Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs

werkwijzer 2, een projectbeschrijving van onderwijsconsulenten+

Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs gebaseerd op het gedachtegoed van Drs. Hedy van Loon, kinderen jeugdpsychiater

Drs. Mieke Verhoeven en Drs. Marion Andersen-Boers

Publicatie | ACTB/Onderwijsconsulenten, Den Haag Vormgeving | Ontwerpwerk, Den Haag Uitgave | 2008

Exemplaren van deze publicatie kunnen uitsluitend schriftelijk (per e-mail of per fax) besteld worden bij ACTB/Onderwijsconsulenten. Zie voor meer informatie: www.onderwijsconsulenten.nl | www.actb.nl

Postbus 19521 | 2500 CM Den Haag | T 070 312 28 87 | F 070 312 28 70 E [email protected] | www.onderwijsconsulenten.nl

Werkwijzer 2, een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten+


Drs. Mieke Verhoeven Projectleider Onderwijsconsulenten+ Drs. Marion Andersen-Boers Onderwijsconsulent+

Mei 2008

Eerder verschenen in deze reeks: Werkwijzer 1: De totstandkoming van onderwijs- en zorgarrangementen op maat in het regulier voortgezet onderwijs voor leerlingen met een autisme spectrum stoornis (ASS).

ISBN: Titel: Uit de reeks: Auteurs: Uitgegeven door: Vormgeving: Druk: Verschijningsdatum:

978-90-79405-02-2 Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen. De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs 'Werkwijzer', een projectbeschrijving van Onderwijsconsulenten+ Drs. M.J.E. Verhoeven, Drs. M.M.J Andersen-Boers ACTB/Onderwijsconsulenten(+), Den Haag Ontwerpwerk, Den Haag Drukkerij Giethoorn ten Brink, Meppel mei 2008

Advies Commissie Toelating en Begeleiding/Onderwijsconsulenten(+) De Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB) is in november 2003 geïnstalleerd door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap om een goede invoering van de Wet leerlinggebonden financiering (LGF) te bevorderen. Het landelijk netwerk van onderwijsconsulenten bestaat sinds oktober 2002; in januari 2004 zijn de onderwijsconsulenten organisatorisch bij de ACTB ondergebracht. Onderwijsconsulenten behandelen individuele problematiek van zorgleerlingen, onderwijsconsulenten+ zoeken structurele oplossingen voor groepen zorgleerlingen. Het bestuur van de ACTB bestaat uit: mevrouw mr. drs. M.G. Nicolai (voorzitter), de heer P.A. Stobbelaar (vice-voorzitter), de heer mr. J.A.N. Gadella (secretaris en hoofd bureau) en verder, in alfabetische volgorde, de heer prof. dr. J.M.A. Hermanns en de heer drs. J.D. Rensen.

© 2008, ACTB/Onderwijsconsulenten(+)

INHOUDSOPGAVE Inhoudsopgave............................................................................................................................. 1 Voorwoord ................................................................................................................................... 3 1. Inleiding ............................................................................................................................ 5 1.1 Onderwijsconsulenten+-projecten bij de ACTB................................................................ 5 1.2 Het ontstaan van dit OC+ project....................................................................................... 5 1.2.1 Samenwerking in de regio's REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal............................... 6 1.3 Gedachtegoed van kinderen jeugdpsychiater Van Loon ................................................. 7 1.4 Doel en strekking van de werkwijzer................................................................................. 9 1.5 Leeswijzer........................................................................................................................ 11 2. Het werkmodel leerbaarheid in het (v)so..................................................................... 12 2.1 De behoefte aan een structurele oplossing ....................................................................... 12 2.2 De oorsprong van het werkmodel leerbaarheid ............................................................... 13 2.3 Doelgroep ........................................................................................................................ 14 2.4 Visie op leerbaarheid ....................................................................................................... 14 2.4.1 Uitgangspunten ................................................................................................................ 14 2.4.2 Visie op (de ontwikkeling van) kinderen ......................................................................... 16 2.4.3 Visie op samenwerking.................................................................................................... 18 3. De aanpak van het OC+-project leerbaarheid ............................................................ 20 3.1 Inleiding........................................................................................................................... 20 3.2 Project leerbaarheid ......................................................................................................... 21 3.2.1 De rol van de onderwijsconsulent+.................................................................................. 22 3.2.2 De rol van de ontwikkelaar van het werkmodel............................................................... 23 3.2.3 De rol van de stuurgroep.................................................................................................. 23 3.2.4 De rol van het RMPI........................................................................................................ 24 3.3 Selectie van leerlingen ..................................................................................................... 24 3.4 Het verkrijgen van draagvlak........................................................................................... 25 3.5 De uitvoering van de leerbaarheidsonderzoeken ............................................................. 27 3.5.1 De uitgangspunten van het onderzoek ............................................................................. 27 3.5.2 Het verloop van het onderzoek ........................................................................................ 28 3.5.3 Casemanagement ............................................................................................................. 30 3.6 Randvoorwaarden ............................................................................................................ 31 3.7 Tussenbalans.................................................................................................................... 33 3.8 De voortzetting van het project leerbaarheid: project 'met zorg naar school' .................. 34 3.9 Cursus werkmodel leerbaarheid....................................................................................... 36 3.10 De afronding van dit OC+-project ................................................................................... 38 4. Handvatten voor gedragswetenschappers en leerkrachten........................................ 39 4.1 Handvatten voor de toepassing van het werkmodel......................................................... 39 4.1.1 Leerlingen met gedragsproblemen................................................................................... 39 4.1.2 Categorieën leerlingen ..................................................................................................... 39 4.1.3 Ontwikkeldoelen.............................................................................................................. 43 4.1.4 Samenhang van de categorieën........................................................................................ 47 4.1.5 Wat is er voor nodig?....................................................................................................... 48 4.2 Handvatten voor de uitvoering van het leerbaarheidsonderzoek ..................................... 52 4.2.1 De attitude van de onderzoeker........................................................................................ 52 4.2.2 Onderzoeksactiviteiten en tijdsplanning .......................................................................... 53 4.2.3 Dossieronderzoek en -analyse.......................................................................................... 54

-1-

4.2.4 De interviews ................................................................................................................... 54 4.2.5 Synthese van (voortgezet) speciaal onderwijs en behandeling ........................................ 61 4.2.6 Model voor rapportage..................................................................................................... 63 4.3 Handvatten voor de coaching van leerkrachten ............................................................... 65 4.4 Handvatten voor management en organisatie .................................................................. 67 4.4.1 Model samenwerkingsovereenkomst voor een onderwijs/zorgcombinatie...................... 68 4.4.2 Financiering ..................................................................................................................... 71 4.4.3 Model toestemmingsformulieren ..................................................................................... 73 4.4.4 Handvatten werkwijze casemanager ................................................................................ 76 4.4.5 Brochures......................................................................................................................... 78 5. Aandachtspunten voor de overdraagbaarheid............................................................ 79 5.1 Leerbaarheidsonderzoek .................................................................................................. 79 5.2 Onderwijs/zorgcombinaties ............................................................................................. 81 Bijlage I Betrokkenen bij het project leerbaarheid ....................................................... 84 Bijlage II Voorbeeld leerbaarheidsonderzoek waarbij draagvlak ontbreekt ............... 85 Bijlage III Tekst brochure project leerbaarheid............................................................... 88 Bijlage IV Tekst brochure St. Mattheusschool en Pameijer ............................................ 91 Bijlage V Literatuurlijst en bronvermelding................................................................... 93 Bijlage VI Overzicht van gebruikte afkortingen............................................................... 94

-2-

VOORWOORD Dit is de tweede publicatie in de reeks Werkwijzers Onderwijsconsulenten+. In deze reeks worden handvatten aan het onderwijs- en zorgveld aangereikt, waarmee al doende passende antwoorden ontwikkeld kunnen worden op de speciale zorgbehoefte in het (speciaal) onderwijs van groepen leerlingen. Deze handvatten, adviezen en aanbevelingen zijn gebaseerd op de praktijkervaringen die zijn opgedaan bij de projecten van de onderwijsconsulenten+ (hierna ook: OC+). Deze OC+ werkwijzer richt zich op de totstandkoming van onderwijs- en zorgcombinaties voor leerlingen met een cluster 4- of cluster 3-indicatie, die vanwege hun ernstige gedragsregulatieproblematiek buiten het (V)SO dreigen te vallen en ook niet meer terecht kunnen in een behandelsetting, omdat zij als uitbehandeld worden beschouwd. Er is sprake van ontregeling in de klas waar de school geen raad mee weet. Leerkrachten zijn in handelingsverlegenheid geraakt en de kinderen komen thuis te zitten. Onderwijsconsulenten in het hele land worden in toenemende mate geconfronteerd met deze problematiek. Soms betreft het een enkel kind, maar steeds vaker gaat het om casusoverstijgende problematiek die grotere aantallen jeugdigen (en ouders1) treft. De Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB), de commissie waar de onderwijsconsulenten en de OC+-projecten organisatorisch bij zijn ondergebracht, levert op verzoek van de minister van OCW een bijdrage aan de oplossing van structurele problemen rondom de LGF-regeling.2 In dit kader worden onder meer sinds 2004 OC+-projecten uitgevoerd die tot doel hebben een handelingsgericht antwoord te geven op de onderwijs- en zorgvraag van bepaalde groepen leerlingen. Uitgangspunt van deze projecten is, dat er voor deze leerlingen weer perspectief ontstaat op passend onderwijs. Deze werkwijzer had niet geschreven kunnen worden zonder het bezielde en betrokken enthousiasme van vele mensen. Allereerst zijn daar de pioniers van het begin van het leerbaarheidstraject: Joost van Nuland en Tonny Lahaye vanuit de stichting 'Voor Elkaar’ en Hedy van Loon en Freek Lamot vanuit Azario. Zij werden er zich in 2004 van bewust dat hier een groot probleem lag dat opgelost diende te worden. In de woorden van Joost van Nuland: 'Geen kind mag feitelijk uit cluster 4 of 3 'vallen', als er niet eerst met 'leerbaarheidsogen' naar is gekeken'. Het werkmodel leerbaarheid wordt daarmee een laatste vangnet. Ook Johan van Triest, aanvankelijk als directeur van de RMPI-school, later als projectleider van dit project en in dienst van BMC, en de REC-managers Marieke Dekkers (cluster 4) en Rinus Witvoet (cluster 3), hebben zich vastgebeten in deze materie en niet meer losgelaten. 1 2

Waar in deze uitgave het woord ouders wordt genoemd, kan ook bedoeld zijn verzorgers en/of wettelijk vertegenwoordigers. LGF: leerlinggebonden financiering, ook 'rugzak' genoemd.

-3-

Het initiatief om het werkmodel overdraagbaar te maken kwam aanvankelijk van OC+ Marion Andersen, die werd gegrepen door het gedachtegoed van Hedy van Loon. Zij stelde zich voor wat dit kon betekenen voor thuiszittende cluster-4 leerlingen. Projectleider OC+ Mieke Verhoeven, tevens auteur van de Werkwijzers Onderwijsconsulenten+, deelde haar enthousiasme en samen hebben zij hun schouders gezet onder de overdraagbaarheid van dit werkmodel. Alice Padmos van het CCE-ZHZ heeft haar steentje als betrokken adviseur bijgedragen, evenals Tamara van der Sanden, manager bij het RMPI. In de laatste fase werd het projectleiderschap uitgebreid met Dick Kroon van BMC. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Ton Koenen. Hij heeft op bevlogen wijze de leerbaarheidsonderzoeken bij het RMPI uitgevoerd en hij heeft meegedacht over deze werkwijzer. Verder waren er Ron van der Linde (onderzoeker RMPI), de directeuren van cluster 3- en 4-scholen (van REC Rijndrecht en REC de Nachtegaal), leerkrachten, intern begeleiders en gedragswetenschappers die dit project met belangstelling zijn blijven volgen. Een woord van dank voor het genoten vertrouwen gaat naar de externe financiers van dit project: de dienst JOS van de Stadsregio Rotterdam, het RMPI, REC Rijndrecht, REC de Nachtegaal en het CCE-ZHZ. De ervaringen uit dit OC+-project worden in deze publicatie op een procesmatige en praktijkgerichte wijze overdraagbaar gemaakt. Er worden handreikingen geboden en voorbeelden gegeven waarmee betrokken onderwijsmensen ook elders in Nederland nieuwe initiatieven kunnen starten. De ACTB is verheugd dat zij via deze publicatie de kennis en ervaringen kan delen, en zo kan bijdragen aan het inzichtelijk maken van wat een kind met ernstige gedragsproblemen daadwerkelijk nodig heeft om weer in ontwikkeling te komen. Er ontstaat weer perspectief voor het kind, zijn ouders en de leerkracht. Ik spreek de hoop uit dat deze tweede Werkwijzer Onderwijsconsulenten+ aantoont dat kinderen met zulke ernstige gedragsproblemen dat zij in cluster 3 en 4 buiten de boot dreigen te vallen, een nieuwe kans kunnen krijgen, en dat die kans er ook is. Een kans op onderwijs en op zorg, in combinatie, om ervoor te zorgen dat zij een nieuwe start kunnen maken. Want passend onderwijs is belangrijk, voor iedereen. Marjolijn Nicolai, voorzitter ACTB Mei 2008.

-4-

1.

INLEIDING

1.1

Onderwijsconsulenten+-projecten bij de ACTB

In 2003 wordt de Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB) ingesteld met als wettelijke opdracht zorg te dragen voor een goede invoering van de Wet leerlinggebonden financiering (LGF, ook wel 'rugzakje' genoemd). Het sinds 2002 operationele netwerk van onderwijsconsulenten wordt in 2004 aan de ACTB toegevoegd. Al snel wordt duidelijk dat aan de individuele plaatsings- en bestedingsvraagstukken van leerlingen met een rugzakje ook een structurele problematiek ten grondslag kan liggen, al dan niet afhankelijk van de regionale situatie. Omdat de ACTB eveneens een bijdrage wil leveren aan de oplossing van structurele, casusoverstijgende problemen rondom de LGF-regeling, heeft zij in het najaar van 2004 de Onderwijsconsulenten+ (hierna ook OC+ genoemd) in het leven geroepen. Doel is door middel van OC+-projecten een betere samenwerking te realiseren, zowel binnen het funderend onderwijs als tussen het onderwijs en de (jeugd)zorginstellingen. Dit moet er uiteindelijk toe leiden dat leerlingen met een ernstige of complexe onderwijsbeperking niet meer tussen wal en schip vallen, maar een passende onderwijsplek krijgen in het (speciaal) onderwijs.

1.2

Het ontstaan van dit OC+ project

In het voorjaar van 2006 werkt onderwijsconsulent Marion Andersen aan een casus rond een leerling die gezien zijn gedrag bijzondere behoeften aan onderwijs en zorg heeft. Zij komt in contact met de Stichting Voor Elkaar, een platform van en voor ouders van kinderen met psychiatrische problemen en handicaps (waaronder autisme, ADHD en dyslexie). Zij vraagt het platform om ondersteuning van de ouders die zij begeleidt bij het vinden van een passende oplossing voor hun kind binnen cluster 4 van REC Rijndrecht. Uit de contacten wordt duidelijk dat in de regio Rotterdam meer op dit gebied heeft gespeeld. In 2004 is in samenwerking met Azario, de maatschap van kinderen jeugdpsychiater drs. Hedy van Loon en ingenieur Freek Lamot,3 gezocht naar een antwoord op de onderwijs- en zorgbehoefte van een groep leerlingen uit cluster 4 met complexe en ernstige gedragsproblematiek.4 Dit wekt de belangstelling van de onderwijsconsulent. Zij verkent via gesprekken met onder meer de directeur van het RMPI en de manager van REC Rijndrecht de mogelijkheden voor een OC+-project.

3 4

Hedy van Loon en Freek Lamot: Analyse leerbaarheid elf leerlingen van een cluster-4 school voor leerlingen met onderwijsbelemmeringen ten gevolge van psychiatrische problemen en/of handicaps. Opdrachtgever: platform Voor Elkaar; uitvoering: Azario; financiering en ondersteuning: RMPI (2/3 gefinancierd via subsidie aan platform Voor Elkaar) en Bavo Europoort (1/3 gefinancierd). In een publicatie, die bij het platform besteld kan worden, wordt het werkmodel uitgelegd.

-5-

1.2.1 Samenwerking in de regio's REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal In de Rotterdamse regio wordt al gewerkt aan het sluitend maken van de keten van speciaal onderwijs en (speciale) zorg voor jeugdigen. De directies van de cluster 4-scholen (RMPI, Horizon, BOOR) overleggen daartoe met de REC-manager. De plaatsingscoördinatoren en de REC-manager zien er op toe dat er na de clusterindicatie (op termijn) ook daadwerkelijk een onderwijsaanbod voor de leerlingen wordt gerealiseerd. De Commissies voor de Indicatiestelling (CvI’s) van REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal (cluster 3) overleggen zo nodig of een leerling5 op basis van zijn problematiek een cluster 4of een cluster 3-indicatie (ZML, LG, LZK, MG) krijgt.6 Die afstemming blijkt met name nodig voor de zogenoemde ZMOLK-ers, leerlingen met een lichte verstandelijke beperking en ernstige gedragsproblematiek. REC De Nachtegaal en REC Rijndrecht voorzien allebei in een onderwijsaanbod voor leerlingen met zeer complex gedrag. De leerling voor wie de onderwijsconsulent in 2006 een oplossing zoekt, zit al op een cluster 4-school. Dat geldt in 2004 ook voor de leerlingen uit het Azario-onderzoek. Niet de indicatiestelling of clusterindeling is bij deze leerlingen het probleem, maar de (dreigende) verwijdering van hun school voor (voortgezet) speciaal onderwijs ((V)SO). De betreffende scholen hebben dan al veel energie in deze leerlingen gestoken. Zij blijken niet bij machte het gedrag van deze jongeren zodanig in goede banen te leiden, dat zij deze leerlingen passend onderwijs kunnen aanbieden. Enig alternatief lijkt de jongeren uit huis te plaatsen, omdat zij ook al het predicaat 'uitbehandeld' hebben. Zo’n stempel kan te maken hebben met het uitgangspunt dat het kind moet veranderen; als dat niet lukt - door de beperkingen van het kind - acht men verder niets meer mogelijk. Dit aanbodgerichte denken komt meer voor in de jeugdzorg/jeugd-GGZ dan in de gehandicaptenzorg. Als de problemen aanhouden betekent dat: 'Het kind past niet in ons aanbod', en daarmee: 'Het kind is uitbehandeld.' Een alternatieve benadering is: 'Dan moeten wíj, hulpverlening en speciaal onderwijs, iets anders gaan doen.' De jongeren uit het Azario-onderzoek blijken met elkaar gemeen te hebben, dat zij over onvoldoende vaardigheden op het gebied van gedragsregulatie beschikken om zich te handhaven in het speciaal onderwijs. Anders - vraaggericht - geformuleerd: wat kan het speciaal onderwijs toevoegen om deze leerlingen met ernstige gedragsontregeling te bieden wat zij nodig hebben? De leerkrachten in het (V)SO verkeren in handelingsverlegenheid om hen het benodigde aanbod te doen. Dan ontstaat de situatie dat men constateert dat er kennelijk geen passend onderwijs is voor deze jongeren. Dit grijpt de jongeren zelf, hun ouders en hun leerkrachten erg aan.

5 6

Voor de leesbaarheid wordt in deze werkwijzer bij algemeen bedoelde naamwoorden (bijvoorbeeld de leerling, de jongere, de casemanager) naar 'hij' verwezen, maar hier kan eveneens 'zij' bedoeld zijn. ZML: zeer moeilijk lerend (IQ lager dan 60), LG: lichamelijk gehandicapt, MG: meervoudig gehandicapt, LZK: langdurig ziek. LVG staat voor licht verstandelijk gehandicapt (IQ tussen 55 en 80).

-6-

Met het door Azario ontwikkelde werkmodel kunnen nieuwe perspectieven beschreven worden voor de leerlingen van een bij REC Rijndrecht aangesloten (V)SO school, met de daarbij behorende voorwaarden ten aanzien van de benodigde aanvullende (jeugd-GGZ)zorg. De ketenpartners in de Rotterdamse regio gunnen dat ook andere jeugdigen, en daarom besluiten zij in 2006, mede op initiatief van de Onderwijsconsulenten+, het oorspronkelijke onderzoek van Azario uit te breiden naar een bredere doelgroep. Doel is meer jongeren uit deze moeilijke doelgroep te helpen met een combinatie van speciaal onderwijs en behandeling, in een andere praktijksituatie dan die van Van Loon. De samenwerkende partners zijn REC Rijndrecht, REC De Nachtegaal, het platform Voor Elkaar en het RMPI. Het project wordt ondersteund door Onderwijsconsulenten+, een adviseur van het Centrum voor Consultatie en Expertise Zuid-Holland/Zeeland (CCE-ZHZ) en Van Loon, de intellectueel eigenaar van de methode. Van Loon biedt ook ondersteuning aan de RMPI-onderzoeker die het werkmodel leerbaarheid in dit project toepast.

1.3

Gedachtegoed van kinderen jeugdpsychiater Van Loon

Het werkmodel leerbaarheid is in de praktijk van drs. Hedy van Loon ontwikkeld. De delen in deze werkwijzer die haar gedachtegoed, het Azario-werkmodel, de achterliggende visie en de handvatten beschrijven zijn in samenspraak met Van Loon tot stand gekomen. Het begrip leerbaarheid wordt door Azario in verband gebracht met de mate waarin een jongere in staat is zijn of haar gedrag te reguleren, als voorwaarde om te komen tot didactisch leren. Door toepassing van het werkmodel leerbaarheid verwerven de leerling en zijn omgeving inzicht in de manier waarop de regulatieproblematiek kan worden gestuurd. Het werkmodel leerbaarheid onderscheidt zich van psychologisch onderzoek en diagnostiek in de wijze van informatievergaring en informatieduiding. Bij de leerlingen voor wie het wordt ingezet is al veel onderzocht en vaak zijn er (geclassificeerde) stoornissen gediagnosticeerd. In die eerdere onderzoeken stond het wát centraal: wat is het IQ, wat is de psychiatrische diagnose, etc. Het werkmodel leerbaarheid is een studie naar het hóe: hoe is het gekomen dat een leerling uitvalt en thuiszitter is geworden, hoe kom je te weten wat deze leerling nog kan leren, hoe kun je dat aanpakken. Van Loon vindt deze insteek nodig om te voorkomen dat deze leerlingen de boot van het speciaal onderwijs missen. Er wordt niet nog eens een kinderpsychiatrisch onderzoek gedaan. Het kan wel aanleiding zijn voor vervolgonderzoek, bijvoorbeeld psychiatrisch of neuro(psycho)logisch onderzoek.

-7-

De antwoorden op het hoe worden verkregen uit dossieranalyse en interviews. Van belang daarbij is dat de onderzoeker zich verbindt met de betrokkenen (kind, ouders, leerkracht, orthopedagoog en behandelaars) en een 'gemeenschappelijke taal' ontwikkelt rondom de hoevragen.7 De interviews worden voorafgegaan door een dossieronderzoek.8 De interviews en het dossieronderzoek samen maken duidelijk hoe een leerling weer kan gaan leren. De informatie uit de dossiers en de interviews wordt op een specifieke wijze geordend. Uit deze ordening volgt dan een beschrijving van de ideale leersituatie. Dit is een aparte stap in het Azariowerkmodel. Na deze stap volgen pas conclusies en uitspraken over voorwaarden waarbinnen speciaal onderwijs aangeboden kan worden. In een rapport wordt vastgelegd wat er nodig is: de intensiteit van het benodigde onderwijsaanbod (intensieve driehoek leerling/leerkracht/orthopedagoog, met een-op-een contacten) en de intensiteit van het benodigde behandelaanbod (van 'nauwe afstemming' tot en met 'inbedding in'). Het gaat niet sec om onderwijs en/of behandeling; juist het veranderen van de manier waaróp speciaal onderwijs wordt aangeboden, mét expertise uit de zorginstellingen, komt aan de orde. Zolang de hoe-vraag speelt, is de leerbaarheidsonderzoeker nog niet klaar. Hij richt een proces in waarin alle betrokken partijen (weer) nieuwsgierig worden naar eventuele oplossingen voor deze leerling in de (V)SO school. Er kan een brug geslagen worden tussen uiteenlopende visies en denkmodellen. De casemanager kan dit proces in praktische zin ondersteunen (zie hoofdstuk 3). Om een proces op gang te krijgen waarin deze groep jongeren weer kan gaan leren, heeft Van Loon naar aanleiding van het Azario-onderzoek voorwaarden geformuleerd binnen de context van de (V)SO school (zie hoofdstuk 4). Een van die voorwaarden is het een-op-een coachen van de leerkracht door een orthopedagoog/onderwijspsycholoog. De nadruk ligt daarbij op 'hoe krijgen wij de leerlingen (weer) aan het leren', in plaats van op 'wat is er met deze leerling aan de hand'. Eigenlijk stelt Van Loon dat het ook nodig is om binnen de cultuur van de (V)SO school een veranderingsproces in te gaan (zie hoofdstuk 2). Zij onderstreept hierbij het zogenaamde 'reflectieve ervaringsleren' van de leerkracht. Intervisie tussen leerkrachten kan helpen in het verder vormgeven van de 'professionele identiteit': 'Waar sta ik nu als leerkracht?' (zie hoofdstuk 4.3).

7 8

Zie hoofdstuk 4 waarin handvatten voor de interviews staan. Documenten worden in praktijkgericht onderzoek als een bron van kennis opgevat (Swanborn, 1987; Guba, Lincoln, 1988). Het gaat om een specifieke wijze van gegevensverzameling. Maso (1987) beschreef een aantal dataverzamelingstechnieken. Kellehear (1993) vat documentenanalyse op als objectief.

-8-

Hoe ontwikkel je als behandelaar een visie op de toegevoegde waarde die het behandelen kan krijgen op het 'leren leren' van deze doelgroep? Dat vraagt een denken praktijkmodel binnen een behandeling dat verder gaat dan alleen symptoomreductie. Zo kunnen meer oefenmomenten aan de leerlingen geboden worden in een gestructureerde leefomgeving, zoals een (dag)klinische setting. Doel is dat de leerlingen veel succeservaringen opdoen in het ontwikkelen van primaire leervoorwaarden (zie hoofdstuk 4). Dat is het proces waarin deze jeugdigen terecht moeten komen. Als behandeling en speciaal onderwijs op deze doelstelling aansluiten, kunnen de leerlingen naar school (blijven) gaan en kunnen de leerkrachten hen op school op dezelfde wijze successen laten boeken.9 Idealiter komen er syntheses tot stand tussen speciaal onderwijs en behandeling die echt uitgaan van samen. Als deze verbinding er niet is, blijkt het gevaar te bestaan dat behandelaars andere prioriteiten stellen. Er kunnen dan discussies ontstaan, onder meer over wie het primaat heeft. Door samenwerking tussen speciaal onderwijs en (jeugd)zorg te formaliseren kan dit worden voorkomen.

1.4

Doel en strekking van de werkwijzer

De werkwijzers van de onderwijsconsulenten+ zijn richtingaanwijzers voor vergelijkbare initiatieven. Zij beschrijven de ervaringen, de expertise en de projectmatige aanpak van de onderwijsconsulenten+ op een zodanige wijze, dat zij als model kunnen dienen bij nieuwe projecten elders in het land. Een werkwijzer is geen aanbodgericht recept, maar schetst diverse mogelijkheden en invalshoeken. In het OC+-project leerbaarheid bundelen de onderwijsconsulenten, de REC’s Rijndrecht en De Nachtegaal, het platform van ouders Voor Elkaar, het RMPI en het CCE-ZHZ (in een adviserende rol) hun krachten om te voorkomen dat leerlingen met ernstige en complexe gedragsproblemen buiten het (V)SO geraken. Hiertoe richten de samenwerkende partijen zich op de implementatie van het werkmodel leerbaarheid, zodat de leerlingen perspectief houden op een combinatie van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Dat is, vanuit welke invalshoek dan ook bekeken, veel waard. Voor de jeugdige komen de mogelijkheden voor de ontwikkeling van 'zelfregulatie' in beeld, waardoor zij weer leren te leren. Hun ouders krijgen wellicht weer wat vertrouwen terug in al die instanties waarmee zij inmiddels te maken hebben gehad. Leerkrachten leren het gedrag van de betreffende leerlingen beter te 'verstaan'. Managers en bestuurders kunnen hun maatschappelijke verantwoordelijkheid nemen om deze leerlingen niet tussen wal en schip te laten vallen (zie hoofdstuk 4).

9

Zie handvatten voor de coaching van leerkrachten in hoofdstuk 4.3.

