, maar op een meer politiek niveau. Ten slotte geeft Folkert Haanstra in zijn rapport over onderwijsvernieuwing in kunstvakken een beeld van de 2e Fase5 weer, een onderwijsvorm die tot op heden, zij het sinds 2007 weer iets aangepast, wordt toegepast in het voortgezet onderwijs. Eigenlijk is voor dit onderzoek alleen de onderbouw relevant, maar door de historische context van het schoolvak drama zo breed mogelijk te houden, kan drama in de onderbouw uiteindelijk makkelijker geplaatst worden. De geschiedenis van het Nederlands dramaonderwijs, zoals we het nu kennen, is eigenlijk vrij kort. Ondanks dat het pas sinds 1950 echt relevant is en er slechts kleine resultaten werden geboekt met betrekking tot de gelijke rechten ten opzichte van andere vakken in het voortgezet onderwijs, is het toch belangrijk deze geschiedenis in kaart te brengen. Omdat dit relevant is voor het onderzoek. De bedoeling is om de complete context van het dramaonderwijs in Nederland in kaart te brengen. Jacques de Vroomen geeft in zijn boek een duidelijk overzicht van hoe de geschiedenis van drama als vak op school verloopt. Dramales op school gaat terug naar de 16e eeuw. Op de Latijnse scholen, waar voornamelijk jongens les kregen, ontstaat het humanistisch schooldrama.6 De humanisten waren eigenlijk de eersten die toneel verbonden aan het onderwijs. Deze vorm van dramaonderwijs betrof het spelen van in het Latijn vertaalde Griekse Tragedies of een door de docent geschreven stuk. Doordat deze vorm van dramales conform Humanistische regels was opgebouwd, was er een zeer theoretische inslag. De Humanisten geloofden niet in het affectieve, maar zagen een opvoeding volgens strakke normen en waarden meer zitten. Dit werkte door in de dramales en daardoor was een dramales vaak niet meer dan het repeteren van een Griekse Tragedie. Er was weinig ruimte voor reflectie en discussie. Wat centraal stond bij een dramales was eigenlijk een 3

De Vroomen 1994 Coppens 2000 5 Haanstra 1997 6 Vroomen de 1994: p. 68 4

6

sterke morele les. De leerlingen moesten vooral gaan beseffen dat er consequenties waren voor diegene die er een slechte levenswijze op na hielden. Door het spelen van tragedies en middeleeuwse moraalspelen werd de leerlingen bijgebracht dat van het goede levenspad afgaan geen optie is, omdat het anders slecht met je afloopt.7 Dramaonderwijs in de zestiende eeuw ging dus niet om de subjectieve gevoelens en denkwijze van een individu, maar het ging erom ervoor te zorgen dat kinderen normen en waarden bijgeleerd kregen, om later in de maatschappij goed te functioneren. De gedachte van het individu was daarbij niet belangrijk en het ging ook niet om het plezier van toneelspelen, maar drama was puur bedoelt voor het overbrengen van normen en waarden. Het zeer kleine affectieve deel was leerlingen schrik aan te jagen met voorbeelden van hoe slecht het kan aflopen als je van het rechte pad dwaalt. 2.1 Vrijexpressie vanaf 1950 Het is belangrijk te weten hoe drama voor het eerst werd verbonden met pedagogiek, zeker om het grote verschil met hoe het hedendaagse dramaonderwijs is, te benadrukken. Voor dit onderzoek is echter relevant dieper in te gaan op wanneer het vak drama, zoals wij dat nu kennen, in het voortgezet onderwijs werd ingevoerd. Omstreeks 1950 waaide er een nieuwe vorm van dramales over uit Amerika. Han Fortmann was de eerste die schreef over Creative Dramatics.8 Creative Dramatics kan uitgelegd worden als de nieuwe manier van dramales. Niet de uitvoering van een toneeltekst is belangrijk, maar het creatieve proces naar de uitvoering toe. De uitleg die Fortmann zelf geeft luidt als volgt: alle vormen van toneel waarbij de handelingen en de tekst zelf zijn bedacht.9 Hieruit kan worden opgemaakt dat vooral het sociale proces van het kind bij deze vorm van drama centraal staat. Heel anders dus dan de morele dramalessen in de 16e eeuw. Fortmann vond het vooral belangrijk door middel van drama, en spelletjes die met drama te maken hebben, de gedachten van het kind te prikkelen, zodat het zou gaan reflecteren op het eigen gedrag ten overstaan van anderen, of binnen een groep. Omdat niet de toneeltekst zelf, maar de manier van repeteren belangrijk is, is de morele les, zoals men dat deed in de 16 e eeuw, naar de achtergrond verdwenen. Naast Fortmann haalt De Vroomen ook andere pedagogen aan, die zich gespecialiseerd hebben in drama. Dit zijn dus geen dramadocenten, die toch meer aandacht hebben voor het spelen. Pedagogen, die drama als uitgangspunt voor hun theorieën over opvoeding hebben, zijn niet zozeer gefocust op de esthetische waarden van dramaonderwijs, als wel de didactische en pedagogische waarden. Hier zit wel een duidelijk 7

Vroomen de 1994: p. 74 Fortmann, H. p. 338-365. 9 Fortmann, H. p. 338. 8

7

verschil in. Het gaat deze “nieuwe” dramadocenten niet om hoe een scène is opgebouwd of hoe de clausen uitgesproken worden, maar het gaat ze om de reflectieve discussies achteraf. Vaak gebruiken ze verhalen met een sterk moraal, zoals sprookjes. Dit is niet om de kinderen schrik aan te jagen, zoals in de zestiende eeuw, maar dit is meer om de kinderen te laten reflecteren. Winnifred Ward is een pionier op het gebied van Playmaking, wat voor haar gelijk staat aan Creative Dramatics.10 Ward was docent Creative Drama op de Northwestern University in Evanston/Chicago, Illinois, USA en was daarnaast Creative Drama coördinator op verschillende basis- en middelbare scholen in Evanston. Zij vindt aan dat deze vorm van toneel eigenlijk geen toneel is. Deze manier van dramales wordt vrije expressie genoemd. Dit begrip slaat op de vrije manier van het bedrijven van toneel. Overigens is Ward huiverig voor het woord toneel, en vindt ze eigenlijk dat Playmaking het woord toneel niet mag bevatten. Een belangrijke factor is hierbij de factor „publiek‟. 11 Bij Creative Dramatics of Playmaking is publiek, of zijn toeschouwers, niet of nauwelijks aanwezig. Het is niet de bedoeling dat wat de kinderen doen in de dramales uiteindelijk opgevoerd gaat worden. Als dit wel belangrijk zou zijn, zou de docent kunnen vervallen in de rol van regisseur en wordt er een bepaalde druk op het kind gelegd, die het kind kan remmen zich vrij te uiten. Dit komt het sociale en reflectieve proces niet ten goede. Een voorbeeld is een oefening waarbij kinderen een bepaald dier moeten nadoen in de klas. Doen ze dit individueel, maar tegelijk met de anderen, dan lijken kinderen zich meer te kunnen uiten. Als kinderen hun dier moeten laten zien voor de rest van de klas, zijn kinderen zich meer bewust van hun kijkende klasgenootjes. Vooral bij kinderen de sociaal al wat geremd zijn, kan de aanwezigheid van publiek de druk zo groot maken dat ze zenuwachtig worden en dichtklappen. Dit kan het plezier, maar ook de pedagogische gedachten achter deze manier van dramales de kop indrukken. In het volgende citaat, citeert De Vroomen hoe Ward denkt over toneelspelen met als doel een publiek te vermaken. “They should never be made aware of technique, of how they are doing it.” The term „acting‟ does not belong here at all.” Een toneeltechnische training houdt met name in dat de speler weet hoe hij handelt om vervolgens dat handelen zo te sturen dat het effect op het publiek maximaal is. Dat is precies het omgekeerde van wat Playmaking wil.

12

10

De Vroomen 1994: p. 271 274 12 De Vroomen 1994: p. 274 11

8

Wat Playmaking beoogt, is dus niet een maximaal effect bij het publiek bereiken, maar een maximaal effect bij het kind. Dit effect is sociologisch en helpt het kind reflecteren op zichzelf. Zoals eerder gezegd waaide deze denkwijze rond 1950 over naar Nederland. Bijzonder was dat de term “vrije-expressie” niet alleen in theorie als waardevol werd gezien, maar er ook getracht werd de theorie in de praktijk te brengen. Twee personen die deze vorm van vrije-expressie in Nederland hebben getracht in te voeren zijn Theo Vesseur en Peter van Lint.13 2.2 Theo Vesseur Theo Vesseur gaf een draai aan de definitie die Ward had gegeven aan Playmaking. Volgens hem moest het kind het uitgangspunt zijn in de lessen en niet de theorie of de docenten. Volgens De Vroomen, die Vesseur aanhaalt, kunnen de uitgangspunten het beste worden gedefinieerd zoals in het volgende citaat staan geschreven.

In het spel moet het kind zijn eigen persoonlijkheid ontdekken, vasthouden en verder ontwikkelen. Bij dramatiseren is de expressie, de uiting veel belangrijker dan de communicatie. (…) Omdat kinderen in spel kunnen uiten wat hen bezighoudt, kan dat spel een bijdrage leveren aan de groei tot harmonieuze persoonlijkheid.14

Zoals in het bovengenoemde citaat, is dus volgens Vesseur de expressie van een kind tijdens het spel het belangrijkste. Dat is logisch, want er is een kloof in communicatie tussen een kind, of leerling, en een docent. De docent is volwassen en hoe goed de pedagoog ook is in zijn vak, er blijven soms situaties waarin er een miscommunicatie ontstaat tussen de leerling en de docent, of volwassene. Door een spel te spelen met de kinderen, en ze volledig vrij te laten spelen, kan een docent aan de expressie van het kind de gemoedstoestand en zelfs karaktereigenschappen herkennen. Hierbij is improvisatie belangrijk, omdat door middel van improviseren, een kind volledig de vrijheid krijgt en zonder belemmering zijn of haar persoonlijkheid kan uiten en daardoor ontwikkelen. Voor het kind is vrije expressie ook van belang omdat dat zo bijdragen aan een harmonieuze persoonlijkheid. Toch zou de communicatie niet volledig achterwege gelaten moeten worden. Het is immers ook belangrijk samen met de kinderen, na een spel, te reflecteren op het spel en te vragen naar de mening van de kinderen. Alleen zo kan het kind een positief zelfbesef ontwikkelen.

13 14

De Vroomen 1994: p. 288 De Vroomen 1994: p. 289

9

De Vroomen is niet alleen maar positief over de theorie van Vesseur. Zo zou Vesseur de moraal nog steeds behoorlijk hoog hebben staan, waardoor kinderen toch nog teveel worden gedwongen om normen en waarden te leren. Dit kan kinderen juist remmen in hun vrije expressie. Vesseur geeft veel moralistische verhalen als voorbeeld voor een goede dramales, terwijl er ook verhalen voor kinderen zijn die minder moralistische van aard zijn. Een tweede punt is dat Vesseur als opvoeder toch kinderen op een hoog cultureel niveau wil brengen, terwijl dat voor sommigen – vooral kinderen uit de lagere milieus – niet de beste manier van aanpak is.15 2.3 Peter van Lint Een andere kijk op vrije-expressie geeft Peter van Lint met zijn boek Dramatische Expressie16. De Vroomen brengt naar voren dat dit boek eigenlijk niet zozeer gaat over de expressieve ontwikkeling van een kind, die in die tijd hoog in het vaandel stond. Meer heeft Van Lint het over hoe een kind zijn of haar sociale remmingen kwijt kan raken door middel van toneelspelen. Hierbij zet Van Lint zich niet af tegen de aanwezigheid van publiek, sterker nog, Van Lint spreekt zich niet uit over dat de aanwezigheid van toeschouwers bij toneelspel een negatieve uitwerking zou kunnen hebben op de vrijheid in spel van het kind. Dit is toch hoogst opmerkelijk. In de tijdsgeest van de jaren ‟60 en ‟70 was juist de vrije-expressie met de daarbij behorende afwezigheid van publiek een gevestigde en zichzelf bewezen lesmethode. Toch zitten er niet alleen maar negatieve punten aan de “Van Lint” manier van denken. Zijn lesmethodes plaatst hij in een creatief kader. Dat wil zeggen dat ondanks dat er een toneelstuk wordt opgevoerd, dit toneelstuk niet bestaat uit een vast script, die de kinderen uit hun hoofd moeten leren, maar de kinderen zijn van begin tot eind zelf met het gehele creatieve proces bezig. Als een soort van collectief schrijven de kinderen zelf de teksten om deze vervolgens te “zetten” op toneel. Er zijn opdrachten waarbij leerlingen een grote fantasie moeten hebben. Niet alleen wordt er gewerkt met zelfgeschreven toneelteksten, ook de kunst van het uitbeelden staat bij Van Lint centraal. Zo geeft hij de leerlingen vaak de opdracht “charades” te spelen. Charades is de Engelse versie van “Hints” en is bedoeld het vermogen tot uitbeelden, de controle van het lichaam en de fantasie te prikkelen en te ontwikkelen. Hierdoor leert het kind ook inventief te zijn in het bedenken van oplossingen.

15 16

De Vroomen 1994: p. 294 De Vroomen 1994: p. 295

10

2.4 De Mammoetwet in 1968 Belangrijk om aan te stippen is de Mammoetwet. De Mammoetwet werd ingevoerd in 1968 om het onderwijs een meer vormend karakter te geven. 17 Vormend onderwijs wil zeggen dat het complete onderwijs zich meer richtte op emotionele, sociale, muzikale en lichamelijke vorming. Voor het vak drama veranderde er eigenlijk weinig. Ondanks dat muziek, beeldende vorming en textiele werkvormen als verplichte vakken werden ingesteld, kreeg drama niet de status van verplicht vak. Het mocht door een school wel op een lijst van “vrije vakken”, gezet worden. Naast drama kon men ook kiezen uit bijvoorbeeld filosofie en filmkunst. Belangrijk bij het nemen van deze beslissing was de mening van de toneelscholen. Wanda Reumer spreekt zich hierover uit in een gesprek met Henriëtte Coppens. De toneelscholen waren in het begin niet geïnteresseerd in het onderwijs als werkveld, en Wanda Reumer koesterde meer belangstelling voor drama als vormingsmiddel in het voortgezet onderwijs dan drama als schoolvak.

18

Niet alleen de overheid bepaalde dus dat drama niet tot het curriculum zou behoren, ook de toneelscholen hadden hier stem in. Aan de ene kant is dit vrij logisch. De toneelscholen boden (en bieden) behoorlijk expliciete opleidingen en door drama als verplicht vak in te voeren op het voortgezet onderwijs, zou de stroom leerlingen naar de toneelscholen te groot kunnen worden. Aan de andere kant zou drama, juist omdat het erg expliciet is, niet door het gros van de leerlingen gekozen worden, en zakt drama af naar de status van “B-Vak”. Om dit te herstellen zou er dus een balans gevonden moeten worden bij het aanbieden van het vak. Een mogelijkheid zou zijn het vak aan te bieden als eindexamenvak. In 1971 begon men bij wijze van experiment de expressievakken als eindexamen vak aan te bieden op de Mavo en de Havo. Opnieuw zat drama daar niet bij. Ook werden deze vakken op het VWO en Gymnasium niet als eindexamenvakken aangeboden. De reden hiervoor was dat deze vakken op de universiteit niet nuttig zijn, en het daarom “weggegooid geld” zou zijn deze vakken ook op het vwo tot eindexamenvakken te bestempelen. 19 De reden om drama ook buiten de eindexamens te laten vallen was eigenlijk van dezelfde aard als de reden om drama niet als verplicht vak in te voeren. Drama werd nog steeds gezien als vormingsmiddel en een vak dat buiten school meer voet aan grond vond dan binnen het curriculum. Dit werd overigens ondersteund door veel docenten drama.

