ONDERZOEKEN VAN ONDERWIJS- VERNIEUWINGEN

juni 2005

nummer

63

ONDERZOEKEN VAN ONDERWIJSVERNIEUWINGEN - stand van zaken in een vernieuwing -

Studie huis onder redactie van G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen

auteurs Marij Bouwmans, Henk Verbeeten en Wynand Wijnen

MesoConsult b.v. Tilburg

m.m.v. Ger Tielemans en Jos Zuylen

ONDERZOEKEN VAN ONDERWIJSVERNIEUWINGEN -stand van zaken in een vernieuwing-

© 2005 MesoConsult b . v . Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.MesoConsult.nl

Studiehuisreeks 63

WOORD VOORAF Vorig jaar, het schooljaar 2003-2004, noemden we ons onderzoek in het kader van de onderwijsvernieuwing 'Peiling van goede moed'. Met die titel wilden we aangeven dat er op Het Stedelijk Lyceum Enschede geïnspireerd aan de onderwijsvernieuwing wordt gewerkt. Daarnaast wilden we ook tot uitdrukking brengen dat we niet de problemen centraal stellen, maar in eerste instantie aandacht hebben voor de positieve krachten die op onze school aanwezig zijn. De positieve kracht van mensen komt het beste tot zijn recht als ze geëngageerd aan iets werken. Daar kan geen arrangement tegenop. Om die reden kozen we voor het evaluatieonderzoek 2004-2005, dat in deze brochure integraal is opgenomen, de titel 'Van arrangement naar engagement'. Het wordt ons steeds duidelijker dat onderzoek doen een onderdeel is van de vernieuwingswerkzaamheden. Je hebt onderzoek nodig om te verantwoorden waar je mee bezig bent en om te peilen of je nog op de goede weg zit. Daarnaast kan goed onderzoek een positieve bijdrage leveren aan de communicatie over de vernieuwing. Komend jaar zal er zeker weer evaluatieonderzoek worden uitgevoerd, want onze onderwijsvernieuwing is nog niet klaar. Daarbij zal de ingezette lijn worden doorgetrokken. We zullen zoeken naar mogelijkheden om kwalitatief en kwantitatief onderzoek te combineren en steeds nadrukkelijker het onderzoek te laten uitvoeren door eigen medewerkers. Dat hoeft de betrouwbaarheid van het onderzoek niet te schaden en het doet recht aan de visie dat het onze onderwijsvernieuwing is en dus ook ons onderzoek. Ik hoop dat u als lezer van deze brochure ideeën opdoet over onderwijsvernieuwing, maar meer in het bijzonder over de manier waarop je onderzoek naar onderwijsvernieuwing op een betrouwbare en - gelet op het doel van de onderwijsvernieuwing - profijtelijke manier kunt vormgeven. Hans Reiber Voorzitter centrale directie Het Stedelijk Lyceum Enschede

juni 2005

3


4

Studiehuisreeks 63

INHOUD Woord vooraf

3

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Inleiding De aanleiding tot onderzoek van de vernieuwing Het vernieuwingsproces Onderzoek op maat De commissie van toezicht Open en constructief

7 7 7 9 10 12

2 2.1 2.2 2.3

Opzet van het onderzoek Probleemstelling Deelonderzoeken Complementaire onderzoeksmethoden

13 13 14 15

3 Deelonderzoek 1: Het positieve actieonderzoek (Appreciative Inquiry)17 3.1 De keuze voor Appreciative Inquiry 17 3.2 Methode van onderzoek 17 3.3 Organisatie van het onderzoek 19 3.4 Resultaten 21 3.4.1 Hoogtepunten in het werk 21 3.4.2 Persoonlijke waardering 22 3.4.3 Factoren van een vitale organisatie 23 3.4.4 Over 10 jaar! 24 3.5 Werken op de AI-manier 26 4 4.1 4.2 4.3 4.4

Deelonderzoek 2: De probleemgerichte aanpak (diepte-interviews) Onderzoeksvraag Organisatie van het onderzoek en analyse van de verslagen Resultaten Aantekeningen van de onderzoekers naar aanleiding van het analyseren van de gesprekken

juni 2005

29 29 31 32 40

5


5 5.1 5.2

Deelonderzoek 3: Het schoolbrede onderzoek (de enquête) Inleiding Resultaten

45 45 46

6 6.1 6.2 6.3 6.4

Conclusies Inleiding Met goede moed het onderwijs vernieuwen De zorg over de werkcondities De dialoog tussen medewerkers

65 65 65 66 69

Literatuur

70

Over de auters

71

6

Studiehuisreeks 63

1 1 INLEIDING 1.1 De aanleiding tot onderzoek van de vernieuwing In het schooljaar 2002/2003 werd beslist het onderwijs op Het Stedelijk Lyceum Enschede te gaan vernieuwen. Het onderwijs zou beter moeten aansluiten bij allerlei maatschappelijke veranderingen. Het bestuur van het Stedelijk Lyceum en de directie hebben in het beleidsplan 2002 – 2006 acht richtingbepalende uitgangspunten geformuleerd1: 1. personeel centraal, als motor van de verandering; 2. (t)huiswerkvrij onderwijs en verlengde schooldag; 3. teamteaching; 4. leergebieden; 5. een 38-urige plaatsgebonden werkweek voor medewerkers; 6. horizontale en verticale doorstroming; 7. het derde leerjaar als tweede fase opgezet; 8. werkplekleren op het Schuttersveld (seniorcollege vmbo). Inmiddels zijn we bijna twee jaar verder en is het strategisch beleidsplan bijgesteld. Zo heeft de elektronische leeromgeving een belangrijke plaats gekregen bij de leeromgeving, wordt er nadrukkelijk gewerkt aan eigen leermateriaalontwikkeling in de onderbouw en is het uitgangspunt van een 38-urige plaatsgebonden werkweek gewijzigd in 28 uur, met daaraan toegevoegd dat het aantal contacturen met 10 % is verhoogd naar 23. De vijf uur (28-23) zijn bedoeld voor overleg en deskundigheidsbevordering. Met deze wijziging van het taakbeleid zijn de docenten in een referendum akkoord gegaan. Momenteel wordt er druk gekeken hoe het strategisch beleidsplan dienst kan doen bij de inrichting van de onderbouw, respectievelijk de bovenbouw. 1.2 Het vernieuwingsproces Uit publicaties van het Stedelijk Lyceum kunnen we een aantal kenmerken afleiden die het vernieuwingsproces en de strategie daarachter typeren. - De centrale directie en de locatiedirecteuren voeren in opdracht van het bestuur de acht uitgangspunten uit. - In het managementteam worden op collegiale wijze de hoofdlijnen van de vernieuwing bewaakt en wordt gestreefd naar synergie in de scholengemeenschap door uitwisseling en samenwerking.

juni 2005

7


- Locaties krijgen veel ruimte om het strategisch beleidsplan locatiespecifiek uit te werken, maar de acht uitgangspunten blijven het richtsnoer vormen. - De vernieuwing verloopt niet volgens een dichtgetimmerd actieplan voor de volledige invoeringsperiode. Er wordt vanuit gegaan dat het slagen van de vernieuwing een proces is dat sterk wordt bepaald door de inzet, het inzicht en het lerend vermogen van de direct betrokkenen: docenten en onderwijsassistenten. - Er wordt door alle betrokkenen zo open mogelijk gecommuniceerd over de strategische aspecten van het beleid en de uitvoering. - Voor het aansturen van het vernieuwingsproces maakt de directie onder andere gebruik van procesgegevens (ervaringen, meningen en suggesties) van medewerkers. Sturing impliceert het ter beschikking hebben van een strategische koers en van relevante informatie voor het nemen van beslissingen over voortgang en bijstellingen. Naast persoonlijke waarnemingen, gesprekken met medewerkers en middenmanagement en informatie uit het overlegcircuit in de school, wordt door de directie gestuurd op basis van systematisch verzamelde gegevens, bijvoorbeeld kenge- tallen van allerlei aard. Ook informatie uit onderzoek maakt deel uit van het sturingsinstrumentarium. Zo werden in januari 2004, midden in het pilotjaar, medewerkers van alle locaties en ouders en leerlingen van enkele locaties gevraagd naar hun ervaringen en beleving van de vernieuwing en naar hun verwachtingen over het verloop van het vernieuwingsproces in de nabije toekomst. Het verslag van dit onderzoek heeft gefunctioneerd als een basisdocument voor meningsvorming tijdens een studieconferentie op 17 maart 2004. De uitkomst van deze conferentie en van de besprekingen tussen directie en medezeggenschapsraad die daarop volgde, betekende groen licht voor de schoolbrede start. Als voorwaarde kwamen directie en medezeggenschapsraad overeen dat een verhoogde werkdruk bij het invoeren van een dergelijke vernieuwing onvermijdelijk was, maar slechts van tijdelijke aard mocht zijn en de draaglast van individuele medewerkers niet mocht overstijgen. Het is om deze reden dat in augustus 2004 door Centrale Directie en Medezeggenschapsraad gezamenlijk gevraagd werd een voorstel te doen voor een onderzoek. Hierin moest niet zozeer de voortgang van het vernieuwingsproces centraal staan maar de condities waarin medewerkers ‘als motor van de verandering’ kunnen functioneren. Als we bij deze beeldspraak blijven levert dit vragen op van de volgende aard. Lukt het om docenten, onderwijsassistenten, tutoren en direct leidinggevenden op de werkvloer, de motor van de vernieuwing te laten zijn? Onder welke condities levert deze ‘motor’ zijn beste prestaties? Wanneer raakt hij oververhit? Waar moet aan worden gesleuteld en wie moet dat doen? De onderzoeksopdracht ging 8