-9-

Doel van het project is een werkwijze te ontwikkelen voor de selectie van de doelgroep, de uitvoering van de leerbaarheidsonderzoeken en de realisering van een combinatie van speciaal onderwijs met expertise vanuit de (jeugd)zorg. Het project moet leiden tot het implementeren en structureel invoeren van de werkwijze binnen de REC’s Rijndrecht en De Nachtegaal. Zoals in principe voor alle OC+-projecten geldt, is de opzet zodanig dat de vergaarde kennis en expertise resulteren in een overdraagbaar model waarmee elders vergelijkbare initiatieven gestart kunnen worden. Dit model is nu vervat in deze werkwijzer, twee regionale conferenties en een cursus leerbaarheid.10 Het project beoogt eveneens de (V)SO-scholen bewust te maken van de noodzaak aan de bel te trekken als zij vastlopen met onderwijs aan gedragsmoeilijke leerlingen. Met behulp van het werkmodel leerbaarheid kan worden bepaald wat de jeugdigen nodig hebben aan speciaal onderwijs en expertise vanuit de (jeugd)zorg. Dat biedt de Commissies van Begeleiding (CvB) van de (V)SO-scholen de mogelijkheid te bezien of en hoe zij een leerling kunnen bieden wat hij nodig heeft. Daarbij hoort een reflectie op de visie binnen de (V)SO-school op leerbaarheid van leerlingen. De CvB kan via casemanagement de benodigde aanvullende ondersteuning vanuit de (jeugd)zorg inschakelen. Indien de handelingsverlegenheid blijft bestaan, kan eventueel gericht worden doorverwezen naar een andere (V)SO-school binnen het REC, waar de benodigde combinatie van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg wel kan worden gerealiseerd. Bij de samenstelling van deze werkwijzer is onder meer gebruik gemaakt van: - het gedachtegoed van Hedy van Loon; - de rapportage van Azario aan het platform Voor Elkaar; - het voorstel en het plan van aanpak van het project leerbaarheid van de onderwijsconsulent+; - de tussentijdse voortgangsverslagen van de projectleider en onderwijsconsulent+; - het commentaar en notities van stuurgroepleden; - de adviezen van het CCE-ZHZ over het bewerkstelligen van meer vraaggericht werken in het speciaal onderwijs; - interviews met stuurgroepleden, adviseurs en met de RMPI-onderzoeker; - informatie van de St. Mattheusschool (ZMLK SO/VSO); - literatuur en publicaties rondom diplomagericht onderwijs voor leerlingen met ASS.11

10 11

Zie ook hoofdstuk 3.5 en hoofdstuk 4. ASS: autisme spectrum stoornis.

-10-

1.5

Leeswijzer

Hoofdstuk 2 biedt een overzicht van de oorsprong van het werkmodel leerbaarheid, de doelgroep en de uitgangspunten. Ook de achterliggende visie wordt toegelicht. Hoofdstuk 3 beschrijft de wijze waarop dit OC+-project is opgezet en uitgevoerd. Er wordt onder meer ingegaan op de verschillende rollen van betrokkenen, de uitvoering en het verloop van de onderzoeken en de benodigde randvoorwaarden. In hoofdstuk 4 worden de categorieën leerlingen die Azario onderscheidt toegelicht, met de doelstellingen per categorie. Dit hoofdstuk biedt voorts veel praktische handvatten, tips, adviezen, voorbeelden en modelformulieren voor de toepassing van het werkmodel. Hoofdstuk 5 besteedt aandacht aan de lessen die zijn getrokken uit dit project. Bijlage I biedt informatie over de samenstelling van de stuurgroep van dit project, en bijlage II beschrijft een voorbeeld van een leerbaarheidsonderzoek dat niet op draagvlak kon rekenen. Voorts in de bijlagen de teksten van de brochures over leerbaarheid, een opgave van de geraadpleegde literatuur en een overzicht van de in deze werkwijzer gebruikte afkortingen.

-11-

HET WERKMODEL LEERBAARHEID IN HET (V)SO12

2.

In het speciaal onderwijs wordt al jaren gesproken over de werkwijze 'één kind, één plan'. Hierbij staat het individuele kind met al zijn (on)mogelijkheden centraal; alle betrokken zorgen onderwijsinstanties werken samen om een eenduidig plan van aanpak te maken en uit te voeren. Uitgangspunt is een vraaggerichte benadering, waarin de kindontwikkeling steeds meer gezien wordt als het ontwikkelen van eigen capaciteiten, via allerlei wegen. Een voorbeeld is het adaptief onderwijs13 dat op reguliere basisscholen wordt nagestreefd. Zowel in het speciaal als in het regulier onderwijs leren scholen met gebruik van verschillende onderwijsmethodes op de individuele behoeften van leerlingen in te spelen. Er wordt uitgegaan van een mensbeeld dat de eigenheid van kinderen respecteert. Deze benaderingswijze creëert mogelijkheden, ontwikkelt capaciteiten en brengt een voorwaardenscheppend pedagogisch klimaat teweeg. Er wordt aan samenwerking en verbinding gewerkt met zorgpartners en er wordt zo open mogelijk gecommuniceerd en buiten 'hokjes' gedacht.

2.1

De behoefte aan een structurele oplossing

Ook scholen voor speciaal onderwijs raken soms aan de grenzen van hun kunnen, bijvoorbeeld bij leerlingen met zeer ernstige en complexe gedragsproblematiek. De (V)SOscholen hebben vaak al jarenlang veel geïnvesteerd in deze leerlingen, maar ondanks onderzoek na onderzoek, intensieve (dag)klinische behandeling, therapieën en opvoedingsadviezen aan ouders lukt het niet met deze kinderen. Er ontstaat handelingsverlegenheid, met irritatie en frustratie alom. Leerkrachten raken overspannen, of er zijn geweldsincidenten. Het gevoel dat alleen verwijdering van school en/of uithuisplaatsing nog mogelijk is, overheerst. De onderwijsconsulenten maken deze problematiek regelmatig mee. Geen onderwijs meer volgen is (juist) voor deze leerlingen zeer onwenselijk en bovendien maatschappelijk onverantwoord. Een casus van onderwijsconsulent Marion Andersen en herkenning van deze casuïstiek bij andere onderwijsconsulenten tijdens intervisiecontacten, hebben geleid tot de keuze van Onderwijsconsulenten+ om het leerbaarheidsonderzoek en het werkmodel van Azario voor een grotere doelgroep beschikbaar te maken (zie ook hoofdstuk 1).

12 13

(Voortgezet) Speciaal Onderwijs. Adaptief onderwijs gaat uit van de capaciteiten van de leerling en sluit daarbij aan. Adaptief onderwijs voldoet aan een drietal basisbehoeften van leerlingen: relatie (zich geaccepteerd voelen, veiligheid), competentie (bewustwording van eigen kunnen) en autonomie (zelfsturing van leergedrag). De leerkracht stemt zijn handelen (zowel didactisch en organisatorisch als pedagogisch) af op deze basisbehoeften. Adaptief onderwijs is bekend geraakt in Nederland door het werk van professor Stevens (vanaf 1994).

-12-

2.2

De oorsprong van het werkmodel leerbaarheid

Het platform Voor Elkaar van ouders van kinderen met psychiatrische problematiek (cluster 4-indicatie) in de Rotterdamse regio neemt in 2004 het initiatief voor de ontwikkeling van het werkmodel leerbaarheid. Het platform vraagt Azario onderzoek te doen naar wat een groep thuiszittende leerlingen nog wel zou kunnen leren, onder welke voorwaarden en welke professionaliteit daarvoor nodig is. Ook de vraag of 'clustering' van deze leerlingen mogelijk is - of er bepaalde gemeenschappelijkheden zijn - wordt in het onderzoek betrokken. Op basis van onderzoeken bij 11 leerlingen ontwikkelt Azario in 2004 het werkmodel leerbaarheid. De onderzoeksopzet gaat uit van de leerling in zijn of haar context met ouders, leerkracht, orthopedagoog en anderen. Daarbij wordt gekeken naar de geschiedenis van het kind (het verleden), de huidige situatie en de toekomst. De problematiek wordt verkend, doch de insteek is niet 'wat is er aan de hand' (wat een uitgangspunt is bij een psychiatrisch of psychodiagnostisch onderzoek), maar 'hoe is het ontstaan' (leerbaarheidsonderzoek door een gedragswetenschapper of psychiater). Dit verduidelijkt de condities, die vervolgens tot een werkmodel worden herleid en benoemd. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat die condities bij de bron - de leerling - liggen, en dat de leerling en allen rondom de bron - ouders, leerkrachten en anderen - die eigenlijk ook kennen. Ze moeten alleen herkend worden door een goede verstaander. De focus op de condities levert handelingsgerichte inzichten op in wat een jeugdige nodig heeft in zijn ontwikkeling van gedragsregulatie. Vervolgens is er een synthese nodig van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg op maat voor de leerling. Zonder dat inzicht ontbreekt de verbinding tussen speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Voor die verbinding is naast inzicht ook de inzet en volharding nodig van een casemanager (zie ook handvatten in hoofdstuk 4.4.4). Van Loon ontdekt in de door haar verwerkte 11 rapportages dat het alle leerlingen ontbreekt aan de nodige regulatie op het gebied van denken, voelen en handelen. Op grond daarvan onderscheidt Azario verschillende categorieën leerlingen, met onderbouwing vanuit de vakliteratuur (zie hoofdstuk 4.1). Van Loon en Lamot werken de bevindingen uit tot een kader dat praktische aanknopingspunten biedt voor een gefaseerd plan van aanpak voor de individuele leerlingen. Het plan van aanpak leidt er (idealiter) toe dat deze leerlingen ook zonder de inzet van een onderwijsconsulent of van het CCE binnen het speciaal onderwijs kunnen blijven functioneren.14

14

Zie hoofdstuk 4 met handvatten voor gedragswetenschappers en leerkrachten.

-13-

2.3

Doelgroep

De doelgroep van dit project betreft leerplichtige jongeren, variërend in leeftijd, met een dusdanige zorgvraag, dat zelfs het speciaal onderwijs - ondanks grote inzet - hen geen passend antwoord kan bieden. Het gaat om leerlingen met een cluster 4- of cluster 3-ZMLindicaties, waartoe ook leerlingen uit de LVG-doelgroep behoren. Kenmerkend voor de leerbaarheidsdoelgroep is, dat deze jongeren niet in staat zijn hun gedrag op adequate wijze te reguleren. Ze komen hierdoor niet tot een bij hun leeftijd behorend leerproces. Het lukt hen niet zelf om díe interactie met de leerkracht te bewerkstelligen, die nodig is om te leren (zie ook hoofdstuk 4). Zij komen in een time-out terecht en op een gegeven moment gebeurt dat steeds vaker. Er is sprake van ontregeling in de klas, waar de school geen raad mee weet. Het beeld ontstaat dat het kind niets meer kan leren, het gaat niet meer vooruit. De school zegt vervolgens dat zij het kind niets meer kan bieden. Er is sprake van onmacht en handelingsverlegenheid. Na schorsing volgt verwijdering en de leerling komt thuis te zitten. De leerkrachten en de ouders zijn in handelingsverlegenheid geraakt; de speciale behoeften van het kind zijn niet (meer) in beeld. Er is grote behoefte aan nieuw perspectief, zowel bij de leerlingen en hun ouders als bij de leerkrachten. Citaat Hedy van Loon: 'Het kind is ontregeld en daarom ontregelt het zijn omgeving: de klas, de school en zijn thuis. Dikwijls kunnen deze leerlingen ook niet meer terecht in zorginstellingen, omdat zij uitbehandeld zijn. Dan is er noch speciaal onderwijs, noch intensieve behandeling, en resteert alleen poliklinisch 'vinger aan de pols' contact.'

2.4

Visie op leerbaarheid

2.4.1 Uitgangspunten Het methodisch onderzoeken van de leerbaarheid van leerlingen met ernstige gedragsproblemen vraagt een speciale manier van kijken naar kinderen. Belangrijk uitgangspunt hierbij is dat niet de tekortkomingen van het kind centraal staan, maar de behoeften van het kind: dat wat het nodig heeft om weer in ontwikkeling te komen. Het gaat niet om het inventariseren van wat een leerling níet kan, maar om wat een leerling nog wél kan leren en wat daarvoor nodig is (hóe). Het leerbaarheidsonderzoek omvat niet het doen van nieuw psychologisch of psychiatrisch onderzoek. Dit is immers in de regel al meerdere keren gedaan. Het is erop gericht de al aanwezige kennis en ervaring rondom een leerling en de verwachtingen ten aanzien van zijn of haar toekomst in kaart te brengen.

-14-

De onderzoeker stelt zich dienstbaar op; het doel is het systeem dat is vastgelopen weer vlot te trekken. Daarbij komen vragen aan de orde als: hoe is de ontwikkeling van het kind verlopen? Wat heeft in het verleden wel gewerkt, wat heeft niet gewerkt? Welke perspectieven zien het kind en de andere betrokkenen? Wat zal daarvoor nodig zijn? De onderzoeker verzamelt, inventariseert en verbindt alle visies, opvattingen en denkbeelden van betrokkenen, met respect voor ieders eigenheid en mening. Hij houdt daarbij de focus gericht op de jeugdige. Alle fragmenten van zienswijzen samen vormen voor de onderzoeker een groter geheel, een basis voor een brede blik op het kind. In een interactief en creatief proces ontstaat een integraal beeld. De onderzoeker controleert dat beeld bij alle betrokkenen bij het leerproces. Er ontwikkelt zich een gedeelde visie van alle participanten op de leerbaarheid van het kind. Er wordt als het ware een individuele theorie gevormd over het functioneren van dit kind. Hierin onderscheidt het leerbaarheidsonderzoek zich van de traditionele diagnostiek. Voor (V)SOschool en (jeugd)zorginstelling/GGZ geldt hier de gemeenschappelijke doelstelling om samen na te gaan wat het kind nodig heeft om weer tot ontwikkeling en tot leren te komen. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Het is een systeemtheoretische visie die je ontwikkelt; het gaat over het gehele systeem, je ziet het kind nooit alleen als zoon of dochter, of alleen als leerling, of alleen als cliënt van een zorginstelling. Die leerling is uiteindelijk toch een 12-jarig jongetje bijvoorbeeld, dat zich in al die milieus moet handhaven en dingen moet doen. En het belangrijkste is, dat je mét elkaar, door op díe manier naar kinderen te kijken, tot de ontdekking komt dat je samen meer kunt doen dan alleen.' Deze uitgangspunten vragen om het ontwikkelen van een werkmodel voor het weergeven van de leerbaarheid van kinderen en jeugdigen met multidimensionele gedragsproblematiek. Dit overkoepelende model dient enerzijds gericht te zijn op een beeldvorming over de leerling en zijn leerproblematiek, en anderzijds op de mogelijke aanpak in het speciaal onderwijs, de zogenaamde ' ideale leersituatie'. Het werkmodel is bedoeld als aanvulling op al bestaande onderzoeksmethoden. Het is derhalve geen allesomvattend nieuw model en het is ook geen vervanging van andere onderzoeksmethoden.

-15-

Citaat Hedy van Loon: 'In het werkmodel leerbaarheid wordt gekeken hoe 'grote(re)' problemen opgelost kunnen worden, door sámen te kijken en samen te werken. Tegengestelde meningen staan voor een boeiend proces waaruit je - mits juist gedoseerd - een creatief proces kunt laten ontstaan. Zie het als de slinger van een klok, die van het ene naar het andere uiterste beweegt (de tegengestelde opvattingen); laat je de slinger echt bewegen, dan ontstaat een kracht waardoor deze uiteindelijk naar boven doorschiet. Dat is het moment waarop creatieve oplossingen ontstaan. Als de slinger niet meer vrij van de ene naar de andere kant kan bewegen, gaat deze naar beneden en uiteindelijk stil hangen. Dat is het moment van de machteloosheid en de verlamming. Er lijkt niets meer te gebeuren.'

2.4.2 Visie op (de ontwikkeling van) kinderen Van Loon ziet ontwikkeling en leren als onlosmakelijk met elkaar verweven. Als tegelijkertijd leerproblemen en sociaal-emotionele problematiek spelen, is de complexiteit vaak groot. Er is naast de deskundigheid van het speciaal onderwijs expertise nodig uit de (jeugd)zorg/GGZ om de problematiek vraaggericht te kunnen benaderen. Bij het samengaan van problemen op het gebied van ontwikkeling, emoties en/of gedrag en leren, past geen aanbodgerichte benadering met aparte, niet-geïntegreerde deeloplossingen vanuit verschillende sectoren en disciplines. Er is niet alleen sprake van ongelijksoortige categorieën problemen. De diverse denkmodellen en uiteenlopende theoretische kaders en opvattingen van professionals schuren langs elkaar. Bovendien hebben die deskundigen verschillende opdrachten, namelijk het geven van onderwijs versus het verlenen van hulp (Voets, 1994.) Daarbij komen nog de verschillende verklaringsmodellen en opvattingen van ouders en van de kinderen zelf. De meeste psychotherapeuten, ontwikkelingspsychologen en kinderen jeugdpsychiaters zijn opgeleid om vanuit ontwikkelingsmodellen te denken. Het merendeel van de gedragstherapeuten, leerkrachten en schoolpsychologen hanteert onderwijs- en leertheorieën, en werkt taakgericht. In een overbruggend werkmodel kunnen de in de ene omgeving verkregen onderzoeksbevindingen gerelateerd worden aan die van de andere discipline (Verheij, Van Doorn, 2002). 15 Het belangrijkste doel is - met het kind in gedachten - de problematiek te doorzien. Dat maakt uitspraken mogelijk over een effectieve aanpak. Verheij en Van Doorn gaan hier in hun boek Ontwikkeling & Leren uitgebreid op in. Het werkmodel leerbaarheid sluit hier bij aan.

15

F. Verheij en E.C. van Doorn, Ontwikkeling & Leren; Psychiatrie op school, 2002.

-16-

In het werkmodel leerbaarheid is het essentieel dat er multicausale verklaringsmodellen worden gehanteerd om inzicht te krijgen in de problemen van de jeugdige op school, en de mogelijke aanpak. Daarbij wordt naast de problematische factoren in de jongere, het gezin en de school, ook naar beschermende en compenserende factoren gezocht. Als een leerkracht geconfronteerd wordt met een leerling met ernstige emotionele of gedragsontregeling (meestal geuit in de vorm van negatieve interacties), is daarvoor zijn aandacht nodig. Die zal zich dan zowel op de leerinhoud als op het relationele niveau moeten richten. Het planmatig handelen van de leerkracht met betrekking tot de relatievorming is dan niet meer te typeren als de gebruikelijke rolduidelijkheid (de 'gezond-verstand-relatie'), maar verschuift naar een therapeutische relatie (Verheij, van Doorn, 2002). Praktijkvoorbeeld: De eerste onderzoeken van Van Loon naar thuiszittende leerlingen wijzen uit dat het begrijpelijk is dat de onderzochte leerlingen niet geslaagd zijn in het opbouwen van een continu schools leerproces of een continue schoolgang. In de aanpak van deze groep leerlingen is onvoldoende voorzien in het ondervangen van beperkingen of het ontwikkelen van deelvaardigheden in de eerste fase(n) van de regulatieontwikkeling. Zo wordt bijvoorbeeld bij deze leerlingen vaak een belonings- en/of strafsysteem ingesteld, waarbij er naar gestreefd wordt dat de leerling toenemend verantwoordelijkheid gaat nemen voor eigen gedrag. Dit is een fase 3-doel voor leerlingen die nog voornamelijk in fase 1 van de regulatieontwikkeling verkeren. Dat los je niet op met behandeling van het kind buiten de klas. De leerkracht heeft hier tools voor nodig. Deze leerlingen zijn nog niet in staat om een keuze te maken uit gedragsalternatieven. Het is zelfs denkbaar dat de leerlingen - overigens onbedoeld - in hun 'negatieve' of 'ongewenste' gedrag worden bekrachtigd door een sanctie als het instellen van een time-out of het naar huis sturen. Met andere woorden: het gaat er in de eerste fasen van de regulatieontwikkeling om, samen met de leerling woorden te geven aan wat er misgaat, op een manier die aansluit bij de directe beleving van de leerling, gekoppeld aan een gewenste oplossingsrichting. De inzet is daarbij meer gericht op hóe de leerling meer regulatie kan bereiken dan op wát er van hem of haar verwacht wordt. Het leerbaarheidsonderzoek vraagt een respectvolle en brede manier van kijken naar jongeren vanuit een aantal ontwikkelingsgebieden, om zo het obstakel in hun ontwikkeling te vinden waardoor zij zijn vastgelopen. Het is een soort nieuwsgierigheid naar de reden waarom dít kind in relatie tot het hele systeem is vastgelopen, terwijl 80% of 90% van de kinderen geen problemen ondervindt.

-17-

Citaat Hedy van Loon: 'In het leerbaarheidsonderzoek ontrafelt de onderzoeker stap voor stap wat de reden is dat de jongere niet kan profiteren van de relatie met de leerkracht. Hiervoor begint hij bij de babyfase van het kind. Hoe was de ontwikkeling? Als baby ga je eerst 'een eigen lijf bezitten'; dan word je meer de regisseur van je eigen bewegingen; je gaat denken, dan komt de taal en je wordt regisseur van je eigen taal, je krijgt daar bezit over; je gaat dingen voelen, er komen woorden voor de dingen die je voelt. Dit alles leer je uit de interactie met je omgeving. In mijn praktijk heb ik gezien dat 50% tot 60% van de onderzochte kinderen niet eens regisseur is over hun eigen lichaam, hun eigen bewegingen en handelen, laat staan over hun denken en voelen. De basis van alles wat daarna komt, wordt daardoor wankel.' Om op de hiervoor beschreven wijze naar kinderen te kijken is de bereidheid en nieuwsgierigheid nodig om gezamenlijk de uitdaging aan te gaan te ontdekken op welke manier een opening gevonden kan worden. Voor de kinderen, voor wie de ontwikkeling niet als vanzelf gaat en kennelijk alles er toe doet, kan dat betekenen dat van de gebaande wegen afgeweken en naar creatieve oplossingen gezocht moet worden.

2.4.3 Visie op samenwerking Veelal zijn kinderen die aangemeld worden voor een leerbaarheidsonderzoek geschorst of verwijderd uit het (V)SO, of uitbehandeld in een (jeugd)zorginstelling/GGZ. Er is veel met hen gebeurd, er zijn verschillende interventies en/of behandelvormen toegepast, meestal apart van elkaar, zonder afstemming. De transparantie in het totale zorgtraject ontbreekt en er is geen gedeelde visie op het kind en zijn ontwikkeling. Er is sprake van een gefragmenteerde aanpak en visie. Door ernstige regulatieproblemen komen leerlingen niet of onvoldoende tot een bij hun leeftijd behorend leerproces. Azario heeft in het werkmodel inzichtelijk gemaakt dat een achterstand in de ontwikkeling van het zelfbewustzijn, het sociaal bewustzijn en de bewuste relatiehantering, het profiteren van speciaal onderwijs in de weg staat bij een jeugdige. Om leerlingen (weer) aan het leren te krijgen kan via leerbaarheidsonderzoek worden vastgesteld hoe het staat met de regulatieontwikkeling van de leerling. Vervolgens kan in het speciaal onderwijs met inzet van expertise uit de (jeugd)zorg/GGZ aan de verdere ontwikkeling van de gedragsregulatie gewerkt worden. Het speciaal onderwijs moet daarvoor in staat zijn om, qua organisatie en inhoud, de regulatieontwikkeling van de leerling te volgen en daar op aan te sluiten. Dat vraagt om een specifieke werkwijze in het speciaal onderwijs. Het betekent in de praktijk, dat er ruimte ontstaat op de (V)SO-school om te handelen volgens een individuele theorie van de jeugdige (zie ook hoofdstuk 4).

-18-

De individuele theorie geeft richting aan de zoektocht van de (V)SO-school naar mogelijkheden om de ontwikkeling van de jeugdige weer op gang te brengen. Mede met expertise uit de (jeugd)zorg/GGZ kunnen specifieke maatregelen worden ingezet die passen bij de kennis over de jeugdige. Een maatregel kan (tijdelijk) een-op-een begeleiding zijn, eventueel ondersteund vanuit een (dag)klinische behandelsetting en intensieve coaching van de leerkracht. Naarmate er meer inzicht en beweging komt, zal de intensiteit van de begeleiding minder kunnen worden. Uit het leerbaarheidsonderzoek moet duidelijk worden welke expertise vanuit de zorg en vanuit het speciaal onderwijs nodig is om de leerling 'onderwijs op maat' te bieden. Hierbij is een procesbewaker (casemanager) nodig, want er blijken in de praktijk nogal eens obstakels te zijn tussen onderwijs- en (jeugd)zorg(-instellingen) die het bemoeilijken om gelijkwaardig samen te werken. Het moet partijen duidelijk zijn dat over het vraagstuk van de leerbaarheid de (V)SO-school de (jeugd)zorg om inzet van expertise vraagt. De (jeugd)zorg definieert vervolgens de expertise in de termen van de AWBZ of jeugdzorg (verrichtingen, DBC’s,16 modules, etc.). Deze begrippen zeggen alleen iets over de organisatie, financiering en intensiteit van de (jeugd)zorg. Ze zeggen niets over de aard van de samenwerking en de inzet van de expertise in het speciaal onderwijs, en ook niets over de regie op het leerbaarheidstraject. Die worden ingegeven door de individuele theorie over de leerling. De procesbewaking is in handen van een casemanager.

16

Diagnose Behandeling Combinatie.

-19-

3.

DE AANPAK VAN HET OC+-PROJECT LEERBAARHEID

3.1

Inleiding

Via een zoektocht naar passend onderwijs voor een individuele cliënt komt ACTB/Onderwijsconsulenten+ in aanraking met het werkmodel leerbaarheid van Azario. Om ook andere leerlingen met ernstige gedragsregulatieproblemen weer perspectief op onderwijs te bieden wordt door de betrokken partijen een OC+-project opgezet (zie ook 1.2). In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de regio’s van REC Rijndrecht (cluster 4) en REC De Nachtegaal (cluster 3) in dit OC+-project met het werkmodel leerbaarheid hebben gewerkt. Hun werkwijze kan dienen als voorbeeld voor anderen binnen de regio's van voornoemde REC's, maar ook voor initiatieven elders. Om het aantal verwijzingen te minimaliseren wordt hier vermeld, dat hoofdstuk 4 voor vrijwel alle hieronder beschreven aspecten modelformulieren, praktijkvoorbeelden, tips en adviezen bevat. Citaat Alice Padmos, CCE-ZHZ: 'In het onderwijs zie je veel behoefte aan classificerende diagnostiek. De gedachte is: 'Als we maar weten dat het een autist is, dan weten we wat we moeten doen'. Leerlingen met speciale zorgvragen die zijn vastgelopen, worden vanuit het speciaal onderwijs doorverwezen naar de GGZ met het verzoek om classificerende diagnostiek. Maar als de leerlingen vervolgens terugkomen met een DSM-IV diagnose, is de handelingsverlegenheid van de school nog even groot.' Citaat Hedy van Loon: 'We leven nu in een tijd waarin we niet meer kunnen zeggen: het houdt op op school. Want er is niks anders. REC 4 is een soort eindstation. Maar het is de vraag of dit al genoeg tot de REC 4-scholen doordringt. Daar zien ze de psychiatrische behandelkliniek als het eindstation, maar dat klopt niet. Verblijf in een psychiatrische kliniek is altijd kortdurend. Het is tijdelijk. Of hooguit ernaast, maar het is geen eindstation meer. De REC 4-scholen blijven in beeld. Zij moeten aan de slag om de leerlingen weer leerbaar te krijgen.'

-20-

3.2

Project leerbaarheid

Het idee voor dit OC+-project wordt in 2006 enthousiast ontvangen door de manager van REC Rijndrecht, cluster 4. De onderwijsconsulent+ wordt uitgenodigd om tijdens een directeurenoverleg van het REC de plannen toe te lichten. De directeuren (van RMPI-, Horizon- en BOOR-scholen) zijn positief over de mogelijkheden van het voorstel om nieuw perspectief te creëren voor (V)SO-leerlingen die uit de boot (dreigen te) vallen. Er worden al direct voorbeelden genoemd van jeugdigen die met een leerbaarheidsonderzoek weer op de rails geholpen zouden kunnen worden. De RMPI-directeur biedt aan de projectleiding op zich te nemen. Hij is al vanaf 2004 betrokken bij het leerbaarheidsonderzoek. Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Wat we soms zien bij leerlingen die speciaal onderwijs volgen, is dat er periodes zijn waarin het wat minder met ze gaat. En als dan een beroep wordt gedaan op een behandelaar, krijgen ze een andere psychiater of zijn er wachtlijsten in de polikliniek, waardoor de zorg niet geboden kan worden op het moment waarop de vraag zich voordoet. Dat heeft te maken met het feit dat de zorginstellingen lang niet altijd flexibel genoeg zijn. Andersom geldt dat voor het speciaal onderwijs net zo. Kinderen zitten in bepaalde klassen, zijn daar ingeroosterd en moeten daar het schoolprogramma doorlopen. Maar als leerlingen daar op dat moment niet mee om kunnen gaan of vastlopen, zie je ook dat de handelingsverlegenheid bij scholen vrij groot is; soms door gebrek aan flexibiliteit. Soms is er behoefte aan grotere klassen, dan weer aan kleinere klassen, soms wil je meer begeleiding en dan kan het wel wat minder zijn; dat kun je allemaal organiseren!' Aanvankelijk gaat het leerbaarheidsonderzoek uit van leerlingen met een cluster 4-indicatie, maar de manager van cluster 3 REC De Nachtegaal uit zijn belangstelling om de doelgroep uit te breiden met leerlingen uit cluster 3 (voor ZMOLK-ers). Het werkmodel leerbaarheid kan volgens REC De Nachtegaal bijdragen aan het vinden van handvatten voor passend onderwijs en benodigde zorg voor deze groep. De combinatie zorg en speciaal onderwijs krijgt al gestalte in Rotterdam door de samenwerking tussen de St. Mattheusschool voor ZMLK en zorgaanbieder Stichting Pameijer GZ, en in Sliedrecht tussen de Bleijburghschool voor ZMLK en zorgaanbieder ASVZ (project de Wereldbol).