17

Coppens 2000: p. 35 Coppens 2000: p. 35 19 Coppens 2000: p. 37 18

11

2.5 Verschuiving binnen het vak vanaf 1975 Door deze vrije-expressie periode, die loopt van 1950 tot ongeveer 1970, zijn in de loop van deze twintig jaar de doelstellingen in het Nederlandse dramaonderwijs veranderd. Er werd meer gekeken naar de persoonlijke ontwikkelingen van een kind door middel van vrije expressie. Vanaf 1975 kwam daarin verandering door een nieuwe vorm van drama onderwijs in Duitsland.20 Bij deze nieuwe wind verschoven de aandachtspunten van binnen naar buiten. Dat wil zeggen dat niet de innerlijke ontwikkeling van het kind belangrijk is, maar hoe het kind kijkt naar de maatschappij. De Mammoetwet dekte dan ook niet meer de lading (deze wet ondersteunde de vorming, dit werd overbodig) en daarom werd deze vernieuwd in 1975. De “vorming” in het onderwijs was minder van belang, meer ging het nu om het individu en de maatschappij. Door middel van dramales kregen de kinderen handvatten in hoe ze structuur aan moesten brengen in de maatschappij en waar zij stonden in de maatschappij. Het oefenen op het uiten van je mening en kritieken werd belangrijk gevonden. Er werden in de les maatschappelijk belangrijke problemen aangehaald en daar werd op gereflecteerd. Het was de bedoeling dat kinderen een beeld kregen van de maatschappij, voordat ze erin werden “losgelaten”. Niet het innerlijke persoon moest in balans zijn, maar juist de sociologisch maatschappelijke waarden moesten worden bijgebracht om het kind kans te geven een zo hoog mogelijk sociaal en maatschappelijke status te verkrijgen. In 1980 werd de Stichting Dramaberaad (SDB) opgericht. Deze stichting had als doel de ontwikkeling van Drama te bevorderen op het gebied van de dramatische vorming, amateuristische en professionele kunstbeoefening. 21 Helaas strandde deze stichting in de poging de professionele en de amateuristische dramabeoefenaars (denk hierbij aan docenten, congresgroepen, creativiteitscentra etc.) om de tafel te krijgen. Uiteindelijk werd de SDB opgeheven in 1982. Pogingen om deze nieuwe inslag in drama onderwijs te rechtvaardigen mislukten, ondanks het bestaan van verschillende ondersteunende instanties als het SDB. Er was nog steeds een hoop kritiek op het vak, en daarom vond er na 1985 wederom een verschuiving in het Nederlandse dramaonderwijs plaats.22 Waar dat op neerkwam was dat drama eigenlijk gewoon weer terug moest naar zijn oorspronkelijke definitie en dus niet “vorming” maar toneelspelen moest worden. Met name Hans Holthaus zet zich af tegen drama als vorming. Zijn belangrijkste argument daarbij is dat een teken- of muziekdocent respectievelijk tekenen en muziek geeft zonder pedagogische bijbedoelingen. Hij vindt dat toneel vooral toneel moet 20

De Vroomen 1994: p. 330 Coppens 2000: p. 44 22 De Vroomen 1994: p. 335 21

12

blijven en geen algemene vorming moet worden. Drama gaat dus eigenlijk weer terug naar zijn oorspronkelijke vorm, zoals we die gedeeltelijk tegenkomen in het Humanistische schoolsysteem van de 16e eeuw. Zonder pedagogiek moet drama een toneelles zijn, waar de kunst van het toneelspelen of acteren wordt geleerd. In 1985 vind een grote verandering in het onderwijs plaats.23 Ten eerste wordt het basisschoolsysteem veranderd en is er nu een basisschoolperiode van vier tot twaalf jaar. Het voortgezet onderwijs wordt eveneens drastisch veranderd en gingen er binnen het ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur stemmen op voor een volledige afschaffing van de expressievakken in het voortgezet onderwijs. Er zou een groot gebrek zijn aan onderzoek en theorievorming.24 Desondanks werd er getracht de expressievakken te behouden door het uitgeven van lessentabellen die als norm golden voor de richting die de vakken moesten volgen. Pas in 1989 kwamen er Kamervragen over de invoering van drama en dans als volwaardige expressievakken, maar nog steeds bleef er, zelfs in de kamer, grote meningsverschillen. Ondertussen hingen drama en dans er een beetje bij, en bleven ze het ondergeschoven kindje. In 1993 wordt de nieuwe “basisvorming” ingevoerd, als reactie op de oude “middenschool”.25 Door deze vernieuwing kwam er vrijheid in onderwijs. 26 Dat wil zeggen dat docenten, mits in de basisvorming (dat wat nu onderbouw heet, bestaande uit de leerjaren één, twee en drie) vrijheid hadden in wat er onderwezen wordt. Beter gezegd, de overheid kan geen kerndoelen meer opleggen die scholen moeten volgen. Belangrijk is wel dat dit alleen gold voor de basisvorming en de bovenbouw de gestelde kerndoelen wel moest volgen. Deze verschuiving was van belang voor het vak drama, omdat deze toen voor het eerst in de geschiedenis van het Nederlands voortgezet onderwijs de volle aandacht kreeg.

Aspecten die tot nu toe slechts aan bod kwamen als de docent van een ander vak de vaardigheden beheerste om ze te onderwijzen en er ook nog de tijd voor kon vrijmaken, krijgen nu in het vak drama de volle aandacht. De leerling krijgt niet langer slechts een enkele vaardigheid aangeboden die toevallig voor een ander vak nuttig of leuk lijkt. Hij kan nu kennis, inzicht en vaardigheden op het gebied van spel, vormgeven en beschouwen verwerven op basis van een evenwichtig leerplan.27

23

Coppens 2000: p. 61 Coppens 2000: p. 61 25 Coppens 2000: p. 73/74 26 van Bakelen, Coppens 1994: p. 19 27 van Bakelen, Coppens 1994: p. 22 24

13

Het lijkt er dus op dat drama meer ruimte krijgt. Niet alleen drama als vak zelf verandert – dit gebeurt door een aantal samenvoegingen van aspecten gebruikt in andere vakken – maar ook de functies van drama binnen het curriculum van de basisvorming veranderen. Er zijn vijf hoofdpunten die de functie van drama veranderen. 28 Ten eerste; de maatschappelijke functie. Hierbij leren kinderen hoe de maatschappij sociaal in elkaar zit in en hoe zij daarin staan. Er wordt geprobeerd de leerling inzicht te laten verkrijgen in de verschillende machtstructuren in de maatschappij en hoe deze te beïnvloeden zijn. Ten tweede; de persoonlijke functie. De persoonlijke functie geeft een leerling handvatten in te spelen op situatie en leert het hoe andere personen reageren op situaties voortkomend uit acties en handelingen van de leerling. Ten derde; de kunstzinnige functie. Hierbij leert de leerling niet alleen maatschappelijk en sociologische geëngageerde aspecten, maar wat uiteraard, en misschien wel ten zeerste, van belang is bij drama, namelijk inzicht in de toneelspeelkunst. Het leren kijken naar, en het creëren van toneel komt bij deze functie aan bod. De vierde en de vijfde functie zijn vakoverstijgend en daarmee uniek, omdat drama deze vakoverstijgende functie integreert. De vierde functie is de zorgfunctie. Het vak drama biedt de mogelijkheid voor de docent didactische zorg toe te passen bij leerlingen als dit nodig is. Drama kan zorgen voor een goede begeleiding van leerlingen die dat nodig hebben. De vijfde functie is de ondersteunende functie. Hierbij wordt het vakoverstijgende aspect van drama pas echt duidelijk. Drama leert de kinderen niet alleen de bovengenoemde aspecten, maar kan ook ondersteuning bieden aan andere vakken. Zo zijn er bijvoorbeeld toneelteksten die inzicht geven in literatuur en kunnen leerlingen door middel van rollenspelen de structuur die nodig is voor het oplossen van problemen bijgebracht krijgen. Drama kreeg dus vanaf 1993 in de basisvorming veel meer ruimte en kwamen er, ondanks dat de inhoud van de lessen niet vastligt, structuren en kerndoelen. Zo werd drama, ongeveer gelijk aan vakken als wiskunde en Nederlands. In de praktijk, zo blijkt later, blijft drama (en dans) nog steeds achtergesteld, is drama nog steeds niet verplicht in de basisvorming en zijn er maar 72 scholen die drama als vak aanbieden in de basisvorming. 2.6 Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken vanaf 1998 In 1998 vindt er opnieuw een grote verschuiving in het voortgezet onderwijs plaats. De basisvorming wordt herbenoemd tot de “onderbouw”. De 2e Fase is de nieuwe leervorm in de bovenbouw en hierdoor ontstonden er vier profielen, te weten: C&M, E&M, N&G en N&T, respectievelijk Cultuur en Maatschappij, Economie en Maatschappij, Natuur en Gezondheid

28

van Bakelen, Coppens 1994: p. 29/30

14

en Natuur en Techniek. 29 Het aantal lesuren in de bovenbouw werd drastisch verhoogd en leerlingen hadden niet meer de vrije keuze in vakken. Er was voor iedereen een verplicht deel. Dit hing af van het profiel dat gekozen werd. Een aantal vakken werden profieloverstijgend. Hierbij moet gedacht worden aan Nederlands, Wiskunde, Geschiedenis en Maatschappijleer. De grootste verandering vond plaats in het culturele gedeelte met invoering van het vak CKV. Dit vak bestond eigenlijk uit drie vakken, Ckv1, Ckv2, en Ckv3. Ckv1 was voor iedereen verplicht en duurde één schooljaar. Bij dit vak werd algemene kennis op het gebied van kunst bijgebracht en werden leerlingen getraind in het receptieve en reflectieve deel van kunst. Het actieve deel werd, zowel voor Havo als het VWO, minimaal gedoceerd. Ckv2 (kunstgeschiedenis) is een vrij vak voor de profielen E&M, N&G en N&T. Leerlingen die C&M kozen moesten dit vak verplicht volgen. Tenslotte Ckv3. Ckv3 was een verzamelnaam voor de expressievakken en was alleen verplicht voor C&M. Muziek, beeldende vorming en textiele werkvormen waren de drie belangrijkste vakken waaruit gekozen kon worden. Drama en Dans werden niet op alle scholen aangeboden en bleven dus ondergeschikt aan de rest van de expressievakken. Echter, ondanks dat de basisvorming wordt veranderd naar tot de onderbouw, met een oriëntatiejaar in de eersteklas, verandert er voor drama weinig. Folkert Haanstra, bijzonder hoogleraar cultuurparticipatie en -educatie aan de Universiteit van Utrecht en docent kunst- en cultuureducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten 30, heeft in 1997 een rapport uitgegeven dat de probleemstelling van de kunsten in het voortgezet onderwijs uiteenzet en probeert oplossingen aan te dragen. 31 Echter, de basisvorming wordt maar zeer kort behandeld. Valt hieruit op te maken dat er in de basisvorming, of onderbouw zo weinig veranderingen plaatsvinden dat deze het noemen niet waard zijn? Nog steeds is het zo dat de kerndoelen die de overheid stelt slechts suggestief en facultatief zijn, en dit geldt zeker voor de kunstvakken. Het enige wat Haanstra in zijn rapport vermeldt is het oriëntatiejaar voor de onderbouw. Scholen kunnen in het eerste jaar van de basisvorming in plaats van een keuze voor twee kunstvakken kiezen voor een oriëntatie op de vakken muziek, dans, drama en op de vakken behorende tot de beeldende vorming. Met oriëntatie wordt volgens een memorie van Antwoord aan de Eerste Kamer bedoeld: “een brede kennismaking met de verschillende onderdelen van de kunstzinnige vorming, met het doel de leerling de mogelijkheid te geven te leren op welke gebieden zijn mogelijkheden en interesse liggen, zodat hij voor een vervolg van 29

Coppens 2000: p. 79 http://www.ahk.nl/nl/lectoraten/kunst-en-cultuureducatie/folkert-haanstra/ 31 Haanstra 1997 30

15

zijn onderwijstraject op die gebieden een gefundeerde keuze kan maken. 32

Dit pleit wel gedeeltelijk voor drama, namelijk dat scholen de kans krijgen drama in het eerste jaar, samen met de andere kunstzinnige vakken verplicht te stellen en zo de leerling in het tweede en derde jaar te kunnen laten kiezen. Aan de andere kant is dit een te zwak argument en kan een school er ook voor kiezen alleen muziek, tekenen en handvaardigheid aan te bieden, mede omdat drama slechts door een klein deel van de leerlingen interessant genoeg wordt bevonden om er in de resterende jaren van de onderbouw en in de bovenbouw mee door te gaan. 2.7 Conclusie Ondanks dat het schoolvak drama heeft sinds 1950 behoorlijk aan ruimte heeft gewonnen in het voortgezet onderwijs, blijkt uit de verschillende onderwijsvernieuwingen die ons land heeft gekend, dat drama telkens als verliezer uit de bus komt. Het leek er in 1993 even op dat drama vaste grond onder de voeten kreeg en de overheid mogelijkheid zag tot verplichting van het vak. Maar alleen in het eerste jaar van de basisvorming en alleen met een niet verplichte structuur en kerndoelen. Deze peniebele situatie voor drama heeft deels te maken met de miskenning van het vak. Aangezien het vak niet volgens vaststaande normen en structuren werkt, zoals het vak wiskunde, dat zo exact is dat er een duidelijke structuur aanwezig is, bleef het vak drama voor velen natte vingerwerk. Dit zien we eigenlijk al terug in de vernieuwing van het vak rond 1950. Er waren een aantal aanhangers van de vernieuwde, uit de VS overgewaaide, technieken binnen het vak. Theo Vesseur was een aanhanger van het creatieve proces van drama, dat kinderen hielp zichzelf te ontwikkelingen, omdat niet een voorstelling met publiek het einddoel was, maar het creatieve proces wat daaraan voorafgaat. Peter van Lint ondersteunt deze manier van dramales eigenlijk nauwelijks en slaat met de definitie vrije-expressie een hele nieuwe weg in. Volgens hem leerden kinderen zich juist ontplooien door toneelspelen met de aanwezigheid van publiek. Mede door deze discussie kwam het vak drama op losse schroeven te staan. In 1968 werd de Mammoetwet ingevoerd, dat was eigenlijk een mokerslag voor de al wankelende positie van drama als schoolvak. De Mammoetwet was wel voorstander van vorming, maar vond eigenlijk dat drama niet moest opereren binnen het onderwijs en dus meer gezien moest worden als vormend vak buiten school. Toneelscholen en docenten drama ondersteunden dit. Opmerkelijk, omdat docenten drama zich met deze keuze het gras voor eigen voeten wegmaaiden. Toch was de Mammoetwet niet toegesneden op de

32

Haanstra 1997: p. 40

16

maatschappelijke verschuiving die plaatsvond rond 1975 en daarom werd de Mammoetwet aangepast. Belangrijk werd niet de vorming van het innerlijk, maar juist de sociologische maatschappelijke aspecten werden binnen het onderwijs zeer belangrijk. Toch werd het vak drama zelf, ondanks de vernieuwing, nog steeds niet opgenomen in het curriculum en daardoor werd het vak volledig veranderd in 1985. Drama moest terug naar waar het voor bedoeld was, namelijk de kunst van het toneelspelen bijbrengen, niets meer, niets minder. In 1993 werd een afweging gemaakt en vond men dat drama een belangrijkere positie moest krijgen binnen het Nederlandse voortgezet onderwijs. Omdat drama zoveel gezichten kende in de afgelopen decennia, van intrapersoonlijk, tot inter-persoonlijk, en al deze aspecten belangrijk werden bevonden, werd drama in 1993 een veelzijdig vak. Drama was niet alleen opzichzelfstaand, maar kreeg een vakoverstijgend aspect. Dit bleek later een goede zet te zijn, want ondanks dat het aantal middelbare scholen die drama aanboden bleef steken op 72, was dit toch een verbetering ten opzichte van de voorafgaande jaren. Toch leek het alsof de 2e Fase opnieuw roet in het eten gooide. Ondanks de sterke veranderingen in de bovenbouw, bleven er voor de basisvorming (en later de onderbouw) veel dingen hetzelfde. Het enige dat veranderde was dat er een oriëntatiejaar kwam, in het eerste jaar van de basisvorming om zo de leerlingen zelf te laten kiezen en te ontdekken waar hun interesse lag. Inhoudelijk veranderde er niets aan het vak drama. Tegenwoordig schommelt het aantal, dat drama aanbiedt nog steeds rond de 70. Dit is ongeveer 10% van de middelbare scholen in Nederland. Drama kent dus een enerverende geschiedenis, en ondanks de vele pogingen het onderwijs en het vak zelf te veranderen en te vernieuwen blijft drama een extra vak, en behoort het nog steeds niet volledig tot het curriculum van het voortgezet onderwijs. Hierbij moet aangetekend worden dat drama sinds 1998/1999 behoord tot het curriculum van eindexamenvakken, en dus in de bovenbouw wel vooruitgang geboekt heeft.

