Emotioneel sterk Loopbaanreflectie voor leerlingen in de onderbouw van het vmbo

Emotioneel sterk Loopbaanreflectie voor leerlingen in de onderbouw van het vmbo

Babette Meijer

APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs.

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Meijer, Babette (2011). Emotioneel sterk. Loopbaanreflectie voor leerlingen in de onderbouw van het vmbo. Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW

Colofon Titel

Emotioneel sterk. Loopbaanreflectie voor leerlingen in de onderbouw

van het vmbo

Auteur

Babette Meijer

Vormgeving

APS, Marketing & Communicatie

© APS Utrecht, 2011

2

emotioneel sterk

Inhoud

Inleiding en leeswijzer

5

1. Het beleidskader, onderwijsontwikkelingen, loopbaanoriëntatie en -begeleiding en loopbaanleren

9

2. Het concept praktisch en oriënterend onderwijs

19

3. Emotioneel sterk

29

4. De methodiek en instrumenten voor docenten en mentoren bij emotioneel sterk

39

5. Het vormen van het didactisch repertoire bij de begeleiders emotioneel sterk

57

6. Bevindingen

75

7. Beschouwingen

77

Geraadpleegde literatuur en rapporten

85

Inhoud

3


In 2005 moedigde OCW vmbo-scholen door verschillende maatregelen aan tot meer maatwerk voor leerlingen. Zij wees scholen op de mogelijkheid om praktijk en theorie te verbinden en de vergrote mogelijkheden tot oriënteren in de onderbouw. In het onderzoek en in samenwerking met scholen ontwikkelde APS het concept praktisch en oriënterend onderwijs. Praktisch en oriënterend onderwijs combineert het leren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs met loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). In deze benadering realiseren scholen de kerndoelen en bieden zij leerlingen, vroeger en breder dan voorheen gebruikelijk, ingangen om zich te oriënteren in de opmaat naar de bovenbouw, het mbo, hbo en verder (arbeidsmarkt en maatschappij). Praktisch en oriënterend onderwijs loopt met de insteek via arbeidsgebieden vooruit op de ontwikkeling om vmbo-leerlingen op mbo-domeinen te oriënteren: praktische domeinoriëntatie. In deze publicatie richten we ons op de achtergronden van het concept praktisch en oriënterend onderwijs en op concrete suggesties voor zo’n benadering, door docenten en mentoren voor twaalftot zestienjarigen. De onderstaande onderzoeksvragen en de ervaringen uit de praktijk staan centraal. Onderzoeksvragen

Hoe kunnen mentoren en docenten de begeleiding van leerlingen in de onderbouw van het vmbo zó inrichten, dat dit bijdraagt aan een diepere oriëntatie op de loopbaan van een leerling? l Welke instrumenten, methodiek en voorbereidingen hebben mentoren en docenten nodig om leerlingen in de onderbouw van het vmbo te helpen met deze gerichte begeleiding? l

Aanpak

In het schooljaar 2005-2006 is door APS op verzoek van de Projectgroep Onderbouw-VO onderzoek gedaan naar het praktisch en theoretisch kader voor een herbezinning op PSO, in het verlengde van de vervolgnotitie VMBO: het betere werk. Onderwijs dat hoofd en handen verbindt (OCW, 2005). Dat


5

heeft geresulteerd in het concept praktisch en oriënterend onderwijs. De uitkomsten zijn gepubliceerd in Praktisch en Oriënterend onderwijs. PSO in de eerste twee leerjaren van het vmbo: de derde generatie (Oomen, 2007). In deze publicatie nodigt APS scholen uit om deel te nemen aan een landelijk scholennetwerk om het concept te verkennen en er ervaring mee op te doen. In een tweede publicatie zijn we nader ingegaan op de achtergronden en de eerste ervaringen: Praktisch en Oriënterend onderwijs. Achtergronden voor een derde generatie praktische sectororiëntatie (Oomen, 2008). In de schooljaren 2006-2009 was een landelijk netwerk van vier scholen in samenwerking met APS bezig praktisch en oriënterend onderwijs vorm te geven voor de onderbouw vo. De vier scholen uit dit netwerk zijn: het Citadel College in Lent; Niekée in Roermond; het Montessori College, locatie Berg en Dalseweg, in Nijmegen en het Kandinsky College, locatie Hatertseweg, in Nijmegen. De ideaaltypische beschrijving van het concept praktisch en oriënterend onderwijs en de invulling op elk van de netwerkscholen is beschreven in de brochure Praktisch en Oriënterend onderwijs. Loopbaanleren in de onderbouw vo (Oomen, 2009). Een belangrijk kenmerk van praktisch en oriënterend onderwijs is de leerstofordening op basis van arbeidsgebieden. Dit zijn veertien gebieden die met elkaar de totale wereld van arbeid bestrijken. We richten met de scholen de leersituatie zo in, dat leerlingen zich door middel van de arbeidsgebieden en de aanpak kunnen oriënteren op de wereld van de arbeid en op zichzelf. Elke school heeft, passend in haar eigen schoolontwikkeling, leereenheden ontwikkeld en uitgevoerd op basis van het concept praktisch en oriënterend onderwijs. Hoe dat in zijn werk gaat is te lezen in de brochure Praktisch en Oriënterend onderwijs. (Loopbaan)leren op basis van arbeidsgebieden en een krachtige leeromgeving (Otten & Oomen, 2009). In het schooljaar 2006/2007 is de begeleiding door mentoren ontworpen en beproefd in vier trainingssessies. De methodieken en instrumenten werden uitgeprobeerd in de schooljaren 2007/2008 en 2008/2009. Tijdens het uitproberen in 2008/2009 ontdekten we dat het voeren loopbaangesprekken, in de zin van vakoverstijgende begeleiding door de mentor, aanscherping behoeft op het gebied van wat

6

Emotioneel Sterk

de docent doet in de leersituatie. Dit betekende een heroriëntatie op het begeleidingsconcept emotioneel sterk en een herschikking van methoden en instrumenten. Deze ervaringen, met en van mentoren en docenten in de netwerkscholen, vormen de bron voor het onderzoek over de afgelopen twee jaar. Leeswijzer

We starten in hoofdstuk 1 met een beschrijving van de beleidskaders en onderwijsontwikkelingen. In een tweede deel van dit hoofdstuk geven we een toelichting op de begrippen loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) en loopbaanleren, als achtergronden waarbinnen de onderzoeksvragen geplaatst worden. Naast een beschrijving van het concept praktisch en oriënterend onderwijs in hoofdstuk 2, vergroten we de aandacht voor het begeleidingsconcept emotioneel sterk in hoofdstuk 3. In het vierde hoofdstuk richten we de focus op de tweede onderzoeksvraag. In hoofdstuk 5 laten we zien op welke wijze de invoering van praktisch en oriënterend onderwijs door middel van externe training en begeleiding is opgebouwd. In het zesde hoofdstuk kijken we terug en komen we tot een aantal conclusies en aanbevelingen. In deze publicatie richten we ons op schoolleiders en onderbouwcoördinatoren die op zoek zijn naar een brede oriëntatie van leerlingen in de onderbouw, en de begeleiding daarbij door docenten en mentoren. We hebben in deze publicatie met name teamcoördinatoren voor ogen, omdat die het concept en de werkwijze dienen te verankeren in de mensen. Babette Meijer december 2010


7

1. Het beleidskader, onderwijsontwikkelingen, loopbaanoriëntatie en -begeleiding en loopbaanleren

Praktisch en oriënterend onderwijs combineert het leren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs met loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). In deze benadering realiseert de school de kerndoelen en biedt leerlingen, vroeger en breder dan voorheen gebruikelijk, ingangen om zich te oriënteren in de opmaat naar de bovenbouw, het mbo, hbo en verder (de arbeidsmarkt en maatschappij). Waarom zou zo’n benadering van onderwijs voor twaalftot achttienjarigen nodig en aantrekkelijk kunnen zijn? In dit hoofdstuk schetsen wij allereerst een kader vanuit beleidsoogpunt. Vertrekkend vanuit voortijdig schoolverlaten komen we terecht bij een van de maatregelen die in 2005 zijn voorgesteld: uitbreiding van PSO (praktische sectororiëntatie). Wij staan stil bij ontwikkelingen die leiden tot een derde generatie PSO, namelijk flexibilisering van het onderwijs in onder- en bovenbouw van het vmbo en de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) in het beroepsonderwijs. In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we in op LOB en loopbaanleren. Beleidskader en onderwijsontwikkelingen Onderwijs met minder uitval

Het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het switchen van opleidingen in de vervolgopleiding, het mbo, vormden de afgelopen jaren terugkerende thema’s in de landelijke politiek. En niet zonder resultaat. In het schooljaar 2008/2009 bleek uit voorlopige cijfers dat er 42.600 nieuwe schoolverlaters waren op landelijk niveau. De gerealiseerde afname was 19,2% ten opzichte van het peiljaar 2005/2006. De daling was het grootst in het voortgezet onderwijs. Ten opzichte van het peiljaar was de schooluitval met ruim 30% verminderd (OCW 2010a, p.2). De uitval in het voortgezet onderwijs (gemiddeld 1,1%) was lager dan in het mbo (8%). Drie


9

van de vier voortijdig schoolverlaters kwamen uit het mbo (OCW, 2010b, p.11). “Telkens blijkt dat de kwaliteit van het onderwijs, de sfeer op de school en de binding die een jongere heeft met de school, belangrijk zijn om voortijdig schoolverlaten te voorkomen. De spil in dit verband is en blijft dus de docent”, aldus de OCW-brief aan de Tweede Kamer bij de gepresenteerde cijfers in februari 2010 (OCW 2010a, p.9). Vmbo-scholen maakten hier veel werk van. Daarbij werden deze scholen ondersteund door actiepunten, maatregelen en nieuwe initiatieven op landelijk en regionaal niveau. Een eerste aanzet daartoe was de vervolgnotitie VMBO: het betere werk. Onderwijs dat hoofd en handen verbindt (OCW, 2005), met maatregelen opdat scholen aantrekkelijk en doorlopend onderwijs bieden, waardoor minder leerlingen uitvallen en uiteindelijk meer leerlingen een (hoger) diploma halen. Er kwam een uitbreiding van de mogelijkheden om de onderbouw, het vmbo en het vervolgonderwijs beter op elkaar af te stemmen en tot meer uitwisseling met het bedrijfsleven te komen. Ook was er een verruiming van de mogelijkheden om leren en praktijk te combineren. Vanaf leerjaar 1 en 2 konden scholen beroepsgerichte vakken, beroepenoriëntatie of praktische sectororiëntatie (PSO) inzetten (ibid., p.3 & 8). Juist het aanbieden van praktische sectororiëntatie ondersteunt het oriënterende karakter van de onderbouw van de eerste twee leerjaren. PSO was in 2005 wel aan vernieuwing toe door ontwikkelingen in het onderwijs zelf. Praktische sectororiëntatie (PSO)

Zeventig procent van alle vmbo’s doet aan praktische sectororiëntatie, zo blijkt uit onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut in 2003 en 2004 (Polder, 2004). De scholen waar PSO ontbreekt voeren daarvoor plausibele redenen aan. Vaak hebben ze alleen de theoretische leerweg of beschikken ze over slechts één afdeling, meestal Groen. Een andere reden om van PSO af te zien, is dat ze aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) doen. Anno 2010 merken we echter dat de vraag naar PSO ook onder scholen met een theoretische leerweg en een groenafdeling toeneemt. Op de scholen die in 2003 en 2004 aan PSO deden, bestond onder docenten en directie een hoge motivatie voor PSO, zowel voor de doelen als de

10

Emotioneel Sterk

uitgangspunten. Voor deze scholen viel er echter ook nog een wereld te winnen. Ze hebben PSO vaak beleidsarm ingevoerd, als vak met veelal een smalle oriëntatie. PSO is op deze scholen meer gericht op het onderwijs in de afdelingen dan op sectoren in de beroepskolom en de arbeidswereld. PSO als vak en in een carrouselvorm is eigenlijk een oud concept. Te weinig scholen hebben door wat PSO-netwerkscholen ontdekten. Deze netwerkscholen ontdekten dat PSO de basis kan zijn waarop het curriculum aansluit, met als kenmerk integratie van praktijk en theorie, integratie van vakken en de vorming van kernteams. Maar niet alleen de onderbouw, ook de bovenbouw van het vmbo is de afgelopen jaren gestimuleerd om het onderwijs meer zelf vorm te geven (SPV, 2009). De bovenbouw van het vmbo, het mbo en het hbo ontwikkelden een steeds hoger tempo flexibele leerwegen – intersectoraal, intrasectoraal – waardoor switchen tussen en combineren van ‘onnatuurlijke’ modulen mogelijk is geworden. In zo’n situatie is de ‘S’ van ‘sectororiëntatie’ minder relevant. Competentiegericht onderwijs

De ontwikkelingen in de beroepskolom werpen hun schaduw op het vmbo. De onderwijsinstellingen in de beroepskolom voeren momenteel het competentiegericht onderwijs (CGO) in. Het mbo is daartoe verplicht per 1 augustus 2011. Het hbo volgt een vergelijkbare lijn. Simpel voorgesteld betekent CGO het voortdurend leren toepassen van kennis in praktijkopdrachten, waarbij competenties worden ontwikkeld. Competenties zijn het samenhangend geheel van kennis, inzicht, houding en vaardigheden die iemand nodig heeft om een beroep in de beroepspraktijk en in de maatschappij uit te kunnen oefenen. Die competenties zijn opgesplitst in kerntaken. Kerntaken zijn taken die elke beroepskracht zelfstandig moet kunnen uitvoeren en die in een bepaald beroep steeds weer terugkomen. CGO ondersteunt dus de ontwikkeling van een beroepsidentiteit en zelfstandigheid en maakt leerlingen/deelnemers/studenten competent om maatschappelijk te functioneren. Een passende versie van CGO is voor veel vmbo-scholen aantrekkelijk met het oog op de behoeften van hun leerlingpopulatie en/of een doorlopende leerlijn.


11

LOB en loopbaanleren

Het vmbo heeft, bij het ontwerpen van een passende vorm van CGO, zowel te maken met loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) als met loopbaanleren. Deze laatste term is geïntroduceerd in het kielzog van het voorstel van de commissie-Boekhoud om in de beroepskolom de loopbaan van de leerling centraal te stellen (Commissie Doorstroomagenda, 2001). LOB kennen vmboscholen al langer. In dit hoofdstukdeel verkennen we beide onderwerpen als basis voor loopbaangesprekken: het hoofdthema voor deze publicatie. Wie geïnteresseerd is in het loopbaanproces van (vmbo-)leerlingen verwijzen we naar hoofdstuk 1 van de publicatie Praktisch en Oriënterend onderwijs. Loopbaanleren in de onderbouw vo (Oomen, 2009a). Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)

Traditioneel wordt LOB gezien als het ondersteunen van leerlingen bij de keuze van sector, vakkenpakket en vervolgopleiding. Daarbij wordt ‘de keuze’ voorgesteld als eenmalig aan de start, op weg naar een werkend leven. De wereld van arbeid heeft radicale en systematische veranderingen ondergaan. Beroepen waren redelijk stabiel door de tijd. Nu verdwijnen oude beroepen en komen er in een rap tempo nieuwe bij. Werk met eenzelfde beroepsnaam is redelijk anders dan een aantal jaren geleden en blijft veranderen (Savickas, 2005a; Vreeburg & de Vries, 2008). Ook bij het op zoek gaan naar banen en in banen zelf zijn ingrijpende veranderingen te constateren. Was het voorheen zoeken naar een locale activiteit, nu is dat uitgebreid tot een nationale en zelfs internationale exploratie (Herr, 1999). Leek het een eenmalig commitment aan één beroep en baas, nu is het een levenslange deelname aan en in verschillende levensrollen (Collin & Young, 2000). Werden organisaties eerst geacht hun werknemers te begeleiden bij hun loopbaanpad, nu wordt bij individuen een grotere individuele verantwoordelijkheid voor de eigen loopbaan verondersteld (Krumboltz, 1998). Loopbanen zijn niet langer een voorspelbare sequentie stappen, gevolgd door een stabiel beroepspad. In plaats daarvan worden loopbanen in onze maatschappij overheerst door veranderingen en onvoorspelbaarheid. In deze context verkeren jongeren van nu in een uitdagende positie. Hun loopbaan-

12

Emotioneel Sterk

oriëntatie en -begeleiding (LOB) in scholen voor voortgezet onderwijs ondergaat daardoor een fundamentele verandering.

“LOB refereert aan een continu proces dat burgers in staat stelt op enige leeftijd en enig moment in hun leven hun capaciteiten, competenties en interesses te identificeren, om onderwijs, opleidings- en beroepskeuzen te maken en hun individuele levenspaden te managen in leren, werk en andere settingen waarin die capaciteiten en competenties geleerd of gebruikt worden. De oriëntatie en begeleiding omvat een range aan individuele en collectieve activiteiten die gerelateerd zijn aan het geven van informatie, begeleiding, testen van competenties, ondersteuning en het onderwijzen van besluitvorming en loopbaancompetenties.” Definitie LOB (OECD 2003; EU 2004, 2008)

In hedendaags LOB ligt de focus op een flexibele loopbaan gedurende het leven, waarbij individuen zélf verantwoordelijk zijn voor hun loopbaan. Om zelf sturing te kunnen geven aan de eigen loopbaan is het ontwikkelen van loopbaancompetenties een belangrijk doel van LOB in het onderwijs.