-21-

Citaat Alice Padmos, CCE-ZHZ: 'Wij waren vanuit het CCE betrokken bij een kind met het syndroom van San Filippo. Dat is een progressief verlopend syndroom, waarin ernstig probleemgedrag optreedt met grote onrust en onvoorspelbaar, soms agressief gedrag dat heel moeilijk te beïnvloeden is. Dit kind was van een ZML-school verwijderd, omdat het door zijn probleemgedrag niet meer te handhaven was. Een andere ZML-school heeft het vervolgens echter nog twee jaar met dit kind gered. Wat maakt dat die ene ZML-school zegt 'het kan niet' en dat het de andere wel lukt? Er zijn blijkbaar ook factoren in de school die dat bepalen. Die zou je er met het leerbaarheidsonderzoek uit moeten kunnen halen.' De onderwijsconsulent+ ontwikkelt samen met de REC-managers en de projectleider een plan van aanpak. Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Wij willen dit overdraagbaar maken; we willen mensen leren op deze manier naar kinderen en jongeren te kijken. Je zult zien dat je succesvol een onderwijs/zorgcombinatie kunt inrichten en dat de uitval in het speciaal onderwijs wordt verminderd.'

3.2.1 De rol van de onderwijsconsulent+ Medio 2006 legt de onderwijsconsulent+ het projectplan met bijbehorende begroting ter goedkeuring voor in een commissievergadering van de ACTB. Met de toestemming van de ACTB komen middelen beschikbaar voor het project (de inzet van de onderwijsconsulent+ en de financiële ondersteuning op facilitair gebied).17 Ook voor de bestuurders van de beide REC's en voor het RMPI dient het plan als onderbouwing voor de gevraagde middelen en de inzet van functionarissen. Het projectplan voorziet in een projectmatige aanpak, met een doelstelling, planning en financiering. Er wordt een stuurgroep gevormd, bestaande uit de RMPI-projectleider, de REC-managers, Van Loon (als adviseur), de onderwijsconsulent+ en - op verzoek van laatstgenoemde - een adviseur van het CCE. Betrokkenheid van het CCE is belangrijk, omdat veel kinderen uit de doelgroep van dit project cliënt zijn van het CCE. De taak van de onderwijsconsulent+ ligt in het mede volgen, aanjagen en bewaken van het proces, en het rapporteren aan de ACTB over de stand van zaken en de resultaten.

17

Na goedkeuring van een project draagt de ACTB bij in de faciliteringskosten (incidentele kosten voor de activiteiten in de voorbereidingsfase van een project, de PR en het overdraagbaar maken).

-22-

Ook op het gebied van PR en voorlichting aan (V)SO-scholen (het uitdragen van de visie achter het werkmodel) speelt de onderwijsconsulent+ als onafhankelijke deskundige een rol. Zij maakt de tekst voor een voorlichtingsbrochure en verzorgt presentaties aan gedragswetenschappers en managers van (V)SO-scholen over wat het werkmodel voor leerlingen kan betekenen. In het kader van het overdraagbaar maken van het werkmodel leerbaarheid is zij mede-auteur van deze publicatie en maakt zij een opzet van de cursus leerbaarheid.

3.2.2 De rol van de ontwikkelaar van het werkmodel Het werkmodel leerbaarheid is het intellectueel gedachtegoed van kinderen jeugdpsychiater Van Loon, die het model in haar praktijk ontwikkeld heeft; het is haar eigen praktijkmodel. Bij de start van het project draagt Van Loon haar kennis over aan de RMPI-onderzoeker, een GZ-psycholoog. In het projectplan wordt opgenomen dat Van Loon beschikbaar is voor de onderzoeker voor supervisie, advies en ondersteuning. Van Loon geeft ook presentaties over het werkmodel en haar leerbaarheidsvisie aan de stuurgroep en aan vertegenwoordigers van jeugdzorg/GGZ in de regio. Voorts licht zij het werkmodel met praktijkvoorbeelden toe tijdens een conferentie voor medewerkers van REC's, (jeugd)zorg, (V)SO-scholen, en voor onderwijsconsulenten. Citaat Hedy van Loon: 'Als je de kinderen bekijkt die zich aandienen voor leerbaarheidsonderzoek, die in het onderwijs helemaal vastlopen, dan zie je dat ze gemiddeld al 7 diagnostische onderzoeken achter de rug hebben. Maar de samenhang tussen de uitslag van het ene jaar en de uitslag van het andere jaar is er niet. Een leerkracht krijgt ook niet te horen wat hij of zij kan doen met een kind in de klas. Deze leerkrachten krijgen veel voor hun kiezen, en worden er vaak ook nog eens door hun collega’s op aangekeken dat ze hun klas niet rustig krijgen. Soms zitten er twee of drie ontregelde kinderen in zo’n klas. Dan kun je het schudden als leerkracht. Dan heb je gerichte handvatten nodig en collegiale expertise uit de jeugd-GGZ.'

3.2.3 De rol van de stuurgroep De stuurgroep hanteert een vergaderfrequentie van gemiddeld eens per vier weken, zodat de ontwikkelingen op de voet gevolgd kunnen worden.18 De projectleider, tevens voorzitter, regelt de organisatie, de verslaglegging en de contacten met het RMPI en Van Loon. De REC-managers houden hun besturen en scholen op de hoogte over het project en lichten ze voor over het selecteren van leerlingen voor het leerbaarheidsonderzoek.

18

Zie bijlage I voor de samenstelling van de stuurgroep.

-23-

De stuurgroep houdt een kritische vinger aan de pols over alle aspecten van het project, zoals de selectie van leerlingen, de voortgang van de onderzoeken, de logistiek binnen het RMPI en de vertaling van de leerbaarheidsrapportages naar een gecombineerd aanbod van speciaal onderwijs en speciale zorg.

3.2.4 De rol van het RMPI19 De RMPI-school en de polikliniek RMPI20 spelen een belangrijke rol in het project. De betrokkenheid blijkt bijvoorbeeld uit de bereidheid van de algemeen directeur van de RMPIschool om als projectleider op te treden. De RMPI-polikliniek stelt een van haar onderzoekers/behandelaars beschikbaar om de leerbaarheidsonderzoeken uit te voeren. Deelname van de leerlingen aan het leerbaarheidsonderzoek vereist de toestemming van de ouders en een doorverwijzing van de huisarts naar de RMPI-poli. De plaatsingscoördinator van het RMPI regelt dit via toestemmingsformulieren die aan de dossiers van de leerlingen worden toegevoegd. Ook voor het ter beschikking stellen van informatie aan de stuurgroep leerbaarheid is expliciet toestemming gevraagd aan de ouders.

3.3

Selectie van leerlingen

In schooljaar 2006/2007 beoogt het RMPI 21 leerbaarheidsonderzoeken uit te voeren om de gedragsregulatieproblematiek in beeld te brengen en een advies te geven over het gewenste gecombineerde aanbod van speciaal onderwijs en (intensieve) zorg. De deelnemende leerlingen uit cluster 4 komen van de (V)SO-scholen van RMPI, Horizon en BOOR en de leerlingen uit cluster 3 komen van de (V)SO-scholen ZMLK Wereldbol/Bleijburgh, Willeboer en St. Mattheus. De REC-managers informeren hun directeuren in diverse overleggen over het werkmodel leerbaarheid, en wat dit kan betekenen voor leerlingen met gedragsregulatieproblematiek die niet of bijna niet meer functioneren op school. De (V)SO-scholen ontvangen ook een brief met een brochure waarin het werkmodel uiteengezet wordt. Zo nodig wordt telefonisch extra informatie verstrekt door de REC-managers, de onderwijsconsulent+ of de projectleider, bijvoorbeeld over vragen rond de vereiste medewerking van ouders, de impact van het leerbaarheidsonderzoek op de school en de in te vullen formulieren.

19

20

De stichting RMPI bestaat uit een kinderen jeugdpsychiatrisch ziekenhuis (met kliniek, dagkliniek en polikliniek), een school voor (V)SO, een stichting voor arbeidstoeleiding en een stichting voor arbeidsbegeleiding. De organisaties hebben locaties verspreid over het gebied Zuid-Holland-Zuid, inclusief de stadsregio Rotterdam en de Zuid-Hollandse eilanden. De RMPI-school biedt ook plaatsbekostigd onderwijs aan cliënten van het ziekenhuis.

-24-

De scholen wordt gevraagd een inschatting te maken van eventuele handelingsverlegenheid en af te wegen of en welke leerlingen zij willen aanmelden. Ook de stuurgroepleden dragen enkele leerlingen voor die gebaat kunnen zijn bij het leerbaarheidsonderzoek. Dit gebeurt in overleg met de ouders, de betrokken (V)SO-scholen, het platform Voor Elkaar, de adviseur van het CCE-ZHZ en de onderwijsconsulent+. Op basis van de aanmeldingen selecteert de projectleider uiteindelijk de leerlingen en (V)SO-locaties. Er wordt een voorstel gedaan voor de maand waarin het onderzoek zal plaatsvinden. De onderwijsconsulent+ bezoekt de deelnemende (V)SO-scholen en licht in persoonlijke gesprekken met locatiemanagers of gedragswetenschappers de gang van zaken toe, beantwoordt vragen en overhandigt de sets met toestemmingsformulieren. Het is de bedoeling dat men alle formulieren ingevuld en ondertekend naar de plaatsingscoördinator van het RMPI stuurt. Om diverse redenen (zieke functionarissen, omslachtige procedures met voogden) treedt hierin vertraging op, en omdat het leerbaarheidsonderzoek pas kan beginnen als alle toestemmingsformulieren binnen zijn, ziet de onderzoeker zich gedwongen de planning aan te passen. Uiteindelijk worden in 2006/2007 18 leerlingen geselecteerd en onderzocht. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Het kind komt op school, openbaart zich daar op een bepaalde manier, en daar gaan leerkrachten mee aan de slag. Er kan veel spelen buiten het gezichtsveld van de leerkracht. Ik denk dat de scholen zich te specifiek richten op een bepaalde component, zoals op 'de dyslexie' of 'het gedrag'. Er wordt vergeten naar het 'hele kind' te kijken, er andere facetten bij te betrekken. Met het werkmodel leerbaarheid kijken we wel naar het grotere geheel. Het is belangrijk na te gaan hoe iets is ontstaan, de geschiedenis te achterhalen.'

3.4

Het verkrijgen van draagvlak

Het project leerbaarheid is gestart met draagvlak bij de stuurgroeppartners (de REC’s, het platform Voor Elkaar, de directie van RMPI Onderwijs, Onderwijsconsulenten+ en het CCEZHZ), de RMPI-onderzoeker en diens leidinggevende en de besturen van de REC’s en de betrokken scholen. Op de werkvloer in de (V)SO-scholen is het werkmodel leerbaarheid en de achterliggende visie dan nog niet bekend, dat wil zeggen: er wordt nog geen koppeling met het werkmodel leerbaarheid gelegd. De vraaggerichte manier waarop over leerlingen wordt gedacht en hoe met hen wordt gewerkt bij de Wereldbol en de St. Mattheusschool bestond daar al voor de introductie van het werkmodel leerbaarheid. Het werken met het werkmodel leerbaarheid in de regio’s van REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal groeit in de RMPI-praktijk, gebaseerd op het Azario-rapport. Praktische handvatten ontbreken nog. Er is een goed werkmodel, dat wordt toegepast door een enthousiaste onderzoeker. Er is echter nog geen draagvlak in de (V)SO-scholen, en er zijn

-25-

evenmin samenwerkingsovereenkomsten, casemanagers en dergelijke om gestalte te kunnen geven aan de organisatie en uitvoering van de gewenste combinaties van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg, anders dan de al bestaande samenwerkingsverbanden (bijvoorbeeld tussen de St. Mattheusschool en Pameijer, tussen de Bleijburghschool en ASVZ, binnen het RMPI en in de driemilieuvoorzieningen van Horizon). In het eerste jaar van het project leerbaarheid organiseert de stuurgroep een conferentie voor de betrokken (V)SO-scholen uit REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal, voor de (jeugd)zorgaanbieders in de regio en voor de onderwijsconsulenten. De belangstelling blijkt groot. Het doel van de conferentie is tweeledig: introductie van het werkmodel leerbaarheid en het verkrijgen van draagvlak. Het commitment van management en functionarissen uit het speciaal onderwijs en de (jeugd)zorg is nodig om de vertaalslag te kunnen maken naar het realiseren van de gewenste situatie voor de leerling. Op indringende wijze laat Van Loon de aanwezigen kennismaken met het werkmodel en met haar visie op leerbaarheid. Dan wordt de aanwezigen om hun commitment gevraagd door een handtekening te plaatsen op een lijst bij de stelling: 'Wij willen voor álle leerlingen passend onderwijs en passende zorg'. De ondertekenaars krijgen als aardigheidje een 'power poppetje' met ingebouwd klokje waarop de tijd (weg)tikt. Het poppetje staat stevig met beide voeten op de grond en heft beide armen in de lucht; het symboliseert de jeugdige die met het werkmodel leerbaarheid verder leeft, zich verder ontwikkelt, verder leert. Een aantal deelnemers aan de conferentie wil wel een handtekening zetten 'voor het goede doel', maar betwijfelt of de voor de leerlingen wenselijke omstandigheden gerealiseerd kunnen worden. 'Er ligt dan een mooi rapport van het leerbaarheidsonderzoek, maar dat verdwijnt na verloop van tijd toch in een la', zegt een conferentiedeelnemer. Dit geluid van 'eerst zien, dan geloven' motiveert de stuurgroep des te meer om de doelstellingen van het project nog wat aan te scherpen en de voorlichting uit te breiden en te intensiveren, om alsnog de zo cruciale ondersteuning van onderwijs- en zorgfunctionarissen te verkrijgen. Een voorbeeld van het ontbreken van draagvlak staat beschreven in bijlage II.

-26-

Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Het ligt natuurlijk niet aan de leerling, niet aan de ouders, niet aan de wettelijke en juridische kaders; het ligt ook niet aan leerkrachten en de klassenassistenten, of aan de groepsleiders of orthopedagogen dat die voor de leerling gewenste situatie er soms niet komt. Nee, het ligt er aan dat organisaties onvoldoende de voorwaarden weten te creëren waarin het benodigde daadwerkelijk integraal aangeboden kan worden. We weten ook dat, als er niet aan de voorwaarde van samenwerken vanuit de gezamenlijke achterliggende visie wordt voldaan, je nooit een succesvolle onderwijs/zorgcombinatie zult kunnen realiseren, hoe hard iedereen ook probeert dit vorm te geven. Het vraagt een bepaalde visie op kinderen. Die visie moet je met elkaar delen, je moet werken vanuit eenzelfde soort beeld. Het kan zowel onderwijs als zorg zijn die dat geïntegreerd aanbiedt; maar het vraagt uiteindelijk één visie.'

3.5

De uitvoering van de leerbaarheidsonderzoeken

3.5.1 De uitgangspunten van het onderzoek Om te komen tot het methodisch onderzoeken van leerbaarheid is een aantal uitgangspunten geformuleerd. Het gaat niet om het opnieuw doen van een psychologisch of psychiatrisch onderzoek of om het inventariseren van wat een leerling 'niet' kan. Het doel is juist te onderzoeken wat een kind nog wél kan leren en wat daarvoor nodig is. Het werkmodel leerbaarheid is een manier van kijken naar een kind die verder gaat dan alleen een diagnose van wat het kind 'heeft'. De analyse van dossiers en opmerkingen uit interviews leveren inzichten op over hoe de leerling leert. Citaat Marieke Dekkers, REC-manager: 'Wat mij aanspreekt in het onderzoek is, dat kinderen niet zelf belast worden, dat je uitgaat van wat er al is, en hoe je daar zo goed mogelijk uit naar voren kunt halen wat er echt nodig is voor een leerling. In die zin denk ik dat het minder belastend is dan een leerling, die toch al een groot dossier heeft, opnieuw aan een onderzoek bloot te stellen.' Alle relevante informatie uit het verleden en heden van de leerling wordt gedetailleerd in kaart gebracht, evenals de verwachtingen voor de toekomst. Zo kan de onderzoeker een uitspraak doen over de rol die de leerling zelf, de ouders, de leerkracht(en) en de schoolomgeving spelen. Het gaat om een interactief en creatief proces, waarin de leerling, ouders, leerkracht, behandelaar, orthopedagoog en andere van belang zijnde personen gezamenlijk proberen vast te stellen hoe de leerling zo kon vastlopen en op welke manier er weer perspectief geboden kan worden.

-27-

Deze beeldvorming leidt tot het ontwikkelen van een samenhangende theorie over die betreffende leerling, volgens een werkmodel voor het bepalen van de leerbaarheid. Het overkoepelende werkmodel is zowel gericht op de beeldvorming en de leerproblematiek, als op de mogelijke aanpak om de zogenaamde 'ideale leersituatie' van het kind te realiseren. Het leerbaarheidsonderzoek behoeft niet door een kinderen jeugdpsychiater te worden uitgevoerd, maar kan bijvoorbeeld door een gedragswetenschapper van een (V)SO-school of van een zorginstelling worden gedaan. Essentiële eigenschappen van de onderzoeker zijn een onbevooroordeelde blik, een dosis gezonde nieuwsgierigheid, betrokkenheid, een open houding, vasthoudendheid en (zelf)reflectie.21

3.5.2 Het verloop van het onderzoek Aan de verwijzing naar het project leerbaarheid gaat vaak een lange weg van ouders en school vooraf om te proberen een leerling te behoeden voor het vastlopen in het speciaal onderwijs. De school heeft al meermalen haar handelingsverlegenheid besproken met de ouders. Het lukt de school niet om haar onderwijsaanbod op de behoeften van de leerling af te stemmen. In de hoop dat het project leerbaarheid in kaart kan brengen wat de leerling nodig heeft om wel met succes deel te nemen aan het (V)SO, vraagt de school de jongere22 en/of de ouders of zij willen meedoen aan het leerbaarheidsonderzoek. Het wordt de ouders duidelijk gemaakt dat de school niet verder kan met de leerling, en dat hun toestemming voor het onderzoek nodig is. Bij belangstelling voor deelname volgt het onderzoek de stappen van het werkmodel leerbaarheid: 1. De school nodigt de ouders uit voor een gesprek met de contactpersoon van de (V)SOschool (toekomstig casemanager) en de gedragsdeskundige/onderzoeker. Uitvoerig wordt besproken wat de ouders kunnen verwachten: op basis van een dossieranalyse, gesprekken met ouders, school en - indien van toepassing - zorginstelling, en zo nodig met aanvullend onderzoek door de gedragswetenschapper, wordt schriftelijk vastgelegd wat de leerling nodig heeft van - de school; én - van het gezin; én - van de zorginstelling.

21 22

Zie ook hoofdstuk 1.3 en hoofdstuk 4. Jongeren vanaf 12 jaar kunnen zelf aangeven of zij willen deelnemen.

-28-

Als de ouders instemmen met deelname van hun kind aan dit leerbaarheidsonderzoek ondertekenen zij een schriftelijke verklaring waarin staat dat de onderzoeker toestemming krijgt voor het diepgaand analyseren van de school- en zorgdossiers van hun kind, voor het overleg met school en de zorginstelling over hun kind en voor het opstellen van een rapport. Met de ouders wordt verder besproken wat de stappen in het project zijn en wanneer zij het rapport leerbaarheid over hun kind kunnen verwachten. 2. Na de toestemming volgt het uitgebreide dossieronderzoek. Vervolgens interviewt de gedragswetenschapper/onderzoeker de ouders, de leerkracht, de leerling en andere betrokkenen. De resultaten van het dossieronderzoek en de interviews worden zo letterlijk mogelijk vastgelegd en voorgelegd aan de ouders en - afhankelijk van de leeftijd - de leerling. Hun eventuele commentaar wordt verwerkt. 3. Dan volgt de analyse van alle gegevens door de onderzoeker, gebaseerd op het werkmodel leerbaarheid. Op basis daarvan beschrijft de onderzoeker de ideale en noodzakelijke leersituatie (synthese). Hij geeft aan wat de leerling nodig heeft om weer tot ontwikkeling te komen. Centraal staat daarbij hoe de leerling meer regulatie kan ontwikkelen in denken, voelen en doen. 4. De conclusies uit de synthese leiden tot uitspraken over de benodigde intensiteit van het speciaal onderwijs in combinatie met intensieve zorg voor de betrokken leerling. De onderzoeker beschrijft wat er aan expertise nodig is om de leerling weer te laten leren. De rapportage gebeurt zo veel mogelijk op basis van een vastgesteld format. 5. De leerbaarheidsonderzoeker of de gedragswetenschapper van de (V)SO-school waar de leerling is ingeschreven, stelt in samenspraak met (jeugd)zorginstellingen een verfijnd individueel handelingsplan op. In het plan staat wie wat doet met welk doel, opgeschreven vanuit een gezamenlijk beeld van wat deze leerling nodig heeft, met gecombineerde inzet van expertise uit speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Het plan wordt met de ouders besproken.23 In dat gesprek wordt bezien hoe de ouders geholpen kunnen worden om bij te dragen aan het afnemen van de regulatieproblemen van hun kind. Tijdens het project leerbaarheid blijkt er soms afgeweken te worden van de vijf stappen zoals hierboven beschreven. Dat komt bijvoorbeeld doordat de (V)SO-scholen die leerlingen aanmelden voor het leerbaarheidsonderzoek, nog niet vertrouwd zijn met de achterliggende visie op leerbaarheid van de leerling. Zo worden er, lopende het leerbaarheidsonderzoek, toch leerlingen verwijderd van de (V)SO-scholen. Voor hen worden, mede dankzij de inzet van de RMPI-onderzoeker, ad hoc oplossingen gevonden, soms met de ondersteuning van het CCE en de onderwijsconsulenten. 23

Ook bespreekt de casemanager eventueel de aanvraag van benodigde indicaties via BJZ/CIZ.

-29-

Ook ontbreken in deze fase nog afspraken tussen de REC’s/(V)SO-scholen en de (jeugd)zorginstellingen over de gecombineerde inzet van expertise uit het speciaal onderwijs en de (jeugd)zorg.24

3.5.3 Casemanagement Leerbaarheidsonderzoek begint met het leggen van goede contacten. De onderzoeker verbindt zich met de betrokkenen. Deze betrokkenheid is mede belangrijk, gezien de vaak versplinterde hulpverleningsgeschiedenis van deze kinderen en hun ouders. De onderzoeker is degene die ouders, leerkrachten en hulpverleners op één lijn houdt, en die het beeld van wat deze leerling nodig heeft om weer tot leren te komen blijft uitleggen. Tot en met de rapportage is de onderzoeker de casemanager. Zodra het individueel handelingsplan is opgesteld en duidelijk is van wie welke inzet verwacht wordt, houdt de casemanager het veranderproces in de school aan de gang en volgt hij de voortgang bij de totstandkoming van de voor de leerling gewenste situatie. Na drie maanden bespreekt de casemanager met de ouders en de onderzoeker de stand van zaken. Hij stelt een gedetailleerd evaluatierapport op voor alle partijen, waarin wordt beschreven of eenieder de gemaakte afspraken is nagekomen. Zo nodig wordt de van de ouders, de (V)SOschool en de (jeugd)zorginstelling gevraagde inzet bijgesteld. Het kan nuttig zijn om na een aantal maanden een rondetafelconferentie te beleggen, waarvoor alle betrokkenen worden uitgenodigd. Met name de gedeelde visie op de jongere kan dan weer een sterke verbindende factor zijn. In de loop van dit project leerbaarheid blijkt het casemanagement nog niet volgens de hierboven omschreven wenselijke omstandigheden gerealiseerd te kunnen worden. Daarom voert de RMPI-onderzoeker zoveel mogelijk zelf de taken van de casemanager uit. Er worden nog geen afspraken gemaakt over de overdracht van het casemanagement na de totstandkoming van de rapportage. In een aantal gevallen ondersteunt het CCE-ZHZ bij de implementatie van de gegeven adviezen.

24

De Bleijburghschool heeft die afspraken wel met zorgaanbieder ASVZ in Sliedrecht. Voor de aangemelde leerlingen vanuit dit samenwerkingsproject (de Wereldbol) bestaat grote interesse in het werkmodel van Van Loon.

-30-

3.6

Randvoorwaarden

Het werkmodel leerbaarheid omvat naast het onderzoek waarin de gedragsregulatie in beeld wordt gebracht, een synthese van de onderdelen (dossieronderzoek, interviews en analyse van de gegevens), de rapportage met daarbij de gewenste leersituatie, en een voorstel met betrekking tot de leerbaarheid van een leerling (combinatie van expertise van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg). Dan geeft de onderzoeker het stokje over aan de casemanager. Die draagt er zorg voor dat de gewenste situatie ook daadwerkelijk gerealiseerd wordt en dat de betrokkenen (blijven) doen wat voor de jeugdige nodig is. De casemanager moet hiertoe kunnen beschikken over randvoorwaarden en faciliteiten. Sommige daarvan zijn algemeen en hebben met de achterliggende visie te maken (zie hoofdstuk 2). Andere zijn concreet en kunnen als handvat dienen. Deze zijn opgenomen in hoofdstuk 4. Uit de achterliggende visie van het werkmodel leerbaarheid volgt, dat het mogelijk moet zijn de jeugdige ergens op een (V)SO-school binnen het REC de benodigde combinatie van onderwijs en zorg te bieden; bij voorkeur natuurlijk op de eigen (V)SO-school van de leerling. Dat vraagt een positieve houding van management, gedragswetenschappers en leerkrachten, met de insteek: 'Ja, mits…' in plaats van 'Nee, tenzij…'. Citaat Freek Lamot, Azario: 'Het is belangrijk om energie te investeren in het zich laten sluiten van alle cirkels om de jongere heen. De samenhang die ontstaat óm de jongere heen, weerspiegelt zich op termijn in meer innerlijke samenhang ín de jongere zelf.' Er rust ook veel verantwoordelijkheid op de schouders van de leerkracht. Het is daarom van groot belang dat de leerkracht wordt gecoacht door de gedragswetenschapper van de (V)SOschool, die kennis heeft van het werkmodel leerbaarheid. Het vraagt ook ondersteuning van buiten de school. Van het bovenschools management bijvoorbeeld, van de Onderwijsinspectie en van de REC’s, die kunnen stimuleren dat (V)SOscholen aan een leerbaarheidsonderzoek willen meewerken en bereid zijn op hun school een aanbod te ontwikkelen voor leerlingen met speciale zorgvragen.

-31-

Citaat Alice Padmos, CCE-ZHZ: 'Sommige leerkrachten vinden het een bewijs van onvermogen als ze ondersteuning nodig hebben. Zij vinden dat ze het zelf allemaal moeten kunnen. Terwijl het om kinderen gaat met heel moeilijk verstaanbaar gedrag. Er is ook zo’n mechanisme dat als kinderen op school heel moeilijk zijn, ouders daar de schuld van krijgen. Ze voeden niet goed op, of zijn pedagogisch onmachtig. Soms is dat ook wel zo, maar er wordt vaak te gemakkelijk naar ouders gewezen. Zo hadden wij bij het CCE een jongen met ASS die werd aangemeld omdat 'zijn ouders hem vaak niet naar school kregen'. De ouders zouden veel te toegeeflijk zijn. De CCE-consulent stelde echter vast dat het klimaat op school bijzonder autisme-onvriendelijk was, en dat het geen wonder was dat de leerling weigerde naar school te gaan. Nadat het programma en de aanpak op school waren aangepast en de handelingsverlegenheid van de leerkrachten was verkleind, ging de leerling probleemloos naar school. Scholen moeten altijd eerst bij zichzelf kijken, de juiste voorwaarden scheppen, en hulp zoeken als dat niet lukt. Zij moeten naast ouders gaan staan. Je hoort nog te vaak: dit kind hoort hier niet. Dat is heel naar.' Essentieel is voorts dat er korte lijnen zijn naar indicatiestellers als het CIZ en BJZ, en de zorginstellingen in de regio. Bij deze organisaties moet een vertaalslag gemaakt kunnen worden van de adviezen uit de rapportage van het leerbaarheidsonderzoek naar de benodigde indicaties en (jeugd)zorg. Zo kan het voor sommige leerlingen uit de doelgroep nodig zijn om speciaal onderwijs en behandeling of ondersteuning geïntegreerd, op één locatie, te volgen. Bij bedoelde leerlingen werkt het niet ze uit de klas te halen voor een uurtje therapie of een dagdeel behandeling elders. De (V)SO-school en de zorginstelling dienen in die gevallen samen met de Onderwijsinspectie af te spreken hoe de benodigde combinatie van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg kan worden gerealiseerd. Een voorbeeld van een geïntegreerde aanpak vormen de St. Mattheusschool (ZMLK) en Pameijer Gehandicaptenzorg in Rotterdam. Leerlingen met een ZML-indicatie, die tevens complexe en ernstige gedragsproblemen hebben, krijgen in deze school een onderwijs/zorgarrangement aangeboden door leerkrachten en zorgfunctionarissen. Er wordt samengewerkt als volwaardige collega's, dus de zorgfunctionaris is hier meer dan alleen een ondersteuner van de leerkracht en de leerlingen. De ontwikkeling van de leerling staat centraal.