17

3. Drama en Cognitieve ontwikkeling, welke effecten heeft dramaonderwijs op de cognitieve ontwikkeling?

Om tot een duidelijk en compleet beeld te komen van wat cognitieve ontwikkeling inhoudt, betrek ik verschillende literatuur over de algemene mentale ontwikkeling van de mens in dit onderzoek. Onder andere Jeanne Klein en Arthur Efland schreven over de cognitieve ontwikkeling. Hierbij richten ze zich op het cognitieve brein en de creatieve ontwikkeling. Op het eerste gezicht lijkt dit een paradoxaal onderzoek. De cognitieve ontwikkeling lijkt los te staan van de creatieve ontwikkeling. Als men echter nader onderzoek doet, ziet men dat deze wel degelijk met elkaar verbonden zijn, en zelfs een mogelijk positieve invloed op elkaar kunnen hebben. Howard Gardner onderzocht de notie van meervoudige intelligentie. Dit heeft niet zozeer te maken met het onderzoek naar de invloed van drama op cognitie, maar Gardner haalt een aantal punten aan die als belangrijke argumenten aangedragen kunnen worden. Efland gebruikt de theorieën van Gardner en Jean Piaget om tot een nieuwe theorie te komen. In het volgende hoofdstuk worden de verschillende auteurs en hun onderzoek naar deze ontwikkeling apart behandeld. Jeanne Klein wordt met haar onderzoek naar de manier van esthetiek bij kinderen, en de daaraan hangende ontwikkeling ook betrokken bij dit onderzoek. Vervolgens wordt dramaonderwijs betrokken bij de bevindingen van dit literatuuronderzoek, waarna wordt gekeken wat voor effecten dramaonderwijs kan hebben op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. 3.1 Howard Gardner Howard Gardner (1943-) onderzoekt de intelligentie van de mens. In zijn boek Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences33 probeert hij intelligentie in kaart te brengen. Dit heeft heel wat voeten in aarde, omdat de intelligentie van de mens grenzeloos ver reikt. Dat wil zeggen dat er niet één intelligentie te vinden is, maar dat er aan de lopende band nieuwe bevindingen worden gedaan. Gardner heeft zijn theorie beperkt tot de meervoudige intelligenties. Dat was, toen hij deze theorie uitbracht in 1983, een vrij vernieuwende stellingname. Voor die tijd bestonden er een aantal theorieën, maar alles bij elkaar dekte het niet geheel de lading. (Overigens kan men eraan twijfelen of dit ooit zal gebeuren). Een 33

Gardner 1983

18

aantal van deze theorieën worden tegenwoordig nog gebruikt. Een voorbeeld hiervan is de IQ test. Dit is een uitwas van de behoefte aan het testen van de intelligentie van de mens. Sir Francis Galton was de eerste die methodes bedacht om de intelligentie van een individu te rangschikken en deze als vergelijking voor de intelligentie van andere individuen te gebruiken. 34 Deze theorie ontwikkelde zich uiteindelijk tot een IQ test. Gardner pleit tegen deze test, omdat het alleen de “academische intelligentie” zou testen, en niet de intelligentie die men belangrijk acht buiten school. (een voorbeeld hiervan is de sociale intelligentie.) Jean Piaget was net als Gardner ook een tegenhanger van de IQ-test en de theorie die erachter schuilgaat. Piaget came to believe that it is not the accuracy of the child‟s response that is important, but rather the lines of reasoning the child evokes: these can be most clearly seen by focusing on the assumptions and the chains of reasoning that spawn erroneous conclusions.35

Niet de uitslag van de IQ test is belangrijk, als graadmeter voor de intelligentie, maar juist het onderzoeken en registreren van de manier van informatie verwerken en het oplossen van problemen volgens bepaalde schema‟s. Niet alleen werpt een IQ-test een eenzijdig beeld op – het gaat immers niet om het proces maar om het antwoord – het is ook niet de aangewezen manier om intelligentie te testen, omdat antwoorden afhangen van de sociale milieus en achtergronden. Dit betekent dat iemand uit een lager sociaal milieu, hoogstwaarschijnlijk lager scoort op een IQ test dan iemand van hetzelfde geslacht, met dezelfde leeftijd, maar uit een hoger sociaal milieu. Piaget ging dus niet uit van de manier van antwoorden, maar de manier van het vinden naar het juiste antwoord. Hierbij zijn er verschillende stadia in de cognitieve ontwikkeling. Het gaat om de fasen die een kind doormaakt van zijn eerste tot elfde levensjaar. De eerste fase is de sensomotorische fase (0-2 jaar). Alles wat een kind in deze fase ziet, proeft, voelt hoort en ruikt, wordt opgeslagen in het geheugen. Daarbij moet opgemerkt worden dat als het voorwerp of object uit het gezichtsveld van het kind is, deze voor het kind ophoudt met bestaan. De tweede fase heet de preoperationele fase (2-6 jaar). In deze fase is er een verfijning van de motoriek en houdt een voorwerp, ook al is het verdwenen uit het gezichtsveld, niet op met bestaan. Vervolgens belandt het kind in de Concreet operationele fase (6-11 jaar). Het kind krijgt de vaardigheden te ordenen en enigszins logisch na te denken. Er wordt structuur aangebracht en het kind kan tijd en ruimte structureel definiëren. De laatste fase is vanaf het elfde levensjaar en heet de Formeel operationele fase. In deze

34 35

Gardner 1983: p. 15 Gardner 1983: p. 17

19

laatste fase leert het kind verder logisch na te denken en conclusies te vormen en hypotheses te testen en aan te nemen of te verwerpen. Het aandragen van argumenten om tot een subjectieve mening te komen is een belangrijke ontwikkeling. 36 Gardner is het gedeeltelijk eens met deze theorie, maar vindt dit nog te eenzijdig. (…) it is still only one sort of development. Centered on the Intellectual agenda addressed by the young scientist, Piaget‟s model of development assumes relatively less importance in non-Western and pre-literate contexts and may, in fact, be applicable only tot a minority of individuals, even in the West.37

Gardner legt uit dat iedere individuele ontwikkeling een andere is, en dat de theorie van Piaget toch nog teveel theoretisch en te weinig praktisch is. Toch is dit argument weer gedeeltelijk tegen te spreken, mede omdat een cognitief proces vooral verklaart kan worden als een schematisch proces, en deze met een wellicht wiskundige precisie benaderd kan worden. Piaget heeft het over assimilatie, accommodatie en equilibiratie. Met deze drie begrippen verklaart Piaget de functie van de schemata in de cognitieve ontwikkeling. De schemata zijn de schema‟s waarin deze ontwikkeling plaatsvindt. Door middel van de assimilatie en accommodatie worden deze schema‟s uitgebreid. Assimilatie zorgt voor het aannemen van nieuwe structuren in een schema. Dit heeft alles te maken met de perceptie en het ontdekken van de wereld. Zo is er de structuur van een hond. Door assimilatie leert een kind dat een hond vier poten en een staart heeft. Accommodatie zorgt ervoor dat een schema zich aanpast aan nieuwe structuren. Dat gebeurt als het kind een kat ziet. In eerste instantie maakt het kind dan geen nieuwe structuur aan, een kat heeft ook vier poten en een staart, maar zodra het merkt dat de kat niet blaft, accommodeert de schemata en maakt het de structuur “kat” aan. De eqilibratie zorgt voor een balans tussen deze twee vormen. 38 Deze stelling is inderdaad vrij theoretisch, maar Piaget zocht, met behulp van logisch wetenschappelijk denken, naar objectiviteit. Waar Piaget zijn onderzoek zonder behulp van technologie moest doen, kon een nieuwere studie naar cognitie, te weten cognitive science39 nieuwe diepgaande onderzoeken doen naar hoe de informatieverwerking verloopt in ons brein. (en met name het brein in ontwikkeling, dus dat van een kind). Door middel van een stap – voor – stap onderzoek kon men de ontwikkeling digitaal vastleggen. Vanaf het moment van binnenkomst van informatie (door oog of oor) kon iedere milliseconde van de chemische reactie in het brein vastgelegd 36

Gardner 1983: p. 19 Gardner 1983: p. 20 38 Efland 2002: p. 24-25 39 Gardner 1983: p. 23 37

20

worden. Op deze manier was het zelfs mogelijk een computersimulatie van dit proces te maken. Dit geeft uiteraard veel nieuwe inzichten, maar volgens Gardner, opnieuw te eenzijdig. Information-processing psychology, then represents progress along certain – but not, in my view, all – lines. In opposition to the Piagetian diagram, for example, information-processing psychology lacks an articulated theory within which different forms of cognition can be convincingly related to (or distinguished from) one another.40

Het probleem met de psychologie van informatieverwerking, is dus dat deze theorie behoorlijk ver gaat in het registreren van de chemische reacties in het brein, maar niet een duidelijke theorie over de resultaten kan formuleren. Gardner loopt dus wederom aan tegen het theoretische aspect van al deze theorieën en onderzoeken. Praktisch gezien mist er het één en ander. Want onderzoeken hoe een brein werkt is één kant van de medaille. De andere kant is het in de praktijk brengen van deze theorieën. Gardner mist in het cognitieve discours eigenlijk een vertaalslag naar de praktijk. Hoe kunnen pedagogen inspelen op deze onderzoeksresultaten? Hoe kan men zorgen dat de ontwikkeling van een kind een positieve afloop krijgt, als men de resultaten niet kan vertalen naar pedagogische, dan wel didactische, lesmethoden? Om deze vragen te beantwoorden tracht Gardner het brein en het intellect, of intelligentie, te koppelen en de relatie tussen beiden te onderzoeken. Alleen op deze manier kan men onderzoeken hoe in het brein de chemische reacties ontstaan die uiteindelijk nodig zijn om, bijvoorbeeld, wiskundige vraagstukken op te lossen. In eerdere onderzoeken is men erachter gekomen dat deze relatie tussen brein en intellect leidt tot verschillende chemische reacties op ook verschillende plaatsen in de hersenen: At times when a localizationist view has held sway, there has been a correlative belief that different parts of the brain subserve different cognitive functions. Sometimes , the discussion has focused on “horizontal” faculties – perception is seen as residing in one region, memory in another; though, more frequently, the discussion has centered on specific vertical contents – visual processing in the occipital lobe, language in the left temporal and frontal regions.

41

Waar Gardner naar zoekt is ten eerste een relatie tussen brein en intellect, en ten tweede een relatie tussen de verschillende vormen van intellect. In het bovenstaande citaat wordt 40 41

Gardner 1983: p. 23 Gardner 1983: p. 53

21

verklaard dat beide stellingen nader onderzocht kunnen worden. Hoewel er nog vele verschillende meningen bestaan over hoe de hersenen zijn ingedeeld en waar verschillenden intelligenties in het brein zijn gelokaliseerd, is er wel degelijk bewijs dat er verschillende intelligenties in het brein te vinden zijn, en dat er een relatie bestaat tussen brein en intelligentie. Dit omdat er tegelijk chemische reacties plaatsvinden op verschillende plaatsen in het brein op het moment als er een ingewikkeld vraagstuk moet worden opgelost. Vervolgens is het zaak om te onderzoeken hoe deze intelligenties zich tot elkaar verhouden. Op dit moment in het onderzoek kan men spreken van een praktische oplossing voor de eerdere theoretische problemen. Gardner onderzoekt de meervoudige intelligenties. Dat wil feitelijk zeggen dat men niet op één gebied kan uitblinken (zoals uit de resultaten van een IQ test wel blijkt), maar dat de gekoppelde intelligenties in het brein kunnen leiden tot gekoppelde intelligenties in de praktijk. Gardner onderscheidt de volgende intelligenties. Ten eerste de Verbaal-Linquistische intelligentie. Deze intelligentie maakt dat men meerdere talen kan beheersen en vlot in de pen is. Het taalkundig gebied in de hersenen is sterk ontwikkeld en het is daarom ook niet gek dat de meeste auteurs, poëten en zelfs politici en acteurs deze intelligentie behoorlijk ontwikkeld hebben. 42 De tweede intelligentie is de Muzikaal-ritmische intelligentie. Deze intelligentie onderscheidt zich van alle andere, om het simpele feit dat (de hoogte van) deze intelligentie bij een kind het vroegst kan worden ontdekt. Er zijn daarbij drie belangrijke pijlers: het horen van tonen, de gave om zelf muziek te schrijven (componeren) en het “voelen” van de muziek. Eigenlijk beginnen deze drie talenten met hetzelfde aspect, de mogelijkheid tonen te “horen” in het hoofd. Individuen die deze intelligentie tot ver ontwikkeld hebben, hebben schema‟s of kaders voor het luisteren naar muziek en kunnen daardoor tonen, ritmes, gehele composities schematisch opslaan in het geheugen. Opgemerkt moet worden dat zowel de verbaallinguïstische - als de muzikaal - ritmische intelligentie voornamelijk te vinden zijn in het auditief-orale gebied van de hersenen. 43 De volgende intelligentie is de Logisch-mathematische intelligentie. Deze intelligentie, anders dan de twee boven genoemden komt uit het ruimtelijke gebied in de hersenen. Dat wil zeggen dat niet persé de ruimte in een schema wordt geplaatst, maar meer de objecten in die ruimte. Uiteraard worden deze objecten ruimtelijk benaderd. Hierbij is belangrijk dat er snel verbanden gemaakt kunnen worden en het kind in zijn ontwikkeling planmatig met cijfers om kan gaan. Deze intelligentie, of sterker nog, de ontwikkeling van deze intelligentie kan gedeeltelijk parallel worden getrokken met de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget. Eén verschil is dat de stappen niet zo concreet kunnen worden gezien. Het zijn geen

42 43

Gardner 1983: p. 73-81 Gardner 1983: p. 99-107

22

stappen, in treden, maar meer een opwaartse lineaire ontwikkeling.44 Meer dan de andere intelligenties is het empirisch denken, en vervolgens verbanden leggen tussen de verschillende empirische uitkomsten belangrijk. Een persoon die hoog scoort op deze intelligentie kan bijvoorbeeld een wiskundige formule toetsen in de praktijk zonder daarbij een object in de ruimte te veranderen. De vierde intelligentie is de Visueel-ruimtelijke intelligentie. De talenten die bij deze intelligentie het best ontwikkeld kunnen worden zijn de mogelijkheden de wereld om ons heen op een accurate en correcte manier op te slaan in de hersenen en zo mogelijk mentaal te manipuleren. Dat wil zeggen dat de vormen van objecten mentaal veranderd, gedraaid en anders in de ruimte “teruggeplaatst” kunnen worden. Hierbij is het niet noodzakelijk dat het individu ook een talent voor tekenen ontwikkelt. Het individu kan zelfs blind zijn en alsnog ruimtelijke objecten mentaal kunnen manipuleren. Dit geldt overigens voor alle intelligenties. 45 Niet alleen is het individu in staat de ruimte mentaal te manipuleren, ook de ruimte opnemen en opslaan in het geheugen behoort tot deze intelligentie. Zo kan er makkelijk een weg worden gevonden in een ruimte die niet eerder betreden is. Daarbij hoort ook het mentaal een weg uitstippelen, opslaan en later weer oproepen. De vijfde intelligentie is de Lichamelijk-kinesthetische intelligentie. Gardner begint met een duidelijk voorbeeld, dat van een mimespeler. Het vermogen om het eigen lichaam zodanig onder controle te hebben en te houden is duidelijk een talent dat past bij deze intelligentie. Deze intelligentie geeft de mogelijkheid het lichaam te gebruiken en controleren op veel verschillende expressieve manieren. Zowel de grove als fijne motoriek wordt tot in de puntjes gecontroleerd. Zelfs de Grieken zochten 2000 jaar geleden al naar het perfect gecontroleerde en getrainde lichaam.46 Opmerkelijk daarbij is dat de Grieken een balans probeerden te vinden tussen lichaam en geest, en dat als de geest gezond was, het lichaam ook beter in dienst kon staan van zijn eigenaar. Het individu dat deze intelligentie sterk ontwikkeld heeft blinkt uit in sport, dans, of een lichamelijke performance. (dit geldt overigens ook voor een acteur, die emoties lichamelijk kan uitdrukken en overbrengen op de toeschouwer.) De zesde intelligentie is de Persoonlijke intelligentie, of, beter gezegd, Persoonlijke intelligenties. Deze vorm bevat meerdere intelligenties die allemaal met de persoon of individu te maken hebben. Aan de ene kant is er de intrapersoonlijke intelligentie, deze geeft de ontwikkeling van de gevoelens in een individu weer. Dit zegt zoveel als het vermogen gevoelens van elkaar te onderscheiden en deze een plek te geven. Een voorbeeld hiervan is het vermogen om het gevoel van angst te onderscheiden van het gevoel van vreugde. Deze 44