Kwaliteitenreflectie:

Het exploreren en waarderen van eigen kwaliteiten en unieke talenten binnen leren en werk Motievenreflectie: Het exploreren en waarderen van eigen wensen en waarden die van belang zijn binnen leren en werken Werk en opleidingen exploratie: Het onderzoeken van mogelijkheden en uitdagingen in studie en werk Loopbaansturing: Het nemen van initiatief en actie om eigen ambities te realiseren Netwerken: Het aangaan en onderhouden van contacten om ambities te realiseren Loopbaancompetenties (Kuijpers et al., 2003; 2006)

De OECD (2008, p.42) vulde de loopbaancompetenties recent aan. “Het is belangrijk dat mensen nu en in de toekomst het onderwijs verlaten met een basis aan kennis, vaardigheden en kwalificaties die hen een stevige kans


13

geeft in de banenmarkt. Tot die basis behoort ook de competentie om met veranderingen en onzekerheid om te gaan." De kenniseconomie schept verdwijnende en nieuwe mogelijkheden die zich niet langer laten dwingen in de vmbo-sectoren, -afdelingen of in een specifieke leerweg of specifiek programma. Deze ontwikkelingen maken ook dat voor de huidige leerlingen (en veel volwassenen) beroepen onherkenbaar, onzichtbaar, onbegrijpelijk en ontoegankelijk zijn. Daarnaast is er vrijwel geen binding met arbeid. Dit alles versterkt ons inziens de noodzaak om te werken aan een LOB en/of manier van onderwijs waarin álle leerlingen zich kunnen oriënteren op de totale arbeidswereld. Hiermee worden de leerlingen beter toegerust om die richting te kiezen, waarin zij de grootste kans van slagen hebben in de toekomst. Loopbaanleren

Nederland kent een professioneel pleidooi om als kern voor CGO in het onderwijs van de beroepskolom geen smalle arbeidsethos of beroepsidentiteit te ontwikkelen, maar een meer flexibel georiënteerde arbeidsidentiteit (Meijers, 2006). Loopbaanleren heeft betrekking op de wijze van kwalificeren en beroepsvorming in de beroepskolom. Dit als aanscherping van het voorstel van de commissie-Boekhoud om in de beroepskolom de loopbaan van de leerling centraal te stellen (Commissie Doorstroomagenda, 2001). Het argument om aandacht te besteden aan de vorming van beroeps- of arbeidsidentiteit in de beroepskolom wordt ondersteund door Colley (2004). Arbeid is in onze samenleving al voor de overgang naar de kenniseconomie in toenemende mate ondoorzichtig geworden en dat geldt ook voor de opleidingenstructuur. Doordat het jongeren ontbreekt aan direct contact en binding met arbeid, wordt het proces van loopbaankeuzen eerder rommelig dan ‘klip en klaar’. Het proces van loopbaankeuzen wordt vaak evenveel beïnvloed door toeval als door planning, sterk afhankelijk van de ‘actiehorizon’ die een individu voor zichzelf mogelijk acht en van sociale structuren zoals klasse, geslacht en ras. Het gevolg daarvan is dat de beroepskeuze niet is afgerond met de start van een beroepsopleiding. Integendeel: die beroepsopleiding is, zoals Colley stelde, vaak vooral een transitieperiode waarin leerlingen/ deelnemers/studenten moeten heroverwegen of een bepaald beroep echt iets voor ze is, of ze er de juiste persoon voor zijn, en in een aantal gevallen zullen ze daarbij hun aspiraties moeten verlagen. Loopbaankeuzen zijn niet

14

Emotioneel Sterk

meer simpelweg een ‘match’ tussen de persoon en de omgeving, bezegeld met het traditionele loopbaanadviesgesprek en het geven van informatie. Nee, het leren zélf wordt de loopbaanoriëntatie. Het proces van een andere persoon worden, van het ontwikkelen van een identiteit waarmee je lid kunt worden van de community of practice waar je in terecht bent gekomen. Vandaar: loopbaanleren. Meijers (2008) definieert loopbaanleren als “de begeleiding die identiteit leren en het leren richting te geven aan de eigen (leer)loopbaan mogelijk maakt. Dat is pas mogelijk wanneer de leerling een interne en externe dialoog kan voeren. Het doel van beide nauw verbonden dialogen is het ontdekken van het eigen levensthema en het leggen van de relatie van dit levensthema en specifieke vakbekwaamheidseisen. Een dergelijke relatie kan alleen gelegd worden op basis van concrete ervaringen met beroepsarbeid. Het gevolg daarvan is dat de begeleiding niet marginaal is, maar volledig geïntegreerd moet worden in alle leerprocessen.” (ibid., p.12-14) Den Boer (2009) redeneert zowel vanuit de maatschappelijke als persoonlijke betekenis van keuzeprocessen en komt tot zelfde noties. Hij benadrukt het belang van de verwerking van de ervaring. Waar Meijers c.s. praat over ‘kerndilemma’s’, gebruikt Den Boer de term ‘grenservaringen’: “Grenservaringen zijn ervaringen waarin het individu geconfronteerd wordt met de grenzen die de buitenwereld aan hem stelt. Alleen als het individu met deze grenzen geconfronteerd wordt, wordt de leerervaring aan het ‘ik’ gekoppeld. Die ervaringen (die het zelf ter discussie stellen) zijn serieuze ervaringen die de persoon raken.” (ibid., p.15) Zijn formule luidt ‘grenservaring x verwerking = beroepsidentiteit’ en leidt tot betere zelfsturing ten aanzien van arbeid. Zowel Meijers als Den Boer gebruikt de term ‘arbeidsidentiteit’ in tegenstelling tot ‘beroepsidentiteit.’ Meijers doet dit om leerlingen niet te hechten aan een bepaald beroep, maar aan een deel van de arbeidsmarkt en arbeidsgebieden waarin gewerkt wordt aan het oplossen van een fundamentele menselijke behoefte, om zo employability te bewerkstellingen. Den Boer kiest ervoor omdat volgens hem leerlingen in het vmbo nog moeten uitvinden hoe elementen van de beroepsidentiteit van een of meerdere werkgemeenschappen hem raken (ibid., p.19). Meijers c.s. (Kuijpers, 2006) komt tot de conclusie dat in de schoolorganisa-


15

tie, instrumenten, technieken of bepaalde functies niet de wezenlijke sleutel vormen tot loopbaanleren. De sleutel is de loopbaandialoog op school en in de praktijk. Volgens Kuijpers & Meijers (2008) kunnen loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit groeien in een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving. Dit is een omgeving die de ontwikkeling van reflectieve, en op basis daarvan explorerende en sturende competenties, mogelijk maakt, omdat hij aan drie condities voldoet. 1. Er moet sprake zijn van een zogenoemde ‘krachtige’ leeromgeving die transfer van theorie naar praktijk mogelijk maakt. Dit is een leeromgeving die praktijknabij is en waarin het leren voor een belangrijk deel wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen die een ‘echte’ probleemeigenaar hebben. 2. Er moet sprake zijn van een ‘dialogische’ leeromgeving. Reflectieve leerprocessen gericht op identiteitsvorming worden gerealiseerd via twee gelijktijdige dialogen: een dialoog met zichzelf (ervaringen en keuzes verbinden met eigen kwaliteiten en motieven) en een dialoog met de omgeving (ervaringen en keuzes verbinden met waarden en mogelijkheden die voorkomen in werk en leren). Deze dialogen kunnen slechts goed op gang komen wanneer er sprake is van vertrouwen tussen leerlingen/ studenten en hun docenten, en wanneer de gedachten en gevoelens van de leerling over ervaringen en keuzes centraal staan in gesprekken. 3. Er moet sprake zijn van een ‘participatieve’ ofwel ‘vraaggerichte’ leeromgeving. Uit onderzoek (maar ook uit de praktijk) is bekend dat jongeren een grote weerstand hebben tegen reflectie. Actieve participatie aan dan wel (mede)zeggenschap over het eigen leerproces is essentieel om deze weerstand te overwinnen. Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving (Kuijpers & Meijers, 2008)

Van deze drie condities is, zoals blijkt uit hun onderzoek in 2006 en 2008, in de onderzochte vmbo- en mbo-opleidingen niet of nauwelijks sprake.

16

Emotioneel Sterk

Loopbaanoriëntatie en -begeleiding integreren in het onderwijs

Met praktisch en oriënterend onderwijs willen we loopbaanleren realiseren door een onderwijsconcept met loopbaanrandvoorwaarden. We willen leerlingen in staat stellen meer en beter gefundeerde afwegingen te leren maken in hun loopbaan. De leerling oriënteert zich op de eigen loopbaan: a. via het curriculum, door een herordening van de leerstof in arbeidsgebieden; b. waarbij leersituaties gecreëerd worden die aan vijf criteria voldoen; c. met gerichte begeleiding in emotioneel sterk, die tevens voor vraagsturing zorgt. Met praktisch en oriënterend onderwijs beogen we loopbaanoriëntatie en -begeleiding de motor te maken van het onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In te veel scholen is LOB een marginaal gebeuren, zoals een methode in het mentoruur of het vak LLB aan het eind van de dag (Blokhuis, 2007). Of de school doet aan loopbaanleren met (studie)loopbaangesprekken die in de praktijk uitsluitend studievoortgangsgesprekken blijken te zijn, waarin de opleidingsdoelen centraal staan (Winters, 2008; Luken, 2009). In de vmbo-onderbouw oriënteren we ons op talenten in brede zin. Daarmee bedoelen we dat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs de ontwikkeling van de leerling gebaat is bij een grotere gerichtheid op exploratie van de totale wereld van arbeid en de eigen talenten. In de bovenbouw vmbo en mbo is dat anders: daar heeft de leerling baat bij ‘beroepsidentiteitsvorming’ en gerichtheid op te ontwikkelen competenties.


17

2. Het concept praktisch en oriënterend onderwijs

Het kader voor het concept praktisch en oriënterend onderwijs hebben wij geschetst in hoofdstuk 1. In dit hoofdstuk beschrijven we het concept zélf. Het onderwerp van deze publicatie is een van de drie kernen van praktisch en oriënterend onderwijs, namelijk begeleiding door loopbaangesprekken. We noemen deze kern emotioneel sterk en gaan er in het volgende hoofdstuk dieper op in. Het doel en de kernen van praktisch en oriënterend onderwijs

Praktisch en oriënterend onderwijs is een andere benadering en aanpak van het onderwijs in de eerste twee leerjaren van het vmbo. De leerling onderzoekt de maatschappij op een praktische wijze. Dit doet hij als nieuwsgierige vragensteller, door op iets af te stappen en door als teamlid creatief te denken, uit te voeren en effectief bij te dragen aan proces en resultaat. Hij oriënteert zich op de maatschappij als werken leefgemeenschap en op de wijze waarop hij eigen talenten en competenties wil inzetten. Dit onderwijs wil leerlingen motiveren om leren en werken te zien als middel om alles uit het leven te halen wat erin zit.

De leerling onderzoekt op praktische wijze (on)bekende activiteiten in de totale wereld van de arbeid, oriënteert zich op de benodigde en eigen competenties en is gemotiveerd om het onderwijs erna te volgen als een middel om de eigen passie en doelen in het leven te realiseren. Het doel van praktisch en oriënterend onderwijs

Praktisch en oriënterend onderwijs heeft drie middelen tot haar beschikking: 1. Arbeidsgebieden: als eenheden in de totale wereld van arbeid; hierin worden de kerndoelen geclusterd. 2. Leersituaties die aan vijf criteria voldoen om praktisch, oriënterend en motiverend onderwijs te realiseren. Deze leersituaties vormen samen een leergemeenschap van leerlingen, docenten en leiding. We duiden ze

2. Het concept Praktisch en Oriënterend onderwijs

19

daarom ook wel aan als ‘onderwijzen is leren, leren is onderwijzen’. 3. Emotioneel sterk: een ‘thuisbasis’ om met leerlingen aan hun zelfvertrouwen te werken en een bron voor maatwerk en vraagsturing in het geboden onderwijs. Arbeidsgebieden

Er zijn tegenwoordig verschillende manieren toegestaan om het aanbod in de onderbouw van het voortgezet onderwijs te ordenen. Gebeurde dat voorheen vooral in vakken, sinds een aantal jaren mag het ook anders. Praktisch en oriënterend onderwijs organiseert het onderwijsaanbod grotendeels in zogenoemde arbeidsgebieden die de maatschappelijke werkelijkheid weerspiegelen. De veertien arbeidsgebieden, gerangschikt naar de primaire, secundaire en tertiaire arbeidsdeling, zijn in 1991 geïntroduceerd door Wijers: Primaire Levensbehoeften

Middelen

Randvoorwaarden

A.voeding B. gebouwen C. kleding D.gezondheid & zorg

E. natuurlijke omgeving F. energie & grondstoffen G. gebruiksvoorwerpen & apparaten H.infrastructuur & transport

I. informatie & communicatie J. opvoeding & onderwijs K. staat en veiligheid L. kunst, cultuur en wetenschap M.arbeid & economie N.recreatie

In elk arbeidsgebied doen zich verschillende soorten werkzaamheden voor die variëren van onderzoek en ontwikkeling, productie en uitvoering tot controle, administratie, leidinggeven en zelfstandig ondernemerschap.

20

Emotioneel Sterk

A. Voeding Werk in de landbouw, veeteelt, voedselindustrie, voedselbereiding, genotmiddelenindustrie (frisdranken, koffie, tabak), enzovoort. Voorbeelden van beroepen in dit arbeidsgebied zijn landbouwconsulent, boer, kaasmaker, kok, slijter en diëtist. Kerndilemma’s in dit arbeidsgebied • Niet iedereen kan in gelijke mate gebruikmaken van het beschikbare eten en drinken. Goede voedingsmiddelen zijn vaak duur en niet iedereen kan zich het lekkerste of gezondste veroorloven. • Genetische manipulatie van voedingsmiddelen maakt het mogelijk grotere hoeveelheden goedkopere gewassen met minder bestrijdingsmiddelen te produceren. Onder milieuactivisten en consumenten is verzet ontstaan tegen het eten van genetisch gemanipuleerde gewassen, omdat deze ongezond zouden zijn voor milieu en mens. • Een grote veestapel draagt bij aan goedkoper vlees en goedkopere zuivelproducten. Aan de andere kant bedreigt een grote veestapel het milieu. Ontwikkelingen in dit arbeidsgebied De toekomst van dit arbeidsgebied wordt bepaald door sociale en technologische ontwikkelingen. Daarnaast worden aan voeding steeds hogere eisen gesteld. De consument wil kwalitatief hoogwaardige en goedkope producten. Tegelijkertijd staan milieu en gezonde voeding steeds meer op de voorgrond. Naar verwachting zal in de toekomst nog meer via internet worden besteld. Boodschappen en warme maaltijden zullen worden thuisbezorgd. Daarnaast zal het groeiende aantal ouderen de voedingsmarkt beïnvloeden. Zij hebben een ander koopgedrag en stellen andere eisen. Voorbeeld van een arbeidsgebied

In praktisch en oriënterend onderwijs onderzoeken de leerlingen niet welke beroepen er in elk arbeidsgebied zijn. Zij kijken juist naar de vragen die daarachter liggen. Waar maken mensen zich in dit arbeidsgebied druk over, wat zijn de voornaamste vraagstukken en dilemma’s? Welke ontwikkelingen zijn in dit arbeidsgebied te verwachten? Onderwijzen is leren, leren is onderwijzen

In praktisch en oriënterend onderwijs duiden we het arrangement aan leeractiviteiten met eigen didactische accenten aan als ‘onderwijzen is leren, leren is onderwijzen’.


21

In dit arrangement ontwerpen steeds drie docenten per school een arbeidsgebied als leereenheid waarmee ze het arbeidsgebeid voor de leerlingen zo toegankelijk mogelijk maken. Hierbij brengen docenten hun disciplines, kennis en vaardigheden in hun vakgebied, in. De gezamenlijke opgave voor elk drietal is om steeds beter in staat te zijn leersituaties te creëren. Deze werkwijze erkent de voortdurende noodzaak voor docenten om zowel hun vakgebied als hun didactisch repertoire te actualiseren en zich in het ontwerpen en uitvoeren te ontwikkelen. Het arrangement aan leeractiviteiten en didactische accenten heeft dus niet enkel betrekking op de leerlingen, maar ook op de docenten. Vandaar ‘onderwijzen is leren, leren is onderwijzen’. In de literatuur wordt dit fenomeen een ‘leergemeenschap’ genoemd (Volman, 2006). Leersituaties voldoen aan vijf specifieke criteria, zodat leerlingen ook specifieke elementen ervaren van praktisch, oriënterend en motiverend onderwijs. Deze criteria vormen samen de invulling voor wat ook wel als ‘een krachtige leeromgeving’ wordt aangeduid (Lodewijks, 1995; Hopkins, 2005). Vijf criteria van leersituaties

1. functioneel, realistisch of levensecht; 2. keuzemogelijkheden bieden in thema en aanpak; 3. uitnodigen tot activiteit van de leerling zelf en metacognitie; 4. systematisch het besef van bekwaamheid ontwikkelen; 5. tegemoetkomen aan basisvoorkeuren (Holland-oriëntaties).

De vijf opdrachten die de docenten hierbij meekrijgen, moeten leiden tot leersituaties waarin leerlingen specifieke elementen ervaren. 1. Functioneel, realistisch of levensecht

Functioneel wil in dit verband zeggen dat de leersituaties zo veel mogelijk overeenkomen met situaties nu en later, waarin leerlingen het geleerde kunnen gebruiken en toepassen. Realistisch of levensecht wil zeggen dat de gestelde taken in de situatie overeenkomen met de werkelijkheid of dat er een echte opdrachtgever is.

22

Emotioneel Sterk

Zo’n leersituatie wijkt af van wat in veel scholen gangbaar is. Met een methode werkt een leerling zich door netjes verpakte problemen heen. De docent weet het antwoord al en de juiste strategie kan op een volgende bladzijde worden gevonden. Deze schoolse realiteit lijkt niet op de realiteit in de maatschappij. Dit kenmerk verwijst ook naar de ingang die gekozen wordt voor het arbeidsgebied: niet de beroepen staan centraal, maar de vraagstukken, dilemma’s en toekomstige ontwikkelingen. Deze leersituatie met betekenisvolle problemen in een arbeidsgebied moet de leerling als authentiek ervaren. De docent begint steeds bij de ervaringen van de leerling zelf om hem bij het eigen leren te betrekken en om zo tot co-productie te komen. 2. Keuzemogelijkheden bieden in thema en aanpak

Deze conditie voor een leersituatie stelt leerlingen en docenten in staat een breed scala aan thema’s op velerlei manieren te benaderen. Dit gebeurt na gezamenlijke verkenning van een of meer kerndilemma’s in een arbeidsgebied. De thema’s kunnen zijn ingegeven door de vakdisciplines van de docenten en door de kwesties die bedrijven, instellingen en organisaties aan docenten in hun voorbereiding aanreiken. En nadrukkelijk ook door de interesses en behoeften van de leerlingen, zoals de begeleider emotioneel sterk die verzamelt. Praktisch en oriënterend onderwijs in een brede heterogene onderbouw betekent differentiatie. Maar ook in een meer homogene groep kunnen leerlingen op heel wat manieren verschillen, zoals in de hoeveelheid en kwaliteit van het werk dat zij als groep of zelfstandig kunnen voltooien of in vaardigheden als luisteren, presenteren en samenwerken. Docenten zullen bij het ontwerpen van leereenheden uitgaan van de aanwezige voorkennis, de kwaliteiten en het leertempo van de leerlingen. Differentiatie kan worden bereikt via opdrachten, uitkomsten en tijd. In deze leersituatie zorgen de docenten voor een balans tussen kennis, vaardigheden en het opdoen van betekenisvolle ervaringen. Zij verleiden leerlingen de stap te zetten van ‘ik wil graag laten zien wat ik kan’ naar ‘ik ga een uitdaging aan en mag dus ook fouten maken en daarvan leren’.


23

3. Uitnodigen tot activiteit van de leerling zelf en metacognitie

Bij dit kenmerk van de leersituatie gaan we ervan uit dat de docent qua inhouden en methodieken de canon van zijn vak of discipline kent. Zowel om die gecodificeerde kennis in de arbeidsgebieden in te zetten, als om leerlingen in hun ontwikkeling te ondersteunen. Ook veronderstelt het creëren van dit kenmerk een breed didactisch repertoire bij de docent. Hij gebruikt veelvuldig en bewust leerstrategieën, zoals groepsinstructie, workshops, vaardigheidstrainingen, simulaties, probleemgestuurde aanpak, onderzoek doen, groepswerk, prestaties, projecten, kringgesprekken, onderwijsleergesprekken, mindmapping en denkstrategieën. Welke strategie kan waarvoor worden gebruikt en welke heeft het grootste effect voor het beoogde doel? Metacognitie betekent in zo’n leersituatie: leren hóe te leren, leren van een afstandje naar jezelf te kijken, het beheer over je eigen leerproces nemen, het vermogen van leerlingen om succesvol te reageren op taken. In het bijzonder om vroegere en nieuwe kennis te integreren, om zich een range aan verschillende leerstrategieën eigen te maken en om problemen individueel en groepsgewijs op te lossen. Dit criterium van een leersituatie houdt dus niet simpelweg het toepassen van activerende werkvormen in. Docenten moeten eveneens met de leerlingen nagaan wat die hebben geleerd en hoe. Deze reflectie helpt de leerling geleidelijk aan zelf vorm, inhoud en richting aan het leren te geven. Bij het volgende leercriterium komen we hierop terug. In deze leersituatie staat de docent model als disciplinedeskundige. Hij richt de aandacht van de leerling op belangrijke zaken en hoe die aan te pakken. Daarnaast voorziet de docent in coaching, hij helpt de leerling de gewenste denken leeractiviteit te pakken te krijgen. 4. Systematisch het besef van bekwaamheid ontwikkelen

Deze conditie hangt nauw samen met de voorgaande. Om als leerling zelf vorm, inhoud en richting aan het leren te kunnen geven, dienen docenten hen ook bewust informatie over hun leren te geven. Toetsen en feedback spelen hierbij een belangrijke rol.