-32-

Citaat Alice Padmos, CCE-ZHZ: 'Zorg zit nog niet in het denkraam van onderwijs en dat geldt ook omgekeerd. Er zijn oordelen en vooroordelen over elkaar. Verschillen in manier van denken. Als er iemand uit de zorg in het onderwijs is, denkt de leerkracht 'Jij helpt mij.' De leerkracht bepaalt bijvoorbeeld: 'Wij gaan nu allemaal lezen'. Als er dan een leerling flipt en de begeleider vraagt waarom ze allemaal tegelijk moeten lezen, kan dat een geïrriteerde reactie oproepen: 'Waar bemoei jij je mee, dit is mijn onderwijsaanbod'. Niet ziend dat het een andere manier van denken is. Iemand uit de zorg kan voor de leerkracht soms voorbeeldhandelaar zijn. Het zou mooi zijn als leerkrachten dat beseffen. Bijvoorbeeld hoe je iets zonder emotie zegt. Voordoen. Praat neutraal. Zeg gewoon waar het op staat. Als je met mensen met autisme praat, dan praat je in korte zinnen, ook al klinkt dat voor je gevoel onaardig. Omgekeerd kunnen leerkrachten voorbeeld zijn voor de zorgmensen. Leerkrachten werken heel methodisch. Zij bereiden hun lessen voor. Daar kunnen mensen in de zorg veel van leren. Samenwerking tussen zorg en onderwijs kan ook om andere redenen op problemen stuiten. Voorbeeld: op school kun je worden weggestuurd als je wangedrag vertoont. Maar de zorg heeft zorgplicht. Die mag een kind niet naar huis sturen. Als onderwijs en zorg samenwerken, wat doe je dan in dergelijke situaties? Een ander voorbeeld: onderwijsmensen hebben minstens zes weken zomervakantie. De begeleiders uit de zorg niet. Hoe ga je daarmee om in een samenwerkingsverband?' Bij de start van het project leerbaarheid gaat de aandacht voornamelijk uit naar de uitvoering van leerbaarheidsonderzoeken en de verdieping van het werkmodel. Er wordt gekozen voor een praktijkgerichte insteek. Gaandeweg wordt duidelijk dat voor succesvol leerbaarheidsonderzoek, inclusief de benodigde onderwijs/zorgcombinaties, bovengenoemde randvoorwaarden nodig zijn. Tijdens dit project blijkt nog niet aan alle randvoorwaarden voldaan te kunnen worden (bijvoorbeeld casemanagement).

3.7

Tussenbalans

Tegen het eind van schooljaar 2006/2007 zijn 18 leerbaarheidsonderzoeken uitgevoerd bij het RMPI. Voor iedere leerling is een rapport opgesteld met de vertaling naar de te creëren ideale onderwijs- en zorgomstandigheden. Het is de bedoeling binnen het tijdsbestek van het project de gewenste omstandigheden daadwerkelijk te realiseren. Concrete resultaten voor passend speciaal onderwijs (met inzet van expertise uit de (jeugd)zorg), zijn door het ontbreken van randvoorwaarden echter nog niet geboekt. Een integratie met passende behandeling blijkt op dat moment namelijk niet mogelijk bij het RMPI. Dat betekent niet dat de leerlingen thuis komen te zitten. Er wordt voor hen een second best oplossing gerealiseerd.

-33-

Als blijkt dat de overdracht van het casemanagement na de rapportage nog niet kan plaatsvinden, houdt de leerbaarheidsonderzoeker de verantwoordelijkheid voor het tot stand brengen van de gewenste situatie. Hij komt daardoor in een lastig parket. Zonder de randvoorwaarden en het benodigde commitment op verschillende niveaus in de organisaties, wordt het trekken en duwen, maar hij vindt, soms met ondersteuning vanuit het CCE en de onderwijsconsulenten, toch oplossingen. In een aantal gevallen wordt de RMPI-onderzoeker de behandelaar van een leerling. Het project maakt duidelijk dat het werkmodel leerbaarheid ook voor ZMOLK-ers, kinderen met een ZML-indicatie en ernstige en complexe gedragsregulatieproblemen, gebruikt kan worden. Het vraagt van de onderzoeker enige aanpassing van zijn interviews, rekening houdend met de verstandelijke beperking van de leerling. Met de handvatten in deze werkwijzer kan ook voor deze ZMOLK-ers worden geanalyseerd wat zij nodig hebben aan speciaal onderwijs, behandeling en begeleiding. Het uitgangspunt 'één kind, één plan' is in de Rotterdamse regio dichterbij gekomen door de betrokkenheid van het RMPI, Bavo Europoort, het CCE-ZHZ en Bureau Jeugdzorg Rotterdam en Dordrecht, en de intentie tot samenwerking van de zorgaanbieders ASVZ en De Grote Rivieren. In het eerste jaar van het project worden echter nog geen concrete afspraken gemaakt met Bureau Jeugdzorg en de zorgaanbieders over de levering van de benodigde indicaties en zorg. De ouders, de leerlingen en de cluster 4- en cluster 3-scholen nemen betrokken en verwachtingsvol deel aan het project. De bij hen aanwezige twijfel over de realisering van de gewenste onderwijssituatie in combinatie met de benodigde zorg kan echter nog niet geheel worden weggenomen.

3.8

De voortzetting van het project leerbaarheid: project 'met zorg naar school'

Vooraf is voor het project leerbaarheid een looptijd van minimaal een jaar (schooljaar 2006/2007) afgesproken, met de mogelijkheid tot verlenging met een jaar. De verlenging is opgenomen in het projectplan uit de overweging dat het daadwerkelijk creëren van een passend onderwijs- en zorgaanbod tijd kost, en dat de projectrapportage na afloop van het schooljaar 2006/2007 geschreven wordt. De stuurgroep besluit in de loop van 2007 het project te verlengen. De OC+ maakt op verzoek van de stuurgroep een plan voor een vervolg, met als doelstellingen nog 14 leerbaarheidsonderzoeken uit te voeren en de randvoorwaarden aan te scherpen. De gedragswetenschappers en school- en zorgmanagers moeten meer betrokken worden. Het leerbaarheidsonderzoek dient meer ingebed te worden in het primaire proces van het (V)SO van de scholen van REC Rijndrecht en REC De Nachtegaal.

-34-

Bovendien wil de stuurgroep het werkmodel leerbaarheid overdraagbaar maken door middel van een publicatie en een cursusaanbod. Het overdraagbaar maken van het werkmodel leerbaarheid in de vorm van een publicatie behoort tot de taken van Onderwijsconsulenten+. Citaat Rinus Witvoet, REC-manager: 'Het leerbaarheidsonderzoek moet zelf zijn invloed uitoefenen. Uit de resultaten moet blijken dat het goed is. Wij geloven erin, daarom hebben wij het ook gestimuleerd, en staan wij erachter, maar het moet blijken. Dan trek je mensen weer mee. Als REC stimuleren wij. Wij vragen ons bestuur om voldoende middelen om het project uit te voeren, maar uiteindelijk moeten de scholen het gaan doen. En daar moet het project dus wel in voorzien: hoe krijgen we de overdracht vanuit het project naar de werkvloer? Daarvoor hebben we een cursus en een boekje nodig.' De ACTB/Onderwijsconsulenten+, de REC-besturen en het RMPI gaan akkoord met de verlenging van het project leerbaarheid en stellen daar faciliteiten voor beschikbaar. De stuurgroep wordt uitgebreid met een (V)SO-locatiemanager van de RMPI-school, tevens manager van de locatie Noordoever van het RMPI-ziekenhuis. De projectleiding wordt uitgebreid met een consultant van BMC. In het schooljaar 2007/2008 voert de onderzoeker van het RMPI nog een aantal leerbaarheidsonderzoeken uit; bij het uitkomen van deze werkwijzer lopen deze nog. Aanvankelijk is het plan een deel van deze onderzoeken samen te doen met gedragswetenschappers van de (V)SO-scholen en zorginstellingen, in het kader van een cursus leerbaarheid die aan hen gegeven zou worden. De onderwijsconsulent+ bereidt daartoe een cursusopzet voor, maar uiteindelijk besluit de stuurgroep eerst de publicatie af te ronden en vervolgens de cursus aan te bieden. Naar verwachting zal Van Loon de cursus verzorgen aan het begin van schooljaar 2008/2009. De cursus kan naar behoefte in de komende jaren worden herhaald. Het vervolg van het project leerbaarheid heeft tot doel de betreffende leerlingen met de opbrengsten uit het leerbaarheidsonderzoek 'met zorg naar de (V)SO-school te laten gaan'. Met andere woorden: 1. deelname aan het leerbaarheidsonderzoek leidt tot een synthese van onderwijs en zorg, passend bij de leerling; 2. de gedragsdeskundigen van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg trekken bij handelingsverlegenheid rondom leerlingen met ernstige gedragsregulatieproblemen sámen op.

-35-

Voortzetting van het OC+-project leerbaarheid moet er eveneens toe bijdragen de opbrengsten van het werkmodel leerbaarheid te bekrachtigen met afspraken tussen de REC’s, de (V)SO-scholen en de organen voor indicatiestelling en (jeugd)zorgvoorzieningen. De inzet daarbij is nog steeds: 'Wij willen voor álle leerlingen passend onderwijs en passende zorg.'25 De afspraken zijn erop gericht: 1. het leerbaarheidsonderzoek in het primaire proces van de (V)SO-scholen op te nemen; 2. gedragswetenschappers in staat te stellen aan de cursus leerbaarheid deel te nemen; 3. iedere partij díe bijdrage te laten leveren, die nodig is voor een integraal aanbod. Citaat Rinus Witvoet, REC-manager: 'Het is niet makkelijk om met professionals afspraken te maken. Naarmate men meer gespecialiseerd is, is de bereidheid om te delen, te coördineren en af te stemmen met elkaar minder.'

3.9

Cursus werkmodel leerbaarheid

Deze werkwijzer beoogt de kennis en ervaringen rond het werkmodel leerbaarheid te verspreiden in het (V)SO en bij zorginstellingen. Voor het uitvoeren van een verantwoord en kwalitatief goed leerbaarheidsonderzoek en voor het tot stand brengen van de benodigde combinaties van onderwijs en (jeugd)zorg, is verdere verdieping nodig. Van Loon verzorgt daartoe samen met Luc Gennissen een cursus voor gedragswetenschappers uit het (V)SO en de (jeugd)zorg. In deze cursus kunnen de deelnemers zich het werkmodel eigen maken, zodat zij er in de praktijk mee aan de slag kunnen. De cursus biedt de gedragswetenschappers de gelegenheid het werkmodel leerbaarheid en het uitvoeren van leerbaarheidsonderzoeken te integreren in het primaire proces van de (V)SOscholen. Met deze bagage kunnen de gedragswetenschappers aan leerkrachten en begeleiders uit de (jeugd)zorg overdragen hoe zij met 'leerbaarheidsogen' kunnen kijken naar (het gedrag van) leerlingen met ernstige en complexe gedragsregulatieproblemen. De onderwijsconsulent+ heeft een opzet voor de cursus gemaakt. De cursus bestaat uit vier blokken en ziet er globaal als volgt uit:

25

Intentieverklaring die op 7 maart 2007 is ondertekend door de deelnemers aan de conferentie leerbaarheid.

-36-

Cursusopzet werkmodel leerbaarheid Blok 1: - Kennismaking. - Aanleiding tot het onderzoek in 2004. - Opbouw van de werkwijze, uitwerking interviews, uiteindelijk werkmodel. - Interactieve uiteenzetting over het werkmodel. - Introductie casusbeschrijving (eigen casus). - Huiswerk voor cursisten: cursusmateriaal lezen en casusbeschrijving + dossieronderzoek van leerling die volgens de cursist in aanmerking komt. Blok 2: - Bespreking huiswerkcasuïstiek/doelgroep. - Verdieping categorieën leerlingen aan de hand van de ingebrachte casuïstiek (interactief). - Ontwikkeling van zelfregulatie (faseringsmodel). - Voorbereiding huiswerk voor cursisten: basishouding. - Huiswerk voor cursisten: interviews doen en uitschrijven. Blok 3: - Bespreking huiswerk/reflecties in duo’s; terugkoppeling plenair. - Uitkomsten van de dossieranalyse/interviews van cursisten in vergelijking met die uit het oorspronkelijke leerbaarheidsonderzoek. - Kernprincipes in onderwijs/zorgarrangementen. - Introductie model ideale schoolsituatie. - Huiswerk: aan de hand van eigen casus ideale schoolsituatie beschrijven. Wat is er nodig? Blok 4: - Bespreking huiswerk, reflectie in duo’s; terugkoppeling plenair. - Voorbeeld uit de praktijk. - Wat is ervoor nodig vanuit de organisatie? (Proces van reflectief ervaringsleren, samenhangende visie, overbruggend werkmodel.) - Evaluatie en introductie intervisie. - Certificaat.

In de cursus worden gedragswetenschappers van de (V)SO-scholen gekoppeld aan gedragswetenschappers/kinderen jeugdpsychiaters van de (jeugd)zorginstellingen, zodat zij tevens leren samen te werken bij het doen van leerbaarheidsonderzoeken en bij de totstandkoming van onderwijs- en zorgcombinaties. Aan de deelnemers van de cursus wordt een aanbod gedaan voor supervisie en intervisie. Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Ik kan me voorstellen dat je supervisie nodig hebt bij zo’n onderzoek. Ik kan me ook voorstellen dat het soms als orthopedagoog van een bepaalde locatie moeilijk is dat zelf te doen. Je bent sterk betrokken bij die leerkracht, die toch ook een beetje je collega is. Je bent ook betrokken bij die leerling. Je moet dit onderzoek wel met een heel open vizier kunnen doen, want je moet immers de leerling, de leerkracht, de ouders, opnieuw de kans geven om het beeld te creëren dat er op dat moment moet heersen om uiteindelijk tot een onderwijs- en zorgcombinatie te komen. Ik zou ervoor willen pleiten dat je geen leerbaarheidsonderzoek doet op je eigen locatie, maar op de locatie van collega-orthopedagogen. Dan kun je ook samen optrekken.'

-37-

3.10

De afronding van dit OC+-project

De afronding van het project leerbaarheid is voorzien in het najaar van 2008, met een slotbijeenkomst voor bestuurders en beslissers uit het speciaal onderwijs en de (jeugd)zorg. Tijdens deze manifestatie wordt uitleg gegeven over de visie en het werkmodel. Het belang van de cursus leerbaarheid voor gedragswetenschappers, gezamenlijk te volgen door medewerkers uit het (V)SO en de (jeugd)zorg, wordt onderstreept. Vervolgens worden de deelnemers uitgenodigd om een convenant te ondertekenen, waarmee zij zich verbinden er alles aan te doen om voor de leerlingen uit de leerbaarheidsdoelgroep de benodigde onderwijs- en (jeugd)zorgcombinaties te realiseren. De stuurgroep heeft inmiddels voorgesteld bij de beëindiging van het project een Commissie Toezicht Leerbaarheid in te stellen, onder voorzitterschap van de manager van REC Rijndrecht/REC De Nachtegaal. Deze commissie zal in de regio’s van beide REC's toezicht houden op de uitvoering en implementatie van de leerbaarheidsrapportages. Het Ambulatorium van de Universiteit Leiden is bereid in september 2008 een student orthopedagogiek te begeleiden bij de uitvoering van een onderzoek naar de effecten van het leerbaarheidsonderzoek. De bedoeling is dat onderzocht wordt in hoeverre de leerbaarheidsrapportages en de geadviseerde individuele handelingsplannen daadwerkelijk geleid hebben tot de gewenste onderwijs/zorgcombinaties, wat succesfactoren zijn en welke factoren belemmerend gewerkt hebben.

-38-

4.

HANDVATTEN VOOR GEDRAGSWETENSCHAPPERS EN LEERKRACHTEN

4.1

Handvatten voor de toepassing van het werkmodel

Deze werkwijzer is - als eerder gezegd - gebaseerd op het gedachtegoed van Drs. Hedy van Loon, kinderen jeugdpsychiater. De auteurs hebben delen van haar teksten voor dit hoofdstuk geredigeerd. De teksten in de paragrafen 4.1.1 tot en met 4.1.4 en onder paragraaf 4.2.4, en het schema 'intensiteit leersituatie - behandelsituatie' zijn goeddeels overgenomen uit het rapport van Azario uit 2004: Analyse leerbaarheid elf leerlingen van een cluster 4school voor leerlingen met onderwijsbelemmeringen ten gevolge van psychiatrische problemen en/of handicaps. De auteurs van deze werkwijzer danken Drs. H. van Loon en Ing. F.H.A. Lamot voor hun toestemming om op deze wijze uit hun rapport te mogen citeren, zodat het werkmodel overdraagbaar gemaakt kan worden, met handvatten waarmee het (V)SO aan de slag kan.

4.1.1 Leerlingen met gedragsproblemen Het leerbaarheidsonderzoek is ontwikkeld voor leerlingen met ernstige en complexe problemen in hun gedragsregulatie. Deze kinderen zijn niet in staat om hun gedrag adequaat te controleren en de ingrijpende gevolgen van hun gedrag op de leeromgeving te bevatten. Het ontbreken van controle over eigen gedrag heeft vaak tot gevolg dat (V)SO-scholen besluiten deze leerlingen naar huis te sturen (als time out of structureel). Er is behoefte aan specifieke interventies en expertise vanuit de (jeugd)zorg om te kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van de gedragsregulatie van deze leerlingen, waardoor er weer perspectief op een vorm van passend speciaal onderwijs kan ontstaan. Het begrip leerbaarheid verwijst naar de mate waarin een jongere in staat is zijn of haar gedrag te reguleren, als voorwaarde om (weer) tot didactisch leren te komen. Dit betekent in de praktijk dat de (VSO-)school en (jeugd)zorg samen de maatregelen nemen die worden aangeraden op basis van de individuele theorie van het kind, verkregen uit het leerbaarheidsonderzoek. Het is daarbij noodzakelijk de problematiek op meerdere terreinen tegelijkertijd en integraal aan te pakken (thuis en op school, bij het kind en de ouders).

4.1.2 Categorieën leerlingen Centrale vraag is hoe leerlingen meer regulatie kunnen ontwikkelen in hun gedrag. Het ontbreken van controle over eigen gedrag is bij deze groep leerlingen vaak te herleiden tot een tekort aan controle over emoties en - nog vaker - een tekort aan controle over functies van het denken, zoals de aandacht, emoties en het gedrag. Tijdens de ontwikkeling van het werkmodel leerbaarheid is het tekort aan regulatie bij 11 leerlingen onderzocht door Van Loon, in een proces van intensief vergelijken van de opgestelde rapportages leerbaarheid. Deze rapportages zijn geschreven op basis van

-39-

dossieronderzoek en de uitgeschreven interviews met leerling, ouders, leerkracht en de betrokken gedragswetenschapper. Gaandeweg vormt zich het beeld dat deze kinderen nog aan het begin staan van een proces waarin zij bewust sturing kunnen geven aan denken, voelen en doen. Op grond van de vergelijkingen onderscheidt Van Loon verschillende categorieën leerlingen. Zij vindt hiervoor ondersteuning in de beschrijving van Verheij & van Doorn (2002) over problemen in het leren, geordend per ontwikkelingsas. Gebaseerd op Van Loons waarnemingen construeert Azario een raamwerk aan de hand van categorieën in de regulatieontwikkeling. Dit raamwerk biedt praktische aanknopingspunten voor een gefaseerd plan van aanpak voor iedere leerling afzonderlijk. Citaat Hedy van Loon: 'Uit de interviews met de leerlingen komt naar voren dat zij - soms met hulp - in staat zijn te reflecteren op hun gedrag. Zij herkennen wat aan het ontregelde gedrag voorafgaat aan opkomende gevoelens, spanning, fantasieën en/of gedachten. Met enige hulp kunnen zij ook achterhalen of zij in voldoende mate met hun gedachten 'erbij waren'. Dit betekent echter niet, dat zij zonder meer vanuit deze zelfreflectie in staat zijn andere oplossingsstrategieën te ontwikkelen. Voor deze leerlingen wordt vaak het advies gegeven het reflectief ervaringsleren centraal te stellen in de klas, al dan niet in een een-op-een situatie. Bij andere onderzochte leerlingen blijkt weer, dat zij alleen van reflectief ervaringsleren kunnen profiteren als dit binnen meerdere domeinen gerealiseerd wordt.' De categorieën in het tekort aan controle over het eigen gedrag zijn als volgt getypeerd: Categorie 1: onvoldoende bewuste waarneming van problemen in het denken; Categorie 2: onvoldoende bewuste waarneming van gevoelens en emoties; Categorie 3: onvoldoende bewuste waarneming van het handelen in relatie tot anderen. Hieronder worden de drie categorieën nader beschreven en met voorbeelden geïllustreerd. Categorie 1: leerling neemt niet waar dat hij problemen heeft in het denken. Hieronder wordt verstaan dat een leerling er nog niet in slaagt bewust waar te nemen hóe hij denkt. Hij merkt bijvoorbeeld zelf niet dat hij met zijn gedachten niet bij zijn werk is, of merkt niet dat hij vooral bezig is met opkomende angstige beelden of gedachten. Ook onsamenhangende, 'vastzittende' of steeds weer opkomende gedachten kunnen een leerling overkomen, zonder dat hij die bewust kan sturen. Bovendien bestaat er onvoldoende herkenning van de probleemsituaties die hierdoor kunnen ontstaan. De leerling snapt bijvoorbeeld niet waarom zijn schoolwerk maar niet afkomt. Als de leerkracht de problemen in het denken niet herkent en het gedrag van de leerling dat hieruit voortkomt afkeurt en wil corrigeren, komt de boodschap niet over. De leraar onderkent onvoldoende wat er in het denken misgaat en er is geen gemeenschappelijke taal die aansluit bij wat de leerling bij zichzelf en bij de ander zou moeten waarnemen of beleven.

-40-

De jeugdige heeft nog geen zicht op de noodzaak van de externe regulatie door de leerkracht in de klas. De leerkracht die dit niet begrijpt, ziet zich gedwongen in te grijpen omdat het gedrag van de jeugdige niet door de beugel kan. De leerling ervaart vervolgens het nut van die interventie niet, waardoor er een negatieve spiraal kan ontstaan. De mate waarin de leerkracht het gedrag van de leerling effectief kan beïnvloeden, is zeer gering tot nihil. Praktijkvoorbeeld: Johan, 12 jaar, begint regelmatig te gillen in de klas. Er is al vaak met hem besproken dat dit niet kan. Ook is afgesproken dat hij even naar de gang gaat als hij gilt. Als de leerkracht gevraagd wordt waarom zij denkt dat Johan zo vaak gilt, denkt zij na en oppert diverse mogelijkheden vanuit haar ervaring met kinderen met een aan autisme verwante stoornis. Zij kan echter het gedrag van Johan niet zomaar verklaren. Johan en zijn moeder zijn eerder geïnterviewd. Hieruit komt naar voren dat hij de klas heel erg druk vindt en dat hij last heeft van al die geluiden. Volgens zijn moeder raakt Johan regelmatig van slag als anderen met een harde stem spreken. Zo kan hij ook in de tram gaan gillen als reactie op iemand die zijn stem verheft. De moeder zegt dat Johan als baby al erg schrok van harde geluiden; wonderlijk genoeg lijkt hij soms ook helemaal niets te horen. Op de vraag aan de leerkracht of zij hier iets van herkent, antwoordt zij bevestigend. Zo moet zij regelmatig haar stem verheffen in de drukke klas. Uit het interview met moeder en Johan blijkt eveneens, dat het heel belangrijk voor Johan is dat het 'klikt' met de ander. Er waren minder problemen bij zijn vorige leerkracht. Moeder heeft veel moeite met zijn huidige docent en steunt Johan thuis in zijn kritiek op haar. In de thuissituatie blijkt het bovendien minder goed te gaan tussen Johan en zijn vader; het klikt niet tussen die twee. Moeder kan zich vinden in de omschrijving dat voor haar zoon eigenlijk 'alles er toe doet'. In contacten gaat het om heel kleine dingen waar hij zeer gevoelig op reageert. Zij voegt dan toe dat zij vindt dat Johan een erg open kind is, dat snel aanvoelt of iemand hem wel of niet graag mag. Eigenlijk vindt ze dat ook van zichzelf. Ook het aspect van 'alles lijkt er toe te doen' herkent de leerkracht. Zij zegt het gevoel te hebben gehad dat haar collega haar aankeek op en verantwoordelijk hield voor de onrust in haar klas. Als zij hulp vroeg aan haar collega’s gaven ze vaak niet thuis. Tijdens het interview ziet de leerkracht de situatie ineens vanuit een andere invalshoek: veel kinderen zoals Johan zijn in een keer bijeengevoegd in deze nieuwe klas. Ze heeft niet de tijd gekregen zich echt te verdiepen in de problematiek van de verschillende leerlingen. Zij voelt zich in het diepe gegooid. Omdat de orthopedagoog van de school te druk is met managementtaken, zijn er ook nog geen coachende of ondersteunende gesprekken geweest. Terugblikkend ziet de docent in dat ze door de spanning vaak met een harde en hoge stem sprak.

-41-

Categorie 2: leerling neemt niet waar welke emoties en gevoelens achter zijn gedrag liggen. Een leerling met gedragsontregeling in deze categorie slaagt er mogelijk wel in zich bewust te zijn dat hij er met zijn gedachten niet meer bij is of last heeft van steeds terugkerende gedachten (bijvoorbeeld dwanggedachten), maar hij kan niet zelf oplopende spanning of boosheid herkennen. De leerling is overgeleverd aan zijn impulsen en heeft onvoldoende mogelijkheden om zelf spanningen op te lossen. Er is geen bewuste ervaring dat hij met hulp van de leerkracht minder snel doordraait en dat met ondersteuning een spiraal eerder doorbroken kan worden. Er is geen werkelijke eigen hulpvraag. Ook vragen deze leerlingen geen hulp bij spanning die wordt opgebouwd bij het moeten uitvoeren, maar niet lukken van bepaalde schoolse leeropgaven. De leervorderingen kunnen dan door een leerkracht als zeer gering tot ontbrekend worden beoordeeld. Praktijkvoorbeeld: Mieke, 12 jaar, blijkt tijdens het orthodidactisch onderzoek goed te kunnen rekenen. De leerkracht ziet echter regelmatig dat ze heel veel fouten maakt. Mieke kan dan ook ineens heel druk doen en andere kinderen van hun werk afhouden. Als de leerkracht haar hier op aanspreekt, wordt het van kwaad tot erger. De leerkracht gooit het roer om als ze weet dat Mieke 'in grote stappen snel thuis wil zijn'. Mieke heeft geen overzicht op tussenstappen. Ze wil graag in een keer het goede antwoord weten. Als haar sommen voorgelegd worden waarbij ze in stappen tot de oplossing moet komen, blokkeert ze. Ook in andere situaties, bijvoorbeeld tijdens gymnastiek, kan Mieke ineens blokkeren en niet meer doen wat er van haar gevraagd wordt. Soms doet Mieke dan de meest 'domme' dingen. De leerkracht vertelt Mieke dat ze denkt dat Mieke van binnen wel eens zo boos kan worden dat het niet meteen lukt. Ook de gymleraar geeft deze uitleg. Mieke ontkent eerst. De leerkracht zegt Mieke dat ze er natuurlijk naar moet raden, maar als het klopt dat Mieke eigenlijk heel boos wordt omdat het niet lukt, dat ze dan beter even hulp kan vragen. Dit levert eerst geen resultaat op. Dan maakt de leerkracht een 'geheugensteuntje' voor haar en plakt dit in haar schrift. Het valt de leerkracht op dat Mieke steeds vaker het geheugensteuntje erbij pakt. Zij complimenteert Mieke dat het nu beter gaat: zo hoeft Mieke niet elke keer te blokkeren.

-42-

Categorie 3: leerling neemt niet waar wat er gebeurt in de relatie met anderen. De leerling heeft wel voorstellingen (gedachten, gevoelens) over welk gedrag leidt tot welk resultaat, maar hij stemt zijn gedrag daar niet op af ten behoeve van de relatie met anderen. Het lijkt soms of hij maar wat doet. Zelf is hij dan ook nog verbaasd over de effecten. De leerling heeft wel door wát hem doet ontregelen, en hij kan de structuur en de adviezen van de leerkracht wel benutten, in tegenstelling tot de leerlingen in categorie 1 en 2. Hij is echter nog afhankelijk van de steun van de leerkracht. Praktijkvoorbeeld: Mark kan erg boos worden als hij afgeleid wordt door een andere jongen in de klas, Jaap, die erg druk is en veel aandacht vraagt. Met zijn boosheid roept Mark echter juist nog meer onrust op bij Jaap. Hij kan zelf ook benoemen dat hij er zo boos om wordt, maar legt nog geen verband met het effect van zijn eigen gedrag op Jaap. Hij is eigenlijk steeds aangewezen op het ingrijpen van de leerkracht om erger te voorkomen. Hij kan niet zelf alternatief gedrag kiezen, door bijvoorbeeld naar de leerkracht te gaan en te zeggen dat hij boos is. Hij blijft zijn woede over Jaap uitstrooien en blijft volharden dat Jaap dan maar niet zo druk moet doen.

4.1.3 Ontwikkeldoelen Aan de hand van bovenstaande categorieën heeft Azario een antwoord proberen te formuleren op de vraag hoe een leerling (weer) meer controle kan krijgen over zijn eigen gedrag. Voor de drie categorieën zijn de volgende hoofddoelen te omschrijven: Voor categorie 1: het ontwikkelen van zelfbewustzijn; Voor categorie 2: het ontwikkelen van sociaal bewustzijn; Voor categorie 3: het ontwikkelen van bewuste relatiehantering. Doelstelling categorie 1: ontwikkelen van zelfbewustzijn. De jeugdige heeft het nodig om zelfbewustzijn te ontwikkelen. Hij moet vooral gaan ervaren dat hij waardering krijgt van de leerkracht voor de mate waarin hij erin slaagt zichzelf bewust waar te nemen. Dat wil zeggen: de leerling herkent wanneer hij wel of niet met zijn gedachten bij het werk is, herkent dat angstige gedachten weer opkomen, of dat zijn gedachten erg onsamenhangend worden. Daarbij is het belangrijk dat de leerling ervaart dat hij gewaardeerd wordt voor het feit dat hij het zelf herkent en dit ook zelf verwoordt. Het is ook van belang dat de leerling geprezen wordt als hij leert hulp te vragen, zodra hij herkent 'dat het weer gebeurt'. Voorts is cruciaal dat de leerling ondervindt dat het sneller goed gaat als de leerkracht ondersteunt. Op die manier wordt gaandeweg externe regulatie geaccepteerd. Zo ontstaat er bewuste waarneming van denken bij de jeugdige en kan er een dialoog met de leerkracht tot stand komen over wat de leerling bij zichzelf en bij de ander waarneemt.