Gardner 1983: p. 134 Gardner 1983: p. 174 46 Gardner 1983: p. 206-207 45

23

gevoelens kunnen “gemerkt” worden en kunnen gecontroleerd worden om zo het gedrag van een individu te begrijpen en te sturen. 47 De volgende persoonlijke intelligentie is de interpersoonlijke intelligentie. Deze geeft het vermogen om non-verbale tekens in onze sociale omgeving op te nemen en te begrijpen. Individuen kunnen van elkaar onderscheiden worden en er kan van iedere individu ingeschat worden wat hun gevoel en bedoelingen zijn. Deze intelligentie geeft een individu het vermogen mensenkennis op te doen en deze te gebruiken in sociale interacties. Op deze manier kan een individu inspelen op de acties van een ander individu om zo het sociale contact te vergemakkelijken, of zelfs het andere individu te beïnvloeden. De reden van deze opsomming van intelligenties ligt eigenlijk in de samenhang tussen deze intelligenties. Juist door de samenhang kan men zien hoe de verschillende intelligenties een positieve invloed op elkaar, en daardoor op de algemene cognitieve ontwikkeling van een individu kunnen hebben. Soms ligt de samenhang tussen de intelligenties voor de hand. De muzikaal-ritmische intelligentie is bijvoorbeeld nauw verbonden met de lichamelijkekinesthetische intelligentie.48 Niet alleen is de controle over de fijne motoriek bij het spelen van een instrument belangrijk, ook het overbrengen van de emoties in de muziek met het lichaam speelt een rol. Vooral bij zang, als het lichaam in wezen fungeert als een instrument, is de controle over het lichaam belangrijk. Iets minder nauw verbonden, maar niet minder belangrijk is zang en de verbaallinguïstische intelligentie. Om de muziek volledig tot zijn recht te laten komen is het belangrijk de woorden goed uit te spreken, en te weten wat de betekenis is van dat wat er gezongen wordt. Hiervoor is taalbeheersing belangrijk. Een op het eerste gezicht paradoxale relatie is de muzikaal-ritmische intelligentie en de logisch-mathematische intelligentie. Nog vreemder is het dat de relatie tussen deze twee intelligenties groter is dan de relatie tussen welke anderen dan ook. Erover nadenkend is deze relatie achteraf gezien toch niet zo paradoxaal. Om muziek, – en dan doel ik op het hedendaagse Westerse 12-toonssysteem – te begrijpen, is enige mate van wiskundige basiskennis nodig. Hoe beter deze basiskennis en de mate van wiskundig inzicht is, hoe beter complexe muzikale partituren kunnen worden begrepen. 49 Het logisch-positivistische denken kan eveneens bijdragen aan het begrijpen van en misschien zelfs het creëren of componeren van muziek. Bewezen is dat er onderlinge relaties bestaan tussen de verschillende intelligenties. Het is zeer waarschijnlijk dat er niet alleen relaties tussen deze intelligenties bestaan, maar de intelligenties ook invloed op elkaar uitoefenen. Een voorbeeld is, dat een kind met 47

Gardner 1983: p. 239-240 Gardner 1983: p. 123 49 Gardner 1983: p. 122-124 48

24

rekenproblemen, zijn of haar heil in de muziek zoekt en daardoor het wiskundig inzicht mogelijk verder en sneller ontwikkeld. Een ander voorbeeld hiervan is een stotteraar die, wanneer hij zingt, de woorden zonder hakkelen uitspreekt. De vraag rijst nu; wat voor positieve invloed kan dramales hebben op de verschillende intelligenties? Als gekeken wordt naar de verbaallinguïstische intelligentie en de invloed van drama daarop, zou het antwoord simpel kunnen worden geformuleerd; dramales, of toneelles leert kinderen onder andere spelenderwijs zowel verbaal als non-verbaal te communiceren. Het verbale aspect ligt in het repeteren van kleine dia- of monologen, om deze vervolgens voor te dragen. Hierbij is uiteraard een basale talenkennis van belang. Door middel van deze oefeningen kunnen kinderen hun talenkennis uitbreiden en hun verbale vaardigheden verbeteren. Ook wordt geleerd nuances aan te brengen in spreekzinnen en emoties te koppelen aan woorden en zinnen. Drama kan op de muzikaal-ritmische intelligentie een positieve invloed hebben, voornamelijk op het ritmische vlak. Dialogen en monologen moeten getimed worden, willen ze volledig overkomen op de toeschouwer. Een belangrijk gegeven is, zoals eerder genoemd, dat de bovengenoemde twee intelligenties zich allebei bevinden in het auditieforale gebied van de hersenen, waar klanken worden gevormd tot woorden of geluiden en waar de spraak zich bevindt. Bij dramales is het zaak deze twee manieren van communicatie te ontwikkelen. Als op deze manier die delen van de hersenen worden gestimuleerd, kan dat een positieve invloed hebben op de intelligenties die zich daar bevinden. Dit is moeilijker bij de logisch-mathematische intelligentie. Afgezien van het feit dat deze intelligentie nauw verbonden is met de muzikaal-ritmische intelligentie. Ook Gardner ziet het probleem van deze intelligentie in relatie met anderen, maar komt met een heldere oplossing.

To my way of thinking, it is far more plausible to think of logicalmathematical skill as one among a set of intelligences – a skill powerfully equipped to handle certain kinds of problem, but one in no sense superior to, or in danger of overwelming the others.

50

Gardner geeft aan dat de logisch-mathematische intelligentie vooral kan helpen bij het oplossen van al dan niet mathematische problemen. Het kan een steuntje in de rug zijn en is zeker van nut bij de algemene ontwikkeling. Het is dus meer een soort van wisselwerking tussen deze intelligentie en drama, dan dat deze intelligentie op zichzelf staat. Dramales kan op de volgende manier een positieve invloed hebben op de visueelruimtelijke intelligentie. Om scènes te spelen, moet er eerst een beeld gemaakt worden van 50

Gardner 1983: p. 167

25

hoe een scène eruit zou moeten zien. De kinderen leren de ruimte waarin ze spelen in te delen, nog voordat ze aan het spel beginnen. Nog groter is misschien het argument fantasie. Om een scène te spelen, of een verhaal te begrijpen, heeft een kind een groot vermogen voor beeldend denken, of fantasie nodig. Dit vermogen wordt helemaal getest als kinderen een verhaal moeten naspelen. Ze moeten immers een verhaal uit een boek, vertalen naar de “werkelijkheid” van een klaslokaal. Het vermogen objecten in het hoofd te manipuleren – een tafel is geen tafel maar een auto – moet aanwezig zijn om een scène te begrijpen en uit te voeren. Spelenderwijs leren hoe een ruimte in het hoofd veranderd kan worden in een kasteel, een grot, enz. kan leiden tot een groter ruimtelijk inzicht. Een iets makkelijkere en voor de hand liggende intelligentie is de lichamelijkkinesthetische intelligentie. Eerder bij deze intelligentie is al het voorbeeld van een mimespeler genoemd. Een dramales kan kinderen helpen in hun non-verbale communicatie. Dit vermogen wordt ontwikkeld door de kinderen een scène te laten mimen, om zo anderen te laten raden wat de scène inhield. Kinderen moeten hun lichaam onder controle hebben om de correcte tekens door te geven. Net als bij sport en spel kan een dramales de samenwerking tussen geest en lichaam versterken. Vooral gezichtsuitdrukkingen worden ontwikkeld, om het simpele feit dat gezichtsuitdrukking vaak het meest zegt over de gemoedstoestand van een individu of personage uit een verhaal. Ook de laatste intelligentie ligt voor de hand. De intrapersoonlijke intelligentie wordt bij een dramales gestimuleerd door het vermogen tot zelfreflectie te verbeteren. Door kinderen een verhaal na te laten spelen, moeten ze zich verplaatsen in een ander persoon. Door te eindigen met vragen als: hoe voelde het om? of hoe zou jij het anders doen? leren kinderen na te denken over hun eigen beweegredenen en over wat zij vinden. Door kinderen een scène of dialoog te laten spelen met veel emoties, en kennis te laten maken met deze emoties, kan het kind vertrouwd raken met hoe het bijvoorbeeld voelt om boos, bang of verdrietig te zijn. Kinderen herkennen deze emoties dan sneller. Op deze manier kunnen kinderen de emoties een plek geven als dat nodig is. De inter-persoonlijke intelligentie wordt ontwikkeld door samenspel. Kinderen die ruzie hebben, of juist vrienden zijn, kunnen andere dingen ervaren in een dramales. Door kinderen met elkaar een scène te laten spelen, of rollenspellen te laten doen, kunnen ze elkaar beter leren kennen. Niet alleen dat, kinderen leren ook non-verbale tekens te herkennen, waardoor hun mensenkennis groeit. In situaties buiten de dramales, kan dat leiden tot minder pesterijen of ruzie, omdat de leerlingen elkaar simpelweg beter begrijpen.

26

3.2 Arthur D. Efland Arthur Efland (1929-) ging met het onderzoek naar cognitieve ontwikkeling een stapje verder door te onderzoeken of de kunsten invloed hebben op de cognitie. In zijn boek Art and Cognition, intergrating the visual arts in the curriculum51 pleit Efland voor de kunsten als onderdeel van cognitie. Een belangrijk aspect van integratie van de kunsten in het cognitieve systeem is de paradigmaverschuiving van behaviorisme naar cognitivisme. Dat wil zeggen dat er in het behaviorisme een duidelijke scheiding tussen het affectieve en het cognitieve moest zijn. De kunsten vielen onder het affectieve, en er was geen relatie tussen beide mogelijk. Vaders van deze denkwijze zijn onder andere Skinner en Pavlov. Een belangrijk punt was de conditionering. Een goed voorbeeld van conditionering komt van Pavlov. Met een hond (de zogenaamde Pavlov-hond) voerde hij een test uit. De hond stond in een opstelling, en als er een bel ging kreeg de hond te eten. Dit werd een aantal keer herhaald en hierbij werd de hoeveelheid speeksel van de hond gemeten. Na een aantal herhalingen ging de bel, maar er kwam geen voer. De hond was echter geconditioneerd en maakte meer speeksel aan. Het volgende citaat gaat in op de theorie in het onderwijs.

Skinner, explicitly excluded all reference to mental processes and aspired to reduce all forms of learning to conditioning. The topic of learning was reduced to the precise description of stimulus conditions that would produce specific responses.52

Via het bovenstaande legt Efland uit dat het leren dus moest gaan door middel van conditionering. Door de leerlingen constant impulsen te geven en het constant herhalen van planmatige schema‟s, zodat een leerling de stof geconditioneerd in zich opnam. De kunsten vielen hier niet onder omdat deze methode simpelweg niet werkte. Doordat de technologische ontwikkeling nog in de kinderschoenen stond, was er ook geen wetenschappelijk onderzoek naar de werking van de hersenen mogelijk. Piaget was eigenlijk de eerste die het affectieve juist wel onder het cognitieve plaatste en daardoor de weg vrijmaakte om de creativiteit te koppelen aan de cognitieve ontwikkeling. Met deze paradigmaverschuiving vallen de kunsten dus niet langer onder het affectieve, maar onder het cognitieve, omdat men wetenschappelijk heeft aangetoond dat er een relatie bestaat tussen deze twee. 53 Overigens verandert er voor de exacte wetenschappen als wiskunde, natuurkunde en scheikunde niets, deze blijven ook in het 51

Efland 2002 Efland 2002: p. 15 53 Efland 2002: p. 48 52

27

cognitieve veld. Het enige verschil is dat er nu een relatie tussen deze wetenschappen en de kunsten tot stand kan komen. Efland gaat dieper in op de cognitie door de totstandkoming van drie verschillende “soorten” cognitie te onderzoeken. De drie verschillende cognitieve theorieën spreken elkaar behoorlijk tegen. Ten eerste is er de theorie van de symboolregistratie, deze theorie is ontwikkeld door Piaget. Het verklaart dat er buiten onze gedachten objectieve en onafhankelijke voorwerpen zijn, die door middel van symbolen gevormd en gemanipuleerd kunnen worden in onze gedachten. Dit is een meer intrapersoonlijke theorie. De tweede gaat uit van een interpersoonlijke theorie en verklaart dat wij onze wereld creëren door middel van onze sociale contacten. De cognitie bevindt zich dus niet, zoals bij de eerste theorie, binnenin ons, maar bevindt zich buiten onszelf in onze sociale contacten. De derde theorie verklaard dat de werkelijkheid naar de behoefde van het individu wordt geschapen. Deze werkelijkheid is dus opgebouwd naar interesse van een individu en is dus voor iedereen anders. Deze laatste theorie is de theorie die gedeeltelijk te vinden is in de eerste twee theorieën en Efland noemt het de intergrated theory.54 Efland werkt met deze theorie, omdat dit een compromis is tussen de eerste twee, elkaar tegenwerkende theorieën. Deze theorie is een belangrijk onderdeel van cognitie in relatie tot de kunsten, omdat het aangeeft hoe een individu kunst kan ervaren, en hoe een docent daarop in kan spelen. Er zijn een aantal belangrijke punten die Efland noemt om deze intergrated theory in te voeren in kunstlessen. Onder andere hoe symbolen zich ontwikkelen en kunnen veranderen in artistieke activiteiten, wanneer kennis belangrijk wordt in zijn sociale context en de rol van fantasie in een creatief proces. 55 Duidelijk is dat deze punten van belang zijn om de kinderen in een les op een positieve manier kennis te laten maken met kunst. In het volgende citaat wordt duidelijk wat the intergrated theory precies bewerkstelligd. (…) is an amalgamation of three contending views: (1) that the mind is a computational function using symbols; (2) that cognition is a constructive process used to enable individuals to secure meaning; and (3) that learing includes the acquisition of social reality, the idea that learning becomes meaningful when it occurs in a Sociocultural or situational context. An integrated view of cognition is one that accommodates these three factors.56

Opmerkelijk is dat Howard Gardner met zijn theorie over de intrapersoonlijke en interpersoonlijke intelligentie, eigenlijk voor hetzelfde pleit. Dat deze cognitieve theorie kan 54

Efland 2002: p. 53 Efland 2002: p. 78 56 Efland 2002: p. 156 55

28

helpen bij de persoonlijke ontwikkeling is duidelijk. Maar met alleen de integrated theory als argument voor een relatie tussen de kunsten en cognitie zijn we er niet. Efland geeft daarom vier argumenten om kunsteducatie op te nemen in het school curriculum. Allereerst is er het cognitieve flexibiliteit argument. Hier pleit Efland voor de kunsten als ill-structured . Dat wil zeggen dat in de kunsten ieder onderzoek een andere is, en er geen regels of formules zijn om problemen in de kunsten op te lossen. Daar tegenover staat het well-structured, die zoals in de wiskunde, gebruik maakt van vastgelegde formules om problemen op te lossen. Nadeel hiervan is dat men te snel zou kunnen gaan generaliseren en zaken in hokjes zou gaan plaatsen, terwijl bij de ill-structered gebieden als de kunsten dit simpelweg niet kan, omdat ieder probleem anders is dan het vorige en zich niet laat oplossen door regels en theorieën. Een tweede argument is de integratie van kennis. Bij een kunstwerk moet (bijna) altijd gezocht worden naar de sociale context. Doet men dat niet, dan krijgt men een te eenzijdig beeld van het kunstwerk en kan het niet tot zijn volle betekenis komen. Er moet dus achtergrondkennis zijn van het kunstwerk, en er moet uit verschillende bronnen geput worden om tot een veelzijdig beeld te komen. Het derde argument is cognitie en fantasie. Fantasie in de kunsten is nodig om iets te scheppen dat er in werkelijkheid niet is. Mede door de vaardigheid van het inbeelden en de fantasie kan een kunstwerk begrepen worden. Er kunnen verhalen geschept worden, verbanden gelegd worden en metaforen gezocht worden. Niet alleen in de kunsten is fantasie een belangrijk argument, ook in de exacte vakken kan het helpen om verbanden te leggen en problemen op te lossen. Het vierde en laatste argument is het esthetische argument. Esthetiek is nodig om van een “gewone” situatie een esthetische te maken en geeft ons de mogelijkheid op onze culturele positie te reflecteren. 57 3.3 Jeanne Klein Jeanne Klein schreef het artikel From Children‟s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in Theatre58. Dit artikel gaat meer over hoe kinderen kijken naar theater, en wat de beste manier is om de cognitieve ontwikkeling van kinderen door middel van theater te stimuleren. Dat dit nauw samenhangt, blijkt uit het volgende citaat. (…) I define the imaginative “aesthetic experience” as an internal cognitive-affective process of intra- and interpersonal meaning making, which occurs during performance, and an external product of judgemental 57 58

Efland 2002: p. 159 Klein 2005

29

response, as expressed verbally after performances.59

Klein definieert hier, hoe zij denkt wat voor uitwerking, de zogenaamde “esthetische ervaring” van het toeschouwen van een toneelvoorstelling kan hebben op het menselijk brein en denken. In feite beschouwt zij het bijwonen van een toneelvoorstelling en het denkproces vooraf, tijdens en na de voorstelling als een cognitief proces. Dit proces zorgt ervoor dat de toeschouwer esthetische meningen kan vormen over de voorstelling en deze na de voorstelling verbaal kan uiten. Dit is een vrij logische redenering. Een cognitief proces, in de vorm van schema, structureert het denken. Als de toeschouwer zelf structuur kan aanbrengen in het esthetische aspect van een voorstelling, kan er logisch over de voorstelling worden nagedacht en kunnen er meningen gevormd worden. Dit op zich is een interessant gegeven, ervan uitgaande dat de esthetiek van een toneelvoorstelling volledig subjectief is. Er zijn dus eigenlijk moeilijk wetenschappelijke bewijzen te vinden van een schematisch, maar toch subjectief denken. Deze theorie valt ook in te passen in de voorafgaande theorieën. Als we kijken naar de integrated cognitive theory van Efland bevestigd dit eigenlijk wat Klein beweert. De moeilijkheid hiervan is alleen dat het aanbrengen van structuur in het denkproces van een voorstelling wat oefening nodig heeft. Efland heeft een aantal punten opgesteld hoe dit proces vergemakkelijkt zou kunnen worden. Zeker kinderen hebben deze sturing nodig. Kinderen moeten handvatten aangereikt krijgen om deze structuur aan te kunnen brengen. Dus niet alleen in het actieve beoefenen van drama (door middel van spel) is het noodzakelijk deze cognitieve processen in het oog te houden, ook bij de receptieve en reflectieve beoefening van drama (het bijwonen van een voorstelling) is het belangrijk deze handvatten aan te reiken. Dit kan uiteraard ook in een dramales gebeuren. 3.4 Conclusie De vraag is natuurlijk nu of drama wel een wezenlijke invloed kan hebben op de cognitieve ontwikkeling. Bij de meervoudige intelligenties is drama al gekoppeld aan de cognitie en het lijkt erop dat drama wel degelijk kan helpen bij de ontwikkeling van de meervoudige intelligenties. Zo biedt dramales op alle vlakken mogelijkheden tot versterken van de basis en groei in iedere intelligentie. Voor Efland ligt dit iets moeilijker. Efland heeft het namelijk niet over drama in het bijzonder, maar kunsten in het algemeen. En toch, als men de drie argumenten van Efland bekijkt, kan men drama daar prima inpassen. Als we kijken naar de cognitieve flexibiliteit, merken we dat een dramales ill-structered is. Dat wil zeggen dat in een dramales kinderen 59