24

Emotioneel Sterk

Toetsen kunnen velerlei vormen hebben. Het zijn niet uitsluitend proefwerken en overhoringen, maar ook praktijkopdrachten, presentaties en tentoonstellingen. In de Nederlandse onderwijspraktijk komt vooral eind- of summatieve toetsing voor. Zeldzamer is het om daarnaast tussentijdse of formatieve toetsing in te zetten. Terwijl eindtoetsen op het geleerde terugkijken, zijn formatieve toetsen bedoeld om van te leren. Formatieve toetsen veronderstellen dat docenten hun leereenheid overzien. Vooraf, in de eerste fase, maken zij de leerdoelen duidelijk en geven zij de standaarden aan waaraan moet worden voldaan. Daardoor herkennen leerlingen deze standaarden zodra zij ze bereiken. Docenten geven op een effectieve manier feedback op toetsresultaten, zodat leerlingen hun leren kunnen verbeteren. Met een toets kunnen docenten de stand opnemen voor de leeractiviteiten onthouden, begrijpen, integreren en toepassen (Ebbens, 2000). Bij actief leren is het toetsen iets gecompliceerder. Naast de vraag of de doelen qua kennis en vaardigheden zijn gehaald, moet ook worden getoetst hoe de doelen in het gedrag zichtbaar zijn. Praktisch en oriënterend onderwijs gebruikt daarvoor de zogeheten rubric, waarin leerdoelen en standaarden expliciet worden benoemd. Welk gedrag van beginner tot expert - wordt verwacht? Dit gebeurt in bewoordingen van de docent, vanuit de discipline of in leerlingtaal. Een rubric brengt formatief toetsen binnen handbereik. Een leereenheid kan meer en verschillende opdrachten bevatten die ervoor in aanmerking komen en zo tussentijds informatie opleveren. Het is overigens niet alleen de docent die toetst, ook medeleerlingen en de leerling zelf kunnen aan het verzamelen van data bijdragen. Door feedback veranderen deze data in informatie voor de leerling: wat kan ik al, wat nog niet en wat moet ik doen om effectiever te zijn? Feedback is daarbij een krachtig instrument dat docenten helaas nog weinig inzetten. Praktisch en oriënterend onderwijs kan alleen slagen met formatieve toetsing. En met docenten die over feedback willen leren en ermee willen oefenen: hoe geef je het, wat is de inhoud en hoe ontvangen leerlingen het?


25

In deze leersituatie heeft de docent gestructureerde aandacht voor het leerplezier, de motivatie en de vorderingen. Hij zet instrumenten in die leerlingen zicht geven op het toenemen van hun competenties. De docent combineert toetsing die het leren ondersteunt met feedback over zwakke en sterke reflectiethema’s. Hij geeft aanwijzingen over hoe tot effectief leren te komen. 5. Tegemoet komen aan basisvoorkeuren (Holland-oriëntaties)

Het oriënterend doel van praktisch en oriënterend onderwijs vraagt om een specifiek criterium. Naast de oriëntatie op en door de arbeidsgebieden worden de zes oriëntaties van Holland (1997) toegepast: realistisch, intellectueel, artistiek, sociaal, ondernemend en conventioneel (afgekort RIASOC)1. Jarenlang onderzoek blijft de stabiliteit en betrouwbaarheid van deze Holland-basisoriëntaties in mensen bevestigen. In het kort komt de theorie van Holland erop neer dat iedereen deze zes oriëntaties in principe in zich draagt. In de vroege kinderjaren worden ze aangewakkerd, later groeien ze uit tot sterke voorkeuren en ontstaat er een zekere volgorde in de oriëntaties. Elke oriëntatie kent een karakteristiek repertoire van houdingen en vaardigheden in het omgaan met problemen en taken. Iedere oriëntatie bestaat uit een samenhangend cluster van favoriete interesses, capaciteiten en eigenschappen. Praktisch en oriënterend onderwijs gaat met leerlingen op zoek naar de drie lampjes die harder branden dan de andere. Niet om daarmee te psychologiseren. Evenmin om leerlingen in een hokje te stoppen. Holland vormt het kader voor een zoektocht die juist leidt naar verruiming van de mogelijkheden in de wereld van de arbeid.

1. De benaming van de zes oriëntaties in het Nederlandse taalgebied liggen ‘vast’. De vertaling is zo gekozen dat ze dicht bij de oorspronkelijkje afkorting RIASEC, en dus herkenbaar, blijft.

26

Emotioneel Sterk

Realistische oriëntatie Dit zijn de doeners die houden van activiteiten waarin zij heel direct kunnen omgaan met dieren, planten of materiaal en iets nieuws kunnen vormgeven met gereedschappen, machines, materialen, planten of dieren. Iemand met een realistische oriëntatie heeft een goed technisch inzicht, is handvaardig en gebruikt graag lichaamskracht. Doorgaans houdt hij niet van sociale bezigheden en mist ook de vaardigheden daarvoor. Intellectuele oriëntatie Mensen met deze oriëntatie willen de verschijnselen om zich heen via onderzoek en observatie doorgronden en beheersen. Zij bezitten wetenschappelijke en wiskundige vaardigheden. Over het algemeen is er een afkeer van activiteiten waarin overtuigen, sociale omgang of routine wordt verwacht. Artistieke oriëntatie Artistiek georiënteerden hebben een voorkeur voor vrije ongestructureerde activiteiten waarin zij zich op kunstzinnige wijze kunnen uiten. Zij bezitten artistieke vaardigheden: toneelspelen, schrijven, tekenen, schilderen, beeldhouwen, musiceren of dansen. Men houdt niet van geordende, systematische werkzaamheden en bezit weinig administratieve vaardigheden. Sociale oriëntatie Iemand met een sociale oriëntatie houdt van werkzaamheden waarin hij met andere mensen kan omgaan. Om die te informeren, onderwijzen, ontwikkelen, genezen, verzorgen of amuseren. Hij bezit contactuele vaardigheden zoals tact, geduld en aandacht. Doorgaans houdt hij niet van technische bezigheden en mist hij de vaardigheden daarin. Ondernemende oriëntatie Mensen met een ondernemende oriëntatie streven echte (grote) doelen na, in organisatorische, politieke of economische zin. Zij geven goed leiding, weten anderen te overtuigen, houden niet van wetenschappelijke activiteiten en bezitten ook weinig vaardigheden in die richting. Conventionele oriëntatie Iemand met een conventionele oriëntatie heeft een voorkeur voor duidelijke geordende werkzaamheden die een precieze en systematische aanpak vergen. Hij bezit administratieve vaardigheden, heeft een afkeer van onduidelijke en ongestructureerde activiteiten en mist artistieke aanleg. Holland-oriëntaties


27

De oriëntaties bieden belangrijke aanknopingspunten voor de te creëren leersituaties. Ze vormen een inspiratiebron voor het aanbrengen van variatie in de werkvormen. Aan elke oriëntatie zijn opdrachten te verbinden die op de basisvoorkeuren inspelen. Het is onrealistisch te verwachten dat de oriëntaties in gelijke mate in de leereenheden voorkomen. Het ene arbeidsgebied leent zich beter voor bepaalde oriëntaties dan het andere. Maar met behulp van de RIASOC-waardering kunnen docenten wel (laten) zien in hoeverre zij in een leereenheid aan de verschillende basisvoorkeuren tegemoet komen. Emotioneel sterk

Twintig procent van de curriculumtijd is in het voorgestelde concept van praktisch en oriënterend onderwijs expliciet pedagogische tijd. Deze tijd noemen we emotioneel sterk en vormt in twee opzichten de basis voor het onderwijs. Terwijl arbeidsgebieden (en vakken) leerlingen in intellectueel opzicht onzeker maken en eisen stellen, is emotioneel sterk voor de leerling de thuishaven waar zijn zelfvertrouwen centraal staat. In deze tijd vindt vakoverstijgende kwaliteiten- en motievenreflectie plaats, onderzoekt de leerling eigen interesses en passies en wordt hij aangemoedigd om actie te ondernemen en daarbij begeleid. Daarnaast is emotioneel sterk bedoeld voor planning, feedback en reflectie, aan het begin en einde van de dag.

28

Emotioneel Sterk

3. Emotioneel sterk

In dit hoofdstuk richten we ons op een van de drie kernen van het concept praktisch en oriënterend onderwijs: emotioneel sterk. We zullen ingaan op de doelen van emotioneel sterk. Duidelijk wordt dat de kwaliteit van de begeleidingsgesprekken die docenten en mentoren voeren cruciaal is. Daarbij hebben zij een aantal middelen beschikbaar, zowel vanuit de leseenheden met de arbeidsgebieden als vanuit de loopbaanbegeleidingswereld. In het laatste deel van dit hoofdstuk zetten wij uiteen welke middelen we inzetten. Doelen van emotioneel sterk

Emotioneel sterk2 is de expliciet pedagogische tijd, die in het concept praktisch en oriënterend onderwijs twintig procent van de totale curriculumtijd in beslag neemt. Emotioneel sterk vormt in twee opzichten de basis voor het curriculum in praktisch en oriënterend onderwijs: het is de plaats waar het versterken van het zelfvertrouwen van de leerling centraal staat en het is de plaats waar de onderwijsbehoefte van de leerling expliciet wordt gemaakt, zodat het onderwijs meer maatwerk kan worden.

2. Geïnspireerd door Levine (2002)

3. Emotioneel Sterk

29

De doelen van emotioneel sterk: • het zelfvertrouwen en welzijn van leerlingen versterken; • leerlingen aanmoedigen hun eigen interesses en passies te ontdekken en te ontwikkelen; • de context van de leerling onderzoeken en deze mee te nemen in de loopbaanafwegingen; • leerlingen aanmoedigen om hun talenten te ontplooien en algemene vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om effectief te functioneren als leden van de samenleving; • het aangaan en handhaven van goede contacten van de leerlingen met anderen op basis van wederzijds respect, kennis, begrip en erkenning van eigen en andermans geloof en cultuur; • integriteit en autonomie om verantwoordelijke en betrokken burgers te worden, die in staat zijn een bijdrage aan de maatschappij te leveren; • bewustzijn en begrip van de leefomgeving; • zicht krijgen op de interesses en voorkeuren van de leerling als input voor het curriculum. De doelen van emotioneel sterk

Emotioneel sterk wordt idealiter voornamelijk doorgebracht in een verticale basisgroep van zeven tot veertien leerlingen met een begeleider. In de basisgroep vindt aan het begin en einde van de dag planning, feedback en reflectie plaats. Dit gebeurt individueel, in tweetallen, drietallen enzovoort. Er zijn groepsactiviteiten op basis van een thema dat raakt aan de doelen in bovenstaand schema. Verder zijn er activiteiten ter bevordering van de participatie van elke leerling in de schoolgemeenschap en activiteiten voor de gezelligheid. Het hart van emotioneel sterk wordt gevormd door de individuele loopbaangesprekken, waar we in de volgende paragraaf verder op ingaan. Door emotioneel sterk is beter bekend wat de leerling interesseert en welke vragen hij heeft. De begeleider communiceert dit met de docenten. Zij kunnen het weer verbinden met wat de leerlingen moeten leren en er aanwijzingen uit halen voor de aanpak en het coachen van de leerlingen. Zo ontstaan vraagsturing en maatwerk in het onderwijs en de arbeidsgebieden. Begeleidings- en loopbaangesprekken

In het onderwijs, zowel in de les als erbuiten, vinden veel begeleidende

30

Emotioneel Sterk

gesprekken plaats. In die gesprekken staan veelal de behoeften, vragen en eisen van de opleiding centraal. Docenten of mentoren hebben in het algemeen de regie. Zij hebben een agenda en de leerling moet zich veelal verantwoorden. In onderstaand schema staan een aantal van dergelijke begeleidingsgesprekken met de kenmerken naar inhoud en vorm.

Inhoud: waar wordt over gesproken? Algemeen informerend

Algemene indruk van functioneren Problemen Privéomstandigheden

Administratief

Aftekenen van competenties

Studie-evaluatie

Vorderingen Feedback Het geleerde

Vakgericht

Algemene indruk van ervaring en problemen Benodigde kennis, vaardigheden en attitude

Crisis

Probleem op school, tijdens de stage of in de privésituatie

Kenmerken van inhoud en vorm van begeleidingsgesprekken (Kuijpers, 2008, p.251)

Een begeleidingsgesprek dat loopbaanreflectie op gang moet brengen, heeft andere kenmerken. Niet de opleiding, maar de leerling zelf staat centraal. Dit gesprek dient bij de leerling reflectie op gang te brengen op de verkregen informatie over diens kwaliteiten en motieven én de verkregen informatie over opleidingen en werk, om (Oomen, 2009b): l de self efficacy te versterken. Deze Engeltalige term omvat meer dan zelfvertrouwen, namelijk zelfwaarde, zelfrespect, geloof in zichzelf, gevoel van beheersing, interne locus of control, gevoel van identiteit (Herr, 1996, p.23-24); l het intern ondernemerschap te prikkelen. Hier draait het om ‘Wat heb ik de wereld te bieden?’ als tegenhanger van een passieve houding ‘Wat heeft de wereld mij te bieden?’ en als uitbreiding van de gebruikelijke vragen ‘Wat kan ik, wil ik en vind ik leuk?’;

3. Emotioneel Sterk

31

de context van de leerling te onderzoeken en deze mee te nemen in de loopbaanafwegingen. Hier gaat het om onderzoek naar de sociale invloed, zoals familie en leeftijdgenoten, en omgevings- en maatschappelijke invloeden, zoals geografische locatie of sociaal-economische status (Patton et al., 2006; McMahon et al., 2005).

l

Emotioneel sterk kent de volgende reflectie-elementen: Reflectie-elementen van een loopbaanoriëntatiegesprek in de onderbouw van het vmbo Reflectie op de wereld van werk d.m.v. arbeidsgebieden Oppervlakkig: Wat spreekt je aan in dit arbeidsgebied? Diepgaand: Met wat voor type werkproblemen en -dilemma’s wil je je bezighouden? Wat raakt jou? Reflectie op de Holland-oriëntaties Oppervlakkig: Welk type activiteiten in praktisch en oriënterend onderwijs spreken je aan en welke vmbo-(inter-/intra)sector hoort daarbij? Diepgaand: Herken je patronen in je voorkeuren bij de aanpak en werkwijze in de arbeidsgebieden? Hoe zijn jouw persoonlijke patronen herkenbaar op school en buiten school? Motievenreflectie/waarden/binding met werkzaamheden/ambities Oppervlakkig: Wat vind je leuk? Diepgaand: Waar maak je je druk om? Wat vind je belangrijk/interessant/ moeilijk? Kwaliteitenreflectie Oppervlakkig: Wat kun je wel/niet? Diepgaand: Wat is het beste in jezelf? Reflectie op rolmodellen Oppervlakkig: Wie bewonder je en waarom? Diepgaand: Waar en bij wat voor mensen ben je op je plek? Reflectie op loopbaansturing en invloeden Oppervlakkig: Wie en wat beïnvloedt jou? Diepgaand: Wie helpt jou?/Wat helpt jou bij (loopbaan)beslissingen? Reflectie-elementen van begeleidingsgesprekken emotioneel sterk (geïnspireerd door Kuijpers, 2008, p.252)

32

Emotioneel Sterk

Kwaliteit van de begeleidingsgesprekken

Naast gesprekstechniek zijn een aantal kwaliteitsaspecten belangrijk. Uit onderzoek van Brown et al. (2003) weten we dat meer effectiviteit van de inspanningen op loopbaanterrein wordt bereikt indien: l leerlingen geschreven loopbaandoelen ontwikkelen voor acties buiten LOB en die individueel kunnen bespreken met een begeleider; l eigen opties schriftelijk worden vergeleken op plus- en minpunten en bij de individuele bespreking voor elke optie expliciet de beschikbare of mogelijke steun- en hulpbronnen worden onderzocht; l leerlingen leren hoe adequaat te zoeken naar informatie; l leerlingen expliciet worden aangespoord op zoek te gaan naar informatie, oriëntatie en ervaringsmogelijkheden buiten school. Gespreksklimaat

De basis voor welk gesprek dan ook is een goede relatie met wederzijds vertrouwen. Aan het klimaat moet expliciet worden gewerkt. De leerling moet door de hele situatie het gevoel kunnen krijgen dat hij centraal staat. Het gaat hierbij niet enkel om randvoorwaarden, maar ook om gedrag van de begeleider in het gesprek (Admundson et al., 2005). Bij randvoorwaarden kunnen we denken aan zaken als: l het gesprek vindt plaats met kwaliteit van aandacht en rust, in een ruimte met voldoende privacy; l het geprek vindt plaats in een ruimte waar het niet te rommelig is; l de telefoon gaat even uit en er komt een bordje ‘niet storen’ op de deur of het rode lichtje gaat aan. Het gedrag van de begeleider is erop gericht dat leerlingen zichtbaar zijn (ik word gezien), dat leerlingen het gevoel krijgen dat zij echt belangrijk zijn (ik ben een VIP), dat de bijdrage van leerlingen in het gesprek wordt gewaardeerd (ik doe ertoe) en dat er een persoonlijke en professionele relatie wordt opgebouwd (wij betekenen iets voor elkaar) (ibid., p.39). Een veilig klimaat vraagt zowel acties als intenties. Het Engelstalig acronym PLEASE kan dit wellicht verduidelijken (ibid., p.40): P – protecting. Gevoel van veiligheid geven. L – listening. Aandacht en luisteren, ook achter de woorden. E – enquiring. Interesse, benieuwd zijn naar.