-43-

Praktijkvoorbeeld: Joost zit regelmatig voor zich uit te staren en er komt niets van zijn schoolwerk terecht. Hem erop aanspreken helpt niet. Gelukkig werkt hij af en toe wel heel hard door. De leerkracht tekent op een papier een cirkel en verdeelt deze in vier taartpunten: voor elk kwartier een taartpunt. Als de leerkracht ziet dat Joost lekker doorwerkt, kleurt zij de taartpunt felrood. Werkt Joost matig door, dan wordt de punt lichtrood ingekleurd en als Joost eigenlijk alleen maar heeft zitten dromen, kleurt de leerkracht de taartpunt heel lichtroze. Na elk uur geeft de leerkracht Joost de tekening en vraagt wat Joost zelf gekleurd zou hebben. Eerst liggen de meningen van Joost en de leerkracht ver uit elkaar. Joost vindt eigenlijk altijd dat hij heel goed gewerkt heeft. Na een paar weken komt hier langzaam verandering in. Joost kleurt af en toe een taartpunt een heel klein beetje minder rood. De leerkracht geeft Joost meteen een compliment: Joost heeft goed gemerkt dat het in dat ene kwartier iets minder goed ging. Nog later komen de kleuren van Joost en de leerkracht goed met elkaar overeen. Dit levert Joost nog meer complimenten op. Joost wordt dus niet beloond voor het erbij blijven met zijn gedachten, maar voor het feit dat hij herkent dat hij er soms wel en soms niet zo bij is. De leerkracht hanteert kleuren, omdat zij gemerkt had dat woorden als 'je gedachten bij het werk houden' Joost niets zeiden. Door deze uitleg bij de 'concrete' kleuren steeds te herhalen, gaat Joost deze woorden ook gebruiken: 'Juf, ik zat nu niet zoveel te dromen, hoor!' Belangrijke aspecten op het gebied van zelfbewustzijn, in de interactie tussen leerkracht en leerling, moeten in een individueel handelingsplan aan de orde komen. Het gaat hierbij om: - leren herkennen wat er mis gaat op het niveau van het denken; - doorkrijgen wat dat voor problemen oplevert voor hemzelf en anderen; - leren hulp vragen. Doelstelling categorie 2: ontwikkelen van sociaal bewustzijn. Door het herkennen van achterliggende gevoelens en emoties kan een basis gelegd worden voor het ontwikkelen van een groter probleemoplossend vermogen. De leerling leert bijvoorbeeld toenemend spanning te herkennen, en dit te benoemen bij de leerkracht. Aan de hand van de tips die de leerkracht dan aanreikt, kan de leerling bijvoorbeeld meer succesvolle oplossingen bereiken. Leerling en leerkracht doen dit samen. De leerkracht geeft advies of wijst op eerdere succesvolle momenten. Zo groeit de leerling toe naar een grotere autonomie en neemt zijn zelfsturend vermogen toe. Hij krijgt meer inzicht in wat hem ontregelt en waarom dat gebeurt. Hier staat niet zozeer externe regulatie centraal, maar is sprake van 'coregulatie' (de leerkracht doet nog wat moet, en de leerling doet wat hij zelf al kan ten aanzien van zijn ontregelde gedrag). Zo kan er meer rust ontstaan. In deze fase kan zich extrinsieke motivatie voor leren gaan ontwikkelen: leren omdat de volwassenen dat belangrijk vinden.

-44-

De leerling ontdekt dat het prettig is om met de leerkracht in dialoog te zijn over achterliggende gevoelens en gedachten, en hij merkt dat het hem helpt. Hij ervaart dat dit belangrijk is, omdat de successen samen worden gevierd. De belangrijke aspecten op het gebied van sociaal bewustzijn in de interactie tussen leerkracht en leerling moeten terugkomen in het individueel handelingsplan. Deze aspecten zijn: - co-regulatie ontwikkelen: de leerling werkt voor de leerkracht (goed contact is belangrijk); - zelfstandigheid en autonomie bevorderen, (gevoel van) competentie ontwikkelen; - vergroten van probleemoplossend vermogen (door succeservaringen e.d.); - adequater met spanning leren omgaan en impulscontrole verbeteren. Praktijkvoorbeeld: Jan is 13 jaar. Hij kan om het minste of geringste erg boos worden. Zeker wanneer andere leerlingen hem plagen ontstaan regelmatig explosies in de klas, waarna Jan uit de klas gezet wordt. Zo komt hij steeds vaker buiten de klas te zitten. De leerkracht bespreekt met Jan dat zij gezien heeft dat hij er niet tegen kan zo geplaagd te worden. Jan blijkt ook moeite te hebben met de interpretatie van het gedrag van andere leerlingen. Hij betrekt veel op zichzelf. De leerkracht zegt gezien te hebben dat Jan ook wel eens gewoon door blijft werken en vraagt hoe Jan dat dan voor elkaar krijgt. Jan zegt dat hij dan denkt: 'Ik pak je straks wel'. De leerkracht geeft Jan een compliment dat hij dus soms niet meteen iets doet, maar met zichzelf overlegt. Zij stelt voor dat samen met haar te doen: als hij haar vertelt dat hij last heeft van het (vermeende) plaaggedrag, kan hij tips of hulp van haar krijgen. Jan doet dat meteen en eist van de leerkracht een directe 'verlossing': zij moet die andere leerling maar meteen straffen! De leerkracht prijst Jan omdat hij zich laat horen, en zegt dat ze gaat nadenken over een oplossing. Ze stelt ook voor samen een soort handleiding te schrijven over wat hij allemaal kan doen als hij geplaagd wordt. Na twee maanden is er een soort plannetje geschreven: Jan zal niet meteen iets zeggen of doen, maar een bliksemschicht tekenen op een papier op zijn bureau, en de leerkracht zal hem dan een compliment geven omdat hij niet meteen iets gedaan of gezegd heeft. Thuis zal hij er ook mee oefenen. Vanaf de eerste afspraken hierover blijkt Jan geen bliksemschichten meer te tekenen. Op de vraag van zijn leerkracht waarom hij die niet meer tekent, geeft Jan aan dat hij het niet meer nodig heeft. Het valt op dat Jan vanaf dan de juf actief om hulp vraagt bij allerlei soorten problemen, zowel in het leren als in het contact met medeleerlingen. De leerkracht en Jan scheppen er een soort plezier in om samen plannetjes te maken voor dingen die niet vanzelf goed gaan.

-45-

Tweede praktijkvoorbeeld: Mieke (uit het voorbeeld onder categorie 2) heeft inmiddels goed geleerd om te herkennen dat ze blokkeert bij het rekenen. Ze brengt het steeds vaker onder woorden. Mieke begint dan op de vraag van de leerkracht hoe dat voelt, te vertellen dat het af en toe net lijkt alsof haar hoofd knalt. Ze voelt zich dan heel warm worden. Er ontstaan allerlei gedachten aan de 'knijpkabouters', daar is ze bang voor. Mieke zegt dat ze geen last heeft van de knijpkabouters als ze haar sommen in een keer kan maken. Mieke en de leerkracht maken samen met de orthopedagoog een plan om van de knijpkabouters af te komen. Zij gaat ook oefenen bij een gedragstherapeut. Doelstelling categorie 3: ontwikkelen van bewuste relatiehantering. De doelstelling is, dat de leerling steeds meer verantwoordelijkheid kan gaan nemen voor zijn eigen gedrag. Dit kan, als de leerling niet te zeer ontzet is als het een keer niet lukt, en als hij vooral gebruik kan maken van zijn succeservaringen. De nadruk ligt dan niet zozeer op wat er fout gaat, maar op wat er goed gaat. Door samen met hem vooruit te kijken, leert de leerling het juiste gedragsalternatief in te zetten. Daardoor wordt het voor de leerling mogelijk zelf doelen te stellen die haalbaar zijn, eerst met de deelvaardigheden die daarvoor nodig zijn. Een ander belangrijk doel is dat hij - met hulp van de leerkracht - zijn eigen gedrag leert te plannen en te organiseren. Dit gebeurt door samen vooruit te blikken en alternatieven te kiezen. Er ontstaat toenemend externe regulatie en op den duur ontstaat zo ook meer zelfregulatie. De intrinsieke motivatie van de leerling zal groeien (leren omdat hij het zelf belangrijk vindt om te leren). In de relatie met de leerkracht en door de dialoog gaat de leerling meer waarnemen wat de achterliggende gedachten zijn, of hij met zijn gedachten wel bij het werk is, wat diepere gevoelens zijn, en gaat hij toenemend zelf vooruitblikken en gedragsalternatieven kiezen. Belangrijke aspecten voor de interactie tussen de leerkracht en de leerling in het individueel handelingsplan zijn: - duidelijke omschrijving van de deelvaardigheden in een stappenplan; - samen vooruitblikken op situaties en de leerling bevragen op mogelijke oplossingen; - de leerling complimenteren als hij eigen motivatie toont en het belang hiervan uitleggen; - 'successen' samen vieren.

-46-

Praktijkvoorbeeld: Na een aantal maanden begint de leerkracht elke ochtend met Mark (zie het eerder gegeven voorbeeld) een gesprekje om vooruit te blikken op de ochtend en eventuele moeilijke momenten die er voor Mark komen. Zo voorspelt zij dat Jaap, een jongen die de laatste tijd onrustig is, Mark wel vaak zal lastigvallen met allerlei dingen. Zij legt Mark de vraag voor wat hij dan zou kunnen doen. De oplossingen van Mark variëren van minder handig tot heel handig. De leerkracht geeft hem een compliment voor het feit dat hij plannen maakt. Aan het eind van de ochtend kijken Mark en de leerkracht terug of de plannen wel of niet goed gewerkt hebben. Als het minder geslaagd afloopt, haalt de leerkracht de schouders op en geeft aan dat er morgen weer een dag is. Zij blijft benadrukken dat het zo goed is dat Mark tevoren plannen maakt. Als het goed loopt, zijn ze samen blij. De leerkracht schrijft aan moeder in het zogenoemde heen-enweer-schrift de successen van Mark. Voor de ontwikkeling van bewuste relatiehantering is het nodig om op school meerdere contexten aan te bieden waarbinnen de leerling zich met reflectief ervaringsleren kan ontwikkelen. De belangrijke aspecten voor de interactie tussen de leerkracht en de leerling in het individueel handelingsplan zijn: - verantwoordelijk worden voor eigen gedrag (en de consequenties); - doelen stellen (besef wat een doel is); - intrinsieke motivatie bevorderen (je weet waar je het voor doet); - gedrag kunnen organiseren (minder chaos en ad hoc); - zelfregulatie ontwikkelen (omdat het wat oplevert).

4.1.4 Samenhang van de categorieën Uit bovenstaande beschrijvingen van de bij de drie categorieën behorende doelstellingen valt een samenhang in fasen waar te nemen, waarbij elke volgende fase op zijn minst een belangrijk deel van de voorgaande vooronderstelt. Anders gezegd: er is sprake van een regulatieontwikkeling, van een vooral door de volwassene bepaalde regulatie naar een toenemende zelfregulatie. De leerlingen voor wie het werkmodel leerbaarheid wordt ingezet, ontbreekt het nog aan controle over het eigen gedrag. Zij zijn zich niet bewust van wat ze denken, voelen en doen.

-47-

Uit de interviews met de leerlingen blijkt dat zij, met de hulp van een volwassene, kunnen leren reflecteren op hun gedrag, waardoor zij gaandeweg herkennen wat er aan het ontregelde gedrag vooraf is gegaan aan opkomende gedachten, gevoelens en handelingen. Die herkenning, die zelfreflectie, stelt hen in staat om andere oplossingsstrategieën toe te passen en meer zelfregulatie te ontwikkelen. Deze zelfregulatie is nodig om te leren leren. Met andere woorden: voor deze leerlingen is de ontwikkeling van een aantal zeer basale vaardigheden nodig om tot leren te komen.

4.1.5 Wat is er voor nodig? Zelfregulatie is er niet vanzelf. Het vraagt een ontwikkeling van heel basale vaardigheden, zoals ook in het rapport van Azario is beschreven. Leerkrachten zetten interventies in en kunnen constateren of iets werkt of niet werkt. Echter, uit het Azario-onderzoek was al gebleken dat de meeste leerlingen zich nog in categorie 1 bevonden, terwijl sprake was van interventies op school die bij categorie 3 pasten. Gezien de basale aard van de te ontwikkelen vaardigheden blijkt voor het merendeel van de onderzochte leerlingen meer nodig dan alleen adviezen over in te zetten interventies. In wezen is er een intensief proces van reflectief ervaringsleren in meerdere contexten voor nodig. Het ontwikkelingsproces vraagt tijd en kan alleen op gang komen en voortgaan als er in meerdere domeinen (leefgebieden) tegelijk op wordt ingezet. Alleen in de klassensituatie 'dooroefenen' is niet genoeg. Er moeten patronen 'ingeslepen' raken, zowel bij de leerling als bij de hem omringende volwassenen. Alle contexten dienen op elkaar aan te sluiten. Met andere woorden: dezelfde hoofddoelen in termen van fasen (categorieën) van regulatieontwikkeling staan centraal in het speciaal onderwijs, in de therapie (zoals bewegingstherapie, muziektherapie, begeleidingscontacten door gedragstherapeut), in de (dag-)klinische behandelgroep en in de andere domeinen waarin het kind zich begeeft. Ze worden in ieder geval ook ondersteund door de thuissituatie. De doelstellingen in het individueel handelingsplan van het speciaal onderwijs en de doelstellingen van een eventueel behandelplan worden geïntegreerd. Idealiter komt er één plan ('één kind, één plan'). De doelstellingen worden ontleend aan de centrale ontwikkeldoelstellingen. Daarnaast worden steeds per fase haalbare deeldoelen gesteld. Hierbij wordt de thuissituatie via systeeminterventies vanuit de (jeugd)zorg intensief betrokken. Dit betekent voor de leerkracht dat het mogelijk wordt om een continu reflectief ervaringsleren op gang te brengen. Azario heeft op basis van het werkmodel leerbaarheid een systeem ontwikkeld in categorieën en interventies, dat aangeeft wat voor de betreffende leerling, met zijn doelstellingen, op het gebied van zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn en relatiehantering, nodig is.

-48-

Citaat Hedy van Loon naar aanleiding van de eerste 11 onderzoeken: 'Dit systeem is ontstaan door van alle kinderen de verslagen over de 'ideale schoolsituatie' te vergelijken. Het bleek dat bij alle kinderen uitspraken gedaan waren over de noodzakelijke inzet van intensief contact van de leerkracht met de leerling(een-op-een) en wat daarbinnen dan gerealiseerd zou kunnen worden. Ook intensief overleg van de orthopedagoog met die leerkracht, vooral gericht op coachen, werd als noodzaak aangegeven. Daarnaast waren er uitspraken over de nodig geachte ondersteuning vanuit de behandeling. In de minst intensieve vorm is dit ondersteuning van het ontwikkelingsproces van de leerling met individuele therapie, bijvoorbeeld bewegingstherapie om meer lichaamsbesef te ontwikkelen (lees: basale leervoorwaarden te ontwikkelen), mits er ook nauwe afstemming plaatsvindt tussen de therapeut en de leerkracht. Dan kan de leerkracht daar bijvoorbeeld bij haar gymlessen iets mee doen. In de meest intensieve vorm moet een leerling op meerdere momenten van de dag en in meerdere domeinen (dus niet alleen in de klassensituatie of bij remedial teaching) oefenen en succeservaringen gaan opdoen op het gebied van de regulatie. Naarmate meer 'categorie 1' doelen worden genoemd, des te vaker blijkt het nodig om een leerling veel oefenmomenten aan te bieden. Dit kan het beste binnen dagbehandeling. Het meest intensieve behandelaanbod is een klinische behandeling. De crux is dat er dan een gemeenschappelijk werkmodel is tussen school en behandeling: de behandeling deelt dezelfde doelstelling als de school. Eigenlijk draagt de behandeling (in deze ideale visie) dus niet zozeer bij aan symptoomreductie, maar draagt de behandeling bewust bij aan het 'leren leren' van een kind. De behandeling doet dat vanuit de eigen expertise en professionaliteit. De gemeenschappelijke doelstelling kan dan bijvoorbeeld luiden: een kind steeds vaker zelf te laten herkennen dat het weer met zijn gedachten wegdroomt en niet meer openstaat voor instructies. Er moet dan een 'gemeenschappelijke taal' ontstaan over wat er kennelijk misgaat. Het kind wordt niet beloond voor gedragsverandering, maar krijgt complimentjes voor de mate waarin het kan herkennen 'dat het weer met de gedachten ergens anders was'. Dit is een deelvaardigheid die een kind nodig heeft om later gedragskeuzen te kunnen maken. Deze gedeelde visies en werkmodellen zijn nodig om vanuit de (VSO-)school en de (jeugd)zorg te kunnen samenwerken ten dienste van het kind.' In dit systeem krijgen de leerlingen, afhankelijk van de categorie waarin zij zijn ingedeeld, maar altijd op basis van hun eigen individuele theorie, een eigen onderwijs- en zorgcombinatie aangeboden die qua intensiteit en variëteit bij ze past. In onderstaand schema wordt de intensiteit van de leer- en behandelsituatie in kaart gebracht. De leersituatie kan variëren van de gebruikelijke aansluiting: individueel handelingsplan leerkracht - orthopedagoog (gewone driehoek) zonder inzet van expertise uit de (jeugd)zorg, tot samenwerking waarbij in het geïntegreerde handelingsplan deeldoelstellingen zijn opgenomen (intensieve driehoek). Dan is er ook een behandelcontext die varieert qua intensiteit (in behandelcontacten met een therapeut of in een groep).

-49-

In het speciaal onderwijs coacht de orthopedagoog dan de leerkracht en geeft de leerkracht deels of geheel een-op-een les. Schema: intensiteit leersituatie - behandelsituatie Intensiteit leersituatie Categorie 1: zelfbewustzijn - (zelf)waarneming - besef zelf en ander - herkennen probleemsituatie - hulp vragen - accepteren, externe regulatie

intensieve driehoek en een-op-een

Categorie 2: sociaal bewustzijn - spanningshantering - impulscontrole - probleemoplossend vermogen - autonomie - competentie - externe motivatie - co-regulatie

intensieve driehoek en gedeeltelijk een-op-een

Categorie 3: bewuste relatiehantering - verantwoording eigen gedrag - doelen stellen - intrinsieke motivatie bevorderen - organiseren gedrag - ontwikkelen zelfregulatie

intensieve driehoek

driehoek

weinig

veel behandelcontacten

weinig

veel behandelcontext

Intensiteit behandelsituatie

-50-

Toelichting: De relatie tussen leerkracht en leerling is de bepalende factor in het ontwikkelingsproces. Als het ontwikkelen van het zelfbewustzijn (categorie 1) centraal staat, houdt dat in, dat het speciaal onderwijs een behandelcontext heeft. Er is minimaal 4 uur per dag behandeling, gedurende 5 dagen per week. Er is een verfijnd individueel handelingsplan en de leerkracht wordt door de orthopedagoog gecoacht. Het onderwijs wordt aangeboden in een een-op-een situatie. Om zelfbewustzijn te ontwikkelen hebben deze kinderen een vorm van behandeling nodig in combinatie met speciaal onderwijs om hun gedragsregulatieproblematiek te leren hanteren. Hierbij staat ervarend leren in meerdere domeinen centraal. Dit kan zowel gerealiseerd worden in het speciaal onderwijs (50% regeling; partiële ontheffing van de leerplicht), als in een behandelomgeving (met speciaal onderwijs ter plekke). Het kan zijn dat voor deze leerlingen, afhankelijk van de individuele theorie, nog specialistisch onderzoek nodig is.26 Dat levert dan de ontbrekende handvatten om zowel speciaal onderwijs als behandeling goed vorm te kunnen geven en de vertaalslag te kunnen maken naar het individueel handelingsplan. Als het ontwikkelen van het sociaal bewustzijn (categorie 2) centraal staat, heeft het speciaal onderwijs 1 tot 2 uur per dag, enkele dagen per week, een behandelcontext nodig. Ook voor deze groep leerlingen is een verfijnd individueel handelingsplan vereist, met een orthopedagoog die de leerkracht coacht en met speciaal onderwijs dat deels een-op-een wordt geboden. Er is (jeugd)zorg nodig, bij voorkeur op school geboden, zoals: - sociale vaardigheidstraining; - bewegingstherapie (sensomotorisch of Caesartherapie); - cognitieve gedragstherapie; - traumabehandeling (bijvoorbeeld EMDR27); - intensieve gezinsbegeleiding. Er is verschil in de relatie tussen de leerkracht en de leerling bij categorie 1 en 2. In categorie 2 krijgt de leerling via zijn cognitie grip op zijn gedrag en het schoolse leerproces, en is er sprake van een 'onderwijsrelatie'. In categorie 1 volstaat dit niet, en zal de leerling op meerdere domeinen ervarend moeten leren om grip te krijgen op zijn eigen denken (en daarmee op zijn gedrag). In categorie 1 heeft de leerling een 'therapeutische' relatie nodig met de leerkracht om te leren leren.

26 27

Voor aantal kinderen uit de leerbaarheidsdoelgroep was neuro(psycho)logisch onderzoek nodig vanuit een duidelijke vraag. Eye Movement Desensitization and Reprocessing.

-51-

Als het ontwikkelen van de bewuste relatiehantering (categorie 3) centraal staat, wil dat zeggen dat er een verfijnd individueel handelingsplan moet zijn en dat de orthopedagoog de leerkracht coacht. De inzet van expertise uit de (jeugd)zorg loopt af van 2 keer per week therapie op school naar 1 keer per week, van 1 keer per week gezinsbegeleiding naar minder frequent, van 1 keer per week contact met de psychiater naar 1 keer per maand. Het verschil in ontwikkeling tussen leerlingen in categorie 2 en 3 is voornamelijk, dat het de leerkracht met leerlingen in categorie 3 lukt om met gerichte interventies het gedrag en het schoolse leerproces te beïnvloeden, terwijl voor kinderen in categorie 2 eerst nog een aantal mechanismen achter hun gedrag verhelderd dient te worden (in een behandelcontext). De interacties door de leerkracht kunnen bijvoorbeeld zijn: uitleg over gewenst gedrag en handelen bij ongewenst gedrag van de leerling. De leerling in categorie 3 kan profiteren van een dergelijke uitleg en van passende interacties op gewenst en ongewenst gedrag. In categorie 2 moet een leerling nog in meerdere domeinen ervarend leren wat gewenst en ongewenst gedrag is.

4.2

Handvatten voor de uitvoering van het leerbaarheidsonderzoek

4.2.1 De attitude van de onderzoeker De onderzoeker speelt een centrale rol bij het in kaart brengen van alle informatie rondom een leerling. Hij of zij draagt daarvoor de verantwoordelijkheid. Hij zoekt niet naar het wat, maar hij is een gedragswetenschapper of psychiater die professioneel en met een open blik kijkt naar het hoe. De onderzoeker is nieuwsgierig naar de vormen van ontregeling en ontwikkelt zijn eigen theorie daarover. Hij verbindt zich met de deelgegevens die hij van het kind en de ouders krijgt. Verbinden heeft met respectvol communiceren te maken. Het is geen goed- of afkeuring van wat de ouders of de leerling inhoudelijk vinden. Zijn bevindingen, vanuit zijn eigen praktijk, controleert de onderzoeker in de bestaande vaktheorieën. Hij verzamelt alle fragmenten van informatie, en is in staat deze met elkaar te combineren en te integreren. Zo kan hij met onderbouwde conclusies komen over de totale beeldvorming over de leerling (zie 4.1). In zijn contacten presenteert de onderzoeker zich niet als degene die het wiel gaat uitvinden. Hij benadrukt het belang van sámen met de geïnterviewden analyseren wat er speelt (de socratische dialoog). De onderzoeker neemt de tijd, is gericht op diepgang, luistert, verplaatst zich in de ander en probeert zicht te krijgen op de denkbeelden van de ander. Hij is niet gefixeerd op oplossingen, maar zoekt naar de onderliggende redenen, waarden of visies en komt zo steeds meer in verbinding met zijn gesprekspartner. De onderzoeker gebruikt voortdurend zijn eigen ervaringen bij de volgende hoe-vraag, bijvoorbeeld 'Hoe komt het dat het kind dit zo ziet?' (reflectief ervaringsleren).

-52-

4.2.2 Onderzoeksactiviteiten en tijdsplanning De onderzoeker doorloopt voor het leerbaarheidsonderzoek een vaste volgorde van activiteiten. In de praktijk komt het voor dat sommige stappen herhaald moeten worden, bijvoorbeeld als de informatie niet volledig of tegenstrijdig is. Een enkele keer moet de onderzoeker voor een tweede gesprek naar de ouders (of kan dan volstaan worden met een telefoongesprek). Achter de stappen staat tussen haakjes een globale tijdsindicatie. De reistijden zijn buiten beschouwing gelaten, maar kunnen nogal oplopen als de ouders verder weg wonen. De ervaring wijst uit dat een leerbaarheidsonderzoek in totaal ongeveer 25 uur in beslag neemt, inclusief tijd van de onderzoeker voor casemanagement. De activiteiten zijn achtereenvolgens: 1. Een gesprek met de schooldirecteur of locatiemanager over de aanleiding van de aanmelding voor het leerbaarheidsonderzoek. Hiervan maakt de onderzoeker een verslag. (1,5 uur) 2. Het uitvoeren van de dossieranalyse en verslaglegging daarvan. (3 á 4 uur, sterk afhankelijk van aantal dossiers) 3. Een kennismakingsgesprek en interview met de ouders, bij voorkeur bij het gezin thuis. Van het gesprek wordt een verslag gemaakt. (3 uur) 4. Een interview met de leerkracht en orthopedagoog, psycholoog en/of orthodidacticus op school. Ook hiervan worden verslagen gemaakt. (1,5 uur) 5. Een interview met de leerling en verslaglegging daarvan. (1,5 uur) 6. Dan vindt beeldvorming plaats, gebaseerd op de synthese van alle fragmenten (in principe ontwikkelt de beeldvorming zich vanaf de eerste activiteit en wordt deze gedurende het onderzoek steeds aangepast en uitgebreid). (Dit kost vrij veel tijd; hoeveel is moeilijk aan te geven.) 7. Het vastleggen van alle bevindingen in een verslag. (Dit kost vrij veel tijd; hoeveel is moeilijk aan te geven.) 8. Bespreking van het verslag met de ouders en de leerling. (2 á 3 uur; soms zijn meerdere gesprekken nodig.) 9. Het opstellen van het definitieve rapport (zie het elders opgenomen format hiervoor). (0,5 uur) 10. Een gesprek op school met de leerkracht, orthopedagoog en andere betrokkenen. (1 uur) De verslagen van de activiteiten 2 tot en met 5 worden als bijlagen aan de definitieve rapportage toegevoegd.

-53-

4.2.3 Dossieronderzoek en -analyse Het dossieronderzoek krijgt vorm door alle beschikbare informatie uit het schooldossier (en indien van toepassing het medisch dossier) samen te vatten. Voor het raadplegen van medische dossiers dient apart toestemming gevraagd te worden. In chronologische volgorde worden belangrijke momenten beschreven op het gebied van begeleiding, medicatie, opname, school, onderzoek, etc. Er wordt apart, maar ook in chronologische volgorde, aandacht besteed aan (psychologische) onderzoeksresultaten. Vervolgens worden de belangrijkste zaken uit verschillende verslagen samengevat (bijvoorbeeld uit school-, neuropsychologische, orthodidactische en/of fysiotherapeutische verslagen) en wordt het dossier op de volgende onderdelen geanalyseerd, door het stellen van hoe-vragen: - de medische geschiedenis (ziektes: langdurig, chronisch; medicijngebruik; opnames); - diagnostisch onderzoek (somatisch, motorisch, psychologisch, psychiatrisch, cognitief, sociaal-emotioneel, orthodidactisch);28 - opnames op andere dan medische gronden (psychiatrisch, ter observatie); - schoolverleden (welke scholen, problematiek, didactische ontwikkeling, schoolbeleving); - gezinssituatie (scheidingen, overlijden gezinslid, gezinssamenstelling, verhuizing); - specifieke kindfactoren (persoonlijkheid, zelfbeeld, zelfcontrole, zelfhandhaving, zelfbeschikking); - trauma’s.

4.2.4 De interviews De onderzoeker gaat naar de leerling en de ouders thuis (of naar de behandelen/of woongroep, als het kind daar verblijft). Vanuit de thuisomgeving vindt de verbinding plaats met de jongere en zijn gezinssysteem. Het is belangrijk dat de onderzoeker duidelijk uitlegt wat zijn doel is, om zo openheid en een vertrouwensbasis te creëren. De onderzoeker maakt kennis met de leerling in een vertrouwde omgeving. Hij krijgt zicht op interactiepatronen (eventueel ook cultureel bepaald) tussen ouders en kind, op het leefmilieu en speel- of ontspanningsmogelijkheden thuis of in de buurt. De kennismaking schept een basis voor de latere contacten. Het praat altijd makkelijker met iemand die je kent. Een belangrijk uitgangspunt bij de interviews is de socratische dialoog: de onderzoeker analyseert samen met de geïnterviewde (ouder, leerling, leerkracht, groepsleider en anderen) de essentie van het probleem, door het gezamenlijk onderzoeken en afwegen van argumenten. De gesprekken zijn gericht op visieontwikkeling en op verheldering van 28

De kinderen uit deze doelgroep zijn vaak al uitgebreid getest en hertest, waarbij de uitslagen soms heel verschillend zijn. Meestal kan volstaan worden met een analyse van de uitgevoerde testen. De onderzoeker zal diepgaand speuren naar de samenhang tussen alle testen. Mocht blijken dat er gaten zijn in de beeldvorming, dan kan overgegaan worden tot het afnemen van aanvullende testen. In de praktijk blijkt dat een neurologisch onderzoek wordt gemist, vooral wanneer sprake is van een groot significant verschil tussen performaal en verbaal IQ.