Klein 2005: p. 42

30

aan de lopende band geconfronteerd worden met nieuwe problemen die een nieuwe aanpak vereisen. Dit stimuleert het vermogen tot logisch nadenken en het inzicht in de hoeveelheid verschillende manieren om problemen op te lossen. Zo leert een kind niet ieder probleem hetzelfde aan te pakken en te kijken naar de achtergrond ervan. Bij het tweede argument is het zaak in een dramales kinderen te leren uit andere bronnen te putten. Hiermee wordt bedoeld, kinderen handvatten aan te reiken waarmee ze een beter begrip van toneelkunst kunnen krijgen. Dit kan vakoverstijgend zijn. Een voorbeeld is het naspelen van een verhaal. Om dit verhaal na te kunnen spelen moet het tot in de puntjes worden begrepen. Soms is het dan nodig bijvoorbeeld biologische of geschiedkundige kennis te gebruiken om het verhaal volledig beet te pakken. Kinderen leren dat het dus noodzakelijk is vakoverstijgend te denken om problemen op te lossen. Dit beperkt zich uiteraard niet alleen tot de dramales, maar kan ook toegepast worden bij wiskunde of talenstudies. Het derde argument ligt voor de hand. In een dramales is fantasie noodzakelijk om een scène soepel te later verlopen. Kinderen moeten zich inleven in een ander personage en moeten de ruimte in hun hoofd (door middel van fantasie) manipuleren om de scène volledig tot zijn recht te laten komen. Hierdoor leert een kind niet alleen dat je door middel van fantasie dingen kan creëren die in „real life‟ onmogelijk zijn, ook leert een kind te vertrouwen op zijn eigen denken en zijn eigen vermogen tot verbeelding. De dramales stimuleert dit vermogen, maar wederom hoeft dit zich niet te beperken tot een dramales. Fantasie kan helpen causale verbanden te leggen en metaforen te bedenken die het oplossen van een probleem vergemakkelijken. Een voorbeeld hiervan is rekenen op de basisschool. Als men een kind van een jaar of 8 zou vragen wat de uitkomst is van 20 + 30, zou het kind lang moeten nadenken. Steekt men de som in een ander jasje (er zijn dertig taartjes, Paul koopt er twintig taartjes bij, hoeveel taartjes heeft hij nu?), prikkelt dit de fantasie van het kind en zal het minder moeite hebben met deze som. Het vierde argument is die van de esthetiek. Drama en esthetiek gaan hand in hand. Bij dit argument wil ik terugvallen op Jeanne Klein, die het bekijken van een esthetische theatervoorstelling ziet als een cognitief proces. Kinderen leren toneel waarderen door erover na te denken, meningen te vormen en deze te uiten. Feitelijk geeft het een kind de mogelijkheid aan te geven wat hij of zij mooi of lelijk vindt. Hiervoor is taalvaardigheid belangrijk en stimuleert het de inter-persoonlijke intelligentie. Sociale vaardigheden zijn nodig om een discussie over esthetiek te houden. Tijdens een dramales wordt er gereflecteerd op de gespeelde scènes en hebben kinderen de vrijheid hun mening helder en eerlijk te uiten, zonder dat daar meteen een „goed‟ of „fout‟ aan wordt gehangen. Als laatste is de integrated cognitive theory van Efland belangrijk om aan te halen, omdat het weergeeft hoe een creatief proces in het brein verloopt. Het is noodzakelijk een

31

band te leggen naar de intra- en inter-persoonlijke intelligenties van Gardner, simpelweg omdat deze twee theorieën elkaar gedeeltelijk overlappen. Zowel Efland als Gardner hebben het over informatieverwerking als een sociologisch en een binnenmenselijk proces. Door het manipuleren van symbolen kan men een beeld krijgen van zijn eigen werkelijkheid, en door sociale contacten kan dit beeld bevestigd worden. In een dramales is dit proces constant aan de gang. Kinderen moeten een eigen werkelijkheid creëren om hun fantasie te prikkelen en zo zich open te kunnen stellen voor de sociale contacten van een dialoog. Is er bij één van deze processen een kink in de kabel, zal men zien dat de kinderen het plezier in toneelspelen verliezen. Dit kan zelfs leiden tot een mindere sociale ontwikkeling van een kind. Het kind raakt immers onzeker over zichzelf en staat sociaal gezien niet stevig meer in zijn schoenen. Dit is een neerwaartse spiraal. Dramales kan zorgen voor de juiste balans, omdat er gewerkt wordt aan het individuele welzijn, maar ook aan het complete groepsgevoel. Jeanne Klein versterkt deze argumenten met haar denken over het cognitieve proces van het kijken naar een voorstelling. In feite vat zij de theorieën van Gardner en Efland samen en koppelt ze deze aan hoe een kind een voorstelling kan beleven. Voor dit onderzoek heeft het nut naar deze stellingname te kijken, puur omdat het bevestigd hoe belangrijk dramaonderwijs kan zijn bij het aanbrengen van structuur in de cognitieve ontwikkeling, al is het maar voor het kijken naar een voorstelling. Drama kan dus wel degelijk een positieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling, omdat een dramales vakoverstijgend werkt. Alle gebieden kunnen gestimuleerd worden en een kind krijgt handvatten aangereikt die hij kan gebruiken voor het oplossen van algemene problemen. Omdat er niet meer een duidelijk scheiding wordt gemaakt tot cognitie aan de ene, en de creativiteit aan de andere (omdat deze scheiding simpelweg in ons brein ook niet bestaat) kunnen deze twee een positieve invloed op elkaar hebben. Waar m en tegenaan loopt is dat drama misschien op het eerste gezicht geen invloed kan hebben op een vak als wiskunde. Men kijkt naar de concrete gang van zaken, maar juist de dieperliggende psychologische kant laat zien dat drama een positieve werking kan hebben op ontwikkeling van cognitieve structuren en daardoor het logisch en inzichtelijk denken kan bevorderen.

32

4. De praktijk: drama en onderbouw In dit hoofdstuk ga ik in op de resultaten van het veldonderzoek dat ik gedaan heb onder een aantal dramadocenten van middelbare scholen in Nederland. Dit veldonderzoek betreft vijf interviews, waarmee ik tracht de staat van het schoolvak drama op de ondervraagde scholen in kaart te brengen. De vragen richten zich dan ook voornamelijk op de onderbouw, maar om de algehele context van het vak in het curriculum te begrijpen, zijn er ook een paar vragen gewijd aan de bovenbouw. Om een zo goed mogelijke dwarsdoorsnede te krijgen van hoe drama staat in het algemene curriculum, heb ik scholen uitgekozen die verspreid over het land liggen. Zo heb ik scholen bezocht in Zwolle, Haarlem, Rotterdam-Alexander, Almere en Amsterdam. De opbouw van dit hoofdstuk is stapsgewijs. Allereerst behandel ik alle verschillende antwoorden van de docenten, gegeven bij de vragen. Vervolgens kom ik per vraag tot een conclusie om uiteindelijk tot een algemene, hoofdstuk conclusie te komen. 4.1 Vraag 1 De eerste vraag was of drama verplicht is in de jaarlagen één, twee en drie en hoeveel uur van het onderbouwcurriculum gereserveerd is voor drama. De Van der Capellen Scholengemeenschap in Zwolle heeft drama als verplicht vak in het brugklasjaar. De brugklassers krijgen twee uur per week verplicht drama. In de tweede en derde klas wordt het vak facultatief aangeboden als dramastroom. Ook dit is in beide jaren 2 uur per week. Naast de dramastroom is er bijvoorbeeld ook een muziek of techniekstroom. Daarbij komt nog dramastroom XXL. Dit is alleen voor de talenten onder de leerlingen. Deze leerlingen moeten auditie doen voor XXL, en deze dramastroom wordt alleen buiten de lessen om gegeven. De Schoter Scholengemeenschap in Haarlem, heeft evenals de Van der Capellen, drama verplicht in de brugklas. Dit is één uur per week. Bijzonder is dat drama in het tweede en derde jaar niet facultatief is, maar dat het voor iedereen verplicht is. In het tweede jaar moet drama het schooljaar delen met muziek. De leerlingen krijgen een half jaar drama en een half jaar muziek. In het derde jaar is het weer een volledig jaar van één uur per week. Het Thorbecke in Rotterdam-Alexander is een uitzondering op de bovenstaande twee. Deze middelbare school profileert zich als “Brede Profiel School”. Dit betekent dat er in de onderbouw verschillende profielen te kiezen zijn, waaronder kunst, sport en algemeen, ook wel ander talent genoemd. Een profiel gaat dieper in op deze onderwerpen en per profiel wordt er voor deze onderwerpen meer tijd gereserveerd. In de onderbouw werkt het Thorbecke ook nog met een concept van “High Schools”. Dit concept, overgewaaid uit Amerika, werkt met buitenschoolse activiteiten die gelinkt zijn aan het profiel van de leerling.

33

Het concept “Brede School” is ook volgens deze norm opgebouwd. In de brugklas wordt er meer tijd vrijgemaakt voor drama dan op de twee bovenstaande scholen. De leerlingen die het profiel kunst hebben gekozen krijgen 2 uur dans en 2 uur drama binnen school en 2 uur andere podiumkunst (dan kan men denken aan mime of performance) buiten school. In het tweede jaar is dit hetzelfde. In de derde klas zijn de binnensschoolse uren teruggebracht naar 1 uur dans, 1 uur drama binnen school en 4 uur podiumkunst buiten school. Er moet opgemerkt worden dat de dramadocenten pleiten voor een doorlopende leerlijn drama in de onderbouw, dit is schoolbreed. Dat wil zeggen dat dat voor alle leerlingen van alle profielen verplicht is. Het Montessori Lyceum in Amsterdam (MLA) onderscheidt zich van alle bovenstaande scholen door een methode van Studiehuis in de onderbouw. De Montessori scholen zijn anders omdat de leerlingen veel meer zelfstandig en op hun eigen tempo kunnen werken. Vooral op de basisschool en in de onderbouw van de middelbare school is dit concept doorgevoerd. Voor drama heeft dit eigenlijk geen consequenties. Drama is op het MLA verplicht voor iedereen in de brugklas. Voor drama is er in het eerste jaar 1 uur per week gereserveerd. In het tweede jaar krijgen de kinderen muziek, en in het derde jaar is het een keuzevak, van ook 1 uur per week. Bij de Baken Scholengemeenschap in Almere is drama verplicht voor zowel eersteals tweedejaars. Voor beide jaren is 1 uur per week gereserveerd. Daarbij moet aangetekend worden dat er niet een volledig jaar wordt lesgegeven, maar een half jaar. Leerlingen hebben dan een blokuur (dat wil zeggen 2 uur, dus 90 min.) zodat er wat dieper ingegaan kan worden op de stof. Ook is het voor een dramales noodzaak de spanningsboog wat langer te maken. In de derde kan gekozen worden tussen dans muziek en drama, en is het dus een keuzevak. Echter, in de derde is ook de 2-uurs regel van kracht. 4.1 Vraag 2 De tweede vraag ging over de lesmethode voor drama die de docenten gebruiken op hun school. Daaraan vastgekoppeld is een vraag over de toetsing. De Van der Capellen Scholengemeenschap heeft een eigen lesmethode ontwikkeld en gebruikt het boek 100 dialogen als ondersteuning van deze lesmethode. De lessen zijn voornamelijk praktisch, met soms een korte theoretische uitleg van een aantal technische aspecten van het toneelspelen. Er zijn dus ook geen schriftelijke toetsen, maar alle rapportcijfers die in de onderbouw behaald kunnen worden binnen het vak drama zijn praktisch van aard. De leerlingen moeten bijvoorbeeld een mono-of dialoog voor de klas presenteren. Hierbij wordt gelet op techniek, stemvolume en vorming en ritme in een scène. De leerlingen worden in de brugklas, waar het vak verplicht is, voornamelijk beoordeeld op

34

inzet. Het cijfer telt echter wel mee en kan ook tot doubleren leiden, mits zwaar onvoldoende. Wat dat betreft is drama dus gelijk aan alle andere vakken in de brugklas. Overigens wordt er niet alleen gekeken naar de kunst van het toneelspelen, maar ook de sociale en emotionele aspecten worden meegenomen in de afweging voor overgang. Als een leerling in de tweede klas onvoldoende staat voor de facultatieve dramastroom, mag hij of zij niet m eer deelnemen aan de dramstroom in de derde klas. Anders dan in de brugklas telt het cijfer voor drama in de tweede en de derde niet mee voor de overgang. Drama staat op zichzelf op het rapport en wordt niet samengevoegd met bijvoorbeeld muziek. Op de Schoter Scholengemeenschap hebben de dramadocenten, net als bij de Van der Capellen Scholengemeenschap, ook een eigen methode ontwikkelt. Daarbij moet aangetekend worden dat Schoter de theorie van Howard Gardner over de meervoudige intelligentie aanhangt, en dus zeker bij drama vakoverstijgend en intelligentieoverstijgend probeert te werken. Op deze manier wordt er rekening gehouden met de meervoudige intelligenties van een leerling en komen deze aspecten (zoals beschreven in hoofdstuk twee van dit onderzoek) tijdens een les aan bod. De Schoter hanteert een programma voor toetsing. Dat wil zeggen dat er blokken zijn van vier weken waarin een bepaald onderwerp wordt behandeld en deze, na die vier weken, wordt afgesloten met een praktijktoets. Er wordt dan gelet op de technische aspecten, geleerd in alle voorafgaande blokken. In de brugklas wordt er voornamelijk gewerkt aan rolopbouw en verhaalopbouw en komen de volgende technische aspecten voorbij: concentratie, samenwerking, transformatie, stem en houding/beweging. In de tweede klas hebben de leerlingen maar een half jaar drama en in dit half jaar wordt er vormgeving en theatrale ruimte behandeld. In het derde jaar, nu weer een volledig jaar, worden er verschillende genres als soap, kinder- en jeugdtheater en thriller behandeld. De cijfers voor drama tellen mee als volwaardig cijfer en leerlingen kunnen dus doubleren op drama. Ook bij het Thorbecke ontwikkelen de dramadocenten hun eigen lesmethode. Zij hebben echter wel rekening te houden met het grote aanbod en hoeveelheid uren die de school aan drama besteedt. De school laat de docenten echter vrij in wat ze doen en kan de lesmethode zelfs verschillen per docent. Ook deze school werkt met blokken en deze worden ook afgesloten met een praktische toets. Er wordt tijdens de toets gelet op de technische aspecten van het toneelspelen. Anders dan bij de Schoter wordt bij het Thorbecke niet of nauwelijks gelet op het sociologische en vakoverstijgende aspect van drama, omdat de leerlingen die het profiel kunst hebben gekozen, ook kiezen voor drama. Aan de andere kant is hier wel een groter theoretisch deel. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze voorstellingen bezoeken en ervaringsverslagen maken (dit lijkt erg op CKV1, dat in de vierde klas van de bovenbouw wordt gegeven). Deze verslagen tellen mee voor het eindcijfer drama.