3. Emotioneel Sterk

33

A – acknowledging. Er zijn, verbaal en non verbaal. S – supporting. Bemoedigen, prijzen, feedback. E – exchanging. Informatie uitwisselen passend in de situatie. Dialoog

Een gesprek is geen monoloog: er wordt mét en niet tegen de leerling gesproken. De begeleider brengt een dialoog op gang, waarin de leerling de regie krijgt en de expert is van zichzelf. In een dialoog staat dus het samen onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. Er wordt door de begeleider niet geoordeeld en er worden niet direct oplossingen aangedragen door de begeleider. De begeleider stelt vragen voor meer dan 85% van het gesprek. De begeleider is voornamelijk ontvanger en de leerling is de zender. Reflectie

Voor reflectie kunnen de volgende uitgangspunten worden onderscheiden (Giddens, 1991; Kid, 1998; Stevens, 2002): l Reflectie vindt plaats vanuit een specifieke context. Een recente gebeurtenis of ervaring die indruk heeft gemaakt is het uitgangspunt. l Er wordt nagegaan of er sprake is van herhaling van dingen en (in de meest abstracte vorm) of er een patroon te ontdekken is in bijvoorbeeld het gedrag, een kwaliteit of sterk punt en een gevoel van de leerling. Er wordt gezocht naar diepliggende kwaliteiten en motieven bij de leerling die een diep verlangen vertegenwoordigen om deze te realiseren in het (werkend) leven. l De nieuwe inzichten die zo ontstaan zetten ook het toekomstbeeld in een nieuwe schakering. Reflectie veronderstelt dus een cyclus waarbij docenten en begeleiders aanvullende rollen hebben. Immers, de leerling doorloopt in de leereenheid de eerste fase van een reflectiecyclus en de begeleiders pakken die op voor de reflectie. Dit is gemakkelijker gezegd dan gedaan in de praktijk van scholen, omdat dit veronderstelt dat de rol van docenten en begeleiders verhelderd en afgebakend moet worden om dit in de reflectiecyclus te kunnen verwezenlijken. Om deze reden breidde emotioneel sterk uit naar zowel docent als begeleider. De cyclus hiernaast is een schematisering van het reflectieproces, zoals dat beoogd wordt zich af te spelen in het hoofd van de leerling. Vanzelfsprekend

34

Emotioneel Sterk

verloopt het niet zo schematisch en stapsgewijs in de praktijk. De schematisering dient ertoe om te verhelderen dat zowel de docent als de mentor een rol heeft in dit proces van de leerling. De rol van de docent begint bij stap 1, als een leereenheid wordt uitgevoerd. De leerling hoort, ziet en ervaart dingen. Het blijkt van belang dat de docent op dezelfde dag tijd geeft voor stap 2. Die tweede stap is het ‘vasthouden’ van dingen die voor de leerling van belang waren. Dat kan in taalvorm, maar ook in beeldvorm. Eigenlijk is elke manier geschikt, zolang de leerling in kwestie de eigen, persoonlijke vorm kan vinden. Stap 1 en 2 kunnen zich een aantal dagen of dagdelen herhalen, vandaar de rode pijl. Op enig moment komt de oversteek naar de mentor: vandaar de diagonale lijn die wordt overgestoken naar stap 3. De mentor helpt de leerling door middel van vragen, opdrachten en persoonlijke gesprekken om op reflectiethema’s te reflecteren, die genoemd staan in de tabel Kenmerken van inhoud van begeleidingsgesprekken. Zo ontdekt de leerling met hulp van de mentor patronen over zichzelf. Met deze nieuwe zelfkennis of bewustwordingen komt de leerling tot nieuwe keuzes voor activiteiten of onderzoek (stap 4). Met nieuwe zelfkennis of bewustwording: kiezen wat je nodig hebt (uitwisselen, presenteren, vertellen)

4

Reflecteren op aspecten (selecteren, reflecteren)

3

er id e l t ge en be doc e j d de Bi Bij

5 1

Doen

Evalueren van ervaringen (verzamelen, reflecteren)

2

De beoogde reflectiecyclus van de leerling door emotioneel sterk

3. Emotioneel Sterk

35

Middelen voor emotioneel sterk

De begeleider emotioneel sterk dient sterke banden met leerlingen en ouders te willen en kunnen opbouwen en onderhouden. Een belangrijk middel daartoe zijn de gesprekken, zoals oriënterende gesprekken, begeleidende en reflectiegesprekken en kring- en onderwijsleergesprekken. Het verschil met de gebruikelijke mentorrol zit vooral in de houding van de begeleider en in het gegeven dat ‘relatie boven inhoud’ gaat. Wij lichten hieronder enkele middelen voor de versterking van de banden met leerlingen en ouders expliciet toe. De oriënterende werking van de leereenheden

In de leereenheden verzamelen leerlingen informatie over: l arbeidsgebieden; l Holland-oriëntaties; l competenties; l rolmodellen en invloeden. Op deze middelen en instrumenten gaan we in het volgende hoofdstuk specifiek in. Drager voor reflectie

De begeleiding maakt gebruik van een ‘reflectiedrager’, al dan niet in de vorm van een portfolio. Andere middellen zijn een eigen logboek, een mijmeringenboek of een I’m in the Mood-boek. Hierin kan de leerling iets vasthouden over de leereenheid (stap 2). Vervolgens kan hij ook iets vasthouden over het gesprek met de mentor. Wat levert het gesprek op en wat heeft het hem gedaan? Wat neemt de leerling zich voor, hoe wil hij daaraan werken en hoe gaat dat? Het continue karakter van dit instrument is een middel om het reflectievermogen van leerlingen te versterken. Recent onderzoek (Den Boer, 2010) toont aan, dat dragers voor reflectie (in de praktijk vaak een portfolio) een effect hebben op de doelstellingen van (studie)loopbaanbegeleiding, mits: l de leerling echt mag reflecteren en niet tot evalueren wordt gedwongen. De leerling moet dus de ruimte krijgen om zelf keuzes te maken over wat wordt bewaard en waarom; • er niet alleen een ‘drager’ wordt samengesteld, maar ook met voldoende aandacht wordt gesproken over de inhoud en de totstandkoming ervan;

36

Emotioneel Sterk

• het gesprek reflectief is van karakter; • er aandacht is voor het ontwikkelen van beroepsbeelden en de eigen beroepsidentiteit. In ons project betekent dit dat er op de genoemde reflectiethema’s wordt gereflecteerd. Op bladzijde 63 gaan we nader in op het verschil tussen de begrippen evaluatie en reflectie. Leerlingparticipatie

Met het derde instrument, leerlingparticipatie, wordt gedoeld op alles waarmee leerlingen echte inbreng en zeggenschap hebben in wat er op school gebeurt. Leerlingparticipatie kan betrekking hebben op het eigen leren, de inhoud, de thema’s en de aanpak. Het kan gaan over de besluitvorming op school, bijvoorbeeld de kantine of de aankleding van de aula. Leerlingparticipatie is te realiseren met formele structuren als een leerlingenparlement. Daarnaast is het mogelijk vormen te gebruiken, zoals speciale en tijdelijke focusgroepen voor een kwestie of gebeurtenis, vragenlijsten, videodagboeken en websites. Nog meer suggesties zijn terug te vinden in de APS-publicatie Leerlingparticipatie (De Loor et al., 2006). Ouderbetrokkenheid en -participatie

Een sterke band met ouders opbouwen start met een huisbezoek. Het gaat hier om een wederzijdse kennismaking waarbij de begeleider van begin af aan een duidelijk beeld neerzet. Hij maakt duidelijk dat hij voor de leerling een serieuze en belangrijke ondersteuner is en laat weten wat ouders van hem mogen verwachten en omgekeerd. Opbouwen van een band met ouders is één, het contact onderhouden twee. De gewoontes lopen uiteen. Er zijn scholen voor praktisch en oriënterend onderwijs waar ouders altijd samen met leerlingen de rapporten ophalen. Er zijn ook scholen die informatieavonden in een ‘feestelijke’ verpakking gieten. Naast directe contacten – individueel, groepsgewijs of plenair – zetten scholen andere communicatiemiddelen in. Zoals een speciale oudergids, een website en een ouderraad. Soms worden ouders betrokken als gastdocent en/ of activiteitenbegeleider.

3. Emotioneel Sterk

37

4. De methodiek en instrumenten voor docenten en mentoren bij emotioneel sterk

In dit hoofdstuk gaan wij verhalend in op de manier waarop en de instrumenten waarmee de begeleidingsgesprekken kunnen aansluiten bij datgene wat in de leereenheden van praktisch en oriënterend onderwijs is gebeurd. Eerst lichten we de basiskennis toe die elke begeleider nodig heeft om te kunnen beginnen: naast de begeleider emotioneel sterk zijn dat de docenten van de leereenheden. De auteurs van de leereenheden dienen die basiskennis toe te passen met oefeningen in de leereenheden. Die basiskennis hebben wij onderverdeeld in reflectiethema’s. Op elk reflectiethema gaan we in door uit te leggen wat het belang is van het reflectiethema voor de leerling, en daarna beschrijven wij de instrumenten die wij hierbij gebruiken. Docentrollen in praktisch en oriënterend onderwijs

De rollen die we voor docenten kennen zijn (Volman, 2006): • auteur van de leereenheid, oftewel: ontwerper; • docent: voert de leereenheid uit met leerlingen, oftewel: regisseur, stagemanager, instructeur, medespeler; • begeleider emotioneel sterk: brengt loopbaanreflectie op gang bij de leerlingen oftewel moderator. Docenten in de rol van auteur en docent dienen te weten welke reflectie thema’s er zijn, met behulp van enige achtergrondkennis, en wat het belang is voor de leerling om op deze thema’s te reflecteren. Docenten in de rol van auteur moeten zodanige kennis hebben, dat zij enkele vragen of opdrachten kunnen inbouwen in de leereenheid, die stap 2 in de reflectiecyclus tot gevolg hebben. Docenten in de rol van docent moeten zodanige kennis hebben van de reflectiethema’s, dat zij tijd en ruimte geven aan leerlingen om stap 2 in de cyclus vorm te geven in de klas.

4. De methodiek en instrumenten voor docenten en mentoren bij Emotioneel Sterk

39

Om die basiskennis te kaderen en te ordenen hebben wij het geheel aan loopbaanreflectie tot vier thema’s gecondenseerd: arbeidsgebieden; Hollandoriëntaties; competenties; rolmodellen; invloeden. De docent in de rol van auteur

De kwaliteit van de opdrachten is cruciaal. De auteur dient kennis te hebben van vragen die bij de diverse reflectiethema’s moeten worden gesteld aan leerlingen. In de opdrachten houdt hij rekening met de basisoriëntaties volgens Holland (zie hoofdstuk 2) en moet hij zorgen voor voldoende achtergrondinformatie over arbeidsgebieden. Om het over competenties te kunnen hebben met een leerling, moet deze een ervaring opdoen die raakt of bijblijft. Er zijn verschillende manieren om dit te ontwerpen: De opdrachten mogen niet te eenvoudig zijn. Het vergt veel inzicht in de capaciteiten van leerlingen, om te weten wat hun niveau is en daar één schepje bovenop te doen (n+1). Bovendien kan dit per leerling verschillen. De docent moet er dus op toezien, dat een leerling met de keuze van een opdracht niet in de comfortzone blijft. Een manier is het inbouwen van een ‘belevingswerkvorm’, zoals een rollenspel waarbij leerlingen tegengestelde belangen hebben of samen beslissingen moeten nemen, bijvoorbeeld omdat ze samen een fictief bedrijf moeten oprichten en runnen. Daarnaast kunnen buitenschoolse activiteiten beelden, kennis en ervaringen opleveren. De docent in de rol van docent

De docent start met de leereenheid (stap 1), waarin de leerling dingen leert en ervaringen opdoet. De docent moet erop toezien, dat een leerling met de keuze van een opdracht niet in de comfortzone blijft, maar een nieuwe ervaring opdoet. Daarna is stap 2 van groot belang: op enigerlei wijze houdt de leerling essenties van die ervaringen of leermomenten vast. Deze stap zal elke dag dat het project loopt of minstens een aantal keren per week worden gezet. De docent zal de leerling er expliciet toe moeten uitnodigen, en ook goed moeten observeren om de zelfobservaties van de leerling te kunnen aanvullen. Pas nadat er voldoende ervaringen zijn verzameld, kunnen er, samen met observaties van

40

Emotioneel Sterk

de leerling, zijn klasgenoten en zijn docent(en) patronen worden ontdekt. Tijdens het gesprek hierover tussen een docent en een leerling is de feedback die de leerling krijgt belangrijk, evenals de tijd om dingen op enigerlei wijze te noteren of vast te houden (foto, collage, muziekstuk of werkstuk, logboek, mijmeringenboek, internetsite, enzovoort) en mee te nemen naar de begeleider emotioneel sterk. Los van specifieke reflectiethema’s is het de taak van de docent in de leereenheid, om direct te vragen naar concrete ervaringen en nog op dezelfde dag een bewerking op de ervaring te doen. Die wordt gevolgd door een manier van ‘borgen’ of ‘vasthouden’. Dit alles hoeft niet meer op te leveren dat antwoorden op bijvoorbeeld vragen als: • Wat heb je gehoord, gezien, gedaan waar je later over nagedacht hebt of waar je boos, blij, bang of bedroefd van werd? • Wat vond je heel goed gaan? • Waar ben je trots op? • Wat ging er mis? • Wat was een teleurstelling? De bewerking op de ervaring kan heel klein zijn en in twee minuten plaatsvinden, bijvoorbeeld individueel in het logboek schrijven of kernwoorden noteren, misschien kleine tekeningen maken enzovoort. De docent hoeft er niet diep op in te gaan, maar kan leerlingen wel vragen kort in duo’s hun ervaring uit te wisselen. Verder kan een ervaren en competente docent met zijn eigen observaties ‘spiegelen’ of het beeld completeren. De rol van de begeleider emotioneel sterk

De mentor of begeleider emotioneel sterk zet met leerlingen stap 3 en 4 in de reflectiecyclus. De leerling neemt een schrift, logboek, koffertje of map met wat losse spullen, een collage, kunstwerk, lied of dergelijke mee vanuit de leereenheid. Het is een persoonlijke verzameling van de leerling, gebaseerd op ervaringen, gedrag en gedachtes, nieuwe kennis en wellicht nieuwe vragen van de leerling. Cruciaal is, dat de verzameling ervaringen en spullen nog niet zonder meer reflectie oplevert. Om de kans daarop zo groot mogelijk te maken is er een begeleidingsgesprek.


41

Dat gesprek is altijd met de begeleider emotioneel sterk, maar het blijkt zeer effectief te zijn voor het reflecteren van leerlingen om ook gesprekken met medeleerlingen, ouders of belangrijke derden laten voeren. In de praktijk maakt de begeleider emotioneel sterk de achtereenvolgende stappen: 1. Een informerende stap: de leerling geeft informatie over zichzelf aan de hand van de verzameling ervaringen en spullen, en de begeleider vraagt naar relevante informatie voor het gesprek. 2. Een reflectieve of betekenisgevende stap: de begeleider kan met de leerling nagaan wat de waarde is van een bepaalde ervaring. De ‘waarderingsslag’ kunnen we onderderverdelen in: - een mening of gedachtegang over de ervaring (wat vind je?); - een gevoel (wat doet het met je?); - een opvatting over het belang van de ervaring (is het voor jou belangrijk?); - een toekomstcomponent (wat wil je?). Al met al tracht de begeleider samen met de leerling een patroon te zien, dat de leerling typeert. 3. Een actief-makende stap: de leerling onderneemt op enigerlei wijze actie. Dit kan zijn meer informatie verzamelen, met anderen over iets spreken of een keuze onderzoeken, en dit kan binnen of buiten de school plaatsvinden. De begeleider emotioneel sterk kijkt ‘holistisch’ naar de leerling. Hij kijkt naar gedragingen en gaat zodanig in op specifieke reflectiethema’s dat er patronen kunnen worden ontdekt of abstracties kunnen worden gemaakt. Voor zover er uitkomsten uitkomen, zullen die voorlopig vormend of sturend voor de loopbaan van de leerling zijn. In de loop der jaren ontstaat er als het ware een ‘uniek kompas’ waar iemand op kan varen. Het kompas wordt continu bijgesteld. Uitwerking van de reflectiethema’s in emotioneel sterk

Wij richten ons op vier reflectiethema’s: 1. arbeidsgebieden; 2. Holland-oriëntaties; 3. competenties; 4. rolmodellen en invloeden.

42

Emotioneel Sterk

Per thema werken we de volgende vragen uit: • Wat is de conceptuele basiskennis die eraan ten grondslag ligt? • Wat is het belang ervan voor een leerling die zich gaat oriënteren op de arbeidsmarkt? • Welke instrumenten hebben wij ingezet? Het is voldoende om op een à twee reflectiethema’s per leereenheid te reflecteren. De vier reflectiethema's worden minimaal één keer besproken gedurende twee onderbouwjaren. Vervolgens zou dit nogmaals kunnen in de bovenbouw. Uiteindelijk kan de leerling na twee jaar een flink aantal, tot maximaal veertien leereenheden hebben gevolgd, waarmee de veertien arbeidsgebieden zijn verkend. Per arbeidsgebied zal de interesse van de leerling waarschijnlijk verschillen, het zelfinzicht zal telkens toenemen. En dit alles zal leiden tot een veel meer gefundeerde voortzetting van de (onderwijs)loopbaan. Vormen voor reflectie

De bekendste vorm voor reflectie is schriftelijke verslaglegging. Vaak wekt deze vorm veel aversie op. Elke manier om een belangrijk moment vast te houden is goed. Echter, uit het onderzoek van Brown et al. (2003), blijkt dat schrijven in combinatie met spreken het grootste effect sorteert. • schrijven (bijvoorbeeld in een logboek); • tekenen; • kaarten uitzoeken; • aanstrepen op een lijst en van commentaar voorzien; • een foto; • een collage; • kleuren gebruiken die iets betekenen; • een moodboard; • je eigen site maken en bijhouden; • een lied uitzoeken; • één of een paar steekwoorden noteren; • een lied of gedicht schrijven; • een werkstuk maken; • iets in een doos doen.


43

1. Arbeidsgebieden

In hoofdstuk 2 hebben we uitgelegd wat arbeidsgebieden zijn. Hieronder gaan we in op het belang van denken in arbeidsgebieden. Belang Elk arbeidsgebied heeft een aantal kerndilemma’s. Discussies over kerndilemma’s bieden zicht op ‘het kloppende hart van een werkveld’. Dit zicht of de zogenaamde grenservaring (Den Boer, 2009) is essentieel om de vraag te kunnen beantwoorden of een werkveld werkelijk bij iemand past. “De confrontatie met een kerndilemma dwingt de leerling niet alleen kennis te nemen van de wetenschappelijke, politieke en economische determinanten van het door hem of haar gekozen arbeidsveld, maar ook om de eigen waarden en normen ter zake te expliciteren en een standpunt in te nemen in de op dat moment lopende discussies die voor dit arbeidsveld van belang zijn.” (Den Boer & Meijers, 1998). Oppervlakkig en oriënterend kunnen we denken aan vragen zoals: • Wat zijn er allemaal voor beroepen en functies te doen in dit arbeidsgebied? • Welke activiteiten komen voor in dit werk? Hierbij kunnen we ook denken aan een aanzet tot werkexploratie. Zo kunnen leerlingen de leuke en minder leuke kanten van werkzaamheden onderzoeken en relateren aan hun eigen competenties en ambities. Diepgaander komen we bij vragen die ingaan op de dilemma’s in het arbeidsgebied: • Wat zijn de ontwikkelingen in dit arbeidsgebied? • Wat zijn de dilemma's? Deze dilemma’s en ontwikkelingen kunnen leerlingen misschien al relateren aan eigen waarden en normen, om te ontdekken wat allemaal zou kunnen passen en wat allemaal nog onduidelijk is. Dit laatste is een net zo mooie uitkomst van een gesprek als het eerste. Instrumenten Voor het onderzoeken van de leuke en minder leuke kanten van werkzaamheden is de ‘boekhoudmethode’ gebruikelijk, waarbij de leerling een vel papier verdeelt in drie kolommen: ‘plus’, ‘min’ en ‘categorie’. Al pratend en inventariserend worden de kolommen ‘plus’ en ‘min’ gevuld, waarbij ook naar de abstractie of categorie wordt gevraagd: waar zegt dit iets over? Een uitwis-

44

Emotioneel Sterk

seling van categorieën kan in een klas weer leiden tot uitbreiding van de bekeken reflectiethema’s van de lijstjes ‘plus’ en ‘min’. Voor het relateren van eigen loopbaanwaarden aan de bevindingen kunnen we werken met card sort: kaartjes met daarop loopbaanwaarden worden geselecteerd en geprioriteerd, als individu, in duo of in kleine groepjes. Voorbeelden van loopbaanwaarden zijn te vinden in LOB-methodes. Loopbaanwaarden lenen zich ook voor een narratieve aanpak. Bijvoorbeeld door het zoeken van spreekwoorden die uitdrukken wat jij belangrijk vindt. Dat kan zonder voorbereiding of naar aanleiding van een of meer verhalen over belangrijke gebeurtenissen. Waarden verwijzen vaak naar ‘leefregels’: uitgangspunten waar je naar handelt, zoals vermeld door Kuijpers (2008, p.250): • Kom op voor je eigen belang. • Zorg voor invloed om te bereiken wat je wilt. • Streef naar succes. • Wees resultaatgericht. • Geniet zo veel mogelijk, je leeft maar één keer. • Zorg voor plezier in het bestaan. • Ontwikkel je talenten. • Laat je leiden door nieuwe mogelijkheden. • Wees onafhankelijk in je denken en doen. • Wees zelfstandig in je beslissingen. • Streef naar innerlijke harmonie. • Geniet van schoonheid en wijsheid. • Wees behulpzaam. • Deel je gevoelens met anderen. • Voeg je in wat gebruikelijk is. • Volg de regels van de (je) gemeenschap. Een KEROBEI-spin (K = kennis, E = ervaringen, R = routines, O = opvattingen, B = behoeftes, E = emoties, I = identiteit, K = kennis) over een arbeidsgebied kan worden ingevuld met steekwoorden. Het kan een aantal keren worden herhaald, bijvoorbeeld steeds met een andere kleur of op nieuwe bladen. Het kan zijn dat de invulling van de vakken verandert.


45

Kennis

Ervaringen

Wat weet je van

Wat heb je al eens

het arbeidsgebied?

meegemaakt in dit arbeids-

gebied, of ken je iemand die

erin werkt?

Identiteit

Zou het iets voor

jou zijn?

Zou het passen bij

hoe jij wil leven?

Routines Arbeidsgebied:...

je erover leerde, maken je blij, boos, verdrietig, enz.?

ven in, handig in?