-54-

onderliggende beelden. De interviews zijn een manier om achter ervaringen te komen. Ze maken de onderzoeker ook steeds nieuwsgieriger. Het interview met de (pleeg)ouders/verzorgers Doel van het vraaggesprek met de ouders is zicht te krijgen op wat zij beleven als grootste probleem ten aanzien van het leren van hun kind, en de ingangen die zij zien om hun kind weer in ontwikkeling te krijgen. De indrukken die uit het dossieronderzoek ontstaan zijn, worden tijdens de interviews getoetst. De onderzoeker bezoekt de ouders thuis (of gaat naar de woongroep). Voorafgaand aan het interview geeft hij informatie over het leerbaarheidsonderzoek. Hij legt uit dat hij samen met de ouders alle facetten zal bespreken, en de gegevens steeds zal terugkoppelen om na te gaan of de ouders deze herkennen. Er kunnen meerdere gesprekken nodig zijn. Veelal gaat het om ouders die al het nodige hebben meegemaakt en niet zo gemakkelijk benaderbaar zijn. In de vraagstelling houdt de onderzoeker daar rekening mee; zo nodig past hij de vragen aan. Het interview is semigestructureerd, waarbij de vragen een leidraad voor het gesprek zijn. Bij het onderwerp 'leerproblematiek' wordt gevraagd naar de leerstijl van het kind: dromer, denker, doener of beslisser. De kenmerken van deze typeringen zijn: Dromer: blinkt uit op het gebied van observeren, situaties vanuit verschillende gezichtshoeken kunnen bekijken, verbanden leggen, nieuwe plannen en veel nieuwe ideeën hebben. Een dromer heeft als nadeel dat hij nooit tot besluiten komt, omdat steeds nieuwe alternatieven bedacht worden. Denker: sterk in het vergelijken; logica en nauwkeurigheid staan voorop. Een nadeel is dat 'zijn theorie altijd klopt' en dat hij zich moeilijk op andere gedachten laat brengen, ook niet door concrete ervaringen. Doener: het actief doen en ervaren staan hoog genoteerd. Zijn sterkte is de praktische gerichtheid; hij kan goed met mensen opschieten en wil tastbare resultaten bereiken. Voor het oplossen van problemen kan hij niet steunen op eigen ideeën, maar moet hij afgaan op informatie van anderen of op zijn intuïtie. De doener is geneigd risico's te nemen. Zijn zwakte is het ongeduld, het te hard van stapel lopen en daarmee samenhangend zijn drammerigheid. Beslisser: uitblinker op een bepaald gebied. De drang om besluiten te nemen kan zo sterk zijn dat de kwaliteit in het gedrang komt. Hij komt het best tot zijn recht in situaties waarin slechts één antwoord of oplossing mogelijk is. De sterke interesse in dingen betekent dat het sociale contact met anderen niet hoog op de prioriteitenlijst staat, en dat hij vooral niet met zijn emoties te koop loopt.

-55-

Gespreksleidraad ouders/verzorgers Leerproblematiek Wat is volgens u het grootste probleem rond het leren? Hoe lang bestaat dit probleem al? Welke rol speelt het gedrag van uw kind daarbij? Welke rol speelt het gedrag van de leerkracht daarbij? Welke rol speelt de klassensituatie daarbij? Welke rol speelt de inzet van onderwijsmiddelen en -materialen daarbij? Welke manier van leerstijl herkent u bij uw kind (dromer, denker, doener of beslisser). Schoolbeleving en schooltoekomst Wat ziet u het liefst veranderd tussen nu en 5 jaar? Waarmee bent u tevreden? Wat is daarvoor nodig volgens u en door wie? Wat is daarvoor eventueel al ingezet en door wie? Weet u wat uw kind wil? Nu en eventueel over 5 jaar? Hoe denkt uw kind over school? Wat is volgens uw kind de functie van de leerkracht? Wat moet deze doen en wat niet? Problematiek Hoe noemt u thuis en in familieverband wat er met uw kind aan de hand is? Welke psychiatrische diagnose is er genoemd en wanneer? Kunt u daarmee voldoende uit de voeten? Geeft de diagnose u genoeg handvatten om te snappen wat er mis gaat op school? Kent u vergelijkbare problemen in uw omgeving of in de familie? Herkent u de problemen of delen ervan bij uzelf? (Vroeger op school.) Lichamelijke ontwikkeling Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u voor uw kind? Ziet u bijzonderheden (en hoe lang al) wat betreft de lichamelijke ontwikkeling? (Ruimtelijke oriëntatie, lichaamsbesef, lichaamsschema, dissociatie, visuele en auditieve ontwikkeling, prikkelinformatieverwerking?) Zo ja, wat is al ingezet om deze ontwikkeling te bevorderen? Hoe is het met de vitaliteit en andere levensprocessen van uw kind? (Ritme, slaap-waak, ontlasting, genezing, groei, uitscheiding.) Verstandelijke ontwikkeling Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u voor uw kind? Ziet u bijzonderheden (en hoe lang al) wat betreft de verstandelijke ontwikkeling? Zo ja, wat is al ingezet om de ontwikkeling te bevorderen? Vooral beeldend denken, stop-denk-doe uitgeprobeerd, plotseling opkomende gedachtestromen herkend? Emotionele ontwikkeling Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u voor uw kind? Ziet u bijzonderheden wat betreft de emotionele ontwikkeling? Zo ja, wat is al ingezet om de ontwikkeling te bevorderen?

-56-

Gespreksleidraad ouders/verzorgers - vervolg Sociale ontwikkeling Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u voor uw kind? Ziet u bijzonderheden (en hoe lang al) wat betreft de sociale ontwikkeling? (Vriendjes, relatie volwassenen-kind, antennes nuances sociaal contact, regels, verbod.) Eerdere schoolervaringen Welke ervaringen hebben een positieve invloed gehad? Welke ervaringen hebben een negatieve invloed gehad? Ondersteuning vanuit de context van het gezin/ontwikkelingsinterferenties Welke invloed heeft uw gezin op uw kind? Zijn er momenten te noemen waarop er een belangrijke invloed is geweest op de ontwikkeling van uw kind? (Ontwikkelingsinterferenties zoals ontslag, echtscheiding, verhuizing, geboorte broertje/zusje, ziekte ouders of broertje/zusje.) Zijn er mensen in uw omgeving of in de familie die een belangrijke invloed hebben op uw kind? Zijn er belangrijke ziektes of ziekenhuisopnames geweest?

Het interview met de leerkracht Voordat het interview wordt afgenomen is het ook hier van belang na te gaan of de reden van het leerbaarheidsonderzoek voldoende duidelijk is voor de leerkracht, en of zijn verwachtingen reëel en eenduidig zijn, ook ten aanzien van het vervolg. Bij het interview met de leerkracht is desgewenst de orthopedagoog aanwezig. Deze kan waar wenselijk en noodzakelijk informatie toevoegen vanuit zijn of haar invalshoek, theoretisch kader, referentiekader en ervaring. Het interview is semigestructureerd, met de volgende onderwerpen als leidraad voor het gesprek.

-57-

Gespreksleidraad leerkracht Verwachtingen Is het u duidelijk waarom wij dit interview doen? Weet u wat er met de resultaten gebeurt? Wat verwacht u van dit interview? Leerproblematiek - Wat is volgens u het grootste probleem ten aanzien van het leren? - Hoeveel uur per week/dag gaat het kind naar school? - Is dit altijd zo geweest? - Welke rol speelt het gedrag van het kind hierbij? - Welke rol speelt de klassensituatie daarbij? - Welke rol speelt het gedrag van de leerkracht (u) daarbij? - Welke rol speelt de inzet van onderwijsmiddelen en onderwijsmaterialen daarbij? - Welke leerstijl herkent u bij dit kind? Uw rol als leerkracht voor het kind. - Hoe omschrijft u de relatie tussen leerling en leerkracht? Kijk op de ontwikkeling van het kind - Wat ziet u tussen nu en 5 jaar veranderen? - Wat is daarvoor nodig en door wie moet dit ingezet worden? - Wat is daarvoor al in het verleden ingezet en met welk resultaat? - Weet u wat de leerling zelf wil tussen nu en 5 jaar? - Hoe denkt de leerling over school? - Hoe denkt de leerling over de rol van de leerkracht? - Kunt u de leerling een cijfer geven op de volgende 3 aspecten: autonomie, prestatie, omgang met anderen. Psychiatrische problematiek - Wat is bekend van de psychiatrische problematiek? Hoe wordt dit in de klas benoemd? - Kunt u met die omschrijving uit de voeten? - Geeft de diagnose genoeg handvatten om te snappen wat er mis gaat op school? - Kent u vergelijkbare problemen? Lichamelijke ontwikkeling - Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u voor deze leerling? - Ziet u ook bijzondere aspecten aan de lichamelijke ontwikkeling of het lichamelijk functioneren? - Wat is er ingezet om deze ontwikkeling te bevorderen? - Houdt de leerling van sport, van fysieke inspanning? Verstandelijke ontwikkeling - Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u? - Bijzonderheden? (Associatief denken, dyslexie, aandacht, integratieproblematiek, geheugen, taal/spraak.) - Wat is er al ingezet? (Stop-denk-doe, invallende gedachteherkenning, zelfregistratie?) - Vindt u dat de leerling goed genoeg leert?

-58-

Gespreksleidraad leerkracht - vervolg Emotionele en sociale ontwikkeling - Welke belemmeringen en mogelijkheden ziet u? - Welke bijzonderheden? (Hanteren van boosheid/frustratie, zelfvertrouwen, zelfregistratie van oplopende spanning.) - Wat is er al ingezet? Schoolervaringen - Welke eerdere schoolervaringen zijn er? Ondersteuning vanuit de context - Hoe is het contact tussen leerkracht en ouder? - Welke invloed heeft het gezin? - Zijn er in het verleden belangrijke invloeden geweest? Criteria leerbaarheid Wat zijn de belangrijkste criteria voor leerbaarheid volgens u?

-

Het interview met de betrokken leerling Leerlingen ouder dan 12 jaar moeten zelf toestemming geven voor het afnemen van het onderzoek en het opvragen van hun dossier. Vóór het interview met de leerling wordt eerst geverifieerd of de toestemming er is. Het is van belang dat de leerling weet wat er met het onderzoek wordt beoogd en wat hij of zij kan verwachten. Bij de uitleg wordt rekening gehouden met een eventuele verstandelijke of andere beperking van de leerling (zoals ASS/PDD-NOS). De onderzoeker past het taalgebruik aan de leeftijd en de vermogens van de jongere aan. Hij gebruikt korte duidelijke zinnen, vermijdt uitdrukkingen, en zal zo nodig veel herhalen en uitleggen, om ervoor te zorgen dat hij de jongere goed begrijpt, en de jongere hem. Hij controleert dit ook regelmatig gedurende het gesprek. De onderzoeker legt uit dat de vragen betrekking hebben op de schoolbeleving van de jongere, de leerkracht, de sociale contacten, de omgeving, de rol van de ouders in het leren op school en de verwachtingen in het kader van het leren op school. In het interview worden weinig tot geen gesloten vragen gesteld om sociaal gewenste antwoorden te vermijden. Het interview is semigestructureerd, waarbij de onderstaande vragen een leidraad voor het gesprek zijn en de te bespreken onderwerpen aangeven.

-59-

Gespreksleidraad leerling Toestemming - Wat hebben je ouders je verteld over de reden dat ik met je spreek? - (Indien ouder dan 12 jaar: heb je zelf toestemming gegeven voor dit onderzoek en het opvragen van je dossier?) - Weet je wie mij opdracht hebben gegeven voor dit gesprek? Schoolbeleving - Wat vind je het leukste om te doen op school? - Wat vind je het minst leuk om te doen op school? - Met wie speel je het liefst? - Met wie het minst graag? - Welk vak vind je het leukst? - Welk vak vind je het minst leuk? - Wat vind je het moeilijkste van school? - Wat is volgens jou fijn dat zou veranderen? wat betreft het doen en laten van de leerkracht; wat betreft het doen en laten van andere leerlingen; wat betreft de vakken; wat betreft jezelf. Doelen en prioriteiten van de leerling - Wat wil jij zelf? En in de toekomst? - Wat is het probleem op school? - Waar heb jij problemen mee? - Wil jij iets aankunnen met dit probleem? De ouders - Wat vinden jouw ouders belangrijk dat er zal veranderen? - Vertellen jouw ouders wel eens iets over wat er met jou aan de hand is? Hoe noemen ze dat? Snap je dat? - Hoe noem je zelf jouw probleem? Snap je het? - Hoe denk je dat dat er in de toekomst uitziet? Verwachtingen - Als het leren niet vanzelf gaat in de klas, wie moet daar dan op letten? - En wie moet er wat aan doen? - Wat helpt jou als het leren niet vanzelf gaat in de klas? - Wat heb je het liefst dat de leerkracht doet? En wat het minst graag? Wat is het effect? Vaardigheden uitgedrukt in een cijfer Welk cijfer geef je jezelf voor: - Omgang met anderen; - Zelfstandigheid; - Presteren. De volgende vragen kunnen hierbij helpen: - Hoe goed kun je overweg met andere kinderen? Vind je dit belangrijk? - Hoe goed kun je overweg met volwassenen? Kunnen volwassenen jou helpen/ondersteunen? - Hoe goed kun je moeilijke situaties oplossen? - Hoe vaak vraag je hulp bij moeilijke situaties? - Hoe waardeer je jezelf als leerling? Waar ben je goed in (thuis of op school)? Geef jezelf een cijfer.

-60-

Het interview met andere betrokkenen Zoals al in 4.2.2 vermeld, is de eerste stap in het onderzoek meestal een gesprek tussen de onderzoeker en de schooldirecteur of locatieleider over de aanleiding van de aanmelding voor het leerbaarheidsonderzoek.

4.2.5 Synthese van (voortgezet) speciaal onderwijs en behandeling De onderzoeker dient goed bekend te zijn met het werkmodel leerbaarheid van Van Loon: de regulatieproblematiek, de categorieën en de ontwikkeling in regulatie (zie ook 4.1). Bij het uitschrijven van de interviews vallen steeds meer gemeenschappelijke zaken op, waardoor clusters en categorieën ontstaan. Er vormt zich een ordening in denken, voelen en doen. In zijn synthese, gebaseerd op zijn ideeën en theorieën over de leerling en zijn omgeving, drukt de onderzoeker uiteindelijk uit wat deze jongere nodig heeft om weer tot ontwikkeling en tot leren te komen. Vervolgens kunnen uitspraken gedaan worden over de intensiteit van het benodigde onderwijsaanbod in samenhang met de benodigde zorg en/of behandeling (zie schema intensiteit leersituatie - behandelsituatie). Het proces De uitkomst van de data-analyse moet een complete beeldvorming van de leerling zijn. Alle afzonderlijke fragmenten zijn geïntegreerd tot één geheel, de synthese. Hierbij is steeds de structuur aangehouden van 'verleden - heden - toekomst'. De analyse van en reflectie op het dossieronderzoek en de uitgeschreven interviews bestaat uit het zoeken naar kernbegrippen en onderlinge verbanden. In de dossiers en in de interviewverslagen is sprake van een verwoorde werkelijkheid (Rietdijk, 1996). Door deze verwoorde werkelijkheid te analyseren wordt recht gedaan aan het uitgangspunt van het leerbaarheidsonderzoek, dat de werkelijkheid zo dicht mogelijk benaderd moet worden. Ten eerste wordt er aandacht besteed aan het leerniveau van het kind. Er wordt ingegaan op de didactische leeftijd van de leerling.29 Het niveau van het kind op (technisch) lezen, spelling, rekenen en schrijven wordt nader beschreven. Met betrekking tot deze vier leergebieden wordt een oordeel gevormd over de didactische leervoorwaarden (wat kan het kind en waar heeft het kind moeite mee). Vervolgens wordt de cognitieve ontwikkeling beschouwd en worden op basis van bestaande testresultaten conclusies getrokken. Veelal zijn de testuitslagen afkomstig van de SON-R, WISC-RN of de RAKIT. Mochten er in de loop der jaren meerdere tests zijn gedaan, dan worden de uitslagen daarvan vergeleken.

29

De didactische leeftijd geeft het aantal maanden aan dat een leerling onderwijs heeft gevolgd vanaf begin groep 3. Een volledig schooljaar staat voor 10 onderwijsmaanden.

-61-

De dossiergegevens en interviews leiden ook tot de vorming van een algemeen beeld. Daarbij komen onderwerpen aan de orde als informatieverwerking, concentratieproblematiek, manier van leren, houding en de aanpak van de leerkracht in de klas. Er wordt eveneens gekeken naar: - Klassengedrag: het gedrag in de klas in relatie met de leerkracht en groepsgenoten. De meest opvallende zaken uit het dossier en de interviews worden samengevat, en er worden verbanden gelegd tussen het gedrag en bijvoorbeeld informatieverwerkingsproblematiek. - Emotioneel-sociale ontwikkeling: de problematiek op dit gebied wordt omschreven en er worden conclusies aan verbonden. Hierbij wordt tevens aandacht geschonken aan wat het kind nodig heeft. Onderwerpen die aan bod kunnen komen zijn regulatieproblematiek, neurologische problematiek en de manier van omgaan met anderen. - Biologisch-lichamelijke ontwikkeling: in dit kader wordt omschreven wat opvalt aan het kind op bijvoorbeeld het gebied van zintuiglijke, motorische, seksuele en cognitieve ontwikkeling. - Leerbaarheid in het verleden: het schoolverleden van het kind. Er wordt gekeken naar kenmerken van het kind, schoolwisselingen, wanneer het goed of juist minder goed ging en wat het kind heeft geholpen. - Ondersteuningsmogelijkheden vanuit het gezin. De kenmerken van het gezin worden onder de loep genomen via de hoe-vragen. Belangrijk hierbij is de houding van het gezin ten opzichte van het kind en de wijze van omgaan met problemen (draaglast en draagkracht), de opvoedingsstijl, het gezinsfunctioneren, interacties en problematiek van de ouder(s). De in de afzonderlijke leerbaarheidsrapportages opgesomde voorwaarden worden bestudeerd en er worden voor de betreffende leerling uitspraken gedaan over: - de benodigde inzet van een verfijnd individueel handelingsplan; - de noodzaak van een een-op-een onderwijsaanbod; - de vereiste inzet van expertise uit de (jeugd)zorg. Zoals al eerder opgemerkt gaat het nadrukkelijk niet om de vraag wát deze leerlingen nog kunnen leren. Essentieel is hóe je deze kinderen weer in ontwikkeling krijgt en hóe zij weer kunnen gaan leren. De onderzoeker omschrijft eerst een ideale leersituatie, zich inlevend in wat de leerling nodig heeft om weer tot ontwikkeling te komen, en hoe de leerling meer regulatie kan ontwikkelen. Bij kinderen uit deze groep is vaak sprake van tekorten aan controle over bijvoorbeeld gedrag, emoties en aandacht. Zij moeten nog leren bewust sturing te geven aan denken, voelen en handelen. Sommige leerlingen kunnen, met hulp, reflecteren op hun gedrag, maar kunnen niet altijd vanuit deze zelfreflectie oplossingsstrategieën bedenken. Een aantal leerlingen kreeg eerder adviezen die neerkomen op het centraal stellen van reflectief ervaringsleren. Uit de leerbaarheidsonderzoeken blijkt evenwel, dat maar voor een deel van hen volstaan kan worden met het realiseren van dit reflectief ervaringsleren in de klas (al

-62-

dan niet in een een-op-een situatie). Anderen kunnen alleen van reflectief ervaringsleren profiteren als dit in meerdere domeinen tegelijkertijd gerealiseerd wordt, zoals thuis, in therapie, met dagbehandeling en met klinische behandeling. De vertaalslag van de wenselijke leersituatie - zoals die uit de leerbaarheidsrapportage blijkt naar de praktijk, vereist het creëren van het benodigde aanbod van onderwijs en (jeugd)zorg. De jongeren met hun specifieke behoeften staan daarbij centraal. Het bestaande onderwijsaanbod op de speciale school en/of het bestaande behandelaanbod in de zorginstelling zal op hen toegesneden moeten worden. Dit vraagt een manier van kijken naar jongeren die hun eigenheid respecteert. Onderwijs- en zorgmedewerkers dienen bereid te zijn de uitdaging aan te gaan om samen te ontdekken hoe ze de leerlingen weer perspectief kunnen bieden.

4.2.6 Model voor rapportage De resultaten van het dossieronderzoek en de interviews worden zo letterlijk mogelijk in een rapport vastgelegd; meestal is de omvang 15 tot 20 pagina's. De onderzoeker legt het rapport vervolgens aan de ouders voor en verwerkt hun eventuele commentaar. Met toestemming van de leerling en de ouders wordt de rapportage ter beschikking gesteld aan de directie van de betreffende school. Hieronder staan de aspecten die in de rapportage aan de orde (moeten) komen.

-63-

Modelindeling rapportage I.

Leervoorwaarden en schoolse vaardigheden: leerniveau, didactische leervoorwaarden, cognitieve ontwikkeling (functieontwikkeling, kennisontwikkeling, cognitief-structurele ontwikkeling).

II.

Klassengedrag: relatie met de leerkracht en de groep, emotioneel-sociale leervoorwaarden, emotioneel-sociale ontwikkeling.

III.

Biologisch-lichamelijke ontwikkeling.

IV.

Leermogelijkheden in het verleden.

V.

De ondersteuningsmogelijkheden van het gezin.

VI.

De ideale leersituatie: een schets van de voorwaarden op onderwijs- en zorggebied.

VII.

Hoofdlijnen voor het individueel handelingsplan.

VIII.

Samenvatting

De rapportage biedt duidelijkheid over de gewenste schoolsituatie en de eventueel noodzakelijke aanpassingen in het individueel handelingsplan (de mogelijke programma’s, de noodzakelijke middelen en de vereiste deskundigheid). Bij de rapportage leerbaarheid worden de volgende bijlagen opgenomen: A. Dossieronderzoek B. Ouderinterview C. Leerkrachtinterview D. Leerlinginterview

-64-

4.3

Handvatten voor de coaching van leerkrachten

Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Coaching bestaat uit spiegeling en verheldering van beperkingen en processen. Het is een manier om inzicht te verwerven, zelfbewustzijn te ontwikkelen, je eigen aandeel in de interactie te zien en te herkennen. Van de coach mag verwacht worden dat deze zelf in staat is tot zelfreflectie en dat hij de leerkracht in de begeleiding kan uitnodigen tot reflectie en groei. In de coaching en het werken aan professionaliteit wordt ernaar gestreefd om samen met de leerkracht een niveau van bekwaamheid te ontwikkelen. Het hoogste niveau is bewust bekwaam, dit betekent dat je kunt samenwerken, kunt reflecteren op je handelen en dat je adaptief onderwijs kunt realiseren.' In het leerbaarheidsonderzoek gaat het om leerlingen die zijn vastgelopen in het (voortgezet) speciaal onderwijs. Leerkrachten weten niet meer wat zij met deze leerlingen aanmoeten. Ondanks hun grote inzet slagen zij er niet in het kind te bieden wat het nodig heeft. De leerlingen dreigen thuiszitter te worden. Deelname aan het leerbaarheidsonderzoek moet de negatieve spiraal doorbreken. Dat vraagt van alle betrokkenen rondom het kind om anders naar het kind te kijken. Het werkmodel leerbaarheid gaat ervan uit dat ieder kind ontwikkelmogelijkheden heeft, ongeacht zijn gedragsproblematiek (zie 4.1). Door respectvol en professioneel alle visies op de jongere te combineren, brengt de onderzoeker in kaart hoe zijn ontwikkeling is vastgelopen. Het leerbaarheidsonderzoek (zie 4.2) is de basis voor het verfijnd individueel handelingsplan, waarin een gedeelde visie, een totaalbeeld, op de ontwikkeling van de gedragsregulatie van de jongere wordt gegeven. Dit handelingsplan geeft de leerkracht praktische aanknopingspunten voor zijn interacties met de leerling, die passen bij de fase van regulatieontwikkeling waarin de leerling zich bevindt. Citaat Hedy van Loon: 'Leerkrachten tonen een enorme betrokkenheid, maar ondanks deze betrokkenheid mislukt het soms toch. Het repertoire van de leerkracht, het palet van interventies of manieren van doen, is als het ware op. De leerkracht heeft en ziet geen mogelijkheden meer. Als ze echter even buiten hun palet van interventies treden, en nieuwsgierig op zoek gaan naar wat recht doet aan het individuele kind, dan blijkt het toch mogelijk los te komen van hun beeld van 'het kind dat niet zou willen'. Als de leerkracht dan in staat blijkt het kind weer te benaderen, dan komen het kind en de leerkracht weer in beweging.'

-65-

De leerkracht gaat samen met de leerling een proces in. Daarvoor moet hij zich verbinden met de leerling. Dat vraagt veel van de leerkracht, die met deze leerling eerder is vastgelopen. De leerkracht kan er vanaf zien om het proces in te gaan. Dat is legitiem, en het vergt moed en openheid om binnen het team over de eigen beperkingen te praten. Anderzijds is een 'ja' tegen het proces ook niet gemakkelijk. Dat vraagt de nodige zelfkennis, zelfreflectie en een kritische houding. Een leerkracht die zegt het proces aan te durven en die vervolgens vraagt om twee paar extra handen en een bouwkundige aanpassing in de klas, organiseert het antwoord buiten zichzelf. De leerkracht die zich echt verbindt met de leerling, begint met het zich bewust worden van de eigen interactie met de leerling. Hij bemerkt daarbij welke emoties de leerling bij hem oproept. Een gespannen leerkracht heeft de neiging vanuit die emoties op de leerling te reageren. Een leerkracht met zelfvertrouwen (h)erkent zijn emoties en parkeert ze vervolgens denkbeeldig. Zijn reactie op de leerling is professioneel, passend bij de individuele theorie van de leerling (zie 4.1). Om de omslag van handelingsverlegenheid naar handelingsbekwaamheid te maken, heeft de leerkracht coaching en teambegeleiding nodig. Het werkmodel leerbaarheid gaat uit van structurele teambegeleiding en coaching, ter bevordering van het werken vanuit een gedeelde visie op leerbaarheid. Juist omdat deze leerlingen heel veel vragen van de leerkracht, heeft hij de ondersteuning en het klankbord nodig van collega’s en een orthopedagoog. Er is een veilig klimaat binnen de school nodig, met een team waarin je jezelf mag zijn. Citaat Alice Padmos, CCE-ZHZ: 'Het is belangrijk dat gedragsdeskundigen en collega’s open staan voor het samen met de leerkracht bedenken hoe het verder moet. Als je zo met elkaar kunt omgaan, leer je de kinderen met een andere blik zien dan mensen met de insteek 'Het is zo, en het kan niet'. Orthopedagogen die al jaren in een kamertje zitten te testen, zijn moeilijk mee te krijgen. Terwijl zij de leerkracht bewust moeten maken van de manier waarop hij met de kinderen communiceert, en hoe hij de kinderen binnen het domein van de klas hulpmiddelen kan aanreiken. Dit geldt trouwens ook voor de logopedisten. Zij moeten de kinderen niet alleen een uurtje per week in een kamertje begeleiden, maar moeten de leerkracht uitleggen hoe hij met de leerlingen kan communiceren. Intensieve samenwerking en coaching, daar gaat het om.' Het is van belang dat de school een proces op gang brengt waarin een gedeelde visie kan ontstaan over de professionele identiteit van leerkrachten en orthopedagoog. De coaching van de leerkracht gebeurt door de orthopedagoog en is gericht op het reflecteren op het eigen gedrag van de leerkracht en op de interacties met de leerlingen. Zo ontstaat er 'denken over het doen' bij de leerkracht en vormen zich mogelijkheden voor reflectief ervaringsleren. Dit

-66-

creëert voor de leerkracht een breder en creatiever handelingsrepertoire, waardoor er in feite met iedere individuele hulpvraag gewerkt kan worden. Het kader voor de coaching is het verfijnd individueel handelingsplan. Hier wordt regelmatig naar teruggekoppeld tijdens het coachen, zodat duidelijk wordt of de ontwikkeldoelstellingen van het kind gehaald worden en of de leerkracht er in slaagt de benodigde interacties en interventies uit te voeren. Door de begeleiding ontwikkelen leerkrachten voldoende zelfvertrouwen en een gevoel van competentie waardoor zij in staat zijn zich op de leerlingen af te stemmen. Hun communicatie, verbaal en non-verbaal, klopt. De leerkracht spreekt in een duidelijke, gemeenschappelijke taal met het kind. Hij reageert niet defensief, vanuit zijn emoties, en gebruikt geen irreële sancties uit onmacht of gewoonte. De individuele theorie van het kind staat centraal. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Coaching is een manier om inzicht te verwerven. Het gaat hier om het ontwikkelen van bewustzijn. Bewustzijn is weten wat er om je heen gebeurt, en zelfbewustzijn is weten wat je zelf ervaart, je eigen aandeel in de interactie zien en erkennen. Weten dat je je eigen belevingen kleurt vanuit je eigen referentiekader.'

4.4

Handvatten voor management en organisatie

Azario heeft in 2004 adviezen geformuleerd voor directies en management van cluster 4scholen,30 die samen met de professionals uit de (jeugd)zorg, speciaal onderwijs en zorg willen bieden aan leerlingen met zeer ernstige en complexe gedragsproblemen (de leerbaarheidsdoelgroep). Het gaat hierbij om: - het creëren van voorwaarden voor het maken van een verfijnd individueel handelingsplan (zie bijvoorbeeld Verheij & Van Doorn, Assen 2002); - het mogelijk maken en ondersteunen van de ontwikkeling van de vaardigheden bij leerkrachten door reflectief ervaringsleren; - het creëren van mogelijkheden voor de orthopedagoog om de leerkracht te coachen bij het uitvoeren van het individueel handelingsplan; - externe begeleiding van het team van leerkrachten om de werkwijze leerbaarheid in de vingers te krijgen. Met een dergelijk proces zal, volgens Azario, de kwaliteit van het speciaal onderwijs, de professionaliteit van het team en de samenwerking met de collega’s uit de (jeugd)zorg, naar verwachting sterk toenemen.