35

Het MLA heeft ook een eigen methode ontwikkeld. Dit is mede omdat het Montessori een geheel eigen wijze van lesgeven heeft, en dus moeilijk kan aansluiten bij bestaande methodes. Voor drama geldt dit nog meer omdat er niet zoveel gestructureerde handboeken zijn, en de handboeken die er zijn, weinig tot geen ondersteunende functie kunnen bieden. Overigens worden er wel spelletjesboeken gebruikt, waarin de kunst van het toneelspelen spelenderwijs kan worden aangeleerd. Op het MLA worden geen concrete cijfers voor drama gegeven. Er is wel een praktisch deel, maar daar krijgen de leerlingen geen cijfers voor. Het theoretisch deel, namelijk het maken van verslagen van de lessen, en buitenschoolse projecten tellen wel mee voor een cijfer. Op het Baken is drama ondergebracht in de overkoepelende vaknaam “Kunst en Cultuur”. Hieronder vallen dans, drama, muziek en beeldend. (beeldend is weer overkoepelend voor textiel en handvaardigheid) Deze vakken werken met vastliggende thema‟s, zoals “wie is de baas?” en “verlangen”, in de brugklas zijn dat bijvoorbeeld ook “sprookjes”. Deze thema‟s zijn dus schoolbreed hetzelfde en ieder vak heeft hier zijn eigen draai aangegeven en een eigen lesmethode voor ontwikkeld. Binnen deze thema‟s zijn er technische aspecten waaraan gewerkt wordt. Bij drama in de onderbouw gaat het voornamelijk om het krijgen van lef, om bijvoorbeeld een presentatie te houden voor de klas. Op het Baken is er dus een nauwe band tussen de verschillende kunstvakken en worden binnen de vakken zelfs docenten uitgewisseld om les te geven in hun eigen vak. Qua toetsing zijn er praktijkopdrachten voor een cijfer en de leerlingen krijgen ook een procescijfer. Dit is zo eenvoudig als het uit het hoofd leren van een script binnen de deadline. Anders dan op andere scholen is er in de onderbouw een theorietoets. Leerlingen krijgen een aantal videofragmenten te zien waarna ze de geleerde begrippen als mise-en-scène, vormgeving en een aantal dramaturgische aspecten moeten toepassen op de fragmenten. Deze theorietoetsen worden gegeven in het eerste en tweede jaar en bereiden leerlingen voor op de toetsen van Kunst Algemeen in de bovenbouw. Voor het vak drama wordt hier een rapportcijfer gegeven en leerlingen kunnen hierop doubleren. In de derde klas staat drama als Kunst Drama op het rapport, en telt het niet meer zo zwaar mee. 4.3 Vraag 3 De derde vraag gaat over de doelstellingen van het vak drama en of deze doelstellingen behaald worden en wat daarbij het (beoogde) effect is op de leerling? Bij Van der Capellen is het vooral in de dramastroom belangrijk dat de doelen zoals spelvaardigheid, het beter leren toneelspelen, bewust worden van lijf en stem en hoe je dat theatraal inzet nagestreefd worden. Deze worden over het algemeen gehaald. De

36

moeilijkheid ligt in de toetsen. Niet iedereen vindt het prettig om uiteindelijk, na de klassikale les, alleen te presenteren. In zoverre worden, dus qua presentatievaardigheid, de doelstellingen niet door iedereen gehaald, maar ontwikkelen de leerlingen zich wel en zijn sociaal op een hoger niveau dan toen ze binnenkwamen. Voor het keuzevak drama is het moeilijk te zeggen wat het effect op de leerlingen is, omdat leerlingen die de dramastroom kiezen sociaal al op een hoger niveau zitten. Daarbij zijn de sociale aspecten van een kind erg belangrijk in de afwegingen die de school soms moet maken. Dit wil zeggen dat leerlingen die sociaal achterblijven, misschien een jaar moeten doubleren. Het beste is dit te meten tijdens de dramales, aangezien daar door middel van bijvoorbeeld dialogen spelen, de sociale vaardigheid kan worden getoetst. Het Schoter werkt, zoals bovengenoemd, vak- en intelligentieoverschrijdend en dit heeft een groot effect op leerlingen. De doelstellingen zijn ook voornamelijk van sociale aard. Doelstellingen als houding, stem en volume zijn heel belangrijk om leerlingen op een positieve manier kennis te laten maken met de kunst van het toneelspelen, of concreter, het presenteren voor een groep mensen. Er wordt dus meer gewerkt aan de leerling zelf. In de brugklas is het effect het grootst en is drama van onschatbare waarde om kinderen vertrouwen in een nieuwe klas te geven en deze klassen te vormen. In het derde jaar is het een uitdaging deze doelstellingen na te streven omdat in dat jaar het gros van de leerlingen gaat puberen. Ze worden onzeker over hun lichaam, over hun houding naar andere leerlingen toe en staan sociaal eigenlijk op een lager niveau dan de brugklas leerlingen. Veel leerlingen in de derde vinden theater ook stoffig, er wordt dan getracht door middel van theatersport en oefeningen van Keith Johnstone 60, de leerlingen wat uit hun schulp te laten kruipen. Op het Thorbecke is het sociale aspect juist minder van belang. Het Thorbecke leert de leerlingen een eigen visie op theater te ontwikkelen, en daarbij hun eigen mening te vormen. De doelstellingen zijn dus meer dramaturgisch van aard. Aan het einde van de onderbouw hebben de leerlingen al een beginnende eigen visie en kunnen ze zich vragen stellen als “waarom maak ik theater?”, “hoe geef ik kritiek?” en “hoe kan ik een samenwerkingsproces aangaan?” Ook reflecterend, met vragen als “wat zie ik?”, wat kan ik daarmee?" en “wat vind ik wel en geen mooi theater?" Het creatieve proces is belangrijk in combinatie met theaterwetenschappelijke aspecten. Het MLA plaatst de doelstellingen die drama heeft meer buiten het vak. Dat wil zeggen dat de doelstellingen zoals de kunst van het leren toneelspelen, of de sociale kant meer op de achtergrond staan. Bij het MLA gaat het er meer om, om de sfeer op school aangenamer te maken. Respect krijgen voor elkaar en elkaars meningen en ideeën is dus

60

Keith Johnstone ontwikkelde theatersport achtige oefeningen die gericht zijn op improvisatie.

37

belangrijker dan de houding of het stemgebruik tijdens het spelen. Niet alleen respect is belangrijk, maar ook het kennis laten maken met een andere manier van leren. Door drama leren leerlingen op een meer actieve manier teksten uit hun hoofd wat weer een voordeel kan zijn bij een vak als geschiedenis. Juist omdat het MLA het Montessori aspect volgt, is het belangrijk om op een pedagogische en didactische manier te werk te gaan. De leerlingen leren dus makkelijker om te gaan met de verschillende lesmethoden en kunnen zich daardoor tijdens het leren van een toets beter concentreren. De handvatten die ze tijdens de dramales krijgen aangereikt zijn van groot belang bij bijvoorbeeld het leren van de stof voor een eindexamen. Ook het Baken heeft voornamelijk doelstellingen van didactische en pedagogische aard. Het is belangrijk dat een klas leert samenwerken en samenspelen. Leerlingen moeten hun afspraken leren nakomen. Daarom hanteert het Baken de volgende regel; huiswerk niet af is een 1. Of, en dit geldt dan specifiek voor drama, als de tekst uit het hoofd geleerd is en vloeiend loopt heeft de leerling een 8. Als er wordt gestotterd en fouten gemaakt, heeft de leerling een 4. Het creatieve proces is hier belangrijker dan het eindproduct en daarom wordt er gestructureerd en gedisciplineerd gewerkt. Daarnaast wordt ook de situatie waarin de leerling zich bevindt onder de loep genomen. Door middel van rollenspellen leren de leerlingen heel concreet hoe te reageren op alledaagse situaties. Sociaal/emotionele aspecten komen aan bod maar niet heel concreet. De leerlingen hebben hier baat bij omdat ze adequater kunnen reageren en dit ook aan de dramadocenten uiten. 4.4 Conclusie Allereerst is het een goede zaak dat drama op deze vijf scholen voor alle leerlingen in de brugklas verplicht is. De leerlingen komen binnen vanuit de basisschool en de overgang naar middelbare kan voor sommigen erg groot zijn. Vriendjes en vriendinnetjes zitten ineens niet meer bij elkaar in de klas en kinderen kunnen zich soms verdwaald voelen in het grote schoolgebouw. Een vak als drama kan kinderen net het steuntje in de rug geven om vertrouwd te raken met de middelbare school. Het sociale argument weegt ook heel zwaar. Kinderen moeten zich goed gaan voelen in de klas. Ze moeten weer een plekje veroveren na de basisschool, en dit kan zonder sturing uitlopen in pesterijen, groepjesvorming en uitsluiting van de kinderen die minder voor zichzelf op durven komen. Bij drama moeten kinderen wat van zich laten zien, en leren ze zich meer open te stellen naar hun klasgenootjes. Ze krijgen handvatten aangereikt om beter te presenteren en zich zo zekerder te voelen tijdens het spreken voor een grote groep. Men kan zeggen dat het bij alle middelbare scholen in de brugklas, bij drama, gaat om ouderwetse vorming. Uitzondering op deze regel is het Thorbecke, de profielschool die welgeteld 6 uur podiumkunst per week geeft. Deze school besteedt de meeste tijd aan drama. Bij de andere scholen ligt dit zo rond

38

de één à twee uur per week. Vergeleken met het landelijk gemiddelde van 4 uur wiskunde en Nederlands die de leerlingen per week krijgen is dit erg weinig. Ook vergeleken met 3 uur muziek of beeldend blijft drama achter. Na de brugklas lopen de verschillende beleidsplannen betreffende drama, kunst en cultuur algemeen, erg uiteen. Waar op Van der Capellen drama niet meer verplicht is, maar leerlingen wel verplicht zijn een stroom te kiezen, is op het Schoter drama ook in de tweede én zelfs in de derde klas verplicht voor iedereen. Op het Thorbecke kiezen de kinderen een profiel en is het alleen voor kinderen met het kunstprofiel verplicht in de tweede en derde. Maar dit alleen als de leerlingen drama kiezen. Leerlingen die beeldend kiezen hoeven geen drama te volgen. Op het MLA moet drama de uren delen met muziek, dat wil zeggen dat de leerlingen in het eerste jaar drama en het tweede jaar muziek krijgen. Het derde jaar kan drama als keuzevak worden gekozen. Het Baken heeft drama als verplicht vak in zowel het eerste als het tweede jaar, in het derde jaar is drama vrij te kiezen. Een positief punt is dat alle vijf de scholen drama als verplicht vak in de brugklas hebben. Dit is voor de sociale ontwikkeling van de leerlingen positief. Vreemd is wel dat daarna de scholen zo verschillend zijn in hun beleid. Het lijkt net of iedere school een zo goed mogelijke “oplossing” voor drama probeert te vinden, van structuur is geen sprake. Het ontbreken van structuur geldt ook voor het gebruik van lesmethoden. Iedere school heeft naar eigen inzicht een lesmethode ontwikkeld. Weliswaar bevat ieder van de methoden dezelfde onderliggende thema‟s, toch is geen één methode gelijk aan de ander. Dat is voornamelijk begrijpelijk voor het Thorbecke en het MLA, omdat deze scholen met hun algemene beleid een andere weg zijn ingeslagen. Uiteraard moeten ze hun lesmethoden aanpassen aan deze schoolsystemen. Voor de andere scholen geldt dit eigenlijk niet of nauwelijks en is het gebrek aan structuur, landelijk gezien, een kwalijke zaak. Om als drama sterk te blijven, en in tijden van crisis ook overeind te kunnen blijven, is het zaak de handen ineen te slaan en te zorgen voor een duidelijke en gestructureerde lesmethode. Op dit moment zweven de methoden allemaal een beetje door elkaar heen. Een concreet voorbeeld van een methode kon geen van de docenten mij geven en er wordt nauwelijks tot geen gebruik gemaakt van handboeken of theorieën. Natuurlijk zijn er ook veel positieve kanten aan de lesmethoden. Dat is te zien aan de antwoorden op de derde vraag. De doelstellingen die de scholen zichzelf stellen, (de overheid hanteert geen vaste inhoudelijke eindtermen voor de vakken in de onderbouw, behalve misschien de 1040 uren norm) worden eigenlijk bij iedere school nagestreefd. Wederom zijn de doelstellingen bij iedere school weer anders. Het Schoter sprong er eigenlijk uit, omdat deze school als enige de theorie van de meervoudige intelligentie van Howard Gardner aanhangt. Het Schoter is eigenlijk ook de enige school, van de geïnterviewde scholen, die zo doelgericht vakoverstijgend en intelligentieoverschrijdend

39

werkt. Dit heeft als resultaat dat de leerlingen de aangereikte handvatten, toegepast bij drama, ook concreet kunnen gebruiken bij bijvoorbeeld wis- of natuurkunde. Het Thorbecke is eigenlijk een tegenhanger en probeert de leerlingen voornamelijk hun eigen subjectieve visie op theater te laten ontwikkelen. Deze theorie zou meer in het rijtje passen van de theorie die Jeanne Klein aanhangt, om kinderen sociaal te laten groeien door middel van het proces van kijken naar, en praten over theater. Toch zijn niet alleen de sociale en esthetische doelstellingen belangrijk, ook de didactische en pedagogische doelstellingen worden gehanteerd door de scholen. Zo hebben het MLA en het Baken hun vizier toch meer gericht op deze aspecten en vinden zij het vooral belangrijk de leerlingen te leren over de maatschappij en de situaties die ze nu, en in hun latere leven kunnen tegenkomen. Opmerkelijk is wel dat alle scholen gebruik maken van de receptieve en reflectieve aspecten om de leerlingen te onderwijzen over theater en hun positie daarin. Al met al is wordt het vak drama in de onderbouw van deze scholen dus vrij verschillend gegeven en benaderd. Van structuur is weinig sprake en dit is op zich niet gek. Drama kent sinds de invoering van de tweede fase in 2000, maar eigenlijk al vanaf 1995 geen duidelijke lijn meer. Drama hoeft niet meer persé vormend te zijn zoals bedoeld in de Mammoetwet. Ook hoeft het niet reflectief te zijn, of om het creatieve proces te gaan, zoals in de tijd van de vrije-expressie. Zeker in de onderbouw mogen scholen en dramadocenten het vak naar eigen smaak invullen. Dit geeft het vak uiteraard een zeer wankele positie. Er is geen vaststaande leermethode, en kan er dus weinig gezegd worden over de, al dan niet behaalde resultaten. De psychologie van een leerling is immers niet belangrijk, het gaat om wat de leerling bereikt en of hij of zij uiteindelijk klaargestoomd is voor een vervolgopleiding. Aan de andere kant zou men kunnen stellen dat een vak als wiskunde ook geen vaststaande doelstellingen voor de eindtermen van het vak heeft in de onderbouw. Echter, dit vak is zodanig gestructureerd dat de schoolleiding met zekerheid kan zeggen hoeveel leerlingen het beoogde wiskunde niveau aankunnen. De lesmethode ligt vast, zowel voor het VMBO, de HAVO en het VWO. De behaalde resultaten op jaarbasis worden netjes in schema‟s verwerkt en men heeft in de loop van de tijd kunnen aantonen dat wiskunde van een zodanig belang is voor de ontwikkeling van een leerling, dat aan de positie van het vak in de onderbouw niet wordt getwijfeld. Drama zit echter nog steeds op de wip. Het feit dat er zowel door de overheid, als door de scholen geen vaststaande eindtermen voor de inhoud van de vakken in de onderbouw zijn en het er niet op lijkt dat deze er op korte termijn komen, kan het imago van het vak drama niet verbeteren.