Studiehuisreeks 63

INLEIDING

nog vergezeld van een belangrijke aanwijzing: het onderzoek moest een positieve rol spelen in het verbeteren van de communicatie. Schoolleiding, medezeggenschapsraad en medewerkers op de werkvloer zouden de resultaten moeten kunnen gebruiken om constructief in gesprek te gaan over de voortgang van het vernieuwingsproces. Daarnaast zullen er in de nabije toekomst gegevens moeten worden verzameld onder leerlingen en ouders over hun ervaringen met het vernieuwde onderwijs. 1.3 Onderzoek op maat Langs vier wegen werd getracht de gebruikswaarde van het onderzoek voor alle partijen van Het Stedelijk Lyceum zo groot mogelijk te maken en te zorgen voor transparantie en betrokkenheid. - Het voorontwerp is tot stand gekomen in overleg met externe deskundigen met expertise in verschillende disciplines. - Het definitieve onderzoeksvoorstel is besproken met vertegenwoordigers van drie belangengroeperingen: het docententeam, de medezeggenschapsraad en het managementteam - Er is een commissie van toezicht ingesteld. - Alle besluiten over de opzet en de voortgang van het onderzoek zijn voor alle medewerkers toegankelijk gemaakt via een pagina ‘Onze Vernieuwing’ op StudiewijzerPLUS. In augustus 2004 is een concept onderzoeksvoorstel geschreven waarin twee uitgangspunten centraal stonden: - Het onderzoek moet qua methodologie en aard van de opbrengst passen bij de verandercultuur die in Het Stedelijk Lyceum aan het groeien is. Het is toegepast onderzoek dat het zelfstandig oplossen van problemen op de werkvloer kan versterken en het management inzicht verschaft in de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn. - De onderzoeksopzet moet flexibel zijn en zal bestaan uit een aantal fasen met deelonderzoeken. Fase na fase kan op basis van voortschrijdend inzicht de opzet worden bijgesteld. Na overleg met de externe deskundigen is het onderzoeksvoorstel uitgewerkt en besproken met de opdrachtgevers (de directie en de medezeggenschapsraad). Dit is gebeurd in een vergadering van het voltallige managementteam op 11 oktober 2004. Er kwamen twee belangrijke conclusies uit dit overleg naar voren. - De globale opzet en aanpak van het onderzoek is akkoord. Het managementteam realiseert zich dat het onderzoeken zelf van invloed is op de implementatie van de vernieuwing en op de meningvorming. De communicatie hierover naar de juni 2005

9


medewerkers moet zorgvuldig en helder zijn. In dit kader wordt de aanpak d.m.v. het positieve actie onderzoek (Appreciative Inquiry) gezien als een waardevolle aanvulling op een traditionele manier van gegevensverzameling via interviews. De essentie is dat het onderzoek niet alleen informatie oplevert voor leidinggevenden en medewerkers, maar dat het onderzoek tegelijkertijd ook geapprecieerd wordt als een ondersteuning bij de taakuitoefening. - Een commissie van toezicht houdt toezicht op de uitvoering van het onderzoek. Ze bestaat uit twee directieleden, twee leden uit de medezeggenschapsraad en het hoofd personeelszaken. Op 11 oktober 2004 is het voorstel op gelijke wijze besproken met een vertegenwoordiging uit de medezeggenschapsraad. Uit dit overleg citeren we drie conclusies. - De medezeggenschapsraad hecht grote waarde aan de representativiteit van degenen die in het onderzoek bevraagd worden. In het onderzoek mogen niet alleen de enthousiaste collega’s, c.q. voortrekkers, aan het woord komen. - Ook de communicatie met betrekking tot de functie, opzet en waarde van het onderzoek moet zorgvuldig en open geschieden. Het uitgangspunt dat een onderzoek zelf al invloed heeft op het vernieuwingproces en gesprekken en discussies oproept, wordt onderschreven. Evenals het uitgangspunt dat het onderzoek op positieve wijze het werk in de praktijk moet ondersteunen. - De medezeggenschapsraad onderschrijft de stelling: "Docenten willen wel veranderen, maar niet veranderd worden!". De grote lijnen van de visie op het onderwijs op Het Stedelijk Lyceum staan vast, maar het is het dagelijkse en gezamenlijke proces van ontwikkelen, uitproberen en reflecteren door de collega’s ‘op de werkvloer’ dat het onderwijs vormgeeft. Dit zal nooit een statische situatie opleveren. Veel aandacht voor een heldere communicatie tussen alle geledingen is een voorwaarde voor een goed verloop en voor het creëren van betrokkenheid. De medezeggenschapsraad heeft op 26 oktober 2004 definitief groen licht gegeven om het onderzoek van start te laten gaan. Het onderzoek is feitelijk van start gegaan op 4 november 2004 met een bijeenkomst van de zogenaamde kerngroep. 1.4 De commissie van toezicht De commissie van toezicht heeft twee keer overlegd met de onderzoekers. Op 24 november vond het eerste gesprek plaats. Het was een open gesprek waarin de drie aanwezige partijen – management, medezeggenschapsraad en onderzoekers – vooral gefocust waren op het verhelderen van de betekenis van het onderzoek voor de onderwijsontwikkeling op Het Stedelijk Lyceum Enschede. De volgende vragen zijn aan de orde geweest.

10

Studiehuisreeks 63

INLEIDING

- Wat is precies de opzet van het onderzoek? - Wat is de stand van zaken op dit moment? - Welke soort resultaten zijn te verwachten en is dat de informatie die nodig is voor het proces van de onderwijsontwikkeling? Met name het laatste punt was voor beide MR-vertegenwoordigers een belangrijk onderwerp. Zij stonden op het standpunt dat het onderzoek inzicht moet verschaffen in de (taak)belasting van de medewerkers in deze fase van de onderwijsvernieuwing en ook uitzicht moet bieden op de belasting van medewerkers als de ergste kinderziektes en startproblemen achter de rug zijn. In de uitwisseling van standpunten is vooral aandacht geweest voor de tweede lijn in het onderzoek, het positieve actie onderzoek, gebaseerd op het Appreciative Inquiry model. Dit is een vorm van actieonderzoek die erop gericht is niet in eerste instantie tekorten aan het licht te brengen, maar met alle belanghebbenden systematisch op zoek te gaan naar de positieve kernen in de organisatie om die te versterken. Punt van uitvoerige discussie was de waarde van de gemengde onderzoeksopzet. Enerzijds is er behoefte om problemen in kaart te brengen en de vinger aan de pols te houden met betrekking tot taakbelasting van medewerkers en werkomstandigheden voor het werken in de vernieuwing. Anderzijds is het belangrijk dat het onderzoek niet leidt tot stagnatie in het vernieuwingstraject door te veel te discussiëren over problemen. Het onderzoek moet de voortgang van de vernieuwing ondersteunen door richtingen te wijzen voor verbeteringen. Op 22 februari 2005 heeft het tweede gesprek met de commissie van toezicht plaatsgevonden. Er is gesproken over de onderzoeksresultaten uit de eerste twee deelonderzoeken. Zowel de resultaten uit het positieve actie onderzoek, maar ook die uit de meer probleemgerichte diepte-interviews leidden tot een verdieping van de discussie over het soort onderzoek dat profijtelijk is voor schoolorganisaties. Er is inderdaad sprake van voortschrijdend inzicht. Desondanks heeft de commissie van toezicht ervoor gekozen het onderzoek af te ronden met een kwantitatief onderzoek: de enquête. Er zijn hiervoor twee argumenten aangevoerd. In de eerste plaats hecht de commissie aan de representativiteit. Alle docenten moeten de kans krijgen om hun opvattingen en inzichten kenbaar te maken. In de tweede plaats vormt een enquête, die dezelfde thema’s behandelt als in beide kwalitatieve deelonderzoeken, een mogelijkheid om de methodieken voor geschikt onderzoek in de komende jaren te beoordelen. In praktische zin heeft de commissie van toezicht suggesties gedaan voor de inhoudelijke verbetering van de enquête. Zo zijn er met name vragen toegevoegd over het taakbeleid, de werkdruk en de randvoorwaarden voor medewerkers in de vernieuwing.

juni 2005

11


1.5 Open en constructief Het Stedelijk Lyceum Enschede heeft ervoor gekozen het onderwijs te vernieuwen en aantrekkelijker te maken voor leerlingen en medewerkers. Het kiest daarbij voor een pragmatische aanpak: al werkende weg een nieuwe onderwijspraktijk ontwikkelen, waarbij vooral wordt gebouwd op het creatieve vermogen en de expertise van de medewerkers en hun betrokkenheid bij het wel en wee van hun leerlingen. In deze sfeer werd een onderzoek ontworpen en uitgevoerd.