30

Deze adviezen kunnen ook gelden voor de cluster 3/ZML-scholen met leerlingen uit de leerbaarheidsdoelgroep.

-67-

4.4.1 Model samenwerkingsovereenkomst voor een onderwijs/zorgcombinatie De door de St. Mattheusschool en Pameijer gesloten overeenkomst 'SO/VSO-ZMLK met zeer intensieve begeleiding' heeft als voorbeeld gediend voor onderstaand model. Model samenwerkingsovereenkomst voor een onderwijs/zorgcombinatie Samenwerkingsovereenkomst tussen het bestuur van (V)SO-school ………. en het bestuur van zorginstelling ……….

Het bestuur van (V)SO-school ………., gevestigd aan de ………., te ………., rechtsgeldig vertegenwoordigd door ………., en het bestuur van zorginstelling ………., gevestigd aan de ………., te ………., rechtsgeldig vertegenwoordigd door ………., overwegende dat het bestuur van (V)SO-school ………. en het bestuur van zorginstelling ………. op ………. [datum] een intentieverklaring hebben ondertekend waarin zij het voornemen vastleggen om te komen tot samenwerking op het gebied van speciaal onderwijs en ondersteuning voor kinderen met ernstige en complexe gedragsproblemen (en een (licht) verstandelijke beperking en/of andere bijkomende problematiek), dat partijen per ………. de samenwerking concreet gestalte willen geven, komen overeen:

-1-

-68-

1

In samenspraak met de gemeentelijke dienst voor onderwijszaken wordt er vanaf ………. [datum] op een onderwijslocatie onderwijs aan kinderen met meervoudige complexe problematiek gegeven, georganiseerd op basis van onderwijs/zorgcombinaties.

2

Het bestuur van (V)SO-school ………. zal per ………. [datum] kinderen met een zogenaamde 31 REC cluster 3-indicatie ZMLK inschrijven. De kinderen hebben tevens een AWBZ-indicatie ondersteunende begeleiding. Het onderwijs zal worden verzorgd door medewerkers van (V)SO-school ………. De ondersteunende begeleiding zal worden verzorgd door medewerkers van zorginstelling ……….

3

Er is sprake van gescheiden financiering voor wat betreft het onderwijsaanbod door (V)SOschool ………. en de ondersteunende begeleiding door zorginstelling ……….

4

Zorginstelling ………. is verantwoordelijk voor de ondersteuning van ouders bij het aanvragen van indicaties ondersteunende begeleiding (OB). De OB wordt bij voorkeur ingezet in de vorm van zorg in natura (ZiN); indien dat niet mogelijk is in de vorm van een persoonsgebonden budget (PGB).

5

Zorginstelling ………. draagt zorg voor de noodzakelijke ondersteunende begeleiding van de kinderen die zijn aangemeld in dit project door de benodigde inzet van haar zorgmedewerkers, passend binnen het aantal hiervoor geïndiceerde uren. De toerekening van de overhead vindt plaats op basis van de binnen zorginstelling ………. gebruikelijke verdeelsleutel.

6

(V)SO-school ………. levert op basis van het door het ministerie van OCW verstrekte budget een locatieleider en voor iedere groep een leerkracht. Zorginstelling ………. levert een teamleider zorg en ………. [aantal] zorgmedewerker(s) per groep.

7

Partijen stellen gezamenlijk in samenspraak met ouders c.q. wettelijk vertegenwoordigers per kind een gecombineerd onderwijs- en zorgplan op. Beide plannen zijn aanvullend aan elkaar en worden als één gecombineerd plan aangeboden.

8

Partijen zijn elk eindverantwoordelijk voor het hun regarderende deel van het plan en volgen de wettelijke kaders voor respectievelijk onderwijs en zorg. Partijen zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het integrale proces van onderwijs en zorg.

9

De dagelijkse leiding van de onderwijslocatie is in handen van de afdelingscoördinator of locatieleider van (V)SO-school ………. -2-

31

Respectievelijk cluster 4-indicatie als het om (V)SO cluster 4 gaat. Waar (V)SO-ZMLK staat, kan ook (V)SO cluster 4 worden gelezen.

-69-

10

De locatieleider van (V)SO-school ………. en de teamleider van zorginstelling ………. zijn verantwoordelijk voor de aansturing van het onderwijs/zorgtraject. De betreffende functionarissen maken werkafspraken over het casemanagement en de contacten met de ouders c.q. wettelijk vertegenwoordigers.

11

De onderwijs/zorgcombinaties worden uitgevoerd in de vorm van een projectstructuur. (V)SOschool ………. en zorginstelling ………. maken een projectplan dat de basis vormt voor de uitvoering van het project. In het plan worden de taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden vastgelegd.

12

Het vervoer van de kinderen valt onder de verantwoordelijkheid van de afdeling leerlingvervoer van de gemeenten waar de leerlingen wonen.

13

Partijen dragen gezamenlijk zorg voor periodieke rapportages aan de ouders c.q. wettelijk vertegenwoordigers en (casemanagers bij) externe instanties, conform weten regelgeving.

14

Partijen vormen een gezamenlijke begeleidingscommissie om zowel op individueel als op groepsniveau te ondersteunen en te adviseren. Deze commissie bestaat naast de coördinatoren (locatieleider en teamleider) uit een gedragsdeskundige, maatschappelijk werker, intern begeleider, logopedist, therapeut en schoolarts. Naar behoefte kunnen ook het CCE en/of een onderwijsconsulent deelnemen.

15

Na elk schooljaar evalueren beide partijen het afgelopen traject en rapporteren zij aan hun besturen.

16

(V)SO-school [ZMLK]………. zet ter bevordering van deelname aan onderwijs voor kinderen van het kinderdagcentrum van zorginstelling ………. onderwijsondersteuning en advisering in. De onderwijsondersteuning is onder meer gericht op advisering op het gebied van methodiek en didactiek. [Respectievelijk: (V)SO-school cluster 4 ………. zet ter bevordering van deelname aan onderwijs voor cliënten/patiënten van (jeugd-)zorginstelling ………. onderwijsondersteuning en advisering in. De onderwijsondersteuning is onder meer gericht op advisering op het gebied van methodiek en didactiek.]

ONDERTEKENING Datum: ………. _________________________

_________________________

Handtekening bestuurder (V)SO-school ……….

Handtekening bestuurder Zorginstelling ………. -3-

-70-

4.4.2 Financiering Financiering leerbaarheidsonderzoek Er zijn financieringsmogelijkheden voor leerbaarheidsonderzoek vanuit verschillende kaders. Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven, maar het overzicht pretendeert niet volledig te zijn. Het is aan de (V)SO-scholen, REC’s, Bureau Jeugdzorg, zorgverzekeraars en andere betrokkenen om hierover afspraken te maken. Kaders voor de financiering van leerbaarheidsonderzoek: 1. Kader: Zorgverzekeringswet De zorgverzekering kent een oude en een nieuwe situatie. In de oude situatie kunnen verschillende onderdelen van het werkmodel leerbaarheid herleid worden tot de verrichtingenstructuur (anamnese, begeleidingscontact e.d.). In de nieuwe structuur wordt gewerkt met DBC’s (Diagnose Behandeling Combinaties). De GGZ-instelling kan over de bekostiging van het leerbaarheidonderzoek afspraken maken met de zorgverzekeraar. Voor ieder leerbaarheidsonderzoek moet er een verwijzing zijn. Deze kan worden afgegeven door Bureau Jeugdzorg of de huisarts. De ouders zijn de aanvragers. 2. Kader: Wet op de jeugdzorg Met de budgetfinanciering van Bureau Jeugdzorg kan leerbaarheidsonderzoek worden bekostigd. Leerbaarheidsonderzoek biedt immers handvatten voor zowel de intensiteit van de leersituatie als de benodigde begeleidings- en behandelcontext. De ouders en de jeugdige zijn cliënten van de jeugdzorg. 3. Kader: Wet op de expertisecentra De Commissie van Begeleiding en onderzoek (CvB) van een (V)SO-school kan leerbaarheidsonderzoek nodig vinden en (laten) uitvoeren. De (V)SO-school kan het leerbaarheidsonderzoek opnemen in haar aanbod voor de cluster 3- en 4-leerlingen. Desgewenst kunnen CvB's een uitwisseling afspreken, waarbij zij elkaars leerlingen onderzoeken, bijvoorbeeld in REC-verband. De aanvragers kunnen zijn: de (V)SO-scholen, met toestemming van de ouders, of de ouders via het REC. Financiering onderwijs/zorgcombinaties De weten regelgeving voor onderwijs en de AWBZ zijn gescheiden systemen, waardoor gecombineerde arrangementen voor de hier bedoelde groep leerlingen niet zomaar op de plank liggen. De systemen schuren op verschillende plekken langs elkaar. Zo is bijvoorbeeld de AWBZ-indicatie voor ondersteunende begeleiding aan een maximum gebonden door de AWBZ-doelmatigheidseis. Als zorginstellingen en onderwijsinstellingen samenwerken, gaat het wat de zorg betreft over zorg in natura. De toegang tot de jeugdzorg heeft twee loketten: Bureau Jeugdzorg voor de jeugdzorg inclusief jeugd-GGZ, en het Centrum Indicatiestelling Zorg (CIZ) voor de overige zorg voor jeugdigen. Als er behoefte is aan een gecombineerde onderwijs- en zorgplaats (anders dan

-71-

behandeling met plaatsbekostigd onderwijs), kan dat op dit moment niet via de gesplitste toegang tot onderwijs en zorg afzonderlijk (met aanspraken) worden geregeld. De arrangementen kunnen alleen tot stand komen in de vorm van afspraken tussen ouders, (V)SO-school en zorginstelling, met een verfijnd individueel handelingsplan per leerling. Het CCE kan voor een half jaar extra financiën toekennen voor een bijzonder zorgplan (BZP). Het CCE kan BZP-bedragen alleen uitkeren aan AWBZ-erkende zorgaanbieders, niet aan onderwijsinstellingen. Een BZP-toekenning is altijd tijdelijk, in principe voor een half jaar, eventueel verlengd tot een heel jaar. Er moet een door het CCE goedgekeurd plan liggen voor de inzet van de extra financiën. Voorbeelden van de bekostiging van onderwijs/zorgcombinaties: 1. Plaatsbekostigd onderwijs Al langer bestaat de situatie van leerlingen die in (dag)klinische behandeling zijn en die speciaal onderwijs krijgen van een (V)SO-school. De instelling ontvangt daarvoor de middelen van de zorgverzekeraar en de school ontvangt de middelen van OCW. 2. Financiering uit diverse bronnen Dat er ook andere bekostigingsmogelijkheden (kunnen) zijn, wordt aan de hand van een praktijkvoorbeeld toegelicht. Het betreft hier het project van (V)SO-school St. Mattheus en Pameijer, waarbij een ((V)SO-ZMLK-groep met 'gemengd' personeel wordt gedraaid. De leerlingen hebben allen een cluster 3-indicatie ZML. De school ontvangt voor hen de normale financiën voor plaatsing in het (V)SO. Daarnaast is er voor alle kinderen een CIZindicatie voor 8 uur ondersteunende begeleiding (OB), die op school mag worden ingezet. Het zorgkantoor is daarmee akkoord gegaan voor de duur van de pilot. Zo kan zorgaanbieder Pameijer een begeleider leveren voor elke groep. Dit is echter in de startfase nog onvoldoende, omdat - de leerkrachten en begeleiders regelmatig uit de groep gehaald moeten kunnen worden voor deskundigheidsbevordering, overleg met het begeleidingsteam, het bijdragen aan het ondersteunings- en handelingsplan per leerling, het samenstellen van (zeer) geïndividualiseerd onderwijsleermateriaal, etc.; - het allemaal leerlingen met gecompliceerde hulpvragen en probleemgedrag betreft, die vaak al van meerdere scholen zijn verwijderd; Het CCE heeft daarom voor een half jaar extra financiën toegekend. Dat is gebeurd in het kader van de financiering van een bijzonder zorgplan (BZP) voor twee leerlingen, die al bij het CCE bekend waren voordat het project van start ging. Deze BZP-gelden kunnen vooralsnog niet aan een onderwijsinstelling worden uitgekeerd, maar wel aan een AWBZinstelling (hier: Pameijer) waarmee de school samenwerkt.

-72-

4.4.3 Model toestemmingsformulieren Er zijn drie toestemmingsformulieren die door ouders/verzorgers ingevuld en ondertekend moeten worden. Het gaat om toestemming voor: - het inzien van onderzoeken en rapportages ten behoeve van het leerbaarheidsonderzoek; - het opsturen van het dossier ten behoeve van het leerbaarheidsonderzoek. - het opsturen van het eindverslag leerbaarheidsonderzoek; Hieronder staan modellen voor deze formulieren.32 TOESTEMMINGSFORMULIER voor het inzien van onderzoeken en rapportages ten behoeve van het leerbaarheidsonderzoek Hierbij geeft/geven ondergetekende(n) aan de onderzoekers van ______________, [naam organisatie] belast met de uitvoering van het LEERBAARHEIDSONDERZOEK, toestemming om de onderzoeken en rapportages van onderwijsinstelling _______________ [naam] en zorginstelling _______________ [naam] in te zien van de volgende leerling: Naam leerling:

_______________________________________

Geboortedatum:

_______________________________________ Toestemmingsverklaring:

Ouder(s), verzorger(s), voogd Naam:

_____________________________________________

Adres:

_____________________________________________

Postcode / woonplaats: _____________________________________________ Telefoon thuis:

_____________________________________________

Telefoon werk:

_____________________________________________

Telefoon mobiel:

_____________________________________________

Emailadres:

_____________________________________________

BIJZONDERHEDEN: _____________________________________________ Datum en plaats: _____________________________________________ Handtekening ouder(s)/voogd: Handtekening kind (vanaf 12 jaar): ______________________________

32

______________________________

Deze toestemmingsformulieren zijn gebaseerd op de formulieren die door de RMPI-polikliniek zijn ontwikkeld voor en gebruikt bij het project leerbaarheid.

-73-

TOESTEMMINGSFORMULIER voor het versturen van het dossier ten behoeve van het leerbaarheidsonderzoek Hierbij geeft/geven ondergetekende(n) aan de huidige (V)SO-school van mijn/onze zoon/dochter, _______________ [naam school] te _______________ [plaats], toestemming om het schooldossier te kopiëren, te archiveren en toe te sturen aan _______________[naam instelling] te _______________ [plaats], ten behoeve van de aanmelding voor het LEERBAARHEIDSONDERZOEK. NB: Na afronding van het onderzoek wordt het dossier vernietigd.

Naam leerling:

_______________________________________

Geboortedatum:



_____________________________________________

Adres:

_____________________________________________


_____________________________________________

Telefoon werk:

_____________________________________________

Telefoon mobiel:

_____________________________________________

Emailadres:

_____________________________________________


______________________________

-74-

TOESTEMMINGSFORMULIER voor het versturen van het eindverslag van het leerbaarheidsonderzoek Hierbij geeft/geven ondergetekende(n) aan _______________ [naam organisatie] toestemming om het eindverslag van het LEERBAARHEIDSONDERZOEK te sturen aan de projectleider van het project leerbaarheid ten behoeve van methodiekontwikkeling. NB: De verslagen worden ten behoeve van het project geanonimiseerd en worden na gebruik vernietigd.

Naam leerling:

_______________________________________

Geboortedatum:



_____________________________________________

Adres:

_____________________________________________


_____________________________________________

Telefoon werk:

_____________________________________________

Telefoon mobiel:

_____________________________________________

Emailadres:

_____________________________________________


______________________________

-75-

4.4.4 Handvatten werkwijze casemanager De beschrijving van de handvatten voor de casemanager stoelt niet op de praktijk van het project leerbaarheid. Het bleek in de loop van het project nog niet mogelijk het casemanagement naar wens te realiseren. Het ontbreken van een casemanager werd echter door ouders, onderzoeker en stuurgroep als een groot gemis ervaren. Geadviseerd wordt dan ook bij soortgelijke projecten toch te trachten casemanagers aan te stellen. De handvatten in deze paragraaf beschrijven de gewenste situatie. Citaat Rinus Witvoet, REC-manager: 'Het lukt alleen door een helder communicatiesysteem met elkaar af te spreken: wie formuleert wat, wie voert wat uit en met het oog waarop? Ik ken een voorbeeld van samenwerking tussen speciaal onderwijs en revalidatiezorg. Daar wordt gewerkt met onderwijs- en revalidatie-activiteitenplannen voor de leerlingen, waarbij zowel het onderwijs als de revalidatie, maar ook de ouders betrokken zijn bij de opstelling van dat plan. De uitvoering wordt deels door school, deels door de revalidatie en uiteraard deels in de thuissituatie door de ouders opgepakt. Dat is een kwestie van samenwerking. De school - in het openbaar onderwijs in Rotterdam - en de revalidatie-instelling - een stichting - zijn twee aparte rechtspersonen, die een samenwerking hebben afgesproken met elkaar; binnen die samenwerking is dit dus mogelijk. Ik kan mij dus goed voorstellen dat een soortgelijke samenwerking ook in de geestelijke gezondheidszorg mogelijk is, vastgelegd in een samenwerkingsovereenkomst. De casemanager is ook niet zomaar uit de lucht komen vallen. Het lukt gewoon anders niet. Mensen moeten actief gehouden worden, er moet van alles gebeuren. Dat betekent altijd dat je er iemand op moet zetten die dat bijhoudt, die dat in de gaten houdt, die er achteraan loopt. Het gaat er niet om dat de casemanager zelf alles doet rondom dat kind, integendeel! De casemanager moet zo weinig mogelijk doen, die moet afvinken wat de afspraken waren en of iedereen ze nakomt.' Vanaf het begin van het leerbaarheidsonderzoek wordt de rode lijn van een casus bewaakt door de onderzoeker (gedragswetenschapper) die vanaf het eerste contact aanwezig is. De ouders vinden in deze persoon hun aanspreekpunt. Dat is van groot belang want deze kinderen en hun ouders hebben vaak al een hele hulpverleningsgeschiedenis achter de rug. De onderzoeker bewaakt het inhoudelijke proces, samen met de direct betrokkenen. Tot de rapportage is hij de casemanager. Het inzetten van een casemanager in het vervolgtraject is belangrijk voor het daadwerkelijk realiseren van de onderwijs/zorgcombinaties. De casemanager werkt vanuit de achterliggende visie (zie 2.4) en borduurt verder op de hoe-vragen uit het leerbaarheidsonderzoek: hoe is het gekomen dat een leerling niet meer naar school kan, hoe ziet iedereen dat en hoe kan dat in woorden gevat worden? Hoe krijg je een kind weer aan het leren en hoe moet dat proces ingericht worden?

-76-

Uitspraken over onderwijs/zorgcombinaties en de evaluaties daarvan kunnen ook als hoevragen beschouwd worden. Hoe gaat het met de regulatieontwikkeling van deze leerling? Hoe wordt de expertise aangeboden? Hoe pakt de leerling dingen op? De casemanager concentreert zich vooral op de uitvoering van de afspraken uit het verfijnde individueel handelingsplan van de leerling. Hij houdt het vizier gericht op de jeugdige. Dit betekent bijvoorbeeld, dat hij bewaakt dat leerkrachten en begeleiders niet hun eigen weg volgen met de leerlingen, maar dat hun expertise gericht wordt ingezet op de behoeften van de jeugdigen. De casemanager heeft - vanuit dezelfde insteek - ook een taak in het bevorderen van duidelijke communicatie tussen begeleiders, onderwijsgevenden, verzorgers en behandelaars. Het team van leerkrachten, begeleiders, behandelaars en ook de ouders zijn zelf verantwoordelijk voor wat zij het kind inhoudelijk aanbieden. De casemanager heeft vooral tot taak om dicht bij de jongere te blijven en na te gaan of er nog steeds gewerkt wordt aan dat ene beeld dat de ouders, de jongere, onderwijs en zorg gezamenlijk hebben opgebouwd. Hij is degene die dat belang, en dat belang alleen, voor ogen heeft, want vanaf het moment waarop onderwijs en zorg intensief met elkaar gaan samenwerken, kunnen zich omstandigheden voordoen waardoor die samenwerking onder druk komt, of waardoor men elkaar dreigt te verliezen. De casemanager is degene die steeds teruggaat naar het oorspronkelijke beeld. Hij stelt aan de orde: 'Weet je nog; dit is de jongere waar wij het over hebben. Laten wij nog eens kijken wat hij nodig had. Wat hebben wij daarover ook weer met elkaar afgesproken?' Hij kan degene zijn die periodiek de ouders informeert over de stand van zaken en met wie de ouders contact kunnen zoeken als zij vragen hebben. De contacten met de ouders kunnen echter ook door de leerkracht en de begeleiders worden onderhouden. In het individueel handelingsplan moet worden opgenomen wie de contactpersoon voor de ouders is. De casemanager moet kunnen teruggrijpen op een aantal raamafspraken. Dat zijn kaderafspraken op bestuurlijk niveau, die er voor zorgen dat van onder tot boven iedereen in de betrokken organisaties zich bewust is van het feit dat sámen en vraaggericht wordt gewerkt. Duidelijk moet zijn dat een behandelinstelling zonder het speciaal onderwijs niet kindgericht werkt, en dat een onderwijsinstelling zonder expertise uit de (jeugd)zorg evenmin kan bieden wat het kind nodig heeft. De leerling heeft hulp van beide nodig, om zo van de combinatie te kunnen profiteren. De casemanager vormt hierin een belangrijke schakel, maar hij moet wel op volledige ondersteuning en support kunnen rekenen. Het is aan de (V)SO-school en de zorginstelling om te bepalen wie casemanager kan zijn. Het moet een krachtige persoonlijkheid zijn met voldoende bevoegdheden in de organisaties. Hij of zij beschikt over goede communicatieve vaardigheden en is in staat organisaties met elkaar te verbinden zonder het conflict te zoeken. Hij kan echter ook de luis in de pels van het onderwijs/zorgarrangement zijn en partijen erop aanspreken als zij zich niet aan de afspraken

-77-

houden. Daarbij wijst hij op de uitkomsten van het onderzoek. De casemanager zegt zo nodig: 'Wat jullie doen is niet wat er is afgesproken. De resultaten van het onderzoek zijn mede door jullie inbreng tot stand gekomen; conformeer je dan ook aan wat is overeengekomen!' Een casemanager heeft een natuurlijk overwicht en durft organisaties aan te spreken op hun verantwoordelijkheden.

4.4.5 Brochures In het kader van dit OC+-project leerbaarheid is een brochure gemaakt door de stuurgroep. De tekst daarvan is opgenomen in bijlage III. De St. Mattheusschool en Stichting Pameijer GZ hebben een brochure uitgegeven over hun onderwijs/zorgarrangement 'SO/VSO-ZMLK met intensieve begeleiding'. De tekst van deze brochure staat in bijlage IV.

-78-

5.

AANDACHTSPUNTEN VOOR DE OVERDRAAGBAARHEID

Er is een groep leerlingen met dusdanig ernstige en complexe gedragsproblematiek binnen het (V)SO van cluster 4 en cluster 3, dat het speciaal onderwijs hen geen onderwijs meer kan bieden. Deze leerlingen lopen het risico van school te worden verwijderd. Zij kunnen veelal ook niet meer terecht in een behandelsetting, omdat zij als uitbehandeld worden beschouwd. Het werkmodel leerbaarheid beoogt perspectief te bieden aan deze groep, door niet de tekortkomingen van de leerlingen centraal te stellen, maar juist de behoeften. Er wordt een integraal beeld van de individuele leerling samengesteld, dat handvatten biedt aan het speciaal onderwijs om met expertise uit de (jeugd)zorg de ontwikkeling van het kind weer vlot te trekken. Het werkmodel leerbaarheid onderscheidt enerzijds het leerbaarheidsonderzoek van Van Loon, en anderzijds de daaruit voortvloeiende onderwijs/zorgcombinaties voor de leerlingen. In dit hoofdstuk wordt voor beide onderdelen afzonderlijk aangegeven wat de aandachtspunten zijn. Deze aandachtspunten komen voort uit de ervaringen van dit OC+project en hebben vooral als doel nieuwe initiatieven rondom leerbaarheidsonderzoek te behoeden voor de ondervonden valkuilen. Zij dienen om de overdraagbaarheid van het werkmodel naar elders te bevorderen.

5.1

Leerbaarheidsonderzoek

De uitvoering van het leerbaarheidsonderzoek Het uitvoeren van een leerbaarheidsonderzoek stelt eisen aan de attitude van de onderzoeker. Hij of zij maakt zich de achterliggende visie op leerbaarheid eigen en leert met open vizier nieuwsgierig naar kinderen te kijken. Hij verbindt zich op een respectvolle wijze met (de informatie van) alle betrokkenen en komt tot een totaalbeeld van de leerling. De onderzoeker gebruikt voortdurend zijn eigen ervaringen (reflectief ervaringsleren). Om hiertoe in staat te zijn heeft een onderzoeker een cursus leerbaarheid en supervisie nodig. In dit project heeft de onderzoeker alleen enige begeleiding van Van Loon gehad. De praktijk heeft echter geleerd dat er meer nodig is. Hieruit zijn de cursus en de handvatten in deze publicatie ontstaan. De uitvoering van een leerbaarheidsonderzoek kan vertraging oplopen door externe factoren. Het tijdig verkrijgen van toestemming bijvoorbeeld, kan een hindernis vormen. Een ander struikelblok is de verwijdering van een leerling uit het (V)SO, terwijl het leerbaarheidsonderzoek nog loopt. Een duidelijke afspraak hierover in REC-verband kan dit voorkomen.

-79-

De doelgroep De doelgroep leerlingen met gedragsregulatieproblematiek voor wie leerbaarheidsonderzoek nodig is, is gevarieerd. Er is sprake van een grote spreiding in leeftijd (6 tot 16 jaar) en van onderlinge verschillen in verstandelijke en/of andere beperkingen (cluster 4- of cluster 3/ZML-indicatie). Dit heeft consequenties voor de uitvoering van het leerbaarheidsonderzoek en voor de benodigde onderwijs/zorgcombinaties. De onderzoeker zal bij het afnemen van de interviews de inhoud en het taalgebruik moeten afstemmen op de individuele leerling. Bij het bepalen van de intensiteit van de behandeling en van het speciaal onderwijs spelen deze factoren ook een rol. In het werkmodel van Van Loon is deze differentiatie niet nader uitgewerkt en overdraagbaar gemaakt, waardoor de uitvoering niet op uniforme wijze geschiedt. Het is nu nog aan de onderzoeker en de casemanager om dit nader in te vullen. Leerbaarheidsonderzoek, en dan? Terugblikkend kan worden vastgesteld dat zowel bij Azario als bij dit OC+-project de nadruk te veel op het leerbaarheidsonderzoek gelegen heeft, en niet op de context en de vertaalslag naar het realiseren van de gewenste onderwijs/zorgcombinaties. Dit komt, omdat bij het project leerbaarheid is uitgegaan van de veronderstelling dat een degelijke leerbaarheidsrapportage de handvatten zou bieden voor wat de betreffende leerling nodig heeft. Het realiseren van onderwijs/zorgcombinaties vraagt echter meer dan een individuele theorie over het kind. Er zijn randvoorwaarden nodig. Zo moeten leerkrachten, orthopedagogen, school- en (jeugd)zorgmanagement openstaan voor deze andere manier van kijken naar kinderen. Ook de samenwerking tussen onderwijs en (jeugd)zorg moet geformaliseerd zijn. Er is inzet van een casemanager nodig en men moet bereid zijn gezamenlijk de verantwoordelijkheid te dragen voor de financiering van de onderwijs/zorgcombinaties. In dit project hebben de (V)SO-scholen hun leerlingen kunnen aanmelden voor leerbaarheidsonderzoek, zonder voorgelicht te zijn over de impact hiervan voor hun school. Deze impact werd gaandeweg duidelijk. De mogelijkheden van onderwijs- en zorgcombinaties lagen ook buiten het blikveld van (de klinische praktijk van) Van Loon en van de stuurgroep leerbaarheid. In het project leerbaarheid is het werkmodel leerbaarheid in een beperkt kader benaderd, namelijk als het doen van leerbaarheidsonderzoek bij kinderen voor wie niemand meer een oplossing weet en die verwijderd zijn of dreigen te worden uit het (V)SO.

-80-

Het casemanagement Toen tijdens het project duidelijk werd, dat uit het leerbaarheidsonderzoek niet automatisch een onderwijs/zorgcombinatie voortvloeit, ontstond de behoefte aan casemanagement. In de praktijk was de onderzoeker noodgedwongen de casemanager. De ervaring leert dat dit geen wenselijke situatie is voor hemzelf en voor andere betrokkenen. Met name de ouders blijken een aanspreekpunt nodig te hebben bij de daadwerkelijke realisering van de onderwijs/zorgcombinaties. Dit behoort niet tot de taken van een onafhankelijk leerbaarheidsonderzoeker. Een casemanager legt de nodige verbindingen tussen organisaties en spreekt partijen aan als zij zich niet houden aan de afspraken. Hij is nodig om het veranderproces in de (V)SO-school aan de gang te houden, de randvoorwaarden te bewaken en voortgang te boeken bij de totstandkoming van de voor de leerling gewenste situatie. Bij de start van een leerbaarheidsonderzoek is het aan de (V)SO-school of de (jeugd)zorginstelling om te bepalen aan wie de onderzoeker het casemanagement kan overdragen.