40

5. Een verkenning naar een nieuwe lesmethode drama. Kan Creative Drama de oplossing zijn? Dit laatste hoofdstuk is eigenlijk een opstapje naar de invoering van een nieuwe lesmethode. Zoals geconcludeerd bij de interviews, lopen de drama methoden die hedendaags worden gebruikt in de onderbouw van het voortgezet onderwijs sterk uiteen. Iedere school, zelfs iedere docent, lijkt te doen wat hem of haar goeddunkt. Natuurlijk is dit niet altijd negatief, maar om drama een sterkere positie te geven binnen het curriculum, is het zaak het vak te structureren en aan te passen zodat iedere school gebruik kan maken van één lesmethode. Daarbij komt gelijk een probleem aan het licht. Hoe ontwikkelt men een lesmethode die passend is voor de verschillende middelbare scholen in Nederland? Daarvoor richt ik mijn vizier op Amerika. Tijdens mijn drie maanden durend verblijf ben ik in aanraking gekomen met een, in mijn ogen, geheel nieuwe vorm van drama. Deze vorm is in Amerika echter volledig geïntegreerd in het curriculum en heeft een stevige positie opgebouwd. Het toeval wil dat de bakermat van deze methode ligt in de Northwestern University, waar ik drie maanden les heb gehad volgens deze methode. Toch is een vorm van deze dramamethode niet nieuw voor ons. In 1950 proefden we al van het toen nieuwe Creative Dramatics. Zoals eerder beschreven was deze dramamethode een vormingsmiddel. Goed voor de vrije-expressie periode in 1950, maar werd al snel te ouderwets voor de vernieuwende filosofie over een goed onderwijssysteem. Echter, in Amerika is men deze vorm van drama blijven ontwikkelen. Geen nieuwe methoden maar men gebruikt de oude aangepaste methoden in het curriculum, om uiteindelijk een methode te ontwikkelen die zowel vakoverstijgend, intelligentieoverstijgend, vormend, de kunst van het toneelspelen bijbrengend, maar vooral leuk zou zijn. Creative Drama was geboren. 5.1 Winnifred Ward Winnifred Ward (1884-1975) wordt op de Northwestern University, waar zij lange tijd als docent drama werkte, liefkozend “The Mom of Creative Drama” genoemd. Dit is niet gek, aangezien zij eigenlijk begon met het ontwikkelen van Creative Dramatics – zij noemde het Playmaking – en dit later omdoopte tot Creative Drama. Efforts of Winnifred Ward in the public schools of Evanston, Illinois end at Northwestern University during the second quarter of the twentieth century were among the most significant in the development of creative dramatics. Joining the faculty of Northwester in 1918, Miss

41

Ward thaught, in addition to other classes, a course in Advanced Story Telling.61

Uit het bovenstaande citaat wordt duidelijk dat het idee voor creative dramatics eigenlijk komt van de kunst van het vertellen van verhalen. Dit is ook een belangrijk onderdeel van creative dramatics geworden. Ward ontwikkelde de kunst van het vertellen tot een hoog niveau. Het duurde dan ook niet lang voordat basis- en middelbare scholen in Evanston haar vroegen een methode te ontwikkelen om deze kunst te integreren in hun curriculum. In 1930 publiceerde zij haar eerste boek over deze nieuwe methode: Creative Dramatics. Dit trok niet alleen de aandacht van basis- en middelbare scholen in Evanston, maar ook daarbuiten. Dit was echter niet het eindstation. Ward bleef de methode ontwikkelen, en dat resulteerde in een nieuwe publicatie in 1947, Playmaking with children.62 De filosofie achter creative dramatics is eigenlijk heel simpel. Ward werkt vooral met het vertellen van verhalen en de fantasie van kinderen. Kinderen een verhaal laten naspelen (story dramatization 63) maakt dat ze hun fantasie moeten gebruiken. Een groot misverstand in drama als lesmethode is volgens Ward het spelen met een script. Exhibition, zoals zij dat noemt houdt in dat kinderen toneelstukjes laten zien aan de rest van de school en de ouders. 64 Dit kan leiden tot een bepaalde druk op de schouders van de kinderen en zou de methode van improvisatie, naast fantasie nog één van de pijlers, de kop inslaan. Nooit wordt er gewerkt met een script, alleen met verhalen. Het is de bedoeling dat kinderen door middel van fantasie en improvisatie putten uit hun eigen ervaringen tijdens het spelen. Alleen zo ontstaat er een gebeurtenis, een verhaal dat de kinderen volledig zelf onder controle hebben en daar kunnen ze kracht uit putten. Bovendien geeft dat ze ook een hoop zelfvertrouwen. Niet alleen word creative dramatics voor al het bovenstaande gebruikt, het is, zoals eerder gesuggereerd, ook een middel om kinderen een positievere kijk op school te laten krijgen. Daardoor worden kinderen enthousiaster en worden de schoolresultaten beter.

Because children can be counted on to enjoy whatever is dramatic, it is a common practice to use dramatic techniques for the purpose of making factual material more interesting, or even as a means of ascertaining whether the pupils grasped the meaning of what the read. Historical and geographical facts are put into dialogue form without regard for human dimensions, with the result though dramatizations may make clear whether or not children have understood subject matter, the art itself will lose 61

Popovich 1974: p. 121 Popovich 1974: p. 121-123 63 Ward 1974: p. 135 64 Ward 1974: p. 135 62

42

interest for them.65

Creative Dramatics kan dus de ideale manier zijn lessen leuk en bovenal interessant te maken voor kinderen. Men moet bij Playmaking dus ook niet de fout maken dat het gaat om toneelspelen of het maken van een toneelstuk. Playmaking gaat om het maken van een verhaal. Het vertellen van een verhaal door middel van improvisatie en fantasie waarbij kinderen niet vastzitten aan een tekst maar de vrijheid hebben het verhaal naar eigen inzicht in te vullen. Nu lijkt het alsof dit alleen leuk is voor de allerkleinsten. Kinderen vinden het tenslotte fantastisch de ridder of de mooie prinses in een sprookje te zijn. Maar voor de wat ouderen (de leeftijd 11-15 jaar) kan Playmaking ook een positieve invloed hebben. Daarbij zijn de verhalen wat meer volwassen en kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met de thema‟s die terugkomen in de stukken van Shakespeare. 5.2 Dorothy Heathcote Dorothy Heathcote (1926-) begon haar carrière als dramadocent op de Durham University in Durham (Verenigd Koninkrijk). In die tijd was ze vernieuwend omdat zij eigenlijk niet een nieuwe dramamethode aandroeg maar drama als middel gebruikte om leerling meer respect voor kennis te laten ontwikkelen. (…), she brought to her drama teaching what had been absent for many years: a high degree of respect for knowledge. Both she and Miss Finley-Johnson used drama to increase children‟s respect for science and the humanities as well as the arts.

66

Heathcote‟s inslag was dus het gebruiken van drama als middel om kinderen respect bij te brengen voor kennis en onderwijs. Door respect voor kennis creëert men ontzag voor kennis. Ontzag voor kennis kan leiden tot een hoger niveau van enthousiasme en betere concentratie op school. Niet het vak drama werd onder de loep genomen, maar de docenten die het vak onderwezen. Volgens Heathcote zijn er een aantal eisen waaraan een docent moet voldoen om bij de kinderen het respect te verkrijgen (ik zeg hier niet “afdwingen”) en een band van vertrouwen te scheppen. 67 Een docent moet zich uit zijn positie losmaken, om de kinderen tegemoet te komen. Niet andersom. De docent moet de wereld bekijken door de ogen van de kinderen. Het is dus belangrijk dat de docent niet de rol van docent behoudt, 65

Ward 1974: p. 136 Heathcote 1984: p. 7 67 Heathcote 1984: p. 18 66

43

maar van begeleider. De docent moet zich begeven naar het niveau van de kinderen en respect hebben voor hun manier van doen en hun keuzes bij het spel. Misschien moet de docent weer zelf in de huid van een kind kruipen. Een voorbeeld dat Heathcote zelf geeft, en waar bijzondere videobeelden van zijn, is dat ze een verhaal speelt met een klas moeilijke jongens. Het verhaal gaat over een aantal officiers van een gevangenis (de jongens) die te maken krijgen met een zwerver, gevonden op straat. Heathcote stapt in de rol van één van de officieren die van mening is dat de zwerver opgesloten moet worden. De jongens moeten tegenargumenten bedenken. Op dit moment is Heathcote dus geen docent, maar een “inrole-teacher”. Alleen op deze manier kon Heathcote de argumenten van de jongens begrijpen en werd er wederzijds respect opgebouwd. Achteraf, als Heathcote weer in de rol van docent glijdt, reflecteren ze met de groep op het verhaal en kunnen de jongens hun meningen kwijt. Het bovengenoemde voorbeeld geeft dus aan dat niet de kinderen zich moeten aanpassen aan de docent, maar andersom. Het heeft geen zin om als docent een standpunt in te nemen en deze nodeloos te verdedigen, dit jaagt kinderen tegen de docent in het harnas. Op die manier ontstaat er een situatie die negatief en vijandig is. Het gevolg daarvan is dat eerst de toch al verlegen kinderen, maar later ook alle anderen zich tegen de docent gaan afzetten en op die manier kan er niet verder gewerkt worden. Het is daarom voor de docent heel belangrijk eerst eerlijk naar zichzelf te kijken. 68 Before we can relate to people succesfully, we must first come tot term with ourselves. To keep my teaching in trim, I must first be able to look straight at myself, and take my own measure. I must be almost obsessed with myself. This isn‟t as selfish as it sounds because, if I know what I am, then I know what is needed to renew myself. Otherwise, I go into the classroom tired, and I‟m not paid to go into a classroom tired, but in the long run, nobody‟s going to make you tired except yourself.

69

Belangrijker nog dan het bovenstaande citaat is de positie waarin de kinderen volgens Heathcote gesteld moeten worden tijdens de les. Zij is van mening dat als kinderen experts worden tijdens het spelen van een scène, deze kinderen dan meer vertrouwen krijgen in zichzelf en met meer vrijheid kunnen improviseren. Heathcote noemt dit Mantle of Expert70 Zoals in het voorbeeld van de gevangenis officiers is het belangrijk de kinderen de positie te geven van alwetend, of almachtig en meer verantwoordelijk voor eigen daden, om zo 68

Heathcote 1984: p. 22 Heathcote 1984: p. 22 70 Heathcote, Bolton 1995: p. 5 69

44

reacties en gebeurtenissen uit te lokken. Even belangrijk is misschien het reflecteren na het spelen van die scène. Deze methode werkt niet alleen binnen het vak, maar ook vakoverstijgend. Omdat de kinderen iets moeten weten van de context en situatie van een scène, voordat deze gespeeld wordt, moet er kennis opgedaan worden. Een voorbeeld dat Heathcote zelf geeft is het onderwerp China71. De kinderen kunnen hun kennis opdoen door de rol van expert aan te nemen in een scène die bijvoorbeeld gaat over mensen die een vakantie willen boeken. Daarbij moeten de werknemers van het reisbureau het nodige van China weten. Op deze manier kan men bijvoorbeeld een aardrijkskundeles opbouwen en de kinderen over China laten leren zonder dat ze dat in de gaten hebben. 5.3 Creative Drama Nellie McCaslin (1914-2005) was de eerste die de theorieën van Winnifred Ward en Dorothy Heathcote combineerde en verder borduurde op de opgedane kennis over Creative Dramatics van Winnifred Ward. In 1968 verscheen haar eerste boek over Creative Drama genaamd Creative Dramatics in the Classroom72, daarna verscheen in 1980 Creative Drama in the Classroom en uiteindelijk verscheen in 1996 Creative Drama in the Classroom and Beyond. Aan dit verloop is goed te zien hoe de Creative Drama methode ontwikkeld en aangepast is. Tijdens mijn verblijf in Amerika hebben wij gewerkt met de nieuwste editie van Creative Drama in the Classroom and Beyond, een editie uit 2006. Bij Creative Drama zijn een aantal aspecten (McCaslin noemt deze aspecten waarden) erg belangrijk. De belangrijkste is de fantasie van een kind, en het talent deze fantasie te ontwikkelen en te delen met anderen. Creative Drama geeft kinderen de kans fantasie te ontwikkelen. 73 De volgende is de mogelijkheid kinderen onafhankelijk te laten denken. Door deze ontwikkeling te stimuleren kunnen kinderen hun mening geven zonder beïnvloed te worden door anderen. De derde is de mogelijkheid om als groep ideeën op te doen en deze ideeën samen uit te werken. De kinderen leren accepteren, te waarderen en elkaar te stimuleren.74 De vierde is de mogelijkheid om samen te werken en elkaar te helpen. Dit is ook een belangrijk aspect omdat deze waarde een grote sociale onderlaag heeft. Het bindt kinderen door middel van het plezier wat ze halen uit het samenspelen. De vijfde is de mogelijkheid om te bouwen aan sociaal bewustzijn in een maatschappij die divers is. Dit creëert respect voor andere culturen en leert kinderen van verschillende etnische afkomst naast elkaar te leven en zelfs dingen van elkaar te leren. De zesde is de mogelijkheid 71

Heathcote, Bolton 1995: p. 37 McCaslin 2006: p. XV 73 McCaslin 2006: p. 13 74 McCaslin 2006: p. 15 72

45

kinderen de kans te geven op een gezonde manier hun emoties kwijt te kunnen en leren om te gaan met verschillende emoties. Op deze manier kunnen kinderen beter aangeven wat ze dwars zit en hun emoties die ze voelen onder woorden brengen. Daarbij past de zevende en laatste mogelijkheid. Creative Drama geeft kinderen de mogelijkheid hun spraak en taalvaardigheid te ontwikkelen. Articulatie en vocabulaire zijn twee belangrijke aspecten van de ontwikkeling.75 Het handboek van McCaslin geeft een goede basis voor iedere docent die kennis wil maken met alle ins en outs van Creative Drama. Ik heb lessen Creative Drama gevolgd bij Rives Collins, en wil graag verdergaan met zijn kijk op Creative Drama. Rives Collins is theaterdocent, hoofd van de stoelgroep theater op de Northwestern University, president van de American Alliance for Theatre and Education (AATE) en gespecialiseerd in Creative Drama en “Storytelling”.76 Collins heeft zijn eigen lesmethode Creative Drama ontwikkeld waarbij het vertellen van verhalen, om zo de fantasie van kinderen te prikkelen, en het spelen van New Games centraal staan. Collins gebruikt een aantal vaste onderwerpen in zijn lessen. De eerste zijn de New Games. New Games zijn spelletjes die voor de hele groep een win/win situatie creëren. Op die manier is er niemand die verliest en wordt uitgesloten van spelen. Drie motto‟s zijn hierbij van belang Play hard, Play fair, Nobody Hurt.77 Dit wil zeggend dat kinderen alle vrijheid krijgen met elkaar te spelen, maar dat ze eerlijk zijn, niemand buitensluiten en bovenal niemand, mentaal of fysiek, pijn doen. Zeer belangrijk hierbij is dat de groep als geheel een win/win situatie creëert. Kinderen mogen aangeven wanneer ze niet meer mee willen, of kunnen, spelen en mogen dan uit het spel stappen, zonder dat iemand daar een opmerking over maakt. New Games inspireert kinderen samen te spelen en prikkelen de fantasie. Omdat Collins een hoge waarde geeft aan het vertellen van verhalen kan een New Game ingeleid worden met een kort verhaal. Volgens Collins is dit een goede manier de “Ethos” te creëren die belangrijk is voor het spelletje, maar ook voor alle andere aspecten die volgen in de les. Ethos is de sfeer, of de lading die belangrijk is voor de ontwikkeling van fantasie. Ethos zet een toon voor de kinderen en helpt ze met nog meer enthousiasme aan het spel te beginnen. Deze spelletjes kunnen zo simpel zijn als tikkertje, of meer ingewikkeld, voor wat oudere kinderen of adolescenten. Belangrijk is dat er na ieder spelletje met de kinderen gereflecteerd wordt op het spelverloop. New Games kunnen ook worden gebruikt als PreDrama Activity. Spelletjes worden dan een inleiding op het spelen van scènes. Een volgend onderwerp is de Story Dramatization. Deze vorm van Creative Drama is een manier om kinderen kennis te laten maken met toneelspelen en kan, door de moralen in 75

McCaslin 2006: p. 16 McCaslin 2006: p. 241 77 Bijlage “An attitude Towards Play”. Dit zijn voorbeelden van New Games 76

46

de verhalen, kinderen pedagogisch en didactisch begeleiden tijdens de reflectie achteraf. Story Dramatization vergt echter meer dan het vertellen van een verhaal en deze vervolgens naspelen. Het verhaal moet allereerst geschikt zijn om te spelen. Bij jongere kinderen is het de docent die de “playable moments” uitkiest. Playable moments zijn de momenten in een verhaal die voor pedagogische doeleinden uitgelicht kunnen worden om deze vervolgens door de kinderen te laten naspelen. Bij wat oudere kinderen kunnen deze playable moments door de leerlingen zelf worden gekozen. Zo kan de docent zien wat de leerlingen belangrijk vinden en wat er speelt in een groep. Het laatste en meest intensieve onderwerp zijn de Drama Structures. Hierbij gaat het om een verhaal met verschillende stappen, die de leerlingen allemaal al spelend kunnen doorlopen. Deze huidige vorm is eigenlijk een afgeleidde van de vorm die Dorothy Heathcote gebruikte tijdens haar lessen. Bij dit onderwerp is het namelijk belangrijk dat de docent inrole is, en dus geen docent meer, maar een begeleidende acteur in het spel. De verhalen kunnen sprookjes zijn, zoals Dr. Seuss‟ The Sneetches, het kunnen zelf bedachte verhalen zijn, of waargebeurde verhalen zoals The Orphain Train of het verhaal van Anne Frank. De laatste twee onderwerpen zijn eigenlijk niet geschikt voor de kleinere kinderen. Drama Structures prikkelen de fantasie en stimuleren de improvisatie van een kind. Het is eigenlijk een toneelstuk, maar dan zonder script of repetities. De enige voorstelling die er plaatsvindt, is op het moment van spelen in een klaslokaal en zonder publiek. Het gevolg daarvan is dat kinderen vrijuit kunnen spelen en niet bang hoeven te zijn om fouten te maken, omdat er geen publiek is. Het verhaal wordt opgedeeld in stukken, en de kinderen luisteren eerst naar een inleiding van zo‟n playable moment, voor ze gaan spelen. Dit gaat door tot het verhaal is afgelopen. Achteraf wordt er uiteraard gereflecteerd. De leerlingen beslissen alles zelf, behalve het verloop van het verhaal. Achteraf wordt er gereflecteerd op de rol van het kind in het verhaal en wat voor uitwerking de rol had op het kind. Omdat de docent ook een rol heeft wordt er met de gehele groep een verhaal gemaakt, en ontstaat er een bijzondere relatie tussen docent en leerling. Dit helpt de docent de sociaal/emotionele kant van ieder individueel kind te ontdekken en kinderen die sociaal/emotioneel achterlopen te helpen, zonder dat het een therapie wordt. 5.4 Conclusie Deze bovenstaande onderwerpen en de daarbij behorende voorbeelden zijn slechts een kleine greep uit wat Creative Drama te bieden heeft. Maar de vraag blijft nog steeds, is deze vorm geschikt voor de onderbouw van het Nederlandse Voortgezet Onderwijs? Als we kijken naar het vak- en intelligentieoverstijgende aspect van Creative Drama, kan dit helpen de huidige dramamethodes te versterken. Door het gebruik van deze aspecten door middel van