12

Studiehuisreeks 63

2 2 OPZET VAN HET ONDERZOEK 2.1 Probleemstelling Gezien de kenmerken van de vernieuwingsstrategie die Het Stedelijk Lyceum hanteert, is het niet verwonderlijk dat de directie en de medezeggenschapsraad willen weten onder welke werkcondities en randvoorwaarden docenten en leerlingen optimaal kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het onderwijs. Dit hangt nauw samen met het uitgangspunt dat het personeel de motor van de verandering is en dat het werken aan optimale leer-, werken leefomstandigheden een permanent aandachtspunt moet zijn. In alle beschrijvingen van docenten van de stand van zaken, van de resultaten en opbrengsten van de pilots en experimenten, én van de verwachtingen voor de toekomst, wordt melding gemaakt van een toenemende complexiteit van de taken en onzekerheden waarmee docenten worden geconfronteerd. Het is dan ook zaak te onderzoeken waaruit die complexiteit bestaat, hoe die wordt beleefd, hoe ermee wordt omgegaan en onder welke condities de betrokkenen op de werkvloer en het leidinggevend kader hun complexe taken optimaal kunnen vervullen. Beter inzicht hierin kan leiden tot een adequaat taakbeleid en meer in het algemeen tot een voorzieningenbeleid en een communicatiestructuur en -cultuur die onderwijsvernieuwing ondersteunt. In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Welke elementen van de werkomgeving kunnen, op zichzelf of in samenhang met andere, als ondersteunend gezien worden voor de volgende vier, onderling verweven, processen waar docenten die in de vernieuwingstrajecten participeren mee te maken hebben? - Het ontwerpen of arrangeren van het gewenste onderwijs (gedefinieerd door een concretisering van de voor de betreffende locatie of leerlingengroep gekozen uitgangspunten 2, 3, 4, 6, 7 en/of 8) uit het strategisch beleidsplan. Zie paragraaf 1.1. - De deskundigheidsontwikkeling, voor zover die betrekking heeft op het werken in een nieuwe leeromgeving aan een ander leerproces van de leerlingen. - Het functioneren in teamverband (ontwikkelgroep en/of teamteachingsverband) en breder, in het uitdragen van de vernieuwing naar de collega’s in de school. - Het functioneren als leerprocesbegeleider, vakdocent en/of mentor in de nieuwe onderwijssetting.

juni 2005

13


2.2 Deelonderzoeken Het gaat bij onderwijsvernieuwingen uiteindelijk om de leerlingen, maar in de visie van de Het Stedelijk Lyceum Enschede zijn het de medewerkers op de werkvloer die ervoor zorgen dat de onderwijskundige uitgangspunten van het strategisch beleidsplan stimulerend en effectief onderwijs opleveren. Het onderzoek focust dan ook hoofdzakelijk op de medewerkers die centraal staan in het vernieuwingsproces en op de omstandigheden en voorwaarden die bepalend zijn voor hun functioneren. Er is gekozen voor een exploratief onderzoek van gemengde aard, bestaande uit twee kwalitatieve deelonderzoeken en een kwantitatief onderzoek. Hierbij speelden de volgende overwegingen een rol: - Het onderzoek is gericht op het functioneren van mensen in een complexe werken leersituatie. - Niet alleen objectiveerbaar gedrag of feitelijke waarnemingen staan centraal, maar ook de subjectieve percepties en belevingen van medewerkers van de situatie waarin ze (moeten) functioneren. - De resultaten van het onderzoek moeten waardevol zijn voor alle partijen – directie, medezeggenschapsraad en medewerkers op de werkvloer – bij het vormgeven van ‘werk in uitvoering’. - Er zijn geen concrete doelen, bijvoorbeeld in de vorm van prestatie-indicatoren, beschikbaar waar het onderzoek zich op kan concentreren. Deelonderzoek 1 Het positieve actie onderzoek De titel van dit deelonderzoek is een vertaling van Appreciative Inquiry, dat door David Cooperrider ontwikkeld is als interventie in een proces van organisatieontwikkeling. Centraal hierin staat dat niet gefocust wordt op het problematische van de situatie (Wat loopt niet goed en moet gecorrigeerd worden?), maar op positieve ervaringen en perspectieven die uitzicht bieden op ontwikkeling (groei). Uit toepassingen van deze methodiek in de Verenigde Staten en Europa kan afgeleid worden dat deze aanpak organisaties kan ondersteunen om een lerende organisatie te worden. Bovendien is ze zeer geschikt om in delen van de organisatie, die onder druk staan, een ‘transformative dialogue’ op gang te brengen, die leidt tot meer effectieve samenwerking en versterking van de capaciteit om hoogwaardige resultaten op te leveren. In dit onderzoek wordt met name deze tweede kwaliteit benut om informatie te krijgen van medewerkers over wat haalbaar is onder gegeven omstandigheden én wat niet alleen de organisatie (‘de anderen’) kan doen, maar ook wat ze zelf kunnen bijdragen.

14

Studiehuisreeks 63

OPZET VAN HET ONDERZOEK

Deelonderzoek 2 De probleemgerichte aanpak (diepte-interviews) De tweede methodiek is de traditionele aanpak van een diepte-interview aan de hand van een door de onderzoeker ontworpen gespreksleidraad. Alhoewel in het interview veel ruimte is voor de eigen inbreng van de informant, fungeert de leidraad als een focusinstrument. Het houdt de interviewer en de geïnterviewde een aantal richtpunten voor waarover in elk geval informatie wordt verzameld. Deze richtpunten worden ontleend aan de literatuur en representeren een aantal factoren die er kennelijk toe doen. Wij hebben deze factoren in samenhang beschreven in de vorm van een ‘overzicht van factoren’ dat bruikbaar is in de gesprekken die met medewerkers van Het Stedelijk Lyceum Enschede zijn gevoerd. Deelonderzoek 3 Het schoolbrede onderzoek (de enquête) Vanuit de literatuur en op basis van de uitkomsten van deelonderzoek 1 en 2 is een enquête samengesteld. Aan de docenten die op dit moment participeren in de vernieuwing is gevraagd de enquête met behulp van StudiewijzerPLUS in te vullen. 2.3 Complementaire onderzoeksmethoden Het inzetten van complementaire onderzoeksmethoden vergroot de kans op het verkrijgen van informatie die voor alle betrokkenen van belang is. Bovendien geeft het de school gelegenheid vast te stellen wat de praktische waarde is van de zo ontwikkelde onderzoeksmethoden en instrumenten voor het ondersteunen van het onderwijsvernieuwingsproces in latere jaren. Betrouwbaarheid ontstaat o.a. door legitimering van verzamelde en bewerkte informatie bij de bronnen of informanten. Validiteit wordt bewerkstelligd door triangulatie: het vergelijken van de informatie uit de drie deelonderzoeken. We hebben op meerdere manieren (drie deelonderzoeken) verschillende docenten in het onderzoek betrokken, hetgeen bijdraagt aan de representativiteit van het onderzoek.

juni 2005

15


16

Studiehuisreeks 63

3 3 DEELONDERZOEK 1: HET POSITIEVE ACTIEONDERZOEK (APPRECIATIVE INQUIRY) 3.1 De keuze voor Appreciative Inquiry Appreciative Inquiry is in het onderzoeksdesign opgenomen omdat die tegelijkertijd ook als succesvolle veranderingsmethodiek werkt. Het is een vorm van actieonderzoek pur sang die werkt via het ‘menselijk kapitaal’ van de organisatie. Dit is ook de reden waarom wij het aanduiden met de omschrijving van ‘het positieve actieonderzoek’. Er waren een aantal redenen deze aanpak toe te voegen aan het traditionele kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek dat in hoofdstuk 4 en 5 wordt beschreven. In tegenstelling tot individuele interviews richt dit deelonderzoek zich op groepen medewerkers. In gesprekken wordt een verbinding gelegd tussen het persoonlijke verleden, het gedeelde heden en de gezamenlijke toekomst. Onderzoeksresultaten zijn daardoor geen geabstraheerde momentopnamen, maar onderdeel van een toekomstgericht proces. Onderzoeken is dus tegelijk veranderen en verbeteren. Dit is niet alleen efficiënt, maar zorgt ook voor betrokkenheid en eigenaarschap. Vanuit dit perspectief zou ook naar de resultaten van dit deelonderzoek (paragraaf 3.4) moeten worden gekeken. In paragraaf 3.5 wordt het hoofdstuk afgesloten met opmerkingen van deelnemers over de waarde van AI. Ook dat is een resultaat van dit deelonderzoek. 3.2 Methode van onderzoek De achtergrond van Appreciative Inquiry is uitvoerig toegelicht in Studiehuisreeks nummer 59. Wij volstaan hier met een weergave van enkele passages uit deze brochure die geschreven is door Marij Bouwmans. Appreciative Inquiry (AI) wordt in de literatuur beschreven als een veranderingsmethode die systematisch zoekt naar de meest effectieve en de meest levendige momenten van een organisatie. Het zoekt systematisch naar 'wat goed werkt', naar 'het beste' in de mensen, in hun organisatie en in de wereld om hen heen. Het systematische van AI zit hem in het feit dat we deze ontdekkingen doen in vier stappen.

juni 2005

17


1 Discover "Wat geeft leven" Ontdek het beste van wat is, en van wat er is geweest.

2 Dream "Wat zou er kunnen zijn" Stel je voor waar de situatie om vraagt. Positieve kern

4 Deliver "Wat zal er zijn" Hoe maken we dit mogelijk?

3 Design "Hoe zou het eruit kunnen zien" Samen ontwerpen van het ideaal.

AI doet een systematisch onderzoek naar de dingen die goed werken in een organisatie. Bijvoorbeeld: waar zit het leven in deze school? Waar komt de interesse voor innovatie vandaan? Wat is stimulerend en effectief (en er is altijd iets!) in deze school? Wat was het dat u aantrok tot het leraarschap? Welke leerkrachten spreken de leerlingen aan? Wat doet die leerkracht dat deze lessen zo plezierig zijn enzovoorts. Allemaal vragen die zoeken naar dat wat goed werkt. Op zich eenvoudig, maar we zijn niet zo gewend alleen maar de positieve dingen te benoemen in een situatie en dat maakt het zo moeilijk een positieve focus te behouden. We zijn al wel zover dat we het belang ervan inzien dat we bij verandering naast de negatieve ook de positieve dingen analyseren, maar daarna is het in bijna honderd procent van de gevallen zo dat we de negatieve dingen gaan verbeteren. Hoe doen we AI? Een AI begint meestal vanuit een kernteam. Deze kern vormt, als een steentje dat in het water valt, een positieve cirkel, en nog een cirkel en nog een... en nog een. AI is een geëngageerde samenwerking die begint met een onderzoek door middel van het stellen van vier krachtige vragen: 1. Beschrijf een hoogtepunt in je werk, een moment waarop je je vitaal en geprikkeld voelde. 2. Zonder bescheiden te zijn, wat waardeer je het meest in jezelf, je werk en jouw organisatie? 18

Studiehuisreeks 63

DEELONDERZOEK 1: HET POSITIEVE ACTIEONDERZOEK (AI)

3. Welke factoren houden de organisatie vitaal? 4. Stel je voor dat je tien jaar lang slaapt en terwijl je slaapt blijven de goede dingen van de organisatie doorgroeien. Je wordt na tien jaar wakker en gaat naar school en je bent ongelofelijk trots op wat je ziet. Wat zie je? Deze vragen zijn het begin van de vier stappen waarmee AI ontwikkeling vergemakkelijkt. Het is het begin van het toekomstbeeld van de school. Vanuit de verhalen die deze vragen oproepen wordt de school ontworpen en de school zal zich in die richting ontwikkelen. AI herkent (gaat ervan uit) dat elke organisatie een open en organisch systeem is dat afhankelijk is van het menselijke kapitaal om de visie en het doel van de organisatie tot leven te brengen. Een organisatie kan niet bestaan zonder de steun en leiding van mensen. Sterker nog, eigenlijk bestaan er geen organisaties. Wel groepen mensen die iets met elkaar doen. Voordelen van AI Aan de hand van deze vier stappen romantiseren we het verleden of de toekomst niet, maar gebruiken de lofzang van het verleden als springplank naar een gewenste toekomst. Hier zitten een aantal voordelen aan. 1 Mensen vertellen graag over positieve ervaringen en doen graag mee als ze meer mogen doen van waar ze goed in zijn. Dus: minder weerstand. 2 Door het goede uit het verleden mee te nemen is er een gevoel van continuïteit en vermijden we uitgeputte reacties en onverschilligheid. 3 Doordat AI werkt met de positieve kern van het hele systeem, of met een goede diagonale vertegenwoordiging daarvan, zijn alle belanghebbende mensen vertegenwoordigd. Zo voorkom je een splijtend top-down of bottom-up dilemma." 3.3 Organisatie van het onderzoek Dit deelonderzoek is gestart met de bijeenkomst op 4 november 2004 van een kerngroep van 15 docenten (waarvan één met een managementfunctie). Er waren 18 docenten uitgenodigd, twee van iedere locatie, maar wegens organisatorische redenen konden er zich slechts 15 vrijmaken. Er was een zeer compact programma samengesteld van één dag, waarin de deelnemers door Marij Bouwmans werden ingeleid in de achtergronden en werkwijze van Appreciative Inquiry en waarbij min of meer direct werd gestart met deze aanpak. Normaal duurt een dergelijke startconferentie twee tot drie dagen. In verband met vervangingsproblematiek en de werkdruk voor docenten in deze periode is het programma beperkt tot één dag. De aanwezige docenten hielden zich bezig met de vier vragen die in paragraaf 3.2 zijn beschreven. Dat gebeurde eerst in tweetallen, daarna in drie groepen en tenslotte

juni 2005

19


plenair. De verslagen van deze sessie werden gepubliceerd op StudiewijzerPLUS, de electronische leeromgeving van Het Stedelijk Lyceum. De kerngroep is vervolgens gevraagd met de sessie van 4 november als voorbeeld, in hun eigen locatie, zelfstandig eenzelfde soort actie te organiseren, liefst in een meer heterogene samenstelling, dus met leidinggevenden, onderwijsassistenten en andere ondersteunende medewerkers. Alhoewel de deelnemende docenten vooraf niet waren geïnformeerd over aanvullende acties, hebben ze positief gereageerd. De plenaire sessie is afgesloten met de volgende gezamenlijke statements (bijeengebracht uit de werkgroepen): Om een gezamenlijk gewenste toekomst te bouwen op Het Stedelijk Lyceum Enschede: - cultiveren wij enthousiasme en passie; - vergroten wij het zelfvertrouwen door te vragen naar succeservaringen en maken die openbaar; - geven we openbare waardering en bevestiging aan wat goed gaat. Hiermee cultiveren we op Het Stedelijk Lyceum Enschede ook een gevoel van "beïng the master of your own universe". We hechten belang aan relaties en respect. We zorgen voor een betrouwbare omgeving die doorzichtig is voor iedereen. Dit leidt tot een voedingsbodem voor gezamenlijk gewenste ontwikkelingen. De deelnemers aan deze eerste Appreciative Inquiry-sessie hebben vervolgens op hun eigen locaties in de periode eind november 2004 - begin januari 2005 vergelijkbare sessies georganiseerd met collega’s. Soms in een-op-een gesprekken, maar ook in groter groepsverband. In totaal zijn hiermee 58 nieuwe collega’s bereikt. In deze sessies is gediscussieerd op basis van de vier basisvragen van AI. Op 18 januari 2005 vond de tweede sessie van de kerngroep plaats. De kerngroep was uitgebreid met een aantal nieuwe collega’s. Op deze bijeenkomst bleek een grote behoefte te bestaan aan uitwisseling van ervaringen en meer zicht op Appreciative Inquiry als aanpak die de voortgang van het ontwikkelingsproces ondersteunt. In deze sessie is intensief gepraat en geanalyseerd over wat deze aanpak heeft gedaan voor de deelnemers in het denken over het gezamenlijk werken aan het vernieuwingsproces. De positieve ontwikkeling hiervan wordt ook teruggevonden in de gesprekken die ze zelf hebben gevoerd. De essentie van de gesprekken wordt in paragraaf 3.4 'Resultaten' met een aantal uitspraken van deelnemers in 4 subparagrafen weergegeven: 'hoogtepunten in het werk', 'persoonlijke waardering', 'factoren van een vitale organisatie' en 'over tien jaar'.

20

Studiehuisreeks 63


3.4 Resultaten 3.4.1 Hoogtepunten in het werk We hebben allemaal wel eens van die momenten dat we weten dat we in het juiste beroep zitten. Beschrijf een hoogtepunt in je schoolloopbaan of in het leerproces, een moment waarop je je tijdens het bezig zijn met de onderwijsvernieuwing vitaal en geprikkeld voelde. Wat zorgde voor een piekervaring? Welke mensen of factoren in de school droegen daar aan bij? - Het samenwerken met mijn collega binnen teamteaching gaat de goede kant op dankzij de uniformiteit in onze visie. Vorig jaar hebben mijn leerlingen van de vierde klas bij het eindexamen heel goed gescoord. Daardoor kreeg ik complementjes van de directie. Ik was heel trots op mijzelf. - Ik ben tevreden over mijn inbreng en mijn inzet in teamteaching. Ik heb veel extra materiaal gezocht om de sfeer tijdens de les te verbeteren. Ik streef naar stimulerend en motiverend lesgeven. De leerlingen moeten het leuk vinden om naar de les Engels te komen. Ik weet nu precies wat van mij verwacht wordt voor teamteaching. Ik groei in teamteaching. - Er zijn vele hoogtepunten, een hiervan is het plezier hebben in het ontwikkelen van lesmateriaal. Het informatie verzamelen en dit te formeren tot plezierig en nieuw lesmateriaal, en dat er vervolgens op de afdeling mee gewerkt wordt. Een positief gevoel is dat het gewaardeerd wordt door leerlingen, collega’s en directie. Dit geeft me energie om nieuwe ideeën op te doen en hiermee door te gaan. - Dat je op een ontspannen, plezierige manier leerlingen begeleidt in het onderwijs/leerproces. Dit geeft zoveel meer energie dan het klassikaal lesgeven. Je blijft op deze manier leerlingen positief benaderen. Het plezier dat je in je eigen tijd bij je sportvereniging hebt (samen een doel bereiken) als coach en (jeugd) bestuurslid kom je nu ook op je werkplek tegen. - Het invoeren van nieuwe dingen binnen het onderwijs is altijd een uitdaging. Het plezier dat ik beleef aan de nieuwe zienswijze en het enthousiasmeren van collega’s is voor mij een stimulans om met veel plezier naar school te gaan. Ik denk hieraan bij het opzetten van buitenschoolse leeractiviteiten, internationalisering en het opstarten van een nieuwe leerweg (ict) bij ons op school. - Het idee dat je iets uitdenkt met een aantal collega’s en ook de mogelijkheden krijgt om dit in praktijk te brengen is fijn. De directie en collega’s hebben aan dit succesmoment bijgedragen. Een ander moment van succes was dat een leerling in juni 2005