5.2

Onderwijs/zorgcombinaties

Koppeling leerbaarheidsonderzoek - onderwijs/zorgcombinaties Het werkmodel van Azario uit 2004, gebaseerd op onderzoek en analyse van de dossiers van 11 leerlingen, heeft destijds geleid tot het in kaart brengen van de gewenste onderwijs/zorgcombinaties. Het is niet duidelijk of het gewenste aanbod voor al deze kinderen daadwerkelijk tot stand is gekomen. Voor 4 leerlingen is dit in ieder geval wel gerealiseerd. Dit kon alleen omdat Van Loon meehielp het vervolgproces vorm te geven. Er heeft toen echter geen evaluatieonderzoek plaatsgevonden. Voor de 18 kinderen die later zijn onderzocht, is door het ontbreken van randvoorwaarden de ideale situatie (uit de leerbaarheidsrapportage) niet gerealiseerd. Er is wel gewerkt aan ad hoc oplossingen voor individuele leerlingen, soms met de ondersteuning van het CCE en de onderwijsconsulenten. Het Ambulatorium van de Universiteit Leiden heeft aangeboden een evaluatieonderzoek uit te voeren naar de effecten van leerbaarheidsonderzoek en de daaraan gekoppelde onderwijs/zorgcombinaties, met het CCE en de OC+ als adviseurs. Dit kan inzicht genereren in de doelstelling van het project leerbaarheid: Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! Het ligt in de bedoeling na de beëindiging van het project leerbaarheid een Commissie Toezicht Leerbaarheid in te stellen, onder voorzitterschap van de manager van REC Rijndrecht/REC De Nachtegaal.

-81-

Deze commissie kan toezicht houden op de uitvoering en implementatie van de leerbaarheidsrapportages en er tevens op toezien dat er geen leerlingen uit het (V)SO van deze REC’s verwijderd worden als zij geen leerbaarheidsonderzoek gehad hebben. Samenwerking onderwijs en zorg De gedragswetenschapper van de (V)SO-school waar de leerling is ingeschreven, stelt in samenspraak met een vertegenwoordiger van een (jeugd)zorginstelling een verfijnd individueel handelingsplan op. Dit plan volgt uit de leerbaarheidsrapportage en bevat een schematische beschrijving van wat díe leerling nodig heeft aan intensiteit van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg. Hier begint de samenwerking op de werkvloer tussen speciaal onderwijs en (jeugd)zorg vanuit een gezamenlijke visie op leerbaarheid. Dit vraagt de bereidheid van speciaal onderwijs en (jeugd)zorg om interdisciplinair samen te werken. Daar wordt de thuissituatie via systeeminterventies vanuit de (jeugd)zorg intensief bij betrokken. Patronen moeten routinematig worden, zowel bij de leerling als bij de volwassenen in zijn omgeving, in meerdere leefgebieden tegelijk. Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Onderwijs alleen kan niet zoveel, behandeling alleen kan ook niet zoveel, maar juist op het moment dat je onderwijs en behandeling samen vorm weet te geven, en afgestemd op elkaar weet aan te bieden, dan zie je ineens dat die cliënt daadwerkelijk een ontwikkeling kan doormaken.' Een intentieverklaring op managementniveau over samenwerking alleen, werkt niet automatisch door naar de werkvloer. Tijdens de conferentie leerbaarheid is duidelijk geworden dat er meer nodig is, zoals een formele samenwerkingsovereenkomst. In deze publicatie is een modelovereenkomst voor een onderwijs/zorgcombinatie opgenomen, gebaseerd op de overeenkomst waarmee de St. Mattheusschool en Pameijer hun samenwerking hebben bekrachtigd. Om samenwerking daadwerkelijk mogelijk te maken, is ook stimulerend en inspirerend management nodig. Dit is bijna een voorwaarde om professionals (leerkrachten, gedragswetenschappers en zorgmedewerkers) afspraken te laten maken met elkaar, omdat zij - naarmate zij meer gespecialiseerd zijn - minder snel bereidheid tonen om op elkaar af te stemmen.

-82-

Financiering Er zijn diverse mogelijkheden vanuit verschillende kaders om onderwijs/zorgcombinaties te financieren, al wordt hier in de praktijk soms anders over gedacht. (Jeugd)zorg en onderwijs hebben elk met eigen wettelijke en juridische kaders en financiering te maken. Een betere afstemming op deze gebieden kan tot meer flexibiliteit bij de onderwijs- en zorginstellingen leiden. Daarnaast bestaat de mogelijkheid vanuit het CCE om een leerling in aanmerking te laten komen voor een bijzonder zorgplan (BZP) met de daarbij horende financieringsmogelijkheden. Citaat Johan van Triest, projectleider: 'Voorwaarden zijn een bepaalde gedeelde visie op kinderen, en volledige transparantie in wat je van elkaar kunt verwachten in juridische zin (het wettelijke kader) en in financiële zin (de middelen die ingezet kunnen worden). Dan moet je afstemmen hoe de organisaties gezamenlijk met dat kader en die middelen omgaan. Op deze wijze realiseer je integratie: onderwijs en zorg letterlijk in één gebouw, maar ook met één visie op kinderen, leerbaarheid en middelen. Het gaat om de vraag van de leerling aan de samenwerkende organisaties; hoe zij geholpen worden maakt de kinderen niet uit, als het maar sámen door onderwijs en zorg gedaan wordt, want de leerlingen hebben allebei hard nodig.' Coaching van de leerkracht Het maken van de omslag van handelingsverlegenheid naar handelingsbekwaamheid is geen eenvoudige opgave voor de leerkracht. Het werkmodel leerbaarheid moet de negatieve spiraal doorbreken. Het vraagt van alle betrokkenen rondom het kind om anders naar het kind te kijken. De leerkracht gaat samen met de leerling een proces in. Dat vraagt veel van hem, omdat hij eerder met deze leerling is vastgelopen. Om de benodigde visie en vaardigheden te krijgen, heeft de leerkracht coaching door een orthopedagoog nodig, en teambegeleiding. Vanuit reflectief ervaringsleren krijgt hij een breder handelingsrepertoire, waardoor hij in feite met elke individuele hulpvraag kan werken. Het kader voor de coaching is het verfijnd individueel handelingsplan, waarin een gedeelde visie, een totaalbeeld, op de ontwikkeling van de gedragsregulatie van de jongere wordt gegeven. Dit handelingsplan geeft de leerkracht praktische aanknopingspunten voor zijn interacties met de leerling, die passen bij de fase van regulatieontwikkeling waarin de leerling zich bevindt.

-83-

BIJLAGE I

BETROKKENEN BIJ HET PROJECT LEERBAARHEID

Naam

Organisatie

Telefoon

Stuurgroep: J.H. van Triest MBA Drs. M. Dekkers C. Witvoet J.P. van Nuland Drs. T.R. van der Sanden Drs. M.M.J. Andersen-Boers

BMC REC Rijndrecht REC De Nachtegaal Platform Voor Elkaar RMPI Onderwijsconsulenten+

033-4965200 010-2806334 010-2806334 0180-699799 010 2441060 070-3122887

Adviseurs: Drs. A. Padmos Drs. H. van Loon

CCE-ZHZ Kinder- en jeugdpsychiater

0182-692244 0343-551792

Projectleiding: J.H. van Triest MBA Drs. D.J.J. Kroon

BMC BMC

033 4965200 033-4965200

Onderzoekers: Drs. A.J.N.L. Koenen Drs. R.J. van der Linde

RMPI Onderwijs RMPI

0180-691111 0180-691111

Auteurs: Drs. M.J.E. Verhoeven Drs. M.M.J. Andersen-Boers

Onderwijsconsulenten+ Onderwijsconsulenten+

070-3122887 070-3122887

-84-

BIJLAGE II

VOORBEELD leerbaarheidsonderzoek waarbij draagvlak ontbreekt

Hieronder wordt een samenvatting gegeven van een leerbaarheidsonderzoek, op basis van de casus van Tim, 14 jaar.33 Het leerbaarheidsonderzoek is uitgevoerd door een GZ-psycholoog en een psycholoog/gedragstherapeut. De begeleiding en ondersteuning na het onderzoek zijn verzorgd door de GZ-psycholoog. Tim zit op de VSO-afdeling van een cluster 4-school (ZMOK). Hij voelt zich daar bijzonder ongelukkig (bedreigd, angstig) en wil eigenlijk maar één ding: zo snel mogelijk weg. Er volgen gesprekken en breed overleg. Tim begint steeds meer te ageren tegen de school, en de ouders zijn niet meer bij machte hem naar school te laten gaan. Hij blijft voortaan thuis. Tim heeft een voorgeschiedenis met veel schoolwisselingen. De problemen zijn begonnen in groep 7 van de basisschool. Tim zit een aantal maanden thuis als het leerbaarheidsonderzoek begint. Hij is aangemeld door een onderwijsconsulent. Bij de eerste kennismaking is Tim gespannen. Weer krijgt hij te maken met hulpverleners, en nog wel van een school, maar de kennismaking verloopt goed. Frustratie, boosheid en vertwijfeling zijn bij Tim goed zichtbaar. Zijn ouders tonen zich erg betrokken en bezorgd. Zij zijn zonder reserve openhartig tegen de onderzoekers. Tim ook, op zijn manier. Hij imponeert als een jongen met een grotendeels gezonde kant, maar heeft ook een, minder omvangrijke, zieke kant: angst, overschreeuwd door boosheid en oppositioneel gedrag. Van meet af aan richten de onderzoekers hun aandacht op de angst. De psychiater zegt tegen de GZ-psycholoog: 'Ik zie bij Tim op de eerste plaats oppositioneel opstandig gedrag, dan een hele tijd niks en dan pas angst'. Het ouderinterview wordt afgenomen. Het duurt in totaal 2,5 uur. Vervolgens wordt het leerkrachtinterview gedaan. Opvallend daarbij is de enorme mate van inspanning door de mensen op school, terwijl zij de situatie toch niet kunnen beheersen. Krampachtig wordt geprobeerd de leerlingen iets te leren, maar het gedrag van de kinderen verhindert het onderwijsleerproces. Ook speelt mee dat de blik op de problematiek van Tim mede wordt bepaald door de dossierverslagen die met hem zijn meegekomen. Er is geen sprake van aansluiting: de coaching van de leerkracht is minimaal, de organisatie van de school is in ontwikkeling, het management wisselt. Er is, kortom, geen stabiele situatie voor Tim.

33

Van RMPI-onderzoeker Ton Koenen.

-85-

In het leerlinginterview met Tim - weer in de thuissituatie - praat hij over zijn ambities. Trots laat hij een aantal producten zien die hij gemaakt heeft op het gebied van motorvoertuigentechniek. Hij kan reflecteren op zichzelf, maar kan in onvoldoende mate zelf spanningen oplossen. Hij heeft vooral negatieve ervaringen met volwassenen (leerkrachten), en heeft nog onvoldoende ondervonden dat je met hulp van een volwassene tot een oplossing kunt komen. Na de interviews volgt de synthese en wordt het verslag gemaakt. In een aantal gesprekken met de ouders wordt de rapportage besproken en uitgelegd. Er wordt draagvlak gecreëerd om Tim en zijn ouders een oplossing te bieden. De verwachting is dat Tim kan profiteren van een dagbehandeling voor jongeren, in combinatie met speciaal onderwijs, met certificaten op het niveau VMBO kaderberoepsgerichte leerweg. Tim wordt aangemeld voor dagbehandeling. Hij is na een aantal gesprekken overstag gegaan en gaat aan de deeltijdbehandeling beginnen. Er volgt een lange intakefase, en uiteindelijk wordt hij (weer!) afgewezen. De problematiek blijkt te zwaar voor deze dagbehandeling. Dit is een flinke domper voor Tim. Het is bijna zomervakantie en Tim heeft nog steeds geen perspectief. In de vakantie besluiten de ouders Tim aan te melden op een ROC. De bedoeling is per week één dag naar school en vier dagen werken. De GZ-psycholoog vraagt ontheffing van de leerplicht aan (Tim is dan net 15 jaar geworden). De ontheffing wordt verleend, op basis van het verslag van het leerbaarheidsonderzoek. Het ROC is afhoudend. De medewerker van het steunpunt onderwijs en handicap houdt de ouders en Tim aan het lijntje, betrekt de leerplichtambtenaar erbij, wil bij de GZ-psycholoog afdwingen dat Tim naast het volgen van onderwijs ook behandeld wordt, en krijgt het voor elkaar om de ontheffing ter discussie te stellen, waarna de leerplichtambtenaar de ontheffing intrekt. Tim heeft inmiddels kennisgemaakt met de school. Een van de mensen van de school echter, zegt tegen de steunpuntmedewerker dat Tim een aantal dingen gezegd heeft waardoor hij bang van Tim is geworden. Met andere woorden: 'Niet aan beginnen.' Van de ouders hoort de GZ-psycholoog daarentegen dat Tim zich heel correct heeft gedragen bij deze kennismaking. De leerplichtambtenaar zou de ouders op de hoogte brengen, maar doet dat pas na maanden! Ook de bekostiging is een punt van discussie. Tim staat nog steeds ingeschreven bij de ZMOK-school, hoewel hij al een jaar niet op deze school is geweest! Deze school moet hem eerst uitschrijven om inschrijving elders mogelijk te maken.

-86-

Het is inmiddels oktober van het nieuwe schooljaar. In het kader van de aanmelding op het ROC waren de ouders en Tim al naar een werkplek op zoek. De GZ-psycholoog motiveert de ouders en Tim niet bij de pakken neer te gaan zitten en hij stimuleert ze door te gaan met zoeken. De ouders slagen erin een kleine garage te vinden bij hen in de buurt, waar Tim kan beginnen. Hij gaat daar kennismaken, vertelt zijn verhaal en de baas is positief, ondanks de beperkingen en de voorgeschiedenis. Door de kleinschaligheid is de garage een goede plaats voor Tim om te starten. Hij kan zijn ambities kwijt en heeft weer perspectief. Hij wil net zo zijn als de andere jongeren in het dorp, die ook werken of naar school gaan. Er wordt een jobcoach gevonden die Tim zo nodig wil begeleiden op de werkplek. Een functionaris van de brancheorganisatie van garages komt via de baas met de ouders in contact. Hij wil zich inzetten voor een opleiding voor Tim en neemt weer contact op met het ROC. Dan lukt het wel een onderwijsplaats voor Tim te realiseren. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Het is te gek voor woorden dat het op deze manier wel kan, maar dat is het bedrijfsleven; dat zit te springen om monteurs, vandaar!' Weer dient zich het punt van de bekostiging aan. De ZMOK-school is bereid de bekostiging op zich te nemen en Tim te detacheren naar het ROC. Het ROC gaat akkoord. De ZMOKschool eist wel dat zij de begeleiding van Tim op de werkplek gaat verzorgen. Citaat Ton Koenen, RMPI-onderzoeker: 'Toen brak mijn klomp. Meer dan een jaar hebben ze geen hand uitgestoken en nu dwingen ze af dat ze begeleiding gaan geven aan Tim via ambulante begeleiding. Zijn oude leerkracht van de ZMOK-school wil op de werkplek met Tim en zijn baas praten. Tim wordt dan echter weer zo geconfronteerd met zijn zieke kant, dat dit perspectief voor hem uiteraard erg onwenselijk is. Het is nu april en Tim is goed bezig in de garage, al meer dan 3 maanden inmiddels. Mogelijk wordt Tim op de werkvloer geconfronteerd met een aantal tekorten in vaardigheden of met irrationele gedachten; dat zouden ingangen tot behandeling kunnen zijn. Maar dan wel op een moment dat Tim eraan toe is, en op een plaats waar hij zichzelf kan zijn en niet te veel geconfronteerd wordt met zijn zieke verleden!' De GZ-psycholoog, die nog steeds casemanager is bij gebrek aan een andere, vraagt de leerkracht van de ZMOK-school die de begeleiding op zich neemt, rekening te houden met de argumenten uit de leerbaarheidsrapportage. Zij geeft hier geen gehoor aan en wil perse naar de werkplek.

-87-

BIJLAGE III

TEKST BROCHURE PROJECT LEERBAARHEID

Hieronder volgt de letterlijke tekst van de informatiebrochure. Project Leerbaarheid In het schooljaar 2006/2007 is het Project Leerbaarheid gestart. Het is een gezamenlijk initiatief van REC Rijndrecht (cluster 4), REC De Nachtegaal (cluster 3), RMPI (projectleiding), Onderwijsconsulenten en ouders van de Stichting Platform Voor Elkaar. Zij vormen een stuurgroep die toeziet op de uitvoering van het project. Kinder- en jeugdpsychiater mevrouw Van Loon is inhoudelijk supervisor. Het Centrum voor Consultatie en Expertise is als adviseur betrokken. Het projectplan is door een onafhankelijke onderwijsconsulent (OC+) gemaakt. Voor leerlingen van de cluster 4- of cluster 3-scholen die complexe en ernstige gedragsregulatieproblemen hebben, 'werkt' speciaal onderwijs soms niet voldoende. Deze leerlingen hebben combinaties van onderwijs en zorg nodig, die gewoonlijk niet tot het aanbod behoren van scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Tijdens het project werd voor 40 van deze leerlingen in kaart gebracht wat hun leerbaarheid is en wat zij nodig hebben aan speciaal onderwijs en behandeling hierbij. Daarvoor werd de methodiek van mevrouw Van Loon gebruikt. Hierin wordt leerbaarheid gekoppeld aan onderwijs- en behandelintensiteit. Onderzoekers van de RMPI-polikliniek bepaalden – onder supervisie van mevrouw Van Loon - de leerbaarheid van ieder van deze leerlingen Ze betrokken daarbij de zelfkennis van de leerling en luisterden naar de ervaringen van de ouders en de school voor speciaal onderwijs. Aan de hand van de rapportage van de onderzoekers werd getracht zo snel mogelijk een passend onderwijs-/zorgarrangement te realiseren. Leerlingen De doelgroep bestaat uit leerlingen die heel weinig controle over hun gedrag hebben. Zo weinig, dat het speciaal onderwijs voor hen geen passend aanbod heeft. Het tekort aan controle komt (meestal) door een combinatie van factoren in denken, voelen en doen. Ondanks inspanningen van de leerlingen zelf en van hun ouders en de effort van de speciale school (cluster 3 of 4), is er nog weinig gedragsregulatie. Voor hen worden ontwikkeldoelstellingen geformuleerd. Deze hebben te maken met mogelijkheden wat betreft zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn en bewuste relatiehantering. Ouders Aan de ouders, respectievelijk wettelijk vertegenwoordigers, wordt toestemming en medewerking voor deelname aan dit project gevraagd. De onderzoekers betrekken hen zo veel mogelijk bij het onderzoek. De ouders worden eigenaar van de onderzoeksrapportage. Na de onderzoeksfase onderhoudt een casemanager de contacten met hen. Aan projectdeelname zijn geen kosten verbonden.

-88-

Scholen De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs, behorend tot REC Rijndrecht of REC De Nachtegaal, alsook Platform Voor Elkaar melden de leerlingen aan. De leerlingen blijven ingeschreven op de (V)SO-school. De onderzoekers lichten de werkwijze toe op school en luisteren naar de ervaringen van leerkrachten en orthopedagoog. De rapportage van de onderzoekers kan input geven voor het schoolhandelingsplan, als de ouders daarin toestemmen. Onderzoek Voor elke leerling wordt begonnen met (school-)dossieronderzoek. Hierna volgt een interview met de leerling zelf en met de ouder(s). Zij worden naar hun beleving gevraagd over belemmerende factoren bij het leren en over ingangen om (weer) aan leren toe te komen. Vervolgens wordt dit ook gevraagd aan de leerkracht (en de orthopedagoog) en wordt gevraagd welke ingangen de speciale school al heeft gekozen om de leerling tot leren te laten komen. De onderzoekers combineren hun indrukken uit de interviews met de gegevens uit het dossieronderzoek en rapporteren aan de ouders over de leerbaarheid van hun kind. Zij doen slechts in die situatie waarbij aanvullende testen noodzakelijk zijn, aanvullend onderzoek. In principe worden er dus geen nieuwe testen gedaan. Methodiek Leerbaarheid Uitgangspunt is dat de ontwikkeling van gedragsregulatie in fasen gaat. Als duidelijk is in welke fase deze ontwikkeling zich bevindt, kan een ouder, een leerkracht en een behandelaar inzetten op HOE meer regulatie kan worden bereikt. Bij weinig gedragsregulatie is 'het hoe' belangrijker dan inzetten op WAT er verwacht wordt aan (schoolse) prestaties. De methodiek wordt beschreven in een boek, dat als basis dient voor een speciale cursus voor gedragswetenschappers die binnen onderwijs en zorg werkzaam zijn, en die te maken hebben met de kinderen die tot de doelgroep van dit project behoren. Hierdoor kan na deze projectperiode verder gewerkt worden met deze methodiek. Rapportage De onderzoekers beschrijven in een uitgebreide rapportage: de leervoorwaarden en de schoolse vaardigheden van de leerling; het klassengedrag; de biologisch-lichamelijke ontwikkeling; de leermogelijkheden in het verleden; de ondersteuningsmogelijkheden van het gezin; de ideale leersituatie; de hoofdlijnen voor het schoolhandelingsplan.

-89-

Onderwijs-/zorgarrangement Uit de rapportage kan het schoolhandelingsplan en de gewenste onderwijs- en behandelsituatie worden afgeleid (mogelijke programma’s, noodzakelijke middelen en deskundigheid). Samen met de projectleider, mevrouw Van Loon en de cluster 3- of 4-school wordt vervolgens een passend onderwijs-/zorgarrangement voorgesteld aan de ouders en de leerling. Tijdens de projectperiode wordt gewerkt aan commitment van zorgindicatiestellers en -aanbieders om de totstandkoming van onderwijs-/zorgarrangementen te bespoedigen. Projectleiding Voor inlichtingen over het project kunt u contact opnemen met het RMPI (projectleiding). Johan van Triest en Dick Kroon (projectleiding) [email protected] [email protected] Marian Schamp (aanmelding) [email protected] Onderwijsconsulent Marion Andersen-Boers (OC+) [email protected] 070-3122887

-90-

BIJLAGE IV

TEKST BROCHURE ST. MATTHEUSSCHOOL EN PAMEIJER

Hieronder volgt de letterlijke tekst van de informatiebrochure. St. Mattheusschool & Pameijer starten vanaf september 2007 onderwijs-zorgarrangement SO/VSO-ZMLK met intensieve begeleiding voor kinderen die meer begeleiding nodig hebben Onderwijs-zorgarrangement In september 2007 starten de St. Mattheusschool en Stichting Pameijer GZ een onderwijszorgarrangement voor kinderen met een intensieve begeleidingsvraag. Het betreft een nieuwe afdeling voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen met ernstige gedragsproblematiek die zich niet of nauwelijks kunnen handhaven binnen het huidige speciaal onderwijsaanbod. De krachten op didactisch en orthopedagogisch gebied worden gebundeld, om zo kinderen met zowel leer- als gedraghulpvragen speciaal onderwijs te kunnen bieden, zodat deze kinderen niet thuis zitten of in een zorginstelling geplaatst worden. Intensieve begeleiding De kinderen werken in kleine groepen van 7/8 leerlingen en worden intensief begeleid en ondersteund door een leerkracht en twee begeleiders. Doelstelling De kinderen vergroten in een veilige, krachtige, rijke leeromgeving hun zelfvertrouwen, zelfkennis, zelfredzaamheid en positieve gedrag. Aansluiting Gedrag is communicatie. Wij gaan er van uit dat een kind er niet bewust voor kiest om vervelend, brutaal of agressief te zijn. Het gedrag geeft de onmacht van het kind aan om zich adequaat te uiten in bepaalde situaties. Ongewenst gedrag wordt verminderd, door aan te sluiten bij de behoeftes van het kind. Onderwijsaanbod De activiteiten sluiten aan bij de sterke kanten van het kind, bij zijn interesse en talenten; zijn concreet, uitdagend, maatschappelijk relevant, levensecht en ontwikkelingsgericht. Er worden didactische structuren aangeleerd waarbinnen motiverende individuele, groeps- en klassikale activiteiten elkaar afwisselen en de leerlingen op maat instructie en begeleiding ontvangen van één van de drie begeleiders.

-91-

Pedagogische aanpak De nadruk ligt op het bekrachtigen van positief gedrag. Daarbij maken wij gebruik van het competentiemodel en de methodiek WinWin. Iedere ordeverstoring biedt een ontwikkelingskans. (H)erkennen van de behoeftes en samen zoeken naar oplossingen, maken het mogelijk aan te sluiten bij het kind en helpen het handelingsrepertoire van het kind te ontwikkelen. Het bouwen aan zelfbewustzijn en het vormgeven van sociale interactie vormen een belangrijk onderdeel van het programma. Integraal (systeemgericht) aanbod Er wordt gestreefd naar een integraal systeemgericht aanbod. Leerlingen zullen wanneer nodig begeleid worden door interne disciplines als logopedie, gedragswetenschapper of intern begeleider. Daarnaast wordt er nadrukkelijk gezocht naar mogelijkheden om het kind of zijn systeem wanneer nodig extern te ondersteunen of toe te leiden naar hulp of ondersteuning. Er kan samenwerking gezocht worden met andere voorzieningen van Stichting Pameijer GZ, zoals bijvoorbeeld gezinsondersteuning. Toelatingscriteria • gedragsproblematiek: er wordt momenteel vanuit de jeugdzorg en/of de kinderpsychiatrie gerichte hulp geboden blijkend uit recente rapportage • er is sprake van ontbrekende leervoorwaarden m.b.t. gedrag; het kind heeft extra ondersteuning nodig • de leerling maakt het zichzelf en anderen onmogelijk te profiteren van het onderwijsaanbod en/of vormt een bedreiging voor anderen • de ontoereikende mogelijkheden van het regulier onderwijs en de zorg zijn aangetoond • een IQ tussen 35 en 70, cluster 3 beschikking en indicatie ondersteunende begeleiding zijn afgegeven. Toelatingstraject • Aanmelding door school of instelling • Toesturen van rapportage door school of instelling • Uitnodiging voor intakegesprek met betrokkenen • Voorlopige toelating • Aanvraag AWBZ-OB indicatie via Pameijer of MEE • Definitieve plaatsing Voor vragen en aanmelding kunt u contact opnemen met: Arnold van der Linde, St. Mattheusschool, Locatieleider Intensieve Begeleiding Larikslaan 190 - 3053 LG Rotterdam 010 - 422 35 17 (tel); 010 - 285 07 86 (fax); 0624 - 161 933 (mob); [email protected]

-92-

BIJLAGE V

LITERATUURLIJST EN BRONVERMELDING

Doorn, E.C. van (1995). Behandelen op school. Assen: Van Gorcum. Glaser, B.G., Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. Loon, H. van, Lamot, F.H.A. (2004). Analyse leerbaarheid elf leerlingen van een cluster 4school voor leerlingen met onderwijsbelemmeringen ten gevolge van psychiatrische problemen en/of handicaps. Azario. Maso, I., Smaling, A. (1988). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom Onderwijs. Rietdijk, L.E. (1996). Behandeling in de leefgroep; naar een werkmodel. Utrecht: SWP. Verheij, F., Doorn, E.C. van (2002). Ontwikkeling & leren; Psychiatrie op school. Assen: Van Gorcum. Voets, J. Onderwijs en hulpverlening; samenwerkings(on)mogelijkheden. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 19, (1994) pp. 158175.

-93-

BIJLAGE VI AB ACTB ASS AWBZ BJZ CCE CIZ CvB CvI DBC EMDR GGZ LG LGF LVG LZ(K) MEE MG NZa OC(+) OCW PDD-NOS PGB RAKIT REC SO SON-R VO VSO WISC ZML(K) ZMO(L)K

OVERZICHT VAN GEBRUIKTE AFKORTINGEN

Ambulante begeleiding Advies Commissie Toelating en Begeleiding Autisme spectrum stoornis; een aan autisme verwante stoornis Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten Bureau Jeugdzorg Centrum voor Consultatie en Expertise Centrum Indicatiestelling Zorg Commissie van Begeleiding Commissie voor de Indicatiestelling Diagnose Behandeling Combinatie Eye Movement Desensitization and Reprocessing Geestelijke Gezondheidszorg Lichamelijk gehandicapt (Regeling) Leerlinggebonden financiering Licht verstandelijk gehandicapt Langdurig ziek(e kinderen) Voormalige SPD (Sociaal-Pedagogische Dienst) Meervoudig gehandicapt Nederlandse Zorgautoriteit Onderwijsconsulent(en)(+) (Minister(ie) van) Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Pervasive Development Disorder - Not Otherwise Specified Persoonsgebonden budget Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test Regionaal Expertise Centrum Speciaal onderwijs Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest Voortgezet onderwijs Voortgezet speciaal onderwijs Wechsler Intelligence Scale for Children (testmethode) Zeer moeilijk lerend(e kinderen) Zeer moeilijk opvoedbare (lerende) kinderen

-94-

werkwijzer 2, een projectbeschrijving van onderwijsconsulenten+


Drs. Mieke Verhoeven en Drs. Marion Andersen-Boers

Publicatie | ACTB/Onderwijsconsulenten, Den Haag Vormgeving | Ontwerpwerk, Den Haag Uitgave | 2008

Exemplaren van deze publicatie kunnen uitsluitend schriftelijk (per e-mail of per fax) besteld worden bij ACTB/Onderwijsconsulenten. Zie voor meer informatie: www.onderwijsconsulenten.nl | www.actb.nl

Postbus 19521 | 2500 CM Den Haag | T 070 312 28 87 | F 070 312 28 70 E [email protected] | www.onderwijsconsulenten.nl

Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs

Recommend Documents