47

Creative Drama kan men aantonen dat het vak drama binnen het curriculum noodzakelijk is om leerlingen handvatten aan te reiken die ze kunnen gebruiken tijdens de rest van hun schoolcarrière. Hierbij moet opgemerkt worden dat deze aspecten wel meer sociaal/emotioneel van aard zijn. Natuurlijk kunnen er spelletjes bedacht worden die het vaken intelligentieoverstijgende aspect kunnen benadrukken. De verschillende New Games integreren de aspecten die de ontwikkeling van een leerling kunnen stimuleren op het gebied van taalvaardigheid, communicatie, ruimtelijk inzicht, het planmatig oplossen van problemen, logisch nadenken en het gebruiken van het lichaam als instrument en middel voor oplossen van problemen. Omdat de twee theorieën van Ward en Heathcote zijn samengevoegd, is er bij Creative Drama een mooie balans tussen docent-leerling en leerling-leerling. Dit heeft een positieve invloed op hoe leerlingen school ervaren en hoe hun instelling is tegenover leren en huiswerk maken. Dit kan vooral in de brugklas van belang zijn. De New Games kunnen de leerlingen in de brugklas helpen gewoon te worden met hoe het er op de Middelbare School aan toegaat en hun individuele positie in hun nieuwe klas positief beïnvloeden. Doordat Creative Drama bijna therapeutisch is (maar absoluut niet gezien mag worden als therapie), kan het zelfs de meest verlegen kinderen helpen zich sociaal te ontwikkelen. Creative Drama kan ieder talent van een leerling benadrukken, of dit nu talent voor toneelspelen is of niet. Door de kinderen de rol van expert te laten spelen (bij bijvoorbeeld een Drama Structure) en dit in tweetallen te doen, kan het kind laten zien wat het waard is, zonder dat er iemand naar hem of haar kijkt. De positieve, de op het kind gerichte manier van werken van de dramadocent tijdens Creative Drama zorgt ervoor dat het kind zich begrepen voelt en geeft het kind meer zekerheid en zelfvertrouwen. Er zitten echter ook wel wat haken en ogen aan de Creative Drama theorie van Rives Collins en Nellie McCaslin. Inhoudelijk is dat vooral het verschil tussen Amerika en Nederland. De Theorieën van Collins en McCaslin zijn gericht op de Amerikaanse cultuur, die niet veel raakvlakken heeft met de Nederlandse cultuur. Er zullen dus een hoop aanpassingen moeten komen die Creative Drama geschikt kunnen maken voor het Nederlandse Voortgezet Onderwijs. Er moet gekeken worden naar de houding van leerlingen in Amerika, en het verschil met Nederland. Meer concreet zijn de inhoudelijke punten. Een voorbeeld hiervan zijn de verhalen of sprookjes die niet bekend zijn in Nederland. Dit hoeft echter niet moeilijk te zijn. Story Dramatizations en Dramastructures kunnen eenvoudig aangepast worden door verhalen te gebruiken die bekend zijn bij Nederlandse kinderen. De basale vorm van Creative Drama kan eigenlijk zo vertaald worden naar het Nederlandse onderwijs. Hier ligt eigenlijk gelijk het volgende probleem. Iedere dramadocent die Creative Drama als methode gebruikt heeft een eigen vorm ontwikkeld. De basis blijft hetzelfde, maar de manier van reflecteren en soms zelfs de manier van spelen is bij iedere docent

48

verschillend. Dit kan in Nederland leiden tot een onderschatting van het vak en het ontbreken van harde feiten en cijfers. Echter, op dit moment is ook de basis bij iedere docent anders en ontbreekt zelfs een algemeen handboek. Het handboek van McCaslin kan als basis gebruikt worden. Daardoor is er enige vorm van vaste grond en kan iedere docent of school apart verder bouwen aan een eigen methode. Op deze manier is het al gestructureerder dan de huidige lesmethodes. Creative Drama kan dus een oplossing zijn voor de huidige positie van Drama binnen de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Er moeten een hoop dingen veranderen en aangepast worden, maar de basis voor een nieuwe, gestructureerde methode ligt klaar om door de dramadocenten ontdekt te worden. Door de verschillende sociale, emotionele, vaken intelligentieoverstijgende aspecten die geïntegreerd zijn in Creative Drama, kan het vak, mits goed aangepast, een wezenlijk verschil maken in het huidige curriculum van de onderbouw. Omdat deze aspecten allemaal zijn geïntegreerd kan iedere school, of het nu de theorie van Gardner aanhangt, of de kunst van het toneelspelen wil bijbrengen, Creative Drama als lesmethode gebruiken, juist door de veelzijdigheid van deze methode. Niet alleen kan dit leiden tot een verbetering van de status van het vak maar kan het inhoudelijk verschil maken met de huidige methode. Creative Drama is dus een soort “alles in één” en kan daardoor mogelijk meer successen boeken dan de huidige dramamethode. Een probleem blijft alleen het aantal scholen, dat drama geeft. 10% van de scholen die drama geeft, kunnen vrijwel zonder problemen overstappen op deze nieuwe lesmethode. Voor de overige 90% wordt dit moeilijker. Om deze scholen kennis te laten maken met Creative Drama, moet er eerst een stapje terug gedaan worden. Het vak drama op zich moet aantrekkelijk worden om geïntegreerd te worden in het curriculum. Meteen met Creative Drama aankomen is misschien niet de oplossing, omdat dit vak zelf nog in de kinderschoenen staat. Eerst zou dus het huidige drama geïntegreerd moeten worden, om daarna per school te kijken hoe Creative Drama het beste de structuur van het vak op de scholen kan verbeteren. Belangrijk is dus niet meteen te focussen op Creative Drama, maar stap voor stap het Nederlands Voortgezet Onderwijs kennis te laten maken met dit nieuwe vak.

49

6. Slotconclusie

Het vak drama heeft de afgelopen decennia behoorlijk veel identiteiten gehad. Door de vele vernieuwingen die het Nederlandse onderwijssysteem kent, is de positie van het vak drama niet verbeterd. Men had (en heeft) geen harde feiten en bewijzen dat drama als vak een positieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van de leerling. Dat is logisch, want drama is naast de andere kunstvakken het vak dat eigenlijk de meeste en de grootste veranderingen heeft doorgemaakt sinds 1950. Iedere nieuwe weg die de docenten insloegen, werd eigenlijk na een paar jaar de kop weer ingedrukt. Er werden hoge eisen gesteld aan het vak dat zich steeds moest blijven aanpassen aan het fluctuerende schoolsysteem. Het vak moest vormend zijn, de intrapersoonlijke ontwikkeling van een leerling stimuleren. Twintig jaar later mocht er geen sprake meer zijn van vorming en moest het juist een inter-persoonlijke en maatschappelijke functie hebben. Er is zelfs nog een periode geweest dat ook dramadocenten het vak drama binnen het curriculum niet meer zagen zitten en het vak alleen maar aanboden buiten het curriculum. Ook is er getracht drama weer terug te brengen naar de essentie: de kunst van het toneelspelen. Tegenhangers hiervan waren de toneelscholen, die bang waren dat hierdoor de aanloop naar hun scholen te groot zou worden, en zij vonden dat zij het monopoly hadden. In 1993 kreeg het vak meer ruimte, maar door de verwarrende inhoud (moest drama nu vormend zijn of niet?) bleef het een ondergeschoven kindje. Tegenwoordig is, door de nieuwe en de vernieuwde 2e Fase, het vak in de onderbouw eigenlijk niet meer dan iets extra‟s in het curriculum. Het cijfer telt wel mee, maar is nauwelijks bepalend voor de overgang van een kind. Docenten bepalen hun eigen lesmethode en er is niemand die kan vertellen wat nu de juiste methode is. Dat is ook niet gek, er zijn immers niet, zoals in de bovenbouw, vastgestelde regels voor de inhoud van de vakken. De interviews bevestigen dit beeld min of meer. Op iedere school die is geïnterviewd wordt het vak drama op een andere manier gegeven. De doelstellingen schieten van sociaal/emotioneel, naar vormend en maatschappelijke vorming. Er is geen basale grondmethode en er zijn geen lesboeken, behalve hier en daar een spelboek. Ook de aandacht die wordt besteed aan drama, uitgedrukt in de hoeveelheid uur die het vak krijgt verschilt per school. Een overeenkomst is wel dat drama in de brugklas overal verplicht is. Dit is al een stap in de goede richting. Juist in de brugklas kan men het gedrag van een leerling het beste beïnvloeden. Goed is te weten dat de scholen hier in de brugklas binnen het vak drama allemaal veel aandacht aan besteden. Aan de andere kant ontbreekt er landelijke structuur, waardoor de positie van het vak op landelijk niveau niet erg sterk is.

50

Toch kan het vak, mits op de goede manier gegeven, een positieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling van een kind. Dit kan op verschillende manieren bereikt worden, maar komt eigenlijk altijd neer op het vakoverstijgende en het intelligentieoverstijgende aspect. Drama kan op de verschillende intelligenties een positieve invloed hebben, juist omdat het vak meerdere handvatten voor deze intelligenties kan bieden. Zo moet er tijdens een dramales door de kinderen logisch en planmatig naar oplossingen voor een probleem gezocht worden. Drama kan de taalvaardige ontwikkeling van een kind stimuleren en het ruimtelijk inzicht vergroten. Juist omdat drama zo veelzijdig is, kan het de intra- en inter-persoonlijke ontwikkeling van een leerling stimuleren. Er bestaan veel theorieën over de cognitieve ontwikkeling, maar vooral die van Howard Gardner en Arthur Efland zijn van belang voor het verstevigen van het vak drama binnen de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze theorieën tonen aan dat drama op verschillende manieren handvatten kan aanreiken om het leren bij andere vakken als wiskunde en Nederlands te vergemakkelijken. Juist omdat deze handvatten op een onbewuste manier (door middel van spel) aan het kind worden aangereikt, zal de leerling op een leuke manier leren en zal het ook leren dat andere vakken veel leuker zijn dan wordt gedacht. Hierdoor krijgt een leerling meer interesse in leren en kan het betere schoolprestaties halen. Als men dit wil bereiken moet er wel wat veranderen aan het vak. Creative Dramatics, zoals dat tijdens de vrije-expressie werd gegeven, komt aardig in de buurt van de oplossing. Het vak is echter sinds die tijd zo veranderd en verbeterd zo men wil, en heeft in Amerika alle onderwijsvernieuwingen doorstaan. Winnifred Ward en Dorothy Heathcote zijn eigenlijk de belangrijkste personen geweest bij de ontwikkeling van dit vak. Allebei op hun eigen manier bliezen ze uiteindelijk Creative Drama leven in. Door de veelzijdigheid van Creative Drama kan dit vak behoren tot het curriculum van de onderbouw. Waar andere lesmethodes in drama eenzijdig bleken, alleen vormend, of alleen sociaal/maatschappelijk, kan Creative Drama alles integreren en daardoor een oplossing zijn voor de verwarrende positie van drama. De rol van het vak drama in de onderbouw van het Nederlands Voortgezet Onderwijs heeft dus nog steeds een peniebele positie. Uiteraard zijn de 10% van de middelbare scholen die het vak hebben opgenomen in het curriculum hard bezig dit vak op een zo goed mogelijke manier te blijven integreren. Dramadocenten wringen zich in allerlei bochten het vak zijn (al dan niet zwakke) positie te laten behouden en vechten voor meer drama in de onderbouw. Dit kan echter alleen bereikt worden door een revolutie binnen het vak. Scholen kunnen een gestructureerde methode invoeren die basaal overal hetzelfde is. Creative Drama kan een oplossing zijn. Het vak moet aangepast worden naar Nederlandse maatstaven, maar dit hoeft niet een heel groot probleem te zijn. Ik stel dan ook voor te onderzoeken hoe deze lesmethode aanhang in Nederland kan krijgen.

51

Deze scriptie is slechts een verkenning naar een nieuwe lesmethode drama. Om echt verandering aan te brengen in het drama onderwijs moet er nog veel gebeuren. Een suggestie voor nader onderzoek kan zijn om te kijken hoe de lesmethode veranderd kan worden om het te kunnen integreren in het Nederlands voortgezet onderwijs. Om het enige bekendheid te laten verkrijgen is het zaak de docentenopleidingen kennis te laten maken met het vak en er cursus in te geven. De wortel (docentenopleidingen) aanpakken is noodzaak om voet aan grond te krijgen met deze nieuwe lesmethode. Er moet ook een manier gevonden worden resultaten te registreren en deze vast te leggen, zodat er bewijs geleverd kan worden voor de positieve invloed die het vak kan hebben op de cognitieve ontwikkeling van een leerling.

52

7. Nawoord Mijn Creative Drama avontuur begon in Amerika, waar ik heel toevallig de Universiteit koos die, zo ik later besefte, de bakermat van Creative Drama is. Ik werd uitgenodigd de CD les van Rives Collins te volgen, en vanaf dat moment ben ik groot aanhanger van zijn lesmethode. Rives stimuleerde mij vooral door te gaan met CD en eenmaal thuisgekomen bedacht ik me dat Nederland zou moeten kennismaken met de fantastische aspecten van deze lesmethode. Pas tijdens het schrijven vallen voor mij eigenlijk alle puzzelstukjes in elkaar en weet ik dat het misschien wel mijn missie is deze lesmethode te integreren in Nederland. Graag wil ik daarom het nawoord gebruiken om een aantal mensen te bedanken. Allereerst natuurlijk Rives Collins. Zijn passie voor theater en zijn wijze van het vertellen van verhalen heeft zeker bij mij het CD vuur aangewakkerd. Tijdens de les was er een bepaalde sfeer in de klas, die ik hoop te delen met veel kinderen en leerlingen in Nederland. Het vonkje CD wat ik heb meegekregen zal een groot vuur worden, daar ben ik van overtuigd. Ik wil bedanken: Ruth van der Streek, Joke de Jong, Maarten Bakker, Bas Jacobs en Wout van Dishoeck, die zo gastvrij waren mij een kijkje te geven in hun “laboratorium van drama” en mij met veel passie voor hun vak hebben uitgelegd wat zij zo bijzonder vinden aan het vak drama. Ik hoop met deze scriptie een opstapje te maken naar de invoering van de nieuwe lesmethode die in mijn ogen vele kinderharten sneller zal doen gaan kloppen en toneel en theater een meer populaire positie gaan geven in het leven van leerlingen.

53

8. Bibliografie Coppens, Henriette. Drama op school, De invoering van een nieuw vak in het Nederlandse voortgezet onderwijs. Culemborg: Centraal Boekhuis bv, 2000. Dieleman, Cock. Het nieuwe theaterleren, een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2010. Efland, Arthur. Art and Cognition, integrating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College Press, 2002. Gardner, Howard. Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1983. Haanstra, Folkert. Onderwijsvernieuwing in de Kunstvakken, een probleemanalyse van de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, 1997. Heathcote, Dorothy. Collected writings on Education and Drama. Liz Johnson, Cecily O‟Neill red. Evanston: Northwestern University Press, 1984. Heathcote, Dorothy, Gavin Bolton. Drama for learning, Dorothy Heathcote‟s Mantle of Expert Approach to Education. Portsmouth: Heineman, 1995. Klein, Jeanne. From Children‟s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in Theatre. In: „Journal of Aesthetic Education‟, Vol. 39, No. 4. University of Illinois, 2005. McCaslin, Nellie. Creative Drama in the Classroom and Beyond. New York: Pearson, 2006. Popovich, James E. Development of Creative Dramatics in the United States. In: “Children‟s Theatre and Creative Dramatics”. Geraldine Brain Siks and Hazel Brain Dunnington red. Seattle: Washington University Press, 1974. p. 115-123. Vroomen, Jacques de. Toneel op school. Nijmegen: Universitair Publicatiebureau KUN, 1994.

54

Ward, Winnifred. Creative Dramatics in Elemantry and Junior High Schools. In: “Children‟s Theatre and Creative Dramatics”. Geraldine Brain Siks and Hazel Brain Dunnington red. Seattle: Washington University Press, 1974. p. 132-151. Internet: http://www.ahk.nl/nl/lectoraten/kunst-en-cultuureducatie/folkert-haanstra/

55