21


de groep mij vroeg hem te helpen bij wiskunde. Wiskunde is, als ik terugdenk aan mijn eigen carrière in het voortgezet onderwijs, niet mijn sterkste vak. Ik besloot ondanks dat de leerling op weg te helpen en kwam erachter dat ik nu zoveel jaren later zelf de stof van wiskunde begrijp en ook kon overbrengen aan de leerling. To learn it, is to teach it! De reactie van de leerling heeft met name aan dit gevoel van succes een bijdrage geleverd. - Dat leerlingen op het moment dat ze vrij zijn, toch willen blijven om door te werken of terugkomen om nog iets af te maken. Iets doen omdat ze het zelf willen. - Door de onderwijsvernieuwing is er weer meer sprake van persoonlijk contact met de leerlingen. Dit is belangrijk en maakt het leuker. - De koppeling van theorie naar praktijk loopt goed. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk en dat geeft een positief gevoel. Leerlingen staan meer open voor de lessen. - Een meisje nam haar trompet mee naar de klas en begon te spelen. Twee dagen later namen ook twee jongens een instrument mee en werd er gezamenlijk gemusiceerd. Voor deze vorm van creativiteit was in het klassikale systeem weinig ruimte. - Als klassenassistent kan ik m’n creativiteit kwijt, ga ik veel met mensen om en minder met dingen. Het werken in teamverband heb ik gemist als systeembeheerder. - In onze groep heeft een groot aantal leerlingen met een geweldige achterstand deze voor een groot gedeelte ingelopen. 3.4.2 Persoonlijke waardering Zonder bescheiden te zijn, wat waardeer je het meeste in jezelf, in je werk in het vernieuwingsproces en jouw organisatie/school? Gebruik zoveel mogelijk eigen woorden en geef eigen voorbeelden. - Ik waardeer het meest in mijzelf dat ik altijd bereid ben nieuwe dingen te verwerven. Ik werk regelmatig aan de nieuwe competenties die bij teamteaching horen: vakinhoudelijk, didactisch, het samenwerken binnen in team, enz. Na mijn bezoek aan een andere locatie, heb ik dingen overgenomen. - Dat ik ondanks de vele stormen en problemen tijdens het hele onderwijsvernieuwingsproces nog overeind sta. Dat ik lesstof kan verzamelen en er onderwijsmate22

Studiehuisreeks 63


riaal van kan maken, zodat het bruikbaar is. Dat ik om kan gaan met de nieuwe manier van les geven. Dat ik veel energie heb om nieuwe opdrachten af te maken. Een nadeel is dat het perfect moet zijn. - Mijn flexibiliteit en brede interesse voor allerlei onderwerpen/vakken. - Ik denk: het meegaan met de positieve instelling en ervaringen. Mijn inbreng is het meegaan in de sfeer van het team, een stimulerende invloed hebben, zonder stoorzender te zijn. Ik denk graag in oplossingen, niet in problemen. - Ik probeer structuur en orde te houden zodat de leerlingen in een nette werkomgeving zitten. Ook kan ik naar leerlingen toe zowel de + als – uiten. Ik ben duidelijk, eerlijk (recht-door-zee) en consequent, zowel naar collega’s, leerlingen en ouders. - Opgewektheid, creativiteit, nuchterheid, stressbestendigheid. - Mijn eigen positieve bijdrage in de onderwijsvernieuwing in het algemeen: ik ben één van diegenen die achter de onderwijsvernieuwing staan. Iemand die erin gelooft, die het ook uitdraagt. Er is te weinig ruimte voor, maar ik ben wel ver met ICT/Moodle, ook bij het gebruik van Moodle in de lessen. - Leerlingen voelen zich zo veilig bij mij dat ze veel vertellen over persoonlijke ervaringen. - Mijn positieve bijdrage aan de onderwijsvernieuwing in het algemeen: de V-uren. Die V-uren zijn een kindje van mij; nu is deelname aan V-uren verplicht voor alle leerlingen. Ik ben ambitieus, ik probeer de hoge kwaliteit te handhaven. Het moet niet een veredeld ‘damclubje’ worden! 3.4.3 Factoren van een vitale organisatie Welke factoren houden onze organisatie vitaal? Wat is de kernwaarde die het leven geeft aan Het Stedelijk Lyceum? Die kernwaarde, die als ze er niet was, de school een ander gezicht zou geven? Waar zit het leven in deze school? Wat maakt voor jou deze locatie sterk? - Goed met elkaar communiceren. Veilige sfeer scheppen binnen het lokaal en de school. Uniformiteit in visie, doelstellingen en aanpak. Met plezier werken. Elkaar op de hoogte houden (vernieuwingen). Creatief zijn (dingen uitproberen, bijvoorbeeld verschillende werkvormen gebruiken). Elkaar gelijk behandelen, respectejuni 2005

23


ren, accepteren en waarderen. Feedback geven. Beschikken over voldoende materiaal, zoals genoeg computers in een lokaal. - Open staan voor nieuwe ideeën. Ruimte geven om nieuwe ideeën uit te voeren. Personeelsdagen en andere vormen van contact. - De collegiale omgang met collega’s, ongeacht zijn of haar functie binnen de school. De positieve effecten van werkplekleren: de zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Niet meer doceren, maar coachen. - Een modus te vinden om leerlingen dingen te leren die ze nooit hebben gekund. Of opnieuw perspectief zien terwijl dat was verdwenen. - Je wordt in de nieuwe werkwijze meer herkend als type leerkracht omdat je met meerdere docenten tegelijk op de groep bent. Je wordt als docent sneller aangesproken op je persoonlijke kwaliteiten. - Collega’s, d.w.z. de opofferingsgezindheid van collega’s, t.a.v. hun eigen vrije tijd (dit is boven op de voorgeschreven CAO-tijd). Zou dit niet gebeuren, dan zou de organisatie in elkaar storten. - De kernwaarde die leven geeft aan Het Stedelijk Lyceum is dat er durf en lef getoond wordt met/in de onderwijsvernieuwing. Hierbij wordt ook verder gekeken dan de neus lang is. - Het willen vernieuwen van het onderwijs. Inspiratie van het personeel, creativiteit en doorzettingsvermogen. - De factoren die deze organisatie vitaal houden is dat ze lef hebben en het kritisch vermogen de onderwijsvernieuwing te evalueren. 3.4.4 Over 10 jaar! Hoe ziet de school er uit als je na 10 jaar slapen ontwaakt en de school bezoekt? Stel dat je tien jaar slaapt en terwijl je slaapt blijven de goede dingen in de organisatie doorgroeien. Je wordt na tien jaar wakker en gaat naar school en je ben ongelooflijk trots op wat je ziet. Wat zie je? Leerlingen - op hun gemak - vermogen om zelf het werk te plannen en te organiseren 24

Studiehuisreeks 63


- gemotiveerd - zelfstandig - ontwikkelde vaardigheden - enthousiasme Docenten - aangepast aan de (nieuwe) leeromgeving - enthousiast, gemotiveerd en betrokken - goede samenwerking met leerlingen (opereren als partners en niet vanuit hiërarchische verhoudingen) - zelfsturende teams op basis van een blauwdruk voor de organisatorische en onderwijskundige aanpak - docenten gaan de dingen doen waar zij goed in zijn - er is een taakverdeling die daarop gebaseerd is - er zijn autonome teams die een groep van deskundigen om zich hebben waaruit zij in geval van nood putten - docenten en leerlingen gaan met plezier naar school - de bevlogenheid die er nu is bestaat nog steeds - betrokkenheid is niet afgenomen Leeromgeving - ICT/Moodle centrale informatiebron en onomstreden hulpmiddel bij de uitvoering van het onderwijs - bedrijfscultuur met uitgewerkte taken en verantwoordelijkheden - ondersteund door ouderejaars leerlingen (tutoren) en stagiair(e)s - ondersteunende administratieve en technische eenheden - de randvoorwaarden die nu af en toe nog als een belemmering werken, zijn verbeterd - alle kinderziektes zijn verdwenen - er wordt maatwerk per leerling gegeven - er zijn veel meer scholen die op onze manier het onderwijs aanpakken - er is uitbreiding en integratie van de technologische middelen Verzameling reacties van een locatie Op een van de locaties is gekozen voor een iets andere aanpak. Zij hebben zelf een 12-tal vragen geformuleerd voor gesprekken. Hieronder zijn twee passages opgenomen uit de verslagen van de medewerkers van deze locatie: „Een moment waarbij ik me heel levendig en krachtig voelde was het museumbezoek: leerlingen waren heel enthousiast. Ook de ‘vervelende, moeilijke’ leerlingen waren enthousiast; daar heb je dan geen kind aan! Deze leerlingen vallen juist op juni 2005

25


door hun positieve bijdrage. Mijn bijdrage daaraan: voor die tijd heb ik tegen ze gezegd dat ik streng zou zijn, ik voerde pressie op goed gedrag. Ook het regelen van het museumbezoek was heel leuk. Personen die daaraan bijdroegen: de meneer van het museum, een ouder iemand waar ze heel veel respect voor hadden. Het was een vakmens; daar nemen leerlingen iets van aan (zoals bij de dierenambulance). Voor de toekomst: meer activiteiten zoals dit, bijvoorbeeld iemand uit het ziekenhuis? Speciale factoren binnen de school die daaraan bijdroegen: geld was geen probleem, andere collega’s zijn flexibel en gaan met mijn ideeën mee, bijvoorbeeld gym is verzet. Ik kan heel gemakkelijk met collega’s overleggen (korte lijnen) en dingen regelen. Mijn succeservaring lag bijvoorbeeld bij het eerste deel van het vak M&M: leerlingen zijn zelfstandig aan het werk, het zijn leuke opdrachten, het is niet meer frontaal/klassikaal lesgeven. Het is een doorlopend geheel van zelfstandig werken. Het valt of staat met het feit dat leerlingen het leuk vinden, dat het boeit, dat het aanspreekt. De dynamiek in deze school zie ik bij een beperkt aantal collega’s die er echt voor gaan op een positieve manier. Ze stralen het uit dat ze het willen doen. Leerlingen zien dat ook. Onze locatie is sterk in de kleinschaligheid. Positief in mijn groep vind ik op dit moment dat blijkt dat de meeste leerlingen zelfstandig kunnen werken. De meeste leerlingen weten het en doen het ook! Als er onzekerheid is, dan zit die bij hen én bij ons! Ik wil ook wel iets veranderen in mijn groep: ik wil van de weekplanner af en naar een planning op langere termijn. Bijvoorbeeld de talen: meer spreekvaardigheid. Ook meer praktijkonderwijs, meer activiteiten ‘buiten’ de school.“ 3.5 Werken op de AI-manier Wij laten de kerngroep zelf aan het woord. - Er is iets in beweging gekomen. Deze manier van werken (AI) is positief, hier moeten we mee verder gaan. Wat zouden we hiermee kunnen doen in de school? En als je dit doorzet wat zie je dan t.z.t. gebeuren in Het Stedelijk? We moeten dit in elk geval presenteren aan het team en ook de directie bereiken. - In de schoolorganisatie zit de oplossing. Maar wat is nu míjn taak om verder te gaan. (antwoord van een collega: verder gaan met problematiseren!). De eerste stap is dus gezet; het zaadje is geplant. We moeten met de positieve krachten verder werken. Degenen die in school de voortgang bewaken, moeten AI als instrument gaan gebruiken.

26

Studiehuisreeks 63


- Mensen kunnen goed vertellen wat ze willen. Dat draag ik, samen mijn collega’s uit deze kerngroep, uit naar andere collega’s in onze locatie. Wij doen dat nu in ons team. De gesprekken worden nu ook anders. Deze bijeenkomst lijkt nu een voorlopig eindpunt. Welke vraag kunnen we stellen om hiermee verder te gaan? - Je merkt ook dat sommige collega’s de discussie afwijzen of uit de weg gaan of zelfs saboteren. Allerlei motieven liggen daaraan ten grondslag zoals angst, hulpeloosheid, onverschilligheid, luiheid. In principe moet je alle mensen binnen boord proberen te houden – de kunst om vragen te leren stellen in gesprekken met collega’s is trouwens een punt van aandacht om goed verder te kunnen gaan. - Dit moet niet eenmalig zijn; het moet een continue proces zijn en niet alleen op één niveau blijven hangen. Hoe gaan we dit naar de directie brengen? Ik heb niet het gevoel dat onze directie hier negatief tegenover staat. - Als je deze slag maakt [bedoeld wordt: deze manier van werken], dan moet deze cultuurverandering ook in de directie plaatsvinden. Dat is zelfs een voorwaarde om iets te laten veranderen in Het Stedelijk. - We moeten er ook leerlingen en hun ouders bijhalen. - Je moet blijven investeren in mensen. Dit is een mooie manier om in gesprek te blijven en dat is de vliegwielfunctie in de verbeteringsstrategie. Laten we alleen de goeie dingen in de gesprekken boven halen en ons niet alleen concentreren op de rampspoed die we ook beleefd hebben. Het gaat soms meer om de manier van praten, dan de extra tijd die dat kost. - De gesprekken zijn geen gedram meer, maar we praten over wezenlijke zaken en de sfeer is dus anders. - Uiteindelijk moet iedereen een persoonlijke keuze maken, waar hij of zij zich op concentreert in de vernieuwing.

juni 2005

27


28

Studiehuisreeks 63

4 4 DEELONDERZOEK 2: DE PROBLEEMGERICHTE AANPAK (DIEPTE-INTERVIEWS) 4.1 Onderzoeksvraag Dit deelonderzoek bestond uit diepte-interviews met een beperkt aantal informanten. Het was de bedoeling dat de informanten vrijuit konden praten over alle aspecten van het werken in de vernieuwing: hun persoonlijke waarneming en beleving van de situatie, de eigen werkomstandigheden en ambities, de organisatie en het eigen functioneren daarin, de leerlingen en het management tijdens de dagelijkse gang van zaken. De onderzoekers gebruikten een vragenlijst om het gesprek te structureren en op koers te houden. Hieronder zijn de vragen uit de gespreksleidraad nagenoeg integraal opgenomen1. Gespreksleidraad uit het onderzoek 1 Schets mij svp een beeld van het onderwijs op jullie locatie - Wat doe je zoal in je contacturen met leerlingen? - Wat doe je daarom heen? Voorbereiding, nazorg, overleg e.d. - Wat houd je daarbij bezig? 2 Wat wil jíj bereiken bij leerlingen in de nieuwe (onderwijs)situatie? - Wat wil je bij leerlingen beïnvloeden in hun gedrag, gevoel, denken, iedere dag op school? - Hoe ziet jouw ideale onderwijs/leersituatie eruit voor leerlingen? - En voor jezelf? 3 Behoor je tot de groep leerstofontwikkelaars? Zo ja, waar bestaat je taak uit en wat geeft je nu steun en houvast bij deze taak? Zo nee, ga naar 4. - Waar zou je nog meer steun aan ontlenen? - Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een noodzakelijke / prettige aanvulling vormen? 4 Docenten / onderwijsassistenten bereiden zich voor op de (vak)instructie en het ‘leerprocesbegeleiden’ in de nieuwe situatie. Waaruit bestaat dat voorbereiden (en het nawerk) voor jou?

1 Zie voor meer informatie Odenthal & Kuiper (2002).

juni 2005

29


- Wat geeft je steun en houvast bij deze taak? - Waar zou je nog meer steun aan willen ontlenen? - Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een noodzakelijke/prettige aanvulling vormen? 5 Tijdens complexe onderwijsvernieuwingen spelen tegelijkertijd drie professionele leerprocessen een rol: - Leren ontwerpen, arrangeren en voorbereiden van het ‘nieuwe leren van leerlingen’ - Leren van het nieuwe ‘vak’ van leerprocesbegeleider (kennis, vaardigheden). - Leren werken in een professioneel team (samenwerken, elkaar aanvullen, taakverdelen). - Hoe verlopen die leerprocessen voor jou op dit moment? Wat gebeurt er op dit vlak? - Wat geeft je steun en houvast bij deze persoonlijke én gezamenlijke ontwikkeling van je beroep (van je ‘professie’)? - Waar zou je nog meer steun aan ontlenen? Welke hulp/ondersteuning zou voor jou een een noodzakelijke / prettige aanvulling vormen? 6 Scholen die het onderwijs vernieuwen, zijn bezig om ‘lerende organisaties’ te worden. Dit zijn organisaties die zich vernieuwen, niet omdat van buiten af kennis en vaardigheden worden aangereikt, maar omdat mensen met elkaar praten, ideeën en ervaringen uitwisselen en op basis daarvan hun eigen werksituatie creëren. Kennis en ervaringen met elkaar delen is kennis ontwikkelen! - Wat draag jij op dit moment bij aan het delen en dus vermeerderen van kennis in de gehele school? - Wat zou je nog meer kunnen doen? Wat zou je graag willen doen op dit punt? - Wat verwacht je van anderen? - Wat is er nodig om dit proces van kennis delen/ontwikkelen in Het Stedelijk Lyceum te optimaliseren? 7 Zijn er nog onderwerpen of vragen die niet aan de orde zijn geweest en die belangrijk kunnen zijn voor dit onderzoek? Denk aan materiële, organisatorische en andere condities. 8 Wat vond je het belangrijkste onderwerp dat aan de orde is geweest?

30

Studiehuisreeks 63

DEELONDERZOEK 2: DE PROBLEEMGERICHTE AANPAK (DIEPTE-INTERVIEUWS)

4.2 Organisatie van het onderzoek en analyse van de verslagen Ten behoeve van dit deelonderzoek zijn door de directie achttien docenten benaderd, van iedere locatie twee. Door rooster- en vervangingsproblemen heeft met zestien docenten daadwerkelijk een interview plaatsgevonden. Op de locaties Kottenpark en ISK is met één docent gesproken. De gesprekken hebben plaatsgevonden op 16 en 24 november en 2 december 2004. De docenten zijn vooraf schriftelijk geïnformeerd over het onderzoek, de procedure tijdens de interviews en de bescherming van de privacy. De docenten konden vóór het onderzoek beschikken over de gespreksleidraad. De interviews duurden tussen de 70 en 80 minuten en werden gevoerd door Marij Bouwmans en Henk Verbeeten. Ieder gesprek is op de band opgenomen en later integraal uitgetypt in de periode tussen 16 december en 28 februari. In totaal beslaan de 16 verslagen ca. 275 pagina’s A42. De uitgetypte interviews vormen ‘de ruwe gegevens’ voor dit deelonderzoek. Deze zijn niet toegankelijk voor inspectie door leidinggevenden en medewerkers van Het Stedelijk Lyceum Enschede. Bij de transformatie van deze ruwe gegevens naar de presentatie van de resultaten in de volgende paragraaf zijn de volgende stappen gevolgd. De analyse van de ruwe gegevens heeft plaats gevonden door in de kantlijn van de uitgetypte verslagen passages en uitspraken te coderen. Er waren drie verschillende codes: - codes die verwezen naar de factoren uit het overzicht van factoren; - aanduiding van opmerkelijke passages met informatie die niet onder deze codes te brengen was; - aanduiding van passages die in aanmerking komen als citaat om de verslaggeving te verlevendigen. Vervolgens is een samenvatting gemaakt van ieder verslag op basis van deze analyse. Deze samenvattingen zijn ten slotte gebruikt bij het schrijven van het totaaloverzicht van resultaten in paragraaf 4.3. Paragraaf 4.4 bevat de aantekeningen die de onderzoekers maakten naar aanleiding van het analyseren van de gesprekken. Conclusies worden in hoofdstuk 6 getrokken.

2 Met dank aan Christie Boeyink en Jetty Zomer van de locatie Schuttersveld die deze tijdrovende

klus professioneel klaarden. juni 2005

31


4.3 Resultaten Alle geïnterviewden en de interviewers constateerden na afloop dat de gesprekken in een open sfeer waren verlopen en vaak zeer diep gingen. De interviewers constateerden een grote mate van betrokkenheid van de docenten bij de school, bij de leerlingen en bij het vernieuwingsproces. Het waren spannende, leuke en zeer informatieve gesprekken. De overzichten van veel voorkomende uitspraken, meningen en suggesties in de verslagen zijn in de onderstaande 10 categorieën geordend: - onderwijspraktijk en teamteaching; - teamvorming & teamfunctioneren; - visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs; - leermiddelen en leermiddelenontwikkeling; - ICT en StudiewijzerPLUS (ELO); - communicatie; - leiderschap en sturing van het innovatieproces; - taakbelasting; - deskundigheidsbevordering en collegiaal leren; - randvoorwaarden. Hieronder zijn de resultaten per categorie geordend. Onderwijspraktijk en teamteaching Positieve beleving / waardeoordelen - Teamteaching is stimulerend en motiverend voor docent en leerlingen. - Betere relatie/band met leerlingen, beter zicht op totaal functioneren leerling, met name sociaal-emotionele aspecten; is van belang in contact met ouders. - Minder stress m.b.t. onderwijsproblemen en klassenmanagement: je staat er niet alleen voor. Onderwijsassistent neemt veel klusjes uit handen. - Je kunt ‘je verhaal’ toch nog kwijt; instructie kan afgestemd worden op kleine groep of individu; meer vraagsturing door leerlingen. - Je kunt leerlingen beter betrekken bij het creëren van een werksfeer op de afdeling. Leerlingen denken mee over de organisatie en regels en afspraken. - Het is mogelijk met leerlingen te reflecteren op het leerproces en hun inzet. - Dit soort onderwijs past bij leerlingen; ze vinden het duidelijk prettig. - Allerlei praktische problemen blijken oplosbaar: stiltemomenten, instructietafel, planbord, planning door leerlingen, leerlingen zelf in een groepje verantwoordelijk maken voor beurtverdeling m.b.t. de PC etc. - Ouders zijn verbaasd over hoe rustig het eigenlijk is in de groep. - Transparantie en collegialiteit: je ziet elkaar bezig: leren van elkaar, elkaar feedback geven, korte lijnen, elkaar aanvullende docentstijlen. 32

Studiehuisreeks 63


- Teamteaching is ideaal, vooral het werken met een klein vast groepje (duo’s en trio’s die een leergebied verzorgen) geeft (mentale) rust. Je vult elkaars zwakke kanten aan, je staat er niet meer alleen voor. - Veel contacturen is goed voor de relatie met leerlingen; dit leidt vanzelf tot vakoverstijgend werken (veel vakken in een leergebied geven). - Je kunt experimenteren en nieuwe dingen uitproberen. Negatieve beleving / waardeoordelen - Teamteaching is misschien goed voor havo-vwo leerlingen, maar niet voor onze leerlingen. De verschillen tussen de leerlingen zijn te groot. - Leerprocesbegeleiding komt niet van de grond: de docent is surveillant, is controleur, differentiëren is lastig. - Te weinig vakdidactische kennis bij ‘vreemde’ vakken, kwaliteitsverlies drukt zwaar. - Bij instructiemomenten is groep te groot. - Teamteaching gebaseerd op zelfstandig werken op basis van schriftelijk materiaal (boek, opdrachtblad, ELO) is te moeilijk voor leerlingen die met leesachterstanden van de basisschool komen (vmbo-onderbouw). - Te veel bijkomende klusjes (kopieerwerk!); onderwijsassistent functioneert niet. - Je ziet inderdaad dat leerlingen bepalen hoeveel tijd ze aan een bepaald vak besteden. Sommige leerlingen doen dat verstandig (meer tijd voor het vak waar ze niet goed in zijn). Andere leerlingen steken juist extra tijd in vakken die ze leuk vinden. Het is de taak van de leerprocesbegeleider om hierop te coachen. Het is nog moeilijk om dit proces te monitoren (hoe volg je alle leerlingen individueel op dit punt?). - Je hebt als docent weinig zicht op de resultaten. De groepen zijn te groot om klassikaal bij te sturen. Teamvorming & teamfunctioneren Het functioneren van het team en de teamvorming (van groep losse individuen tot professioneel team) wordt unaniem als een van de belangrijkste voorwaarden gezien voor het slagen van de vernieuwing: ‘team is basis’, ‘essentieel’, ‘van levensbelang’ etc. Dit geldt voor: praktische problemen oplossen, vakinhoudelijke aspecten (leergebieden, verbreding vakgebied) en emotionele collegiale steun. Voor een aantal respondenten draagt het functioneren in een goed lopend klein team sterk bij aan de arbeidsvreugde, ondanks de toegenomen belasting. Hierna volgt een overzicht van kritische opmerkingen en verbetersuggesties. - Besteed systematisch aandacht aan teamvorming (deskundigheidsbevordering, coaching, intervisie, overlegstructuur, leiderschap in teams, kwaliteitsbewaking); houd relatie met het IPB (integraal personeelsbeleid) in de gaten. - Houd teams klein en/of vorm subteams rond leergebieden; dat zorgt voor korte juni 2005

33


lijnen, informeel overleg, duidelijker verantwoordelijkheden en rolverdeling, minder problemen tussen ‘oude en jonge hap’. Duo’s en trio’s, waartussen het klikt, binnen een groter team is ideaal. - Teamsamenstelling is cruciaal: houd rekening met persoonlijkheid, persoonlijke affiniteiten, verdeel mensen niet over veel team (versnippering van tijd en betrokkenheid). - Er is tijd en structuur nodig (dicht op de praktijk van alle dag) voor brainstormen, ideeën ontwikkelen, elkaar feedback geven, elkaar professionaliseren, elkaar coachen, afstemmen op visie over leren etc. - Er moet veel meer duidelijkheid komen over de mate van autonomie per team; negatieve ervaring van veel teams is dat goed besproken besluiten overruled worden of dat teams zich moeten schikken naar een (onduidelijk gemotiveerde) algemene lijn. - Taakverdeling binnen het team is niet altijd duidelijk. - Er is veel behoefte aan over de grens kijken (bij andere teams en locaties). Praktische informatie hoe anderen het doen is motiverend (verwijzing naar brochure ‘Teamteaching op Wooldrikspark’). Sommige informanten geven echter aan dat ze de eerste tijd nog genoeg aan zichzelf hebben. Visie op leren en noodzaak voor herontwerp onderwijs De vernieuwing wordt door de meeste respondenten benaderd als een praktisch gegeven: hoe om te gaan met omgevingscondities als teamteaching, (ontbrekend) materiaal voor leergebieden en zelfstandig werken, StudiewijzerPLUS, inrichting van ruimtes. Standpuntbepalingen zijn overwegend positief ten gunste van de vernieuwing op basis van grote betrokkenheid op leerlinggericht onderwijs, maar de standpuntbepaling is vooral intuïtief en emotioneel van aard. Ook wordt aangegeven dat de beweging in de richting van teamteaching, zelfstandig werken en werkplekleren een onontkoombare ontwikkeling is, waar je in mee moet gaan. Tegenstanders en kritische volgers (sterk in de minderheid) motiveren hun afwijzing met name onder verwijzing naar communicatieproblemen in de organisatie, ontbrekende randvoorwaarden, overhaaste planning, geforceerde invoering (tempo) en als niet passend bij de doelgroep. Van belang is nog: - Uitgangspunten vernieuwing (teamteaching, rol leerprocesbegeleider, leergebieden) zijn voor sommige respondenten vage begrippen en bieden geen houvast voor gedrag of professionele standaarden. - Sommige informanten geven expliciet aan dat de zes inhoudelijke uitgangspunten geen rol meer spelen bij het ontwerpen van het onderwijs (te vaag en te weinig houvast), maar dat ze uitgaande van de nieuwe situatie (teamteaching, andere infrastructuur van gebouw, StudiewijzerPLUS) bezig zijn daar goed en motiverend onderwijs van te maken. Alles draait daarbij om het ontdekken van een nieuwe organisatie van het leerproces, waarbij zelfstandig werken en leren door leerlin34

Studiehuisreeks 63


gen de spil vormen en docenten op zoek zijn wat hun rol daarbij is, hoe ze leermiddelen en StudiewijzerPLUS moeten inzetten en welke vorm die middelen moeten aannemen. - Oude onderwijsstructuren (onderscheid vakdocent-leerprocesbegeleider, rooster voor vakdocenten, oude methoden, toetsgewoontes) bepalen sterker de gang van zaken, dan opvattingen over leerprocessen en daarmee samenhangende leeromgevingen. Leermiddelen en leermiddelenontwikkeling Dit onderwerp springt eruit als een van de meest genoemde aspecten van de vernieuwing die tekort schiet én fundamenteel is voor kwaliteit van het nieuwe onderwijs. Kort samengevat, te weinig geschikt materiaal (oude en nieuwe bestaande methodes, materiaal uit de ontwikkelingsgroepen), te laat klaar en niet van het goede niveau of niet afgestemd op de doelgroep. Uit de interviews komt naar voren: - Zelf oplossingen vinden kost veel voorbereidingstijd; dit vormt een belangrijke oorzaak voor de taakverzwaring. - Daarnaast geven een aantal docenten aan dat het ontwikkelen van nieuw materiaal (binnen een ontwikkelgroep , maar ook als docent zonder extra faciliteiten) een uitdagende en stimulerende nieuwe taak is, waar veel creativiteit en werkplezier in gaat zitten. Het intensief samenwerken met een of twee collega’s draagt hiertoe bij. - Er is angst voor kwaliteitsverlies en leerstofachterstanden, wanneer het materiaal niet voldoet. - Er zijn echter grote verschillen tussen docenten die creatieve oplossingen zoeken en vinden en docenten die afwachten en terugvallen op traditioneel onderwijs (dat binnen de teamteachingsetting vervolgens niet werkt). In locaties waar een sterke taakverdeling is aangebracht tussen docenten die als leerprocesbegeleider of als vakdocent/gastdocent functioneren, hebben de leerprocesbegeleiders een lichtere belasting, maar voor de vakdocenten vorm het (traditionele) correctieen nakijkwerk een extra belasting. - Veel docenten grijpen noodgedwongen terug op oude methodes en daarmee ook op oude werkwijzen die niet goed passen in het concept van teamteaching, respectievelijk zelfstandig werken en vakoverstijgend werken in leergebieden. Andere punten die geconstateerd worden zijn: - Moeilijk evenwicht te vinden tussen werken met PC (StudiewijzerPLUS) en methoden/werkboeken. Welk deel van de leertijd moeten leerlingen achter de PC doorbrengen? Onduidelijk is ook wat de goede verhouding is tussen werken met informatieboeken en uitwerkbladen. - Zelfstandig werken wordt vooral gestuurd via schriftelijke opdrachten en instrucjuni 2005

35


ties (doet dus groot beroep op technisch en begrijpend lezen). Dit is met name voor vmbo-leerlingen een handicap. De docent wordt vervangen door een (minder flexibele) papieren docent. Dit is een breed gesignaleerd probleem en wijst ook op onduidelijkheid over de nieuwe didactiek die met vraaggestuurd leren samenhangt en de rol van de docent (vakdocent én leerprocesbegeleider) bij het aanbieden en verwerken van nieuwe leerstof. - Voor vakoverstijgend werken wordt weinig gebruik gemaakt van (gezamenlijk afgesproken) verbindende thema’s of projecten. - Afstemming tussen ontwikkelgroepen en collega’s is onvoldoende. Er wordt weinig gebruik gemaakt van expertise, creativiteit en betrokkenheid van docenten op locaties. Tips voor verbeteringen van lesmateriaal, lesideeën en feedback komen niet door of worden niet verwerkt volgens respondenten. - Wie bewaakt grote lijn en vakinhoudelijke en vakdidactische kwaliteit van de nieuwe leerstofordening? Er wordt weinig gedaan om een visie op nieuwe vormen van leren en onderwijzen die zich aan het ontwikkelen is over de gehele scholengemeenschap heen te coördineren en te monitoren. Er gaat zo vermoedelijk veel expertise en ook tijd verloren. Je merkt dat tussen het pilotjaar en nu ervaring wordt opgedaan; dit toegenomen inzicht wordt onvoldoende gebruikt in nieuwe teams. - Weinig materiaal voor vernieuwend onderwijs (contextrijk en ‘natuurlijk leren’). - Er zijn grote verschillen in opvatting over wat methodeonafhankelijk werken inhoud, of dat wel kan en of het ook nodig is als algemene richtlijn. Sommige moderne methoden zijn in de ogen van docenten zo goed, dat er maar weinig materiaal bijgemaakt moet worden (met name voor StudiewijzerPLUS). Het gaat dan meer om de organisatie van het leerproces en wanneer je welke materialen inzet. ICT en StudiewijzerPLUS (ELO) - De IT-voorzieningen (PC’s, netwerk) en StudiewijzerPLUS worden als een zeer belangrijke randvoorwaarden gezien. Zonder PC’s en StudiewijzerPLUS is invoering van de vernieuwing niet mogelijk. Voorwaarde is wel dat deze voorziening 100% functioneert. Genoemd wordt: gebruiksgemak, weinig storingen, snelle verbinding, minstens een PC per vier leerlingen in leeratelier, meerdere PC’s per team voor docenten. - Sommige docenten geven aan dat ze zich te laat voorbereid hadden; inhaalslag kost nu extra tijd. - Veel waardering voor Ger Tielemans, de ELO-coördinator, die overigens lang niet altijd tijd heeft voor hulpvragen van collega’s. - Nieuwe collega’s in de toekomst direct inwerken. - Collega’s verplichten om snel in te werken opdat ze volwaardig kunnen meewerken bij ontwikkelingen. 36

Studiehuisreeks 63


- Collega’s moeten leren (en attitude ontwikkelen) om zelf ontwikkeld lesmateriaal, werkbladen, opdrachten, bronnen, toetsen op StudiewijzerPLUS te zetten voor gedeeld gebruik (kennismanagement). - Binnen vernieuwd onderwijs is PC/ StudiewijzerPLUS een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde. Concreet materiaal, hardcopy leermiddelen kunnen niet gemist worden. - Niet alle leerlingen zijn computervaardig; hiermee rekening houden bij voortgangsbespreking. Punt voor introductie brugklas. - Leerlingen in groepje verantwoordelijk maken voor een PC, ook wat betreft de onderlinge verdeling van tijd. Communicatie Opmerkingen hierover komen in bijna alle interviews terug. Gedoeld wordt op de communicatie tussen locatieleiding en centrale directie en medewerkers. Het gaat enerzijds om het niet voldoende of niet voldoende op tijd doorkomen van informatie en het geconfronteerd worden met (voor hun gevoel) ad hoc beslissingen. Anderzijds heeft het te maken met het procesaspect van de communicatie. - Uit de opmerkingen komt het beeld naar voren dat managementleden en medewerkers langs elkaar heen praten (er wordt gepraat tegen, maar niet met elkaar). - Er wordt gepraat vanuit verschillende perspectieven en belangen (beleids- en organisatieproblemen en praktijkproblemen zijn verschillende werelden). - Er vinden weinig persoonlijke gesprekken plaats met een brainstormend of op uitwisseling van persoonlijke ervaringen gebaseerd karakter. Veel van de opmerkingen over communicatie met het management hadden betrekking op subjectieve waarneming: het gevoel dat alles al van te voren vastligt en dat wensen alleen gehonoreerd worden als ze passen in een bestaand plan; het gevoel dat locaties die ‘het beter doen’ of verder zijn in de ontwikkeling de maat vormen en dat je je moet aanpassen (en je zó je eigen identiteit kwijt raakt). Leiderschap en sturing van het innovatieproces Opmerkingen over leiderschap worden vooral in de marge gemaakt van het toelichten van de gang van zaken. Het lijkt erop dat de meeste opmerkingen te maken hebben met wat in de literatuur inhoudelijk of transformationeel leiderschap wordt genoemd: daadwerkelijk leiding geven aan de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs en het begeleiden van medewerkers bij het maken van de overstap naar nieuwe werkvormen en rollen. Genoemd worden: - Bij onduidelijkheden over de praktische invulling van de uitgangspunten of praktische problemen bieden leidinggevenden onvoldoende ondersteuning, besluiten worden vooruitgeschoven of verplaatst naar managementteam of centrale directie. - Leidinggevenden weten van de vernieuwing niet meer dan docenten. - De centrale directie is zeer ambitieus in de strategische doelen, maar er wordt juni 2005

37


onvoldoende ingeschat of de uitvoering tegen de achtergrond van de beschikbare middelen en randvoorwaarden én de beschikbare tijd uitvoerbaar is. Kortom de tussendoelen of werkdoelen zijn onvoldoende ‘smart’ geformuleerd en waarschijnlijk niet haalbaar. Uit de mond van verschillende gemotiveerde voorstanders: "Wij hebben een monster gecreëerd dat we niet meer kunnen beheersen!". "De chaos is ons aan het inhalen!". - Docenten hebben daarnaast begrip voor het gegeven dat bij een dergelijke vernieuwingsoperatie alles tegelijk op hen afkomt. Waarschijnlijk moet je gewoon in het diepe springen met z’n allen en zien waar je uitkomt. Als je dit op papier en vooraf had willen voorbereiden, was deze vernieuwing nooit op gang gekomen. Hierbij komt wel steeds de opmerking, dat het de leiding niet ontheft van de verantwoordelijkheid om goed te luisteren naar de medewerkers op de werkvloer en veel te investeren in extra tijd voor overleg en begeleiding. - Regelmatig duikt ook de opmerking op dat locaties binnen zekere grenzen autonoom zijn, maar dat er toch regelmatig missiven komen over details (opzet rapporten, geen methodegebonden toetsen gebruiken e.d.). - Ook het gevoel dat alle locaties ongeveer op dezelfde manier het onderwijs moeten inrichten (los van infrastructuur gebouw, historie, leerlingkenmerken), wordt als een storende factor gezien. Taakbelasting Er is niet naar gevraagd, maar ongeveer de helft van de geïnterviewden geeft aan