Opvatting

Emoties Welke dingen die

Waar ben je bedre-

Geef spontaan een

Behoeftes

mening over dit

Hoe botst of klikt

arbeidsgebied!

het met wat jij wil?

2. Basisoriëntaties van Holland

De opdrachten in de leereenheden zijn zo geschreven, dat ze rekening houden met de basisoriëntaties van Holland. Verdere uitleg over de Hollandoriëntaties staat in hoofdstuk 2. Belang De leerling ontdekt eigen voorkeuren voor bepaalde activiteiten en vergelijkt die in latere instantie wellicht met de activiteiten die in een beroep of een vervolgopleiding worden gevraagd. In emotioneel sterk is met name het ontdekken van de eigen voorkeuren met behulp van de begeleider aan de orde. De begeleider weet dat ieder kind ze alle zes heeft. Wat we in de loop van de tijd van leerjaar 1 en 2 willen weten is: wat heeft je voorkeur? We praten hier over ‘aanpassen aan de wereld’. Boodschap: we willen niet ‘trechteren’, maar juist de mogelijkheden uitbreiden. Welke drie Holland-types passen het meest bij mij? Het eerste wat we willen weten is: in welke volgorde komen ze bij jou?

46

Emotioneel Sterk

Het tweede wat we willen weten: hoe sterk is elk van hen? De verschillen kunnen heel groot zijn, maar ze kunnen ook heel dicht bij elkaar liggen. Laat leerlingen dit tekenen of op een andere manier in beeld brengen. Het derde wat we willen weten is: wil je een generalist of een specialist zijn? Instrumenten Dit overzicht kan leerlingen helpen om hun voorkeuren voor bepaalde activiteiten of opdrachten te ordenen naar uitspraken of kwesties waar ze op gericht zijn.

zaken R: ik doe het

I: ik ontdek het

ideeën

C: ik zorg dat het goed loopt

A: ik vind het uit

data

S: ik praat erover O: ik zorg dat het gebeurt

mensen

De Holland-oriëntaties verwoord voor leerlingen (Prediger, 1982)


47

De succesformules van Savickas (2005a) voor elk van de Holland-oriëntaties: waar hou je van? R: Realistisch Met gereedschap werken Denken met handen Iets maken of repareren Kunnen/willen klussen Fysiek inspannen Buiten werken Met dieren werken Met en in de natuur werken Vaardigheden kunnen laten zien

I: Intellectueel Problemen oplossen Werken aan natuurkundige, biologische verschijnselen Mathematisch werken Logica gebruiken Ideeën onderzoeken Uitvinden hoe dingen werken Lezen Situaties analyseren Ontdekken

A: Artistiek Onafhankelijk zijn Gevoelens delen Gevoeligheid Schilderen Een instrument bespelen Schrijven Iets unieks maken Decoreren Ontwerpen

S: Sociaal Met mensen werken Een dienst leveren Meegaand en aangenaam zijn Kinderen helpen Ouderen bijstaan Onderwijzen Raad en advies geven

O: Ondernemend Besluiten nemen Anderen overtuigen Een groep leiden Macht gebruiken Enthousiast gedrag Dingen verkopen Het middelpunt van aandacht zijn Dynamisch zijn Zeer gevarieerd zijn

C: Conventioneel Precisie Deel uitmaken van een team Woorden en getallen opnemen Typen Materialen organiseren Een reeks routines hebben Verwachtingen kennen Bevelen opvolgen Met een partner werken

Hieronder volgt een voorbeeld van een set reflectievragen naar aanleiding van een concreet beroep, bijvoorbeeld in de leereenheid, om patronen in Holland-oriëntaties op het spoor te komen.

48

Emotioneel Sterk

Welke activiteiten komen voor in dit werk? Na hun keuze voor de opdrachten: - Wat bevalt je aan deze opdracht, wat niet? - Waar ben je goed in? Waarin niet? - Welke typen activiteiten hebben je voorkeur? Zijn dat de activiteiten waar je goed in bent? Met hulp van een klasgenoot/je mentor: - Zijn er activiteiten die je telkens kiest, of die je juist niet kiest? (patronen ontdekken) Richting werkexploratie: - Vergelijk dit eens met de werkzaamheden die we zagen in de leereenheid. - In welke beroepen komen jouw voorkeursactiviteiten veel voor? Voorbeeld reflectievragen om Holland-oriëntaties op het spoor te komen

Een laatste voorbeeld om de Holland-oriëntaties te achterhalen vormt de oefening van Amundson (1998, 2003, 2009). Vraag als docent aan de leerling om in een minuut een lijst te maken van activiteiten die hij of zij graag doet. Dat mag van alles zijn: thuis, vrije tijd, op school, in de kerk, met vrienden, alleen… Geef de leerling daarvoor het leerlingblad. II. Ga dan met de leerling per activiteit het volgende na: - Hoe lang geleden heb je deze activiteit gedaan? - Welke financiële consequenties brengt deze activiteit met zich mee? - Hoe zijn andere mensen bij deze activiteit betrokken? - Doe je de activiteiten gepland of spontaan? III. Ga in een derde fase dieper op de gegevens in: - Tot welke inzichten kom je als je écht naar deze activiteiten kijkt? Startvraag waarvan het antwoord kan leiden tot doorvragen: - Wat zie jij en wat zie ik (observatie van de begeleider emotioneel sterk) als patroon in deze activiteiten? - Is er iets wat je graag doet, maar al lang niet meer hebt gedaan? Wat weerhoudt je van deze activiteit? - Veel mensen vinden dingen op hun lijst die geen of weinig geld kosten. Is dat ook bij jou het geval? Hoe kom je aan je financiële middelen? - Hoeveel activiteiten doe je waar andere mensen bij betrokken zijn? - Vind je dat er te veel activiteiten in een bepaald gebied zitten en wat zegt dat over jou?


49

3. Competenties

In emotioneel sterk gaan we in de scholen zelf op zoek naar de competenties die van belang zijn. Vakcompetenties zijn nog niet aan de orde, maar talenten en een aantal generieke competenties wel. Het streven is, dat de talenten een basis vormen voor de toekomstige loopbaan en dat de generieken competenties doorlopen van onderbouw via bovenbouw naar roc. Hoe dan ook, eigen talenten en kwaliteiten ontdekken is altijd een onderdeel in dit deel van emotioneel sterk. Aan het nadenken over competenties gaat kwaliteitenreflectie vooraf, waarin leerling en begeleider samen benoemen waar een leerling wel of niet goed in is en waar discrepanties zijn tussen het zelfbeeld, de omgeving en het actuele gedrag van de leerling. Belang Een basale reden om competenties te kiezen is, dat het vervolgonderwijs, en vaak ook de bovenbouw van het vmbo, competentiegericht is. Het denken in termen van competenties is een middel om na te denken over de mogelijkheden van een leerling en om groei in beeld te kunnen brengen. Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht, en het verband hiertussen wordt voortdurend onderzocht. Instrumenten Nadenken over competenties gebeurt aan de hand van een praktijkervaring. Bij het ingaan op ervaringen kan een set vragen helpen zoals: • Wat heb je gehoord, gezien, gedaan waar je later over nagedacht hebt of waar je boos, blij, bang of bedroefd van werd? • Wat vond je heel goed gaan? • Waar ben je trots op? • Wat ging er mis? • Wat was een teleurstelling? Een eerste instrument om talenten op het spoor te komen vormen de Holland-oriëntaties. Die zijn niet verbonden met de vaak schoolsgekaderde en geformuleerde competenties. Een bekend model is verder STARR: een acroniem voor: Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie. Soms wordt aan de acroniem nog de ‘T’ van ‘Transfer’

50

Emotioneel Sterk

toegevoegd. De reflectie op de afzonderlijke fases vindt plaats op concrete taken, in concrete situaties, met acties en resultaten van de leerling tot gevolg. Voor leerlingen die meer houvast nodig hebben en voor de reflectie op specifieke opleidingscompetenties is er het instrument ‘Dit kan ik…’. Hier wordt in de eerste stap de competentie die aan de orde is voor leerlingen verhelderd. In de tweede vraag gaat het om waarom deze competentie volgens de leerling voor hemzelf en zijn toekomst van belang is. Er wordt als derde stap samen bepaald wat het huidige niveau is en waar de leerling moet of wil uitkomen. Daarna wordt als vierde stap de competentie geoefend (op school of erbuiten). De leerling toont in stap vijf aan met bewijzen of een specifiek assessment of hij is gegroeid op dit gebied. De zesde stap bestaat uit reflectie op het proces. De slotstap behelst transfervragen: acties voor het vervolg, of een andere, nieuwe en onbekende situatie. 4. Rolmodellen en invloeden

Het belang van rolmodellen Mensen, ook jonge mensen, hebben rolmodellen nodig: zij trekken zich eraan op en spiegelen zich eraan. Een rolmodel of ‘held’ helpt ons bij het ontdekken wie we zijn en geven ons inspiratie om dingen te bereiken in ons leven. Wanneer we terugdenken aan onze jeugd kennen we helden die ver weg zijn: Pippi Langkous, Mahatma Ghandi of een filmster. Dichterbij zijn onze rolmodellen vaak een leraar of een familielid. De Canadees Bandura ontwikkelde de theorie van sociale vergelijking als belangrijkste leermechanisme van gedrag. Helden zijn dus studiemateriaal: wij observeren gedrag en we proberen dit over te nemen, zodat we ons de eigenschappen die we bewonderen zo veel mogelijk eigen maken. Daarom is het onderzoek naar rolmodellen of ‘helden’ ook in emotioneel sterk van groot belang. Uit onderzoek van de Canadese Mary Bonneville blijkt dat kleuters iemand een held vinden, als hij sterk en behulpzaam is. Later zijn tekenfilmfiguren of Spiderman niet meer voldoende, en wordt de keuze veel meer gebaseerd op het beroep van de held, wanneer dat iets is waar het kind van droomt. Misschien tegengesteld aan het gevoel van veel ouders, maar juist wanneer de tienertijd aanbreekt worden de ouders als rolmodel gekozen, naast topsporters, popsterren en acteurs. In deze fase worden de eisen aangescherpt: het


51

rolmodel voldoet aan allerlei specifieke eisen op het gebied van persoonlijke eigenschappen en prestaties. De manier waarop we naar het rolmodel kijken bepaalt het effect dat ze op ons hebben, volgens het onderzoek van Groothof (2004). Wanneer iemand zich identificeert met een held (overeenkomsten zoekt) heeft het rolmodel een meer positieve invloed, dan wanneer iemand zich vergelijkt met een held, en dus meestal minder positief uit de verf komt dan de held. De vragen die we stellen in emotioneel sterk zijn dus gericht op identificatie. Instrumenten Opdrachten of vragen die auteurs in de leereenheid kunnen inbouwen zijn bijvoorbeeld: • opdrachten rondom personen die in de leereenheid voorkomen; • opdrachten waarbij de leerling zich moet inleven in een rol of een functie; • opdrachten waarbij wordt ingegaan op de leefomgeving, de sociaaleconomische omstandigheden en andere invloeden, die het leven of de keuzes van een persoon hebben beïnvloed. Stuurvragen rondom rolmodellen • Heb je een held, bijvoorbeeld een sporter, filmster, popster, personage in een film of boek, een familielid, of nog iemand anders? • Wat vind je mooi of goed van deze persoon? Wat bewonder je? Wat inspireert je? • Hoe lost diegene problemen/kwesties op? • Lijk jij in sommige dingen op die rol/die persoon? Welke dingen herken je? • Wat heb je van je held geleerd? • Hoe kun je dat terugzien in je eigen leven? Opdrachten rondom invloeden De interviewvragen van Savickas (2005b) zijn vragen voor de loopbaanbegeleider emotioneel sterk. Op het oog lijken de onderstaande vragen van Savickas gewone vragen. De bijzonderheid zit echter in de interpretatie van de antwoorden, gebaseerd op het ruime referentiekader van de ontvanger. Door de vragen te stellen en de antwoorden hardop te interpreteren, laat de mentor de leerling hardop iets aan zichzelf vertellen wat daarmee het niveau van bewuste zelfkennis heeft bereikt.

52

Emotioneel Sterk

De begeleider vult in onderstaand schema de rechterkolom in tijdens het gesprek: Wat heb ik gezien? Wat heb ik gehoord? Noteer vooral werkwoorden. Vooraf: Hoe kan ik je helpen bij het nadenken over je toekomst? 1. - Wie bewonder je? Wiens leven kan model staan voor het jouwe? - Wie bewonderde je toen je opgroeide? Waarom? - Hoe lijk je op…? - Hoe verschil je van…? 2. - Lees je regelmatig tijdschriften? Welke? - Waarom hou je van deze tijdschriften? - En de televisie? Zijn er programma’s waar je echt van houdt? 3. - Wat vind je leuk om in je vrije tijd te doen? - Wat zijn je hobby’s? - Wat vind je leuk aan deze hobby’s?

Bij elke vraag gaat het om patronen: terugkerende elementen. Om die elementen te herkennen hanteert Savickas enkele concepten om de antwoorden te kunnen plaatsen. De vraag die voorafgaat aan het interview is belangrijk, om te zien of een leerling hulp wil bij het nadenken over zijn loopbaan. Het is ook een ingang om te vragen naar ervaringen met het nemen van beslissingen. Tot slot kan een leerling baat hebben bij een gevoel van invloed of controle over de eigen loopbaankeuzes (locus of control). De eerste vraag gaat, in de voetsporen van Savickas, over identificatie met personen of eigenschappen van personen. Hierover hebben we al het een en ander uitgelegd in de vorige paragraaf.


53

De vraag over het tijdschrift is om erachter te komen met welke omgeving leerlingen zich identificeren. Waar zouden ze willen wonen en met wie zouden ze willen omgaan? Bij welke groep mensen voelen ze zich thuis? Tussen deze vraag en de vorige zit een verband dat van belang is. Er is een weg van waar een leerling nu is, naar datgene waar een leerling naar verlangt. Kortweg zou je kunnen zeggen, dat ieder mens zoekt naar oplossingen voor het thema in zijn leven, bijvoorbeeld een oplossing voor een dilemma, een kwestie, of voor pijnlijke gebeurtenissen. Rolmodellen geven mogelijke oplossingsrichtingen aan. De derde vraag roept een verhaal op, dat moet worden beluisterd met de voorkeursactiviteiten van Holland in het hoofd. Die hebben wij in hoofdstuk 4.2 aan bod laten komen. In dit verhaal liggen dus enkele sleutels voor de ‘beroepspersoonlijkheid’ van een leerling. Er zijn meerdere stappen in het interview van Savickas. Engels onderzoek (Westergard, 2010) ondersteunt dat deze vragen in een semi-professionele praktijk te ver voeren. Belang van invloeden

Leerlingen zijn zich nauwelijks bewust van de factoren die hun belangstelling en wensen beïnvloeden. Bij het nagaan welke intrapersoonlijke invloeden gelden, denken we aan geslacht, interesses, leeftijd, vaardigheden, persoonlijkheid en seksuele oriëntatie. Denk bijvoorbeeld aan sommige beroepen, die typisch als vrouwenof mannenberoep worden gezien, zoals crècheleidster of automonteur. Verder gaan wij na welke inhoudsinvloeden vanuit het oogpunt van de leerling van belang zijn, bijvoorbeeld contextvariabelen die bestaan uit sociale invloeden, zoals familie en leeftijdgenoten. Denk aan ouders, die hun kind het bedrijf willen laten overnemen of aan het belang van geld of status voor ‘de familie’. Tot slot worden omgevings- en maatschappelijke invloeden in beeld gebracht, zoals geografische locatie of sociaal-economische status. Twee bewegingen zijn belangrijk: ten eerste de bewustwording van eigen invloeden, zodat daar meer keuzes ontstaan, en ten tweede het loskomen van sommige invloeden. Het denken in rolmodellen kan daarbij van belang zijn.

54

Emotioneel Sterk

Deze instrumenten maken leerlingen bewust van het ‘voorbestemde’ karakter van hun levenspad, Niet alleen gaat het daar om directe invloeden, maar ook om vroege levenservaringen. Instrumenten In een oefening als ‘Life space map’, maakt de leerling een sociale atlas van zichzelf. Met verschillende kleuren en enkele of dubbele lijnen maakt de leerling duidelijk wie rondom hem een grotere of kleinere invloed uitoefent. Belangrijk is natuurlijk het gesprek van de leerling met de begeleider emotioneel sterk, waarin de leerling zichzelf ‘dingen hoort zeggen’: het staat getekend, maar hardop uitleggen aan een ander geeft een doorslaggevend gewicht aan uitspraken. APS ontwikkelde in 2010 de Nederlandse vertaling van de MSCI (McMahon et al., 2005). Voor de ‘levenslijn’ zijn verschillende varianten. Zo noemt Amundson (1998, 2003, 2009) de metafooroefening ‘Mijn leven als een boek’. Dit is een voorbeeld waarin de leerling een indeling van zijn leven in hoofdstukken bedenkt, en daarna de hoofdstukken een titel geeft. Het hele boek krijgt ook een titel. Sommige leerlingen denken in beelden of foto’s, anderen kunnen denken aan de titel van een muziekstuk, enzovoort. In het verhaal dat de leerling erover vertelt kunnen natuurlijk ook weer leefregels worden ontdekt.


55

5. Het vormen van het didactisch repertoire bij de begeleiders emotioneel sterk Voor het voeren van loopbaangesprekken in het kader van emotioneel sterk is een training van vier dagdelen ingericht. In dit hoofdstuk doen we verslag van deze training. De training vormt de start van een verkenning van hoe loopbaangesprekken zouden kunnen gaan. De dagdelen zijn niet als blok te volgen, aangezien er in de tussenliggende tijd in de praktijk wordt geoefend. Begeleiders emotioneel sterk moeten elk instrument zelf ervaren. Zo kunnen ze hun gevoelens, overtuigingen, sterke en zwakke punten enzovoort onder woorden brengen en merken wat een oefening ‘doet’. Wanneer een oefening of instrument niet wordt doorlopen kan de begeleider emotioneel sterk niet bevatten wat dit met een leerling doet en waarom het zo’n impact heeft. Vier basissessies

In sessie 1 gaat het erom dat het concept emotioneel sterk op hoofdlijnen wordt uitgelegd en dat de doelen ervan tot de mentor doordringen. De eerste verdiepingsslag is een sterke band met ouders opbouwen in verband met het op handen zijnde huisbezoek. Enkele kernconcepten, zoals de voorkeursactiviteiten van Holland, worden hier uitgelegd en verwerkt. In sessie 2 wordt ingezoomd op de band tussen mentor en leerling, en hoe die nog sterker kan worden gemaakt. Er wordt ingezoomd op middelen en structuren, maar ook op de houding van de mentor tgenover de leerling. Deze houding wordt verder uitgediept. Gesprekstechnieken worden geoefend in zowel sessie 2 als 3, aan de hand van oefeningen die ook met leerlingen worden gedaan. In sessie 3 komt het aspect van leerlingparticipatie erbij. In sessie 4 gaat het om het verdiepen van de concepten die in de voorgaande sessies zijn aangeleerd, bijvoorbeeld Holland en Savickas. Hierna zullen wij elke sessie nader toelichten.

5. Het vormen van het didactisch repertoire bij de begeleiders Emotioneel Sterk

57

De eerste sessie: een sterke band met ouders

Deze eerste sessie heeft als doel: • het concept praktisch en oriënterend onderwijs verhelderen; • het concept emotioneel sterk verhelderen; • de samenhang tussen de leereenheid en de begeleiding verkennen; • het verschil docent – mentor bewerken volgens het concept praktisch en oriënterend onderwijs; • sterke relaties bouwen, deel 1: ouders en ouderbezoeken. Allereerst dienen de begeleiders te begrijpen wat het concept praktisch en oriënterend onderwijs inhoudt. Daarbij is het van belang om subjectieve beelden of ideeën die deelnemers al hebben uit te spreken. Vervolgens kan, deels door uitleg, informatie worden toegevoegd. Echter, het blijkt effectiever om op een zeker moment over te schakelen op een vraaggerichte stijl, waarbij termen worden aangevuld in een mindmap. Daarna bouwen we de stap in naar de leereenheid die op dat moment op de school aan de orde is, om te zien waar de genoemde kenmerken te vinden zijn. Om de doelen van emotioneel sterk te verhelderen beginnen wij bij de deelnemers zelf, met bijvoorbeeld een opdracht als: ‘Neem een situatie in gedachten waaruit blijkt dat jij als persoon emotioneel sterk was.’ In de uitvoering van de leereenheid zijn docenten aan het werk. Het is belangrijk om het verschil te verhelderen tussen de rol van de docent en die van de begeleider emotioneel sterk. De resultaten geven wij weer in het schema op de volgende bladzijde.

58

Emotioneel Sterk

Docent in de leereenheid

Begeleider emotioneel sterk

Heeft de rol van beoordelaar en geeft ook feedback.

Heeft de rol van begeleider, onderzoeker en ‘op-gang-brenger’ van reflectie.

Kijkt vanuit vakinhoud.

Kijkt over de arbeidsgebieden heen.

Biedt opdrachten en situaties aan die spannend zijn en de leerling uit de comfortzone kunnen halen.

Stimuleert het zelfvertrouwen van het kind.

Heeft een agenda, namelijk de leereenheid.

Heeft in een gesprek met de leerling haast geen agenda, behalve meestal het reflectiethema dat aan de orde is.

Het verschil tussen de rollen ‘docent in de leereenheid’ en ‘begeleider emotioneel sterk’

Vervolgens moet het verschil tussen de huidige mentor en de toekomstige begeleider emotioneel sterk worden verhelderd. Enkele belangrijke verschillen staan in onderstaand schema: Mentor

Begeleider emotioneel sterk

Inhoud

Gaat uit van de drie basisvragen van de mentor: - Hoe gaat het met je? (welbevinden) - Hoe gaat het op school? (studievoortgang) - Wat ga je hiermee doen? (keuze- en loopbaanbegeleiding)

Gaat uit van loopbaanreflectievragen.

Rol in de school

Bewaakt voortgang, welbevinden en administratie en communicatie rondom de leerling, en is daarmee de spil van de begeleiding.

- Zie de kolom hiernaast. - Plus: brengt op gezette tijden loopbaanreflectie op gang, stimuleert in de school dat er rondom behoeftes of leerwensen van de leerling meer maatwerk wordt geleverd.

Het verschil tussen de rollen ‘mentor’ en ‘begeleider emotioneel sterk’ 5. Het vormen van het didactisch repertoire bij de begeleiders Emotioneel Sterk

59

Het slotonderwerp van de training is ‘sterke relaties’. Hierbij wordt begonnen met de ouders, om de praktische reden dat in de meeste scholen huisbezoeken zouden worden uitgevoerd. Om sterke relaties met ouders te verkennen worden eerdere ervaringen verkend, geanalyseerd en worden kennis en tips uitgewisseld. De middelen die scholen hiertoe ontwikkelen in het kader van ouderbetrokkenheid en -participatie kunnen worden aangevuld. In de huidige schoolpraktijk halen de ouders vaak met de leerlingen op school de rapporten op. De docenten en mentoren zijn er dan voor vragen. Een tweede belangrijk middel is ouderbezoeken. Ook dit gebeurt op de vmbo-scholen met steeds grotere regelmaat. De ervaring is dat huisbezoek inderdaad de relatie versterkt. Wat nog niet vaak gebeurt, is een handboek voor ouders maken en verspreiden, waarin staat wat ouders van de school en de begeleiders kunnen verwachten en waarin tevens staat wat de school van ouders verwacht. Verwachtingen expliciet maken is belangrijk, zeker ook voor ouders uit nietwesterse culturen. Algemenere adviezen zijn bijvoorbeeld: • Maak ook contact als het goed gaat met een leerling. • Voer bij elke gelegenheid even een gesprekje met de ouders. Neem initiatief. • Er zit bij de rapporten altijd een woordrapport. Dat helpt in het contact, want daar kunnen ouders meer mee. • Betrek altijd het kind bij het besprek dat je voert als begeleider. De tweede sessie: een sterke band met leerlingen I

De tweede sessie heeft als doel een sterke relatie met leerlingen te ondersteunen. Bij elk onderdeel, zo ook nu, onderzoeken we eerst eigen ervaringen met en opvattingen over sterke relaties met leerlingen. Daarbij verkennen we de mogelijkheden, maar ook de grenzen die aan de relatie tussen begeleider emotioneel sterk en de leerling moeten worden gesteld. We hebben het hier uitdrukkelijk over een werkrelatie. Daarna gaan we over tot het verkennen van middelen om sterke relaties met leerlingen op te bouwen. Middelen zijn bijvoorbeeld:

60

Emotioneel Sterk

1. Een logboek of mijmeringenboek Het logboek is een plek om in de eerste plaats dingen te verzamelen (zie de reflectiecyclus hierboven), later een verwerkingsmiddel. Het kan een schrift of boekje, maar ook een ordner of doos zijn. De leerling kan zich dit middel persoonlijk eigen maken met een opdracht als: ‘Versier de buitenkant op jouw manier.’ Andere opdrachten kunnen zijn: ‘Zet je naam er op een speciale manier in.’ 2. Structuren - Kleine groepjes leerlingen (max. 15). - De mentoren blijven twee jaar achter elkaar bij dezelfde groep. - Buitenschoolse activiteiten zoals een schoolreis, een uitstapje of een klassenavond. - De pauzesurveillance: om te observeren en een praatje te maken. - Sporten: de mentoren kunnen bijvoorbeeld hun eigen klas tijdens sportdagen begeleiden. - Soms zijn er extra uren waarin leerlingen kiezen uit sport, ICT, cultuur, het is een keer per week. De mentor weet wat de leerling kiest en kan erop terugkomen. - Er is al een eerste overleg over de leerlingen twee weken na de start van het schooljaar. 3. Systemen - Een leerlingvolgsysteem of ruimte op de ELO (elektronische leeromgeving). - Het rooster kan helpen om de leerlingen zo veel mogelijk over de week verspreid bij de mentor in te roosteren. - Hoe meer mentortijd, expliciet voor emotioneel sterk, hoe beter. 4. ICT en communicatiemiddelen - Op een school was er een mogelijkheid om te chatten en mailen met de begeleider emotioneel sterk, wat erg laagdrempelig is voor de leerlingen. 5. Methodes - Mentorenmethodes zijn in dit geval gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling. Hieruit kunnen delen worden gehaald die gericht zijn op doelen van emotioneel sterk. 6. Warme overdracht vanaf de basisschool rechtstreeks aan de mentor in klas 1. Bij het verkrijgen van een sterke band met een leerling, is de houding en de gesprekstechniek van de begeleider zoals gezegd van belang. Deze din-


61

gen worden verteld, maar vooral geoefend. Bij het oefenen maken we niet zozeer gebruik van rollenspellen waarin de mentor iemand moet spelen die hij niet is. We nemen eenvoudigweg de oefeningen die voor de leerlingen zijn bestemd, en doen deze met de begeleiders, zodat zij ervaren wat een opdracht ‘doet’. Daarna komt het gesprek erover. Een oefening is die van het belangrijke onderscheid tussen evaluatie en reflectie. Docenten kennen het woord reflectie, maar gebruiken het voor zaken als ‘reflectie op de inhoud’ of ‘reflectie op een product’. Vaak lopen dan evaluatievragen en reflectievragen door elkaar. Op de bladzijde hiernaast zijn de belangrijkste verschillen tussen evaluatie en reflectie in een schema weergegeven.

62

Emotioneel Sterk

Evaluatie

Reflectie

Het doel:

Vindt plaats om een leerproces, een activiteit of een product te verbeteren.

Vindt plaats om een persoon zelf meer bewuste controle te laten krijgen over een eigen groei- of ontwikkelingspunt.

Wat staat centraal:

IETS staat centraal. Het programma is het lijdend voorwerp.

IEMAND staat centraal. De leerling is het lijdend voorwerp.

Kenmerken:

Er wordt teruggekeken op het onderwerp dat vooraf is bepaald, niet per se door de lerende zelf. Daarbij worden essentiële elementen benoemd die beter hadden kunnen gaan, en elementen die goed gingen.

Er wordt teruggekeken op wat een persoon zelf van belang vindt. Daarbij worden essenties benoemd, waaruit een patroon blijkt dat persoonlijk is. Daarna worden nieuwe doelen bepaald door de persoon in kwestie (vooruitkijken) en er worden vervolgstappen bepaald.

Standaarden of normen:

Er zijn externe, beoordeelbare normen of standaarden. Er kan dus worden beoordeeld of de evaluatie grondig genoeg was, en of bepaalde doelen zijn behaald of niet.

Er worden geen normen of standaarden van buitenaf opgelegd. Het is dus geen beoordeling.

Hoe:

Er is een duidelijk eindpunt te benoemen: een evaluatiefase kan worden afgerond.

Is cyclisch en houdt in feite nooit op.

Resultaat:

Een evaluatie leidt tot een verzameling van punten, die voor verbetering vatbaar zijn.

- Leidt tot een moment van ‘herwaardering’. - Kan leiden tot nieuwe inzichten rondom geëigende patronen. - Leidt tot het benoemen van vervolgacties.

De belangrijkste verschillen tussen evaluatie en reflectie


63

Enkele voorbeelden ter verduidelijking. De vraag ‘Wat kwam er als antwoord uit jullie groep?’ leidt niet tot reflectie, wel tot verzamelen. Dit kan een eerste stap zijn, waar reflectie op volgt. In dat geval is het stap 2 uit de reflectiecyclus in emotioneel sterk; een voorstadium. Een ander voorbeeld van wat in de klas reflectie wordt genoemd, is de vraag: ‘Weet je nu of er sprake is van een voorzetsel?’ Ons inziens is dit evaluatie van het leerproces. Er is een meetbaar leerdoel en er kan worden nagevraagd of deze externe leernorm is gehaald of niet. Om er een reflectiecyclus van te maken dienen we persoonlijke patronen te benoemen, en dit kan zo diep gaan als een persoon toelaat. Wij kunnen belemmeringen gaan verkennen of elementen in de situatie die een bepaald effect hebben op een persoon. We kunnen denkpatronen en opvattingen, waarden of zelfopgelegde beperkingen onderzoeken. Een reflectieproces is rond, als er een moment van ‘herwaardering’ komt. Herwaarderen betekent hier: hoe een persoon iets waardeert voor zichzelf. Er valt als het ware een kwartje, er ontstaat een nieuw inzicht, er wordt iets duidelijk wat onduidelijk was of er wordt iets bewust wat onbewust was. Soms worden er woorden gevonden voor iets, wat niet helder benoemd kon worden. Een reflectieproces heeft als kenmerkend onderscheid altijd het element van vooruitkijken en acties benoemen. Er zijn veel voorwaarden om tot reflectie te komen. Vaak is goede feedback onontbeerlijk, zodat een leerling weet hoe de docent zijn gedrag, product of resultaat beoordeelt. Ook evaluatie is in feite een voorstadium van reflectie: ‘Is het gelukt, of niet?’ In deze sessie ervaart de begeleider emotioneel sterk allereerst zelf zo’n moment van ‘herwaardering’, door een oefening te doen en daarover een reflectiegesprek te voeren met een collega. Een derde persoon observeert of er reflectie op gang komt, hoe het contact is en hoe dat komt. Om reflectie op gang te brengen dient de begeleider emotioneel sterk te beschikken over een repertoire aan gespreksvaardigheden. Hij moet zich moeiteloos kunnen begeven op alle gespreksniveaus (inhoud, procedure, interactie en gevoel) en in alle interventies op het gesprekscontinuüm, om ruimte te bieden aan de leerling (Konig, 1996).

64

Emotioneel Sterk

Maar naast de houding en de techniek is bij het op gang brengen van reflectie een essentieel onderdeel de inhoud: Waarop reflecteren wij nu? In deze sessie gaan we in op de basisoriëntaties van Holland als middel om passies van leerlingen te ontdekken of te ordenen. In het vorige hoofdstuk legden we dit al uit. De derde sessie: een sterke band met leerlingen II:

Deze sessie heeft tot doel een bewuste pedagogische houding als begeleider in emotioneel sterk te creëren. Daarnaast worden leerlingparticipatie en de vertaalslag hiervan naar de eigen school verkend. In de vorige sessie is reeds een bodem gelegd voor een bewuste houding; deze wordt verder geoefend en versterkt in sessie 3. Nieuwe oefeningen voor emotioneel sterk worden uitgeprobeerd op het gebied van competenties en vervolgens weer zorgvuldig geobserveerd en besproken. Er komen persoonlijke leerdoelen en acties voor de begeleiders uit, die zij in de praktijk dienen uit te proberen. Begeleiders hebben soms moeite om met lastig gedrag om te gaan en de sfeer in de klas veilig genoeg te maken voor emotioneel sterk. Om beter te kunnen analyseren en reflecteren op een eigen gedragspatroon van de begeleider worden situaties uit de klas besproken, soms nagespeeld. Het interactiekruis van Hamstra (2006) helpt hierbij als instrument. Begeleiders denken na over hun eigen gedrag en wanneer dit het contact helpt of hindert. Om hinderend gedrag te verminderen krijgen zij eerst inzicht in hun eigen, specifieke ‘trigger’, de gevoelens of zelfs emoties die gedrag bij ze oproept en de diepere oorzaak hiervan. Het oefenen van erkennen, herkennen, bedaren en vervolgens bewust andere alternatieven inzetten kost veel bewuste oefening. Het tweede onderwerp in deze sessie is leerlingparticipatie, waarbij de bronnen zijn: De Loor et al. (2006) en de Learning and Skills Development Agency (2006). Als eerste hebben begeleiders informatie nodig over wat leerlingparticipatie nog meer is behalve de bekende vormen als de schoolkrant of het inspraakpanel in de MR. Daarna verkennen we het doel van leerlingparticipatie, namelijk dat leerlingen op een systematische manier gaan deelnemen aan de school als deel van een gemeenschap en daarmee als voorbereiding op de maatschappij.


65

Het is belangrijk voor leerlingen want het versterkt het zelfvertrouwen. Ze leren ervan medeverantwoordelijk te zijn voor hun eigen leren, en uiteindelijk voor hun eigen leven. Daarmee sluit het aan bij emotioneel sterk. Zo kunnen leerlingen vaardigheden ontwikkelen, leren beslissingen te (helpen) nemen op gebieden die voor hen van belang zijn, oefenen met rollen die ze in de maatschappij zullen hebben en meer leren over zichzelf en de school als afspiegeling van de maatschappij. Zo weten ze straks beter hoe de wereld in elkaar zit en kunnen ze tot slot betere keuzes maken voor zichzelf, omdat ze ervaring hebben opgedaan met een begin van burgerschap. Rondom het onderwerp ‘leerlingparticipatie’ wordt met stuurvragen een verkenning gedaan over de stand van zaken in de school, alsmede over de opvattingen van de deelnemers in die school. Wij maakten gebruik van een spectrum. De volwassenen hebben het voor het zeggen. Zij beslissen voor het overgrote deel wat het programma is. De volwassenen in de school hebben een open houding en kunnen op bepaalde momenten worden geraadpleegd.

De volwassenen hebben het voor het zeggen. Zij beslissen voor het overgrote deel wat het programma is. De volwassenen in de school hebben een open houding en kunnen altijd worden geraadpleegd. Er is bijvoorbeeld een curriculum-adviescommissie.

Er is een orgaan waarin leerlingen de stem van hun medeleerlingen kunnen laten horen. Zo dragen ze bij aan het programma op school.

Participatie waarin leerlingen en volwassenen uit de school gezamenlijk beslissingen nemen.

Zelfmanagement van de leerlingen: zij hebben wezenlijke invloed op beslissingen in de school. Voorbeelden: schoolbrede activiteiten organiseren, studentenverenigingen.

Meer invloed voor volwassenen Meer invloed voor leerlingen Spectrum voor leerlingparticipatie naar LSDA (2006)

66

Emotioneel Sterk

Een aantal vormen worden verkend, van kleine naar grote invloed van leerlingen: • Leerlingen mogen meepraten over praktische zaken, bijvoorbeeld de inrichting van de pauzeruimtes, de plaats van lockers, enzovoort. • Docenten die met leerlingen praten over de lessen en het advies van leerlingen ter harte nemen. • Systematische consultatie van leerlingen over het functioneren van de school als organisatie: meedenken over beleid en strategie. • Groepen leerlingen die meedenken rond een thema, bijvoorbeeld (een deel van) het curriculum, of rondom een verandering in de school. • Leerlingenforums, vergaderingen belegd door leerlingen, leerlingen in adviescommissies of beleidscommissies. • Systematische consultatie van leerlingen, onder andere door de schoolleiding, over het functioneren van de leraren. Nog verder: dit wordt meegenomen in de functioneringsgesprekken. Daarna worden organisatievormen verkend, zoals: • formele structuur: leerling-klankbordgroepen, vertegenwoordiging van leerlingen in bestaande formele groepen, adviescommissies; • speciaal uitgeruste groepen die zich met bepaalde kwesties bezighouden. Zo kunnen er themagroepen zijn, discussies worden aangezwengeld door een individu of een groep of een forum of studiedag worden georganiseerd over een bepaald onderwerp waaraan leerlingen (en eventueel ouders) deelnemen. • methodes zoals enquêtes, vragenlijsten, verslagen (schriftelijk of op video), websites met online-vragenlijsten, discussiefora, e-mail en MSN-mogelijkheden. Met een aantal actiepunten besluiten we deze sessie. De acties betreffen meestal het informeren van de schoolleiding over dit onderwerp. De vierde sessie: loopbaangesprekken

De vierde sessie heeft als doel de deelnemers te beïnstrumenteren met achtergronden en instrumenten voor het voeren van loopbaangesprekken. In deze sessie wordt een verdiepingsopdracht rondom de Holland-types gedaan, zodat de deelnemers met behulp van de Holland-oriëntaties leerlingen kunnen bevragen. Elke oriëntatie wordt uitgediept met vier vragen: • Waar houden ze van? • Wat voor soort bezigheden hebben ze buiten school? • Wat vinden ze leuk op school? • Waar houden ze niet van?


67

Er wordt geoefend met het plaatsen van elkaar als deelnemers, daarna van mensen uit de omgeving of leerlingen. De trainer moet zeer goed op de hoogte zijn van het concept van Holland, en goed kunnen bijstellen. De opdracht dient zonder oordeel te verlopen. Meer opdrachten rondom Holland komen aan bod in de verdiepingssessies, die op verzoek op veel scholen hebben plaatsgevonden. We besluiten de vier sessies met basiskennis over rolmodellen en invloeden. Hiervoor kiezen we voor de eerste drie vragen van Savickas’ career style interview. Vanaf nu besteden we expliciet aandacht aan de fasering van het interview volgens de lagen informatie, waardering en actie. In de paragraaf hieronder zullen wij hier uitgebreider op in gaan. De vier sessies worden afgerond met een reflectievraag: ‘Wat is er de komende tijd nodig om op deze manier in gesprek te gaan met je leerlingen?’ Tot slot volgt de eindevaluatie, die bestaat uit de onderwerpen die aan de orde zijn geweest, met daarachter ruimte om te beoordelen op een schaal van één tot vier, en aan het eind open ruimte. Vervolgsessies

Vaak volgen er het jaar erop vervolgsessies vanwege uitbreiding van het bestaande team of verdieping voor de bestaande leden van een team. Bij uitbreiding van het team kan een aantal opdrachten dan worden vervangen door nieuwe opdrachten, met name om uitwisseling expliciet te bevorderen. De opbouw van gesprekstechnieken voor loopbaanleren in een training

In de trainingen hanteren wij een structuur, die we in deze publicatie zullen verhelderen met behulp van de woorden: 1. Start: De training start, zoals ook een mentor met zijn klas zou starten, dus vanuit de relatie wordt teruggekomen op hoe men erbij zit, wat er aan de orde is op school. Misschien zijn er persoonlijke dingen waar de trainer in de wandelgang of bij het binnenkomen even naar kan vragen. Zo wordt het klimaat waarin de training plaatsvindt duidelijk. 2. Praktijk: Is er in de praktijk geoefend? Hierop wordt gereflecteerd. 3. Openen van het subjectief concept over het onderwerp van de trainingen. Een subjectief concept is voorkennis, een beeld of idee dat een persoon al heeft over een onderwerp.

68

Emotioneel Sterk

4. Kennis aanbieden over het onderwerp. 5. Ervaren. Een begeleider kan niet goed worden in loopbaanbegeleiding als hij het zelf niet heeft ervaren of ondergaan. Elk instrument wordt daarom in de training uitgeprobeerd door de begeleiders. 6. Gesprekstechnieken voor het geven van ruimte in een gesprek (het interventiecontinuüm van Konig, verbaal en non-verbaal) expliciet oefenen en observeren. Leren om deze objectief en zo concreet mogelijk te benoemen. Naast het geven van ruimte is het ook nodig om moeiteloos van gespreksniveau te kunnen wisselen. 7. Reflectie: De begeleiders kijken terug op zichzelf en op de collega’s: wat zijn mijn sterke kanten en zien anderen die ook? Hoe zien die eruit? Welke zaken gaan mij niet zo goed af of hinderen in het loopbaangesprek? Hoe zien die eruit en hoe kan ik eraan werken? 8. Transfer: De begeleiders geven zichzelf een opdracht om in de praktijk mee te oefenen, en een manier waarop ze dit gaan doen. Het kan ook zijn dat zij iets gaan ontwerpen in de training wat ze gaan uitproberen op een individu, een groepje of een hele klas. Na enkele malen deze cyclus te hebben doorlopen, kwamen wij tot het inzicht dat er in tweede instantie nog iets anders nodig is. Wij constateerden, dat begeleiders in staat waren om een goed gespreksklimaat op te bouwen, en om ruimte te geven door middel van gespreksinterventies. Maar daarnaast bleek, dat het type vragen van begeleiders zich bleef beperken tot inhoudsvragen, soms met een uitstap naar het gevoel, zoals: ‘Wat doet dit met je?’ Het waarderen of herwaarderen van iets (een mate van waarde hechten aan iets) is een essentiële component. Voor vervolgsessies hanteerden wij het reflectie-stappenplan. Het reflectie-stappenplan

Een loopbaangesprek heeft grofweg drie onderdelen: informatie op een rij zetten, hetgene wat gezegd is een bepaalde waarde toekennen, en ten slotte acties bedenken om te ondernemen. In de praktijk blijkt dat de tweede laag, die van waardering toekennen, erg moeilijk is voor begeleiders. Hij wordt overgeslagen, zodat er plannen worden gemaakt zonder dat de leerling echt betrokken is. In het reflectie-stappenplan leren we begeleiders om te pendelen tussen drie lagen, waarbij de tweede expliciete aandacht nodig heeft en niet mag worden overgeslagen.


69

In de eerste, informerende stap geeft de leerling informatie, gegevens en feiten. De begeleider vraagt bijvoorbeeld: • Wanneer…? • Wie…? • Wat …? • Hoe vaak...? In de tweede stap gaat de leerling een waardering of betekenis geven aan wat hij bij de eerste stap heeft gezegd. Al met al tracht de begeleider samen met de leerling een patroon te zien, dat de leerling typeert. Het allerbelangrijkste is dat de leerling aangeeft of hij het patroon zelf ziet. Er wordt dus gereflecteerd door de leerling, de begeleider kan aannames checken maar heeft geen oordeel en geen verborgen agenda. De begeleider vraagt naar: • patronen, terugkerende elementen (Ik hoor steeds…/Herken je dat?); • een mening of gedachtegang over de ervaring (Wat vind je?); • een gevoel (Wat doet het met je?); • een opvatting over het belang van de ervaring (Is het voor jou belangrijk?) en/of • een toekomstcomponent (Wat wil je?). Een actief-makende stap: de leerling onderneemt op enigerlei wijze actie. Dit kan zijn meer informatie verzamelen, met anderen over iets spreken, een keuze onderzoeken, en dit kan binnen of buiten de school plaatsvinden. Netwerkbijeenkomsten met docenten en begeleiders

Naast de trainingssessies die deels gezamenlijk en deel op lokatie plaatsvonden waren er ten minste tweejaarlijkse netwerkbijeenkomsten. De netwerkbijeenkomsten met alle vier de scholen hadden een cruciale functie: op verschillende scholen heeft men andere oplossingen en ideeën. Zo ontstonden vormen voor reflectie. Er werden vragen en ervaringen uit de praktijk uitgewisseld. Door de aanwezigheid van alle rollen in het project was hier het leerrendement optimaal. Natuurlijk presenteerden de auteurs van de leereenheden, wat zij hadden gemaakt. Begeleiders emotioneel sterk konden ter plekke ingangen voor de begeleidingsgesprekken zoeken en vinden. Het projectmanagement bleef het concept scherp bewaken en de aanwezigheid van schoolleiders was cruciaal voor begrip en draagvlak voor de implementatie.

70

Emotioneel Sterk

6. Bevindingen

In dit hoofdstuk presenteren we twee resultaten: de evaluatie onder de deelnemers aan de geboden training én de observaties op locatie van gesprekken die begeleiders emotioneel sterk voerden met hun leerlingen. Evaluatie van de geboden training ‘Emotioneel sterk’

We hebben op twee manieren de training geëvalueerd: ten eerste met een schriftelijke vragenlijst. Twaalf personen hebben die ingevuld en ingeleverd. Ten tweede hebben we gewerkt met observaties. In de brochure Praktisch en Oriënterend onderwijs. (Loopbaan)leren op basis van arbeidsgebieden en een krachtige leeromgeving (Otten & Oomen, 2009) is te lezen dat we voorbij het idee zijn dat een nascholingsconcept simpel gaat over herinstrumenteren naar een concept waarin het primaat op herverbeelden ligt. “We werken als begeleiders eerder aan een benadering die gebaseerd is op het professionele her-uitvinden, samenwerking. De praktijkman/ -vrouw neemt het voortouw in de verandering, die leidt naar de transformatie van onderwijskundige praktijken.” Dit vormt de basis voor de geboden, externe ondersteuning – instructie, begeleiding, activiteiten – in het netwerk praktisch en oriënterend onderwijs. Daaraan ontlenen we ook de vijf evaluatievragen die we jaarlijks op een landelijke bijeenkomst schriftelijk aan de deelnemende docenten voorleggen. Praktisch en oriënterend onderwijs en de geboden externe ondersteuning: 1. Is het nuttig, bruikbaar? 2. Verbetert het jouw eigen praktijk? 3. Verbetert het het leren van je leerlingen? 4. Betekent het een uitbreiding voor jezelf: intellectueel, persoonlijk, professioneel? 5. Stelt het je traditionele praktijk ter discussie, genereert het nieuwe kennis of transformeert het je praktijk? Terwijl 1, 2 en 3 vragen naar een traditionele invulling en beleving van externe ondersteuning, refereren 4 en 5 aan voordurende professionalisering.

6. Bevindingen

71

Daaraan vooraf vatten we de waardering van de deelnemers voor elk van de vier sessies emotioneel sterk samen. Waardering van elke sessie

Uit de mondelinge reacties na de eerste sessie bleek vaak meteen of een team voor het concept warm kon lopen of niet. Het was belangrijk te investeren in drie dingen: uitgebreide conceptualisering van het begrip ‘loopbaan’, het verschil tussen wat nu en straks van een begeleider emotioneel sterk wordt verwacht, en hoe de begeleider werkt met en aansluit bij datgene wat in de leereenheden is aangedragen. Hoewel de begeleiders hierop niet specifiek bevraagd zijn kunnen wij twee kritische factoren destilleren: vermogen en bereidheid. Ten eerste moet mensen uit een team op wat voor manier dan ook kunnen begrijpen op hoofdlijnen wat er van ze wordt verwacht (vermogen). Ten tweede moet een team bereid zijn om op een concept te varen dat niet in de eigen school is bedacht (bereidheid). Als het aan een van de twee ontbreekt kan in de tweede sessie worden verder gewerkt. Wanneer het aan beide ontbreekt (op een van de vier scholen was dit het geval, grotendeels door tijdgebrek), is er geen draagvlak voor het invoeren van het concept. In de tweede sessie, en elke volgende sessie, sluit de trainer aan op actualiteiten: casussen uit de praktijk, maar ook timing in het schooljaar. Daardoor kwam in de ene school het huisbezoek in sessie 2 aan de orde, op de andere school in sessie 1. De tweede en volgende sessies werden door de meeste deelnemers hoog gewaardeerd op de onderdelen die een praktisch gehalte hebben. In de derde sessie werd het onderdeel over leerlingparticipatie niet gewaardeerd. De oorzaak zat in het feit dat beslissingen over dit onderwerp niet door mentoren genomen worden, maar hogerop in de organisatie. Het meest gewaardeerd waren de onderdelen rondom het bouwen van sterke relaties met ouders en leerlingen, met name op het punt waar gesprekken werden geoefend in trainingen. Verder werden de onderdelen waarin een loopbaanoefening of -instrument werd geïntroduceerd en geoefend, zeer gewaardeerd.

72

Emotioneel Sterk

Conclusies: respons van de deelnemers aan de training ‘Emotioneel sterk’ naar effecten van de geboden ondersteuning als geheel

Ter herinnering: terwijl 1, 2 en 3 vragen naar een traditionele invulling en beleving van externe ondersteuning, refereren 4 en 5 aan voordurende professionalisering. Aan het eind van het eerste jaar (2007/2008) vroegen wij twaalf deelnemers om een aantal vragen te beantwoorden: 1. Is het nuttig, bruikbaar? 2. Verbetert het jouw eigen praktijk? 3. Verbetert het het leren van je leerlingen? 4. Betekent het een uitbreiding voor je: intellectueel, persoonlijk, professioneel? 5. Stelt het je traditionele praktijk ter discussie, genereert het nieuwe kennis of transformeert het je praktijk? Op het punt van nut en bruikbaarheid gaven de deelnemers aan, dat met name zelf ervaren en oefenen, activiteiten zijn die als zeer nuttig worden ervaren, evenals het aansluiten bij de eigen praktijk, bijvoorbeeld door middel van casuïstiek. Op de vraag of het de eigen praktijk verbeterde antwoordden de respondenten allemaal dat zij er in de praktijk mee aan de slag konden, dat dit het gesprek en de band met leerlingen en ouders inderdaad versterkt. Verder verdiept het ‘je kijk op leerlingen’. Verbetert emotioneel sterk het leren van je leerlingen? Emotioneel sterk, dan wel samen met de leereenheden praktisch en oriënterend onderwijs, verbetert daadwerkelijk het leren van de leerlingen, werd unaniem gezegd. Alle respondenten zeiden tevens dat het de professionele praktijk uitbreidt. Enkele reacties: “De trainingen zetten aan tot anders lesgeven, ook op andere momenten en in andere lessen.” “Het heeft op mij persoonlijk impact gehad. Zo had ik nog niet over mezelf nagedacht.” “Het heeft mij een professionelere docent en mentor gemaakt.”

6. Bevindingen

73

Tot slot werd de vraag gesteld: ‘Stelt het je traditionele praktijk ter discussie, genereert het nieuwe kennis of transformeert het je praktijk?’ De antwoorden op deze vraag zijn heel evenwichtig verspreid: Drie mensen antwoordden: “Ik heb weinig traditie.” Of: “Ik zie mezelf niet als een traditionele docent.” Drie mensen antwoordden dat ze nieuwe inzichten hebben gekregen. Twee mensen legden de nadruk op nieuwe kennis en transformatie. Twee mensen antwoordden: “Het transformeert mijn praktijk.” Eén persoon antwoordde: “Ja.” Het woord ‘traditioneel’ is hier dus niet handig gekozen, aangezien het voor weerstand zorgde. De respondenten gingen alleen in op het tweede en derde deel van de vraag. Echter, het beeld is wel degelijk dat de begeleiders nieuwe kennis hebben opgedaan of hun praktijk anders invullen. Over het algemeen kunnen we concluderen dat de onderdelen uit de sessies het meest effect hebben als voldaan is aan de volgende criteria: 1. Theoretische onderdelen moeten eerst persoonlijk herkenbaar zijn gemaakt. 2. Oefeningen die voor leerlingen zijn gemaakt moeten eerst worden gedaan om het effect ervan zelf te ervaren. 3. Theorie moet in een niet al te complexe vorm worden aangeleerd. In de praktijk is het verstandig om per onderdeel ongeveer drie elementen te hebben, die moeten worden onthouden/begrepen en toegepast. Zo hebben we de onderdelen in een begeleidingsgesprek tot drie teruggebracht. Bevindingen uit observaties

Ten tweede hebben we drie observaties gedaan, een jaar nadat de laatste training was gedaan. Bij drie verschillende begeleiders hebben wij steeds een gesprek emotioneel sterk met een leerling bijgewoond. Hiervan is een filmopname gemaakt of een schriftelijk protocol, naar gelang de toestemming van de leerling om te filmen. De verwerking van het materiaal is als volgt gedaan: Ten eerste bekeek de onderzoeker de volgende twee aspecten: 1. Is de begeleider in staat om in het gesprek gebruik te maken van kennis en instrumentarium dat is aangereikt tijdens de trainingen? 2. Is de begeleider in staat om de gesprekstechnieken toe te passen, en zo ja, in hoeverre?

74

Emotioneel Sterk

Ten tweede voerde de onderzoeker een reflectiegesprek met de begeleiders in kwestie, ieder apart. Hierin werd het filmmateriaal bekeken en feedback gegeven door de onderzoeker op de hierboven genoemde punten. De onderzoeker vroeg door op de oorzaken: 1. Wat maakt, dat je dit goed doet? 2. Wat maakt, dat je dit nog niet/nauwelijks doet? De conclusies van deze observaties staan hieronder. Conclusies naar aanleiding van de observaties

De begeleiders zeiden in toenemende mate, dat het begeleiden volgens emotioneel sterk veel verder gaat dan een training of een serie instrumenten aanreiken. De impact van de trainingen vatten wij samen met de uitspraken: “Ik ga anders lesgeven.” En “Het heeft een impact gehad op mij, als persoon.” Hoewel alle begeleiders dit unaniem zeiden, waren de verschillen groot. Tijdens de trainingen al, maar zeker tijdens de observaties, konden wij een aantal fases in het leerproces onderscheiden, die wij in detail bespreken in hoofdstuk 7. Tijdens de reflectiegesprekken blijken een aantal factoren van belang, bij het leren voeren van dit type gesprekken met leerlingen: 1. de mate waarin het concept en de doelen van praktisch en oriënterend onderwijs door de begeleider is begrepen, bijvoorbeeld de samenhang tussen het project en het type vragen in emotioneel sterk; 2. de mate waarin persoonlijke overtuigingen de begeleider hinderen bij het luisteren en doorvragen; 3. de taakopvatting van de begeleider; 4. de mate waarin een begeleider in staat is om de controle over een gesprek los te laten; 5. de mate waarin een begeleider nieuwsgierig en geïnteresseerd is in de gehele persoon van de leerling (en niet alleen in diens leerproces); 6. de mate waarin de begeleider emotioneel sterk zélf emotioneel sterk is, ofwel: dat hij zichzelf kent; 7. bij klassikale oefeningen voor emotioneel sterk maakt het uit, in hoeverre de begeleider effectief klassenmanagement heeft; 8. de mate waarin een begeleider in staat is om een veilige en warme sfeer te scheppen.

6. Bevindingen

75

1. Is de begeleider in staat om in het gesprek gebruik te maken van kennis en instrumentarium dat is aangereikt tijdens de trainingen? Conclusie: de meeste begeleiders zijn ertoe in staat, in die zin, dat zij het instrument in letterlijke vorm kunnen hanteren. Zodra de reactie van een leerling een opening biedt, die anders is dan verwacht wordt het instrument gebruikt als een ‘lijst met vragen’ en wordt niet goed ingespeeld op het antwoord dat de leerling gaf. Bij twee van de drie observaties was dit het geval. 2. Is de begeleider in staat om de gesprekstechnieken toe te passen, en zo ja, in hoeverre? De meeste begeleiders komen tot stadium twee. Ten tweede voerde de onderzoeker een reflectiegesprek met de begeleiders in kwestie, ieder apart. Hierin werd het filmmateriaal bekeken en feedback gegeven door de onderzoeker op de hierboven genoemde punten. De onderzoeker vroeg door op de oorzaken: - Wat maakt, dat je dit goed doet? - Wat maakt, dat je dit nog niet/nauwelijks doet? De uitwerking van deze observaties staan in het laatste hoofdstuk.

76

Emotioneel Sterk

7. Beschouwingen

In dit laatste hoofdstuk gaan we dieper in op de conclusies en komen we tot een aantal aanbevelingen. Het leerproces van de begeleiders emotioneel sterk Reflectie, metacognitie en loopbaanreflectie

Docenten kennen het begrip reflectie vooral in de zin van reflectie op het leren van de leerling. Zij verwarren reflectie vaak met metacognitie. Daarbij onderscheiden zij reflectie/metagognitie op inhoud/product enerzijds en op het leerproces anderzijds. Loopbaanreflectie is zo onbekend, zowel bij docenten als bij leerlingen, dat zij er niets mee doen. Het begrijpen van de term loopbaanreflectie ging beter, toen wij het terugbrachten tot een aantal essenties. In feite was dat de reden om in emotioneel sterk te beperken tot reflectie op vier reflectiethema’s: arbeidsgebieden; Holland-oriëntaties; competenties; rolmodellen en invloeden. Het thema ‘rolmodellen en invloeden’ bestond oorspronkelijk uit twee aparte thema’s. Die we hebben samengevoegd om meer orde en minder overlap te creëren voor de begeleiders emotioneel sterk. Gesprekstechnieken voor loopbaanreflectie

De gesprekstechniek voor een loopbaanreflectiegesprek is voor de meeste begeleiders nieuw. De fases in het leerproces staan op de volgende bladzijde. In het leerproces van de begeleiders emotioneel sterk zagen we, nadat we een aantal teams hadden getraind, een indeling in grofweg drie stadia, die we in het schema verwoorden. Met gerichte basiskennis en technieken is een begeleider emotioneel sterk van het stadium van ‘oppervlakkige vragen stellen’ te brengen naar het stadium van ‘diepgaande vragen stellen’. Helder mag ook zijn dat dit een proces is dat tijd en oefening vraagt.

7. Beschouwingen

77

Oppervlakkig ‘Wat vind je leuk?’

Diepgaand ‘Waar wil je moeite voor doen?’

. Vragen die ertoe doen . Leerling voortouw . Achtergronden

. Informatie verzamelen

Waarderen

Actieplan

. Onderzoeksvraag begeleiden

. Gespreksklimaat . Gespreksniveaus . Gespreksinterventies

De leerfases van begeleiders emotioneel sterk bij het leren hanteren van de gesprekstechnieken en instrumenten

Wat kan het (leren van) loopbaanbegeleiders hinderen?

1. Niet voldoende oefenen Er zijn diverse oorzaken voor het onvoldoende oefenen, die echter allemaal leiden tot een gebrek aan ervaring en routines op het punt van loopbaanbegeleiding. 2. Onvoldoende het concept begrijpen Soms is het de drukte, waarin andere prioriteiten worden gesteld. Een enkele keer zien we een gebrek aan vermogen om elementen van het concept te onthouden of te begrijpen.

78

Emotioneel Sterk

3. Hinderende overtuigingen Deze overtuigingen belemmeren leren vanaf het begin van het leerproces: A. Het idee hebben, dat leerlingen in het vmbo niet op deze wijze kunnen (leren te) reflecteren. B. Het idee hebben dat loopbaanbegeleiding bij de taak van een docent hoort (geen bereidheid). Sommige mentoren of begeleiders emotioneel sterk waren van mening, dat het voeren van deze gesprekken niet hoort bij hun taak. Het is als het ware geen onderdeel van hun arbeidsidentiteit. Een docent die deelnam aan de trainingen voor begeleider emotioneel sterk zei: “Ik vind niet dat dit soort gesprekken in mijn repertoire moeten zitten. Ik ben een docent en geen psycholoog of maatschappelijk werker. Ik kies hier niet voor en wil het niet.” C. De begeleider kan de controle over een gesprek loslaten. Docenten zijn gewend om de expert te zijn in een les, en deze rol moeten zij in de begeleidingsgesprekken overdragen aan de leerling. Die is immers expert van zichzelf. Wanneer docenten echt ruimte bieden in een gesprek met een leerling, zonder te sturen, zijn zij daarmee in feite compleet op de ander gericht (ander-betrokkenheid). Dit vereist een niveau van bekwaamheid dat pas wordt bereikt na oefenen in de praktijk. D. De begeleider is in staat om in de fase van bewuste onbekwaamheid toch te blijven leren. De docent krijgt soms last van rolverwarring, en bij haast alle begeleiders emotioneel sterk was in eerste instantie sprake van handelings verlegenheid. Is een docent dit aan het leren, dan zien wij hem in eerste instantie met zichzelf bezig zijn (ik-betrokkenheid). Daarna komt de taak-betrokkenheid: tijdens het luisteren naar de ander is hij in feite aan het bedenken wat zijn volgende vraag moet zijn. In dit stadium worden docenten soms boos of ongeduldig, en vragen zij om lijstjes met vragen. Pas in het laatste stadium gaan de begeleiders zich meer ontspannen en kunnen zij varen op meer achtergrondkennis, ervaringen en routines. E. De begeleider durft oprecht nieuwsgierig te zijn. Voor het aanleren van de juiste houding hielp het ezelsbruggetje van Lingsma (2009): de OEN-houding: Open, Eerlijk en Nieuwsgierig. Er was bij een deel van de begeleiders emotioneel sterk weerstand tegen het stellen van vragen over persoonlijke ervaringen of gevoelens. De volgende gedachtes bleken hier vaak achter te zitten:

7. Beschouwingen

79

a. “Het is onbeleefd om dingen te vragen die zo privé zijn.” b. “Ik voel me als begeleider ongemakkelijk als ik een sterk gevoel oproep.” c. “Ik vind het niet bij mijn taak horen om dit te doen.” In de trainingen bleek het te helpen om dit simpelweg te benoemen en om momenten aan te merken, waarop de leerling expliciet een keuze kan worden geboden om te vertellen of niet. F. De begeleider kent zichzelf goed. Wanneer een begeleider niet gewend is om met zijn eigen gevoelsleven bewust om te gaan, zal ditzelfde ongemak zich uitbreiden in het contact met een ander. Wanneer de begeleider onvoldoende afstand houdt, kan deze te veel meegaan in emoties of het hoofdonderwerp uit het oog verliezen. Wanneer de begeleider te veel gevoelsmatige afstand houdt en niet doorvraagt, komt de leerling niet tot nieuwe inzichten, of voelt hij het belang niet van een ervaring. G. Leren omgaan met gevoelens. Hinderende overtuigingen waren op dit gebied bijvoorbeeld: - Als een leerling huilt of boos wordt ben ik te ver gegaan als begeleider. - Ik kan niet professioneel omgaan met gevoelens waardoor ik (mogelijk) schade veroorzaak bij de leerling. - Als iemand boos is dan is hij boos op mij en heb ik als begeleider iets fout gedaan. - Als de leerling geraakt is voel ik dat ook (en daar heb ik geen zin in). - Als ik me niet ‘goed’ kan houden als begeleider, ben ik zwak. - Zwak zijn is schadelijk of gevaarlijk (voor mijn reputatie bij de leerling(en), voor mijn reputatie onder collega’s, voor mijn zelfbeeld – want ik wil mezelf zien als een sterk persoon – enzovoort). In het omgaan met belemmerende gedachtes kan veel worden besproken en geleerd in de trainingen. De ervaring leerde dat het helpt om overtuigingen openlijk te benoemen. Een ander hulpmiddel is het gescheiden houden van gevoelens die van de leerling zijn en die van de begeleider zijn (overdracht). Het begeleiden van klassikale opdrachten voor emotioneel sterk De docent en de begeleider emotioneel sterk laten leerlingen veelal werken aan een individuele en persoonlijke opdracht, waarop later wordt teruggekomen in een of meer van de volgende vormen:

80

Emotioneel Sterk

• een klassengesprek (OLG); • gesprekken in kleinere groepjes, drietallen of duo’s; • individuele gesprekken. De begeleider emotioneel sterk kan met leerlingen individueel praten, maar ook kunnen leerlingen samen leren praten over reflectiethema’s, elkaar feedback geven of elkaar dingen helpen herinneren. Vaak zien we dat een combinatie goed werkt. Als voorbeeld geven wij een bewerking van een vorm die ontwikkeld is door een van de begeleiders emotioneel sterk.

Reflectiemoment klas 1B: Stap 1:

De leerlingen maken individueel drie tekeningen op een A3blad over wat ze dit jaar leuk vonden aan de vakken. Stap 2: In twee- of drietallen werken leerlingen samen met een klasgenoot waar ze zich vertrouwd mee voelen. (Let op: de docent let goed op welke leerlingen niet zelf kunnen/ zouden moeten kiezen en kan in een onveilige groep beter een groepsindeling maken.) Stap 3: Leerlingen gaan elkaar interviewen en proberen erachter te komen waarom de ander dat nu zo leuk vond en wat ze dan vooral leuk vonden. De leerlingen schrijven de antwoorden op en proberen een duidelijk beeld te krijgen. De begeleider loopt rond, verheldert, vraagt door en geeft ruim de tijd. Stap 4: Leerlingen vertellen over elkaar wat de ander leuk vond en waarom. Aansluitend vraagt de begeleider aan de interviewer: Wat weet je nu van die leerling? Waar is die leerling goed in? Of wat vindt die leerling leuk? Hulpmiddel kan zijn: een voorbeeldblad gemaakt met positieve eigenschappen (kwaliteiten) of bijvoorbeeld waarden. Stap 5: Klassikaal vraagt de begeleider emotioneel sterk aan de klas: Wat voor soort werk zie je deze leerling nu wel of juist niet doen? Tijd: 2x70 minuten

Het mag duidelijk zijn na dit voorbeeld, hoeveel er in de praktijk bij komt kijken om een dergelijke opdracht met een klas of in groepjes goed te bege-

7. Beschouwingen

81

leiden. De talentvolle begeleiders emotioneel sterk zoals hierboven, die zich hiervan bewust zijn, kunnen dit op een veilige manier begeleiden. Wat helpt bij het invoeren en uitvoeren van praktisch en oriënterend onderwijs?

Wij wisten dat de leereenheid praktisch en oriënterend aan bepaalde criteria moest voldoen. Maar wilde de begeleider emotioneel sterk hierop effectief en efficiënt kunnen terugkomen, dan moesten deze nog meer specifiek worden uitgewerkt en getraind. Ten eerste bleek, dat ook de docent – en niet alleen de begeleider emotioneel sterk – een rol speelt bij de reflectie van de leerling. Zo kwamen wij op de reflectiecyclus die we introduceerden in hoofdstuk 3. Om jonge leerlingen op het vmbo zich te laten oriënteren op de wereld van werk en ze te laten reflecteren op zichzelf met perspectief op de loopbaan, moeten zo concreet mogelijke handvatten worden geboden aan leerling, docent en begeleider emotioneel sterk. Aangezien het concept complex is, en op punten voor docenten en begeleiders zeer abstract, kozen we ervoor om vier reflectiethema’s te selecteren. Dit maakt loopbaanreflectie overzichtelijker: 1. arbeidsgebieden; 2. basisoriëntaties van Holland; 3. competenties; 4. rolmodellen en invloeden. De trainingen richtten zich voortdurend op systematisch ervaren en inoefenen van methodieken en instrumenten. Zo kwamen wij erachter dat er een hiërarchie bestaat voor de competentie ‘het voeren van loopbaangesprekken’, die wij beschreven in dit hoofdstuk en geordend hebben in het schema De leerfases van begeleiders emotioneel sterk op bladzijde 78. Kritische succesfactoren

Er zijn een aantal factoren te noemen die de kwalitatieve uitvoering van het concept praktisch en oriënterend onderwijs zoals het bedoeld is, hinderden: • Het is van zeer groot belang, dat zowel de schoolleiding als de betrokken teamleiders goed begrijpen hoe het concept in elkaar zit.

82

Emotioneel Sterk

• Schoolleiding en leidinggevenden dienen hoge prioriteit te geven aan bijeenkomsten en terug te vragen naar ervaringen van begeleiders. De praktijk wijst uit, dat het enkele jaren duurt voor het concept goed landt op de werkvloer en dat het voortdurend onderhoud behoeft. • Goede begeleiding in emotioneel sterk vereist dat de samenwerking tussen degene die het project begeleidt en degene die het emotioneel sterk-gesprek voert goed is. • Een goed begrip van dit complexe concept vereist initiatief, doorzettingsvermogen, studietijd en bereidheid om te oefenen van een begeleider. Zeker wanneer de begeleider het project niet zelf heeft uitgevoerd of bijgewoond, moet hij dus het project ‘bestuderen’ om te begrijpen waar het over gaat. Begeleiden is een vaardigheid die men in de praktijk moet onderhouden door reflectie en feedback van leerlingen zelf en van collega’s. Tot slot

Hoe meer er werd geïnvesteerd in van en met elkaar leren op school, hoe beter het concept werd ingevoerd en uitgevoerd. Wat hielp was intervisie met docenten en begeleiders emotioneel sterk en het onderwerp ‘begeleiding’ op de agenda zetten tijdens teambesprekingen met alle docenten en begeleiders. Op één school hebben wij observaties in de praktijk uitgevoerd, video-opnames gemaakt en die nabesproken met de begeleider in kwestie. De opname is met het hele team bekeken en besproken onder leiding van de betreffende teamleider. Al deze vormen helpen goed bij het onderhouden van begeleidingscompetenties, maar ook bij het inwerken van nieuwe medewerkers in het concept.

7. Beschouwingen

83


Amundson, N.E., Harris-Bowlsbey, J. & Niles S. (2005). Essential elements of career counseling: processes and techniques. Cranbury NJ: Pearson/Merill Prentice Hall Amundson, N.E. (1998, 2003, 2009) Actief Betrokken. Een verbetering van het loopbaanbegeleidingsproces. Rotterdam: De Esdoorn Boer, P. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Intreerede Peter den Boer. Lector keuzeprocessen. Etten-leur: ROC WestBrabant Boer, P. den (2010). ‘Het rendement van Portfolio.’ In: Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming, De Haagse Hogeschool. Den Haag: Koninklijke De Swart Bonneville, M., Kozar, K., Hussey, C., and Patrick, K. ‘He Swings On Buildings… That’s Why He’s My Role Model.’ Educational Insights, 10(1). Te raadplegen op: http://www.ccfi.educ.ubc.ca/publication/insights/10n01/ articles/bonneville.html. Benaderd: 17 december 2010 Brown, S. D., Ryan Krane, N. E., Brecheisen, J., Castelino, P., Budisin, I., Miller, M. et al. (2003). ‘Critical ingredients of career choice interventions: More analyses and new hypotheses.’ In: Journal of Vocational Behavior, 62, 411-428 Colley, H. (2004). Do we choose careers or do they choose us? Questions about career choices, transitions, and social inclusion. Te raadplegen op: http:// www.tlrp.org/dspace/retrieve/697/Vejleder+Forum+04+-+Career+choice.pdf. Benaderd: 23 maart 2009 Collins, A. & Young, R. A. (eds.) (2000). The Future of Career. Cambridge UK: University Press


85

Commissie Doorstroomagenda (2001). Doorstroomagenda Beroepsonderwijs. ’s-Gravenhage: OCW. Te downloaden van http://www.minocw.nl/documenten/BinnenBuiten.pdf. Benaderd: 23 maart 2009 Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity – The Self and Society in the Late Modern Age. London: Polity Press Ebbens, S., Ettekoven S. (2000). Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters-Noordhoff EU Council Resolution (2004). Te downloaden van: http://ec.europa.eu/ education/policies/2010/doc/resolution2004_en.pdf. Benaderd: 14 januari 2010 EU Council Resolution (2008). Te downloaden van: http://register.consilium. europa.eu/pdf/en/08/st15/st15030.en08.pdf. Benaderd: 14 januari 2010 Groothof, H.A.K. (2004). When others are doing better or worse: Responses from the heart and the head. Proefschrift. Ridderkerk: Offsetdrukkerij Ridderprint B.V. Hamstra, J. (2006). De pit van pedagogisch vakmanschap. Utrecht: APS Herr. E.L. (1996). ‘Towards the Convergence of Career Theory and Practice. Mythology, issues and Possibilities.’ In: Savickas M.L. & W.B.Walsh (Eds). Handbook of Career Counseling Theory and Practice (p.23-24). Palo Alto (CA): Davies-Black Publishing Herr, E. L. (1999). Counseling in a Dynamic Society: Contexts and Practices for the 21st Century. Alexandria, VA: American Counseling Association Holland, J.L. (1997). Making Vocational Choices. 3rd edition. Lutz, FL: PAR Hopkins, D. (2005). ‘Learning Teaching and Large Scale Reform. Keynote Presentation to the What Works.’ In: Innovation in Education International Seminar ‘Improving learning through Formative Assessment’. Budapest, Hungary, 29th September 2005

86

Emotioneel Sterk

Konig, A. (1996). ‘In gesprek met een leerling.’ In: Handboek leerlingbegeleiding (1996) 2450, 1-17 Kidd, J.M. (1998). ‘Emotion: An Absent Presence in Careers Theory.’ In: Journal of Vocational Behaviour, 52, 275-288 Krumboltz, J. D. (1998). ‘Counselor Actions Needed for the New Career Perspective.’ In: British Journal of Guidance and Counseling, 26 (4), 559-564 Kuijpers, M.A.C.T (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar Competenties. Twente University Press Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgeving in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Te downloaden van de website: www.hpbo.nl Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Fontys OSO & Garant-Uitgevers N.V. Learning and Skills Development Agency (2006). Developing the Learners Voice. Londen: LSDA Levine, E. (2002). One Kid at a Time. Big lessons from a small school. New York, NY: Teachers College Colombia University Lodewijks, J. (1995). ‘Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen.’ In: R. Verway en-Leijh & Studulski, F. (red.). De leerling en zijn zaak (21-57). Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs Loor de, O. et al. (2006). Leerlingparticipatie. Utrecht: APS Lingsma, M. & Boers, A. (2009) Coachingskalender. Amsterdam: HBN Uitgeverij Nelissen Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Eindhoven: Fontys Hogescholen


87

Kuijpers, M. & Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs. Fontys OSO & Garant uitgevers McMahon, M., Patton W., Watson, M. (2005). My System of Career Influences – MSCI. Camberwell, Australië: Acer. Nederlandse bewerking: Mijn Systeem van Loopbaaninvloeden. Utrecht: APS, 2010 Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren; loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. Te down loaden van de website: www.hpbo.nl OCW (2005). VMBO: het betere werk. Onderwijs dat hoofd en handen verbindt.’sGravenhage: OCW. Te downloaden van http://www.minocw.nl/documenten/ brief2k-2005-doc-12027a.pdf. Benaderd: 23 maart 2009 OCW (2008). Kerncijfers 2003-2007. ’s-Gravenhage: OCW. Te downloaden van http://www.minocw.nl/documenten/kerncijfers_2003_2007.pdf. Benaderd: 23 maart 2009 OCW (2010a). Voortijdig Schoolverlaten: cijfers en beleid. Te downloaden van: http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/userfiles/file/Cijferbrieffebruari2010.pdf. Benaderd: 25 februari 2010 OCW (2010b). Bijlage VSV-brief 2010. Nieuwe voortijdig schoolverlaters Convenantjaar 2008-2009 http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/userfiles/file/ Cijferbijlage2010.pdf. Benaderd: 25 februari 2010 OECD (2003) Career Guidance and Public Policy. Paris: OECD OECD (2004) Career guidance: a handbook for policy makers. Paris: OECD OECD (2008) Trends Shaping Education. Paris: OECD Oomen A. & Goris, M.(2004). Lob in het vo. Utrecht: APS Oomen, A. (2007). Praktisch en Oriënterend onderwijs. PSO in de eerste twee leerjaren van het vmbo: de derde generatie. Utrecht: APS

88

Emotioneel Sterk

Oomen, A (2008). Praktisch en Oriënterend onderwijs. Achtergronden voor een derde generatie praktische sectororiëntatie (PSO). Utrecht: APS Oomen, A. (2009a). Praktisch en Oriënterend onderwijs. Loopbaanleren in de onderbouw vo. Utrecht: APS Oomen, A. (2009b). LOB, Presentatie VMBO 10 jaar. Ede: Reehorst, 9 november 2009 Otten-Oomen, E. & Oomen, A. (2009). Praktisch en Oriënterend onderwijs. (Loopbaan)leren op basis van arbeidsgebieden en een krachtige leeromgeving. Utrecht: APS Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). ‘The systems Theory Framework of Career Development and Counseling: Connecting Theory and Practice.’ In: International Journal for the Advancement of Counseling 28(2), 153-166 Polder K.-J., m.m.v. Koopman, P. (2004). Praktische Sectororiëntatie in de Basisvorming. Vervolgonderzoek. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en gedragswetenschappen, UVA (SCO-rapport nr. 703, projectnummer 44405) Prediger, D.J.(2004). ‘Career Planning Validity of Self-Estimates and Test Estimates of Work-Relevant Abilities.’ In: The Career Development Quaterly. 52 (3) March 2004, 202-211 Ode, E. (2010). ‘Wie is je held?’ In: Psychologie Magazine, jaargang 29: juni, 20-29 Savickas, M. & Baker, D. (2005a). ‘The History of Vocational Psychology: Antecedents, Origins and Early Development.’ In: W.B. Walsh & M. Savickas (eds.). Handbook of vocational psychology: theory, research, and practice. 3rd Ed, revised. London: Routledge Savickas, M. (2005b) ‘The Theory and Practice of Career Construction.’ In: Brown S.D. & Lent R.W. (eds.). Career Development and Counseling. Putting Theory and Research to Work. Hoboken, NJ, USA: John Wiley and Sons Inc.


89

Schwinghammer, S. en Stapel, D.A. (2006). The self in social comparison. Promotieonderzoek Rijksuniversiteit Groningen SPV (2009). Wat moet en wat mag in de bovenbouw vmbo. Bunnik: SPV Veen, W. & Jacobs, S. (2005). Leren van jongeren. Literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Utrecht: Stichting Surf Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/Apeldoorn: Garant The Learning and Skills Development Agency, The Learner’s Voice, professionele quickguide, 2006 Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in Leergemeenschappen. Oratierede 30 juni 2006. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. Te downloaden van: http://www.stichtingdebeauvoir. nl/PDF-artikelen/Oratie%20M.%20Volman.pdf. Benaderd: 23 maart 2009 Vreeburg, A. & Vries de, M. (2008). CWI Arbeidsmarktprognose 2008-2013. Amsterdam: CWI. Te raadplegen op: https://www.werk.nl/portal/page/portal/werk_nl_bestanden/bestanden/arbeidsmarktinformatie/CWI%20Arbeidsmarktprognose%202008-2013.doc. Benaderd: 23 maart 2009 Wijers, G., Luken, T. & Bom, C. van der (1991). ‘Zicht op verandering van arbeid; een nieuwe classificatie van en manier van kijken naar arbeid.’ In: A. Blommers & W. Lucassen (red.). Standpunt en horizon; liber amicorum dr. J.G. Hische, 83-92. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger Winters, A., Kuijpers, M. en Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Fontys reeks educatief nr.10, 191-208

90

Emotioneel Sterk

Emotioneel sterk Loopbaanreflectie voor leerlingen in de onderbouw van het vmbo

Recommend Documents