DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN

DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN (deel 1)

DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN Deel 1: het gebruik van ‘concept mapping’ in de lerarenopleiding

door PAULIEN MEIJER, ANNEKE ZANTING en NICO VERLOOP

Docenten-in-opleiding ondervinden vaak moeilijkheden bij het leggen van verbanden tussen theorieën waarmee zij tijdens de opleiding in aanraking komen en datgene wat feitelijk gebeurt in hun eigen onderwijspraktijk. Ze geven bijvoorbeeld aan dat het onderwijs van hun mentor op de stageschool heel verschillend is van wat dergelijke theorieën beschrijven en vinden dan ook dat de kennis en opvattingen van hun mentoren veel directer gerelateerd zijn aan en beter geschikt voor de dagelijkse onderwijspraktijk (zie ook Meijer, Verloop & Beijaard, 2000; Black & Halliwell, 2000). Om te leren van kennis en opvattingen van mentoren blijkt het observeren van hun lessen niet voldoende, omdat studenten zelden verder kijken dan het gedrag van de mentor. Aan de achterliggende praktijkkennis van de mentor wordt vaak te weinig aandacht besteed. Dit artikel is het eerste deel van een tweeluik over deze problematiek. Wij bespreken in dit artikel waarom de praktijkkennis van mentoren van belang is voor de DiO’s en hoe we kunnen proberen om die praktijkkennis een grotere rol te laten spelen in de lerarenopleiding. Hiervoor kunnen verschillende instrumenten worden ingezet. Eén manier: ‘concept mapping’, komt in dit artikel uitgebreid aan de orde. In deel 2 (nr. 22/3) zal een ander instrument, namelijk het ‘stimulated recall interview’ worden besproken.

Docenten-in-opleiding en de

praktijkkennis van hun mentoren

Docenten-in-opleiding (DiO’s) observeren regelmatig lessen van hun mentoren. Hoewel deze vorm van observatie nuttig is, is het duidelijk dat het observeren van het gedrag van ervaren docenten niet automatisch leidt tot een beter begrip van onderwijs. Het eenvoudigweg kopiëren van het gedrag van ervaren docenten kan leiden tot conservatisme en is beperkt tot “imitation or cloning, devoid of insight and initiative” (Ethell, 1999). Het is dus nodig dat DiO’s niet alleen lessen van ervaren docenten observeren, maar dat zij ook in gesprek gaan met de docent om te achterhalen wat zijn of haar kennis en opvattingen zijn, die ten grondslag liggen aan het handelen in de onderwijspraktijk. Tenslotte hebben ervaren docenten in vergelijking met beginnende een grotere kennisbasis waaruit zij kunnen putten, is hun kennis efficiënter georganiseerd in complexere samenhangen en wordt deze kennis op een meer effectieve manier ingezet (Ethell, 1999). Inzicht in deze zogenaamde praktijkkennis is dus onmisbaar om tot begrip te komen van het onderwijs van een docent, omdat dit type kennis DiO’s “a realistically complex picture of the cognitive aspects of teaching” kan laten zien (Clark en Lampert, 1986). Nr. 22/1

De praktijkkennis van een docent bestaat uit een uitgebreid repertoire aan kennis en opvattingen die zijn ontstaan en ontwikkeld door (reflectie) op ervaringen in de praktijk. Praktijkkennis kan het best worden beschreven aan de hand van een moment dat deze door de docent wordt gebruikt. Bijvoorbeeld, als docenten een les voorbereiden kunnen zij gebruik maken van kennis en opvattingen over verschillende aspecten in hun onderwijs, zoals kennis over de specifieke klas (Is dit een ‘kritische’ klas? Hoe verliepen de vorige lessen over dit onderwerp in deze klas?), kennis van de doelen die gehaald moeten worden (Binnenkort een proefwerk? Wat moet in deze specifieke les worden bereikt?), kennis van het vak, kennis van het leerproces van leerlingen (Wat zijn de te nemen stappen, de struikelblokken?), kennis van didactische werkvormen (Op welke momenten klassikaal; wanneer bijvoorbeeld groepswerk?), van contextuele zaken als het moment op de dag van de les (Eerste of juist het laatste uur?), enzovoorts, enzovoorts. Deze kennis, naast het weten wanneer en hoe deze kennis in te zetten, speelt, meer of minder expliciet, een rol bij de lesvoorbereiding. Het blijkt dat dit brede scala aan kennis ook tijdens het lesgeven zelf een rol speelt. Tijdens het lesgeven is deze kennis steeds op de achtergrond aanwezig (vaak onbewust) en wordt zo nu en dan expliciet op momenten waarop een leerling bijvoorbeeld een onverwachte

9

VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS

vraag stelt, of iets actueels inbrengt wat de docent kan inpassen in de les. Praktijkkennis kan, zoals gezegd, van grote waarde zijn voor een DiO (zie ook Grimmett & MacKinnon, 1992). Het blijkt echter dat DiO’s niet vanzelfsprekend geneigd zijn om verder te kijken dan het gedrag van hun mentor (Zanting, Verloop, Vermunt & Van Driel, 1998). Zanting, Verloop en Vermunt (in druk) onderzochten de percepties die DiO’s hadden van de rol van

“Inzicht in praktijkkennis is onmisbaar om tot begrip te komen van het onderwijs van een docent”

hun mentor in het praktijkdeel van de lerarenopleiding. Zij vonden dat DiO’s hun mentoren vooral zien als iemand die hen ondersteunt of als een bron voor praktische informatie. Zanting, Verloop en Vermunt identificeerden op basis van deze resultaten een ‘ontbrekende’ rol van mentoren - namelijk het fungeren als een bron van praktijkkennis. Ook in ander onderzoek signaleerden onderzoekers dat deze mentorrol niet werd genoemd door DiO’s (zie bijvoorbeeld Edwards & Collison, 1995 en Elliott & Calderhead, 1994). In dit artikel zullen wij deze rol uitvoerig uitwerken. De informatie en voorbeelden die wij in dit artikel laten zien komen uit twee promotie-onderzoeken. Het eerste naar de aard en inhoud van de praktijkkennis van ervaren docenten (Meijer, 1999), het tweede naar ervaringen van DiO’s met de begeleiding door hun mentoren, waarbij expliciet ingegaan werd op de rol van praktijkkennis (Zanting; in voorbereiding). Een doel van deze onderzoeken was om te achterhalen of DiO’s gestimuleerd kunnen worden om verder te kijken dan het gedrag van hun mentoren en zicht kunnen krijgen op hun praktijkkennis. Een eerste stap hierbij was het vinden van manieren om praktijkkennis van ervaren docenten een rol te laten spelen in de lerarenopleiding. Indien DiO’s de praktijkkennis van hun mentoren bestuderen, kan dit naar onze mening leiden tot (a) een dieper inzicht in de cognitieve aspecten van onderwijzen, (b) begrip van de complexiteit van de praktijkkennis van docenten en hoe die is gerelateerd aan (de complexiteit van) de onderwijspraktijk. Praktijkkennis is immers gebaseerd op, ontwikkelt zich in, en beïnvloedt de onderwijspraktijk, en is (c) een stimulans voor DiO’s om te reflecteren op en het verder ontwikkelen van hun eigen praktijkkennis. Voordat DiO’s de praktijkkennis van een docent kunnen gaan bestuderen, moet deze echter eerst ‘zichtbaar’ worden gemaakt.

10

Instrumenten voor het zichtbaar maken van praktijkkennis

Hoewel grote vooruitgang is geboekt in het verkrijgen van inzicht in de praktijkkennis van docenten (zie voor reviews bijvoorbeeld Cochran-Smith & Lytle, 1999; Meijer, 1999), is nog steeds niet duidelijk welke praktijkkennis nu precies docenten leidt bij bijvoorbeeld het nemen van beslissingen tijdens het lesgeven (Black & Halliwell, 2000; Calderhead, 1996). Volgens Black en Halliwell (2000) komt dit omdat het moeilijk is om informatie over dit type kennis te verschaffen via de formele taal die traditioneel wordt gebruikt om onderzoeksbevindingen te rapporteren. Het is dus essentieel om manieren te vinden waarop praktijkkennis geëxpliciteerd en bespreekbaar gemaakt kan worden. Dit sluit aan bij een belangrijk resultaat van onderzoek naar praktijkkennis, namelijk de ontwikkeling van een serie van instrumenten die gebruikt (kunnen) worden om dit type kennis naar boven te halen en weer te geven (Black & Halliwell, 2000). Deze instrumenten zijn meestal direct gebaseerd op verschillende kenmerken van praktijkkennis, wat betekent dat ze zoveel mogelijk recht proberen te doen aan het persoonlijke, op ervaring gebaseerde, ‘tacit’ en contexten vakgebonden karakter van praktijkkennis (bijvoorbeeld Kagan, 1990). In eerder onderzoek experimenteerden wij met verschillende van dergelijke methoden of instrumenten. Twee van deze instrumenten waren het ‘stimulated recall interview’ en ‘concept mapping’. In een ‘stimulated recall interview’ expliciteren docenten, in reactie op een video-opname van een net door henzelf gegeven les, wat zij dachten (of: wat er door hun hoofd ging) op het moment dat zij aan het lesgeven waren. Bij het maken van een ‘concept map’ noemen docenten een aantal begrippen waarvan zij vinden dat deze belangrijk zijn met betrekking tot een van tevoren vastgesteld concept (bijvoorbeeld ‘orde houden’) en stellen vervolgens met deze begrippen een schema samen (de concept map) waarin de onderlinge relaties tussen begrippen tot uiting komen. Juist deze instrumenten kunnen geschikt zijn voor het betrekken van de praktijkkennis van ervaren docenten bij de lerarenopleiding, omdat het, naar onze mening, instrumenten zijn die (a) sessies tussen DiO’s en hun mentoren kunnen structureren, (b) DiO’s de mogelijkheid geven om de praktijkkennis van ervaren docenten te analyseren, en (c) DiO’s stimuleren om hun eigen praktijkkennis te expliciteren en hierop te reflecteren. Om deze redenen zien wij deze twee instrumenten als methoden die DiO’s kunnen inzetten om de praktijkkennis van hun mentoren, alsmede trouwens hun eigen praktijkkennis, te bestuderen. Hierna zullen we ingaan op het gebruik van concept mapping als een manier waarop praktijkkennis van ervaren docenten naar boven kan worden gehaald door DiO’s zelf. In Nr. 22/1


deel 2 zal het gebruik van het stimulated recall interview in de lerarenopleiding worden toegelicht, en zal de combinatie van beide instrumenten besproken worden. Beide artikelen zijn overigens gebaseerd op de veronderstelling dat leren over en van de praktijkkennis van ervaren docenten een belangrijk mechanisme is in het proces van leren onderwijzen. Daarbij moet worden opgemerkt dat dit slechts één mechanisme is in het leren onderwijzen, naast en verbonden met mechanismen zoals bijvoorbeeld leren van feedback op het eigen lesgeven, leren door en met behulp van reflecteren (Calderhead, 1989; Korthagen, 1993), leren door het doen van praktijk- of actie-onderzoek (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Ponte, 2000) en leren van theorieën over vakinhouden en jeugdpsychologie.

Hoewel concept mapping ook in andere vormen, in andere contexten en met andere doelen gebruikt kan worden - bijvoorbeeld ter stimulering van discussies tussen docenten(-in-opleiding) of ter ondersteuning van reflectie van ervaren docenten (zie bijvoorbeeld Buitink, 1998) - wordt in dit artikel de aandacht gericht op één specifiek doel voor het gebruik van het instrument: om DiO’s het denken achter het lesgeven van hun mentor te laten exploreren. Concept mapping is een procedure die zowel op ongestructureerde wijze (waarbij er in een ‘brainstorm’ sessie begrippen worden verzameld die vervolgens op een schematische manier in een concept map worden gezet) als op gestructureerde wijze (waarbij een vaststaande lijst met begrippen wordt gebruikt om discussie te stimuleren over de onderlinge samenhangen) kan worden uitgevoerd.

Concept mapping

Type informatie

De concept map werd als instrument gebruikt in twee studies. De eerste studie was gericht op de praktijkkennis van twintig ervaren talendocenten, die tekstbegrip onderwijzen in de bovenbouw van het vwo. In een tweede studie experimenteerden 120 DiO’s met verschillende vormen van concept mapping. In één van deze vormen van concept mapping maakten de DiO’s evenals hun mentoren een concept map over ‘orde in de klas’. De DiO’s hadden daarbij als opdracht om hun eigen concept map te vergelijken met die van hun mentor en met theoretische teksten over dit onderwerp, en vervolgens de verschillen aan te geven en te verklaren.

In één van onze studies hanteerden wij een ongestructureerde procedure, waarin docenten werd gevraagd om begrippen te genereren in relatie tot het centrale begrip ‘tekstbegrip onderwijs’, en deze begrippen in een schema te zetten (de concept map). De instructie die docenten kregen is vergelijkbaar met de instructie van Schema 1 (blz. 13). Figuren 1 en 2 laten concept maps zien, waarbij de begrippen met een donkerder rand door de docent werden benoemd als de belangrijkste. Uit deze concept maps wordt de verscheidenheid aan begrippen die naar boven kwam met dit instrument duidelijk. De eerste concept map (Figuur 1) is gemaakt door een docent Nederlands. Uit deze map

Figuur 1: Concept map van een docent Nederlands

Nr. 22/1

11


Figuur 2: Concept map van een docent Engels.

wordt duidelijk dat de docent twee aspecten van tekstbegrip onderwijs het belangrijkst vindt: ten eerste, dat de leerlingen moeten leren om een samenvatting van de tekst te maken (zoals van hen wordt gevraagd tijdens het centraal schriftelijk eindexamen) en ten tweede, dat de leerlingen in staat zouden moeten zijn om over het onderwerp van een tekst te discussiëren, liefst in een bredere maatschappelijke context. De tweede concept map (Figuur 2) is gemaakt door een docent Engels en is veel strakker geschematiseerd. De docent heeft vier begrippen gebruikt om structuur aan te brengen in een groot aantal andere begrippen, inclusief de drie begrippen die hij aangaf als zijnde het meest belangrijk. Het is echter moeilijk te achterhalen uit de concept map hoe de docent zijn onderwijs vormgeeft om bijvoorbeeld het doel te bereiken die hij ziet als meest belangrijk: het “lezen als plezierige activiteit binnen technische mogelijkheden brengen”. Hoewel veel meer opmerkingen over de hier getoonde concept maps gemaakt kunnen worden, moeten ze hier worden beschouwd als illustratie van het type informatie dat naar boven wordt gehaald bij het gebruik van dit instrument. Hieronder zal worden ingegaan op enkele ervaringen van DiO’s die het instrument hebben gebruikt tijdens hun lerarenopleiding.

12

Ervaringen met concept mapping in de lerarenopleiding: toegevoegde waarde In het onderzoek onderzochten 70 DiO’s de praktijkkennis van hun mentor-docenten over ‘orde in de klas’ met behulp van concept mapping. De DiO’s werd gevraagd naar hun mening over deze manier van werken. Hierin werden drie argumenten gevonden. Ten eerste bleek dat DiO’s de concept map geschikt vonden om de gedachten van hun mentoren achter hun onderwijs te achterhalen. Bijvoorbeeld: Het sterke punt van dit kennisschema is, mijns inziens, dan ook dat het juist laat zien wat spontaan in je mentor opwelt. Het maken van een kennisschema zorgt ervoor dat de mentor op een heel compacte manier, zonder allerlei uitweidingen die de zaken weer vertroebelen, zijn belangrijkste drijfveren opschrijft (DiO-41). Ten tweede waren DiO’s van mening dat de concept map bruikbaar is voor docenten om zich te ‘bezinnen’ op zijn of haar onderwijs.

Nr. 22/1


Schema 1: Instructie voor het maken van een concept map Stappen bij het maken van een concept map over ‘orde in de klas’: 1. Denk aan het concept ‘orde in de klas’ en schrijf de begrippen op die in je opkomen als relevant voor ‘orde in de klas’. Schrijf de begrippen op zelfklevende papiertjes. 2. Plaats de begrippen op een groot vel papier, rondom het centrale concept ‘orde in de klas’. 3. Schrijf tijdens het schematiseren meer begrippen op die in je opkomen en die je relevant lijken. Neem ook deze in je schema op. 4. Kijk nogmaals naar je schema en wijzig eventueel (de plaats van) de begrippen. 5. Geef verbanden tussen de begrippen aan met behulp van lijnen en/of pijlen.

Schema 2: Instructie aan DiO’s om hun eigen concept maps te relateren aan de concept maps van hun mentoren, en aan theoretische teksten 6.

Voor deze opdracht heb je allereerst je eigen concept map over ‘orde in de klas’ nodig en de concept map die je mentor heeft gemaakt. Vervolgens: 7. Vergelijk je eigen concept map met die van je mentor en noteer (a) overeenkomsten en (b) verschillen tussen jouw opvattingen over ‘orde in de klas’ en de opvattingen van je mentor hierover. 8. Lees de hoofdstukken over ‘orde in de klas’ uit de collegebundel en noteer de belangrijkste opvattingen die de auteur weergeeft. 9. Vergelijk je eigen concept map met de theorie beschreven in de collegebundel en noteer (a) overeenkomsten en (b) verschillen tussen jouw opvattingen over ‘orde in de klas’ en de opvattingen hierover in de theorie. 10. Vergelijk de concept map van je mentor met de theorie beschreven in de collegebundel en noteer (a) overeenkomsten en (b) verschillen tussen de opvattingen van je mentor over ‘orde in de klas’ en opvattingen hierover in de theorie. 11. Je hebt je eigen opvattingen over ‘orde in een klas’ op een rij gezet, opvattingen van je mentor achterhaald en een tekst gelezen over ‘orde’. Vervolgens heb je deze drie ‘bronnen’ met elkaar vergeleken, door overeenkomsten en verschillen te noteren. Welke conclusies kun je nu trekken op grond van de vergelijking tussen je eigen opvattingen over ‘orde in een klas’, de opvattingen van je mentor en de tekst uit de collegebundel? Nr. 22/1

Bijvoorbeeld: Voor de ervaren docent is het goed om zich regelmatig te bezinnen op zijn vakgebied. Door met de DiO het kennisschema te bespreken wordt een deel van de kennis en ervaring van de docent weergegeven (DiO-62). Tenslotte vonden de DiO’s de concept map geschikt om opvattingen van de mentoren en henzelf te kunnen vergelijken: Door het kijken naar het schema vallen altijd vanzelf dingen op. Hierover kan ik als DiO vragen stellen. Juist wat mij opvalt of nog onduidelijk is komt door dit schema naar voren. Hiermee worden verschillen in opvattingen duidelijk (DiO-54). De DiO’s hadden ook hun mentoren gevraagd of zij de concept mapping opdracht nuttig vonden. De meerderheid van de DiO’s gaf aan dat hun mentor de opdracht nuttig vond. 47% van de DiO’s refereerde daarbij specifiek aan de uitkomsten van de opdracht, omdat het volgens hen zicht gaf op redenen waarom docenten op een bepaalde manier lesgeven. Bijvoorbeeld: Door het maken van een kennisschema [= concept map] moet je je rekenschap geven van je opvattingen. [Mijn mentor zei:] je kunt allerlei aspecten en verbanden aangeven die een beginneling niet meteen ziet (DiO-34). Positief vond mijn mentor dat veel dingen die hij normaal automatisch doet nu onder woorden gebracht moesten worden en dat het schema je dus laat nadenken over dingen die voor jou vanzelfsprekend zijn (DiO-12). 19% van de DiO’s gaf aan dat hun mentor de opdracht nuttig vond, in het bijzonder vanwege de vrijheid om de opdracht op een eigen manier uit te voeren, en de spontaniteit die het vraagt. Tenslotte gaf 9% van de DiO’s aan dat hun mentoren de opdracht zinvol vonden vanwege de mogelijkheden die het creëerde voor discussies over opvattingen die ten grondslag liggen aan het onderwijs van docenten - discussies die volgens hen te zelden worden gevoerd in het onderwijs.

Mogelijkheden om concept mapping te gebruiken in de lerarenopleiding In ons onderzoek verliep de implementatie van concept mapping in de lerarenopleiding aan de hand van drie stappen: (a) DiO’s maken ieder een concept map over het begrip ‘orde in de klas’ (zie Schema 1 voor de instructie: zie Figuur 3 voor een voorbeeldmap), (b) de mentoren van de DiO’s maken ieder een concept map over hetzelfde onderwerp, en (c) DiO’s vergelijken hun eigen concept map met die van de mentor en met theoretische teksten over ‘orde in de klas’. Stap

13


(c) is uitgewerkt in Schema 2 (blz.13). In de context van een lerarenopleiding is deze stap een belangrijke. Door geconfronteerd te worden met de praktijkkennis van een ervaren docent zijn DiO’s beter in staat om kritisch naar hun eigen kennis te kijken (zie ook Clark & Lampert, 1986) en naar theorieën waarmee zij in aanraking komen op de lerarenopleiding. Wanneer concept mapping wordt ingezet in de lerarenopleiding heeft deze vooral een toegevoegde waarde bij discussies tussen DiO en mentor, omdat het instrument gericht is op de begrippen die aan onderwijzen ten grondslag liggen. Dat dit verhelderend kan zijn blijkt bijvoorbeeld uit de volgende uitspraak: Tijdens de bespreking van het kennisschema werd mij iets verhelderd dat mij bij het observeren al was opgevallen. Ik had gezien dat mijn mentor veel tijd neemt om met leerlingen te praten over dingen die niets met de lesstof te maken hebben, zoals de tv-programma’s van de vorige avond of zijn belevenissen op vakantie. Hij had echter in de eerste week tegen mij gezegd dat hij een tijdschema heeft dat te strak is om te kunnen halen. Door het kennisschema weet ik nu dat hij toch heel bewust kiest voor deze uitweidingen omdat

hij ‘een leuke schooltijd’ belangrijker vindt dan dat ze ‘alles weten’ (DiO-41).

Het is bovendien relatief eenvoudig om verschillende concept maps onderling te vergelijken en ook om ze te vergelijken met meer theoretische noties. Dit maakt de DiO’s bewust van de begrippen, theorieën en opvattingen van andere (meer ervaren) docenten en van hun eigen opvattingen die aan hun onderwijs ten grondslag liggen. Indien zij daardoor in staat zijn beter onderbouwde beslissingen te nemen, kan dit hen vervolgens helpen bij de ontwikkeling van hun eigen onderwijsstijl. Een andere mogelijke toepassing van concept mapping in de lerarenopleiding is om het te gebruiken als een instrument om ontwikkelingen in de praktijkkennis van DiO’s in kaart te brengen en te analyseren, bijvoorbeeld door DiO’s zowel aan het begin als tegen het eind van de opleiding een concept map over een bepaald begrip te laten maken. Het instrument kan ook gebruikt worden in een groepsopdracht, waarbij groepen DiO’s of docenten samenwerken, discussiëren en consensus trachten te bereiken over de concepten die ten grondslag liggen aan bepaalde aspecten van hun onderwijs.

Figuur 3. Concept map van een DiO over “Orde”.

14

Nr. 22/1


Conclusie en discussie Uit de ervaringen met concept mapping kwam naar voren dat het analyseren van de praktijkkennis van (ervaren) docenten verder gaat dan het zicht krijgen op het ‘hoe’ van lesgeven. Het geeft ook zicht op het ‘waarom’ achter het lesgeven. Het geeft inzicht in de argumenten die docenten hebben met betrekking tot hun onderwijs. Dit geeft DiO’s mogelijkheden het onderwijs van andere docenten en dat van henzelf beter te begrijpen, doordat zij (a) de relatie ervaren tussen de praktijkkennis van een docent en zijn of haar lesgeven, (b) de relatie tussen de praktijkkennis van andere docenten en hun eigen (in ontwikkeling zijnde) praktijkkennis leren kennen, en (c) de relatie tussen de praktijkkennis van (ervaren) docenten en meer theoretisch noties leren kennen. We kunnen concluderen dat DiO’s, na het bestuderen van de praktijkkennis van hun mentor, dit type kennis beschouwen als informatief en nuttig voor het denken over hun eigen onderwijs. Als laatste willen wij opmerken dat (sturing van) de inhoud van de concept map mogelijkheden geeft om

in te spelen op, of aan te sluiten bij, de individuele behoeften van DiO’s. Hoewel de vormgeving van het instrument en hoe deze wordt ingezet in de lerarenopleiding min of meer kan worden vastgelegd, kan de inhoud van de concept map variëren door eenvoudigweg het centrale concept aan te passen aan de behoefte van een DiO, of door DiO’s zelf het centrale

“Het analyseren van de praktijkkennis van (ervaren) docenten geeft ook zicht op het ‘waarom’ achter het lesgeven”

concept te laten bepalen. Hetzelfde kan worden gezegd over het relateren van de inhoud van de instrumenten aan meer theoretische noties uit de lerarenopleiding, door bijvoorbeeld de instrumenten vorm te geven rond een theoretisch thema.

Literatuur ° Black, A.L., & Halliwell, G. (2000). ‘Accessing practical knowledge: How? Why?’ In: Teaching and Teacher Education, 16; pp.103-115. ° Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Academisch proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. ° Calderhead, J. (1989). ‘Reflective teaching and teaching education’. In: Teaching and Teacher Education, 5(1); pp.43-51. ° Calderhead, J. (1996). ‘Teachers: Beliefs and knowledge’. In: D.C. Berliner, & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.709-725). New York: Macmillan. ° Clark, C., & Lampert, M. (1986). ‘The study of teacher thinking: Implications for teacher education’. In:Journal of Teacher Education, 37(5); pp.27-31. ° Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). ‘Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities’. In: A. Iran-Nejad & C.D. Pearson (Eds.), Review of Research in Education (vol.24, pp.249-305). Washington: AERA. ° Edwards, A., & Collison, J. (1995).’ What do teacher mentors tell student teachers about pupil learning in infant schools?’ In: Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1; pp.265-279. ° Elliott, B., & Calderhead, J. (1994). ‘Mentoring for teacher development: Possibilities and caveats’. In: D.J. McIntyre, H. Hagger, & M. Wilkin (Eds.), Mentoring: Perspectives on school-based teacher education. London: Kogan Page. ° Ethell, R. (1999). Enhancing the learning of beginning teachers: Accessing the knowledge-in-action of expert practitioners. Paper presented at the meeting of the International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT), Dublin. ° Grimmett, P.P. & MacKinnon, A.M. (1992). ‘Craft knowledge and the education of teachers’. In: Review of Research in Education, 18; pp.385-456. ° Kagan, D.M. (1990). ‘Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the Goldilocks Principle’. In: Review of Educational Research, 60(3); pp.419-469. ° Korthagen, F.A.J. (1993). ‘Two modes of reflection’. In: Teaching and Teacher Education, 9(3); pp.317-326.

Nr. 22/1

15


° Meijer, P.C. (1999). Teachers’ practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary education. Academisch proefschrift. Universiteit Leiden: ICLON. ° Meijer, P.C., Verloop, N., & Beijaard, D. (2000). ‘Praktijkkennis van ervaren talendocenten, Verschillen en gemeenschappelijkheden in praktijkkennis op het gebied van tekstbegriponderwijs in de bovenbouw van het vwo’. In: Pedagogische Studiën, 77(1); pp.85-100. ° Ponte, P. (2000). ‘Actie-onderzoek: reflectief-onderzoeksmatig handelen als kenmerk van de professionele docent’. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(1); pp.14-25. ° Zanting, A. (in voorbereiding). Student teachers’ access to mentor teachers’ practical knowledge. Academisch proefschrift in voorbereiding. Universiteit Leiden: ICLON. ° Zanting, A, Verloop, N., & Vermunt, J. D. (in druk). ‘Student teachers’ beliefs of mentoring and learning to teach during practice teaching’. In: British Journal of Educational Psychology. ° Zanting, A., Verloop, N., Vermunt, J.D., & Van Driel, J.H. (1998). ‘Explicating practical knowledge: An extension of mentor teachers’ roles’. In: European Journal of Teacher Education, 21(1); pp.11-28.

16

Over de auteurs: Paulien Meijer is als universitair docent verbonden aan de sectie Lerarenopleiding van het ICLON, Universiteit Leiden. Zij is in 1999 bij het ICLON gepromoveerd op een onderzoek naar de praktijkkennis van ervaren talendocenten op het gebied van tekstbegriponderwijs. Anneke Zanting is onderwijskundig adviseur bij de sectie Onderwijsontwikkeling van het ICLON, Universiteit Leiden. Zij promoveert in 2001 op een onderzoek naar manieren om praktijkkennis van mentoren toegankelijk te maken voor docenten-in-opleiding. Nico Verloop is hoogleraar Toegepaste Onderwijskunde en hoogleraar-directeur van het ICLON, Universiteit Leiden. Correspondentieadres: ICLON, Universiteit Leiden Postbus 9555 2300 RB LEIDEN Verdere gegevens: Paulien Meijer E-mail: [email protected] Tel.: 071 - 527 38 68 Anneke Zanting E-mail: [email protected] Tel.: 071 - 527 71 74.

Nr. 22/1

DOCENTEN-IN-OPLEIDING ONDERZOEKEN DE PRAKTIJKKENNIS VAN ERVAREN DOCENTEN

Recommend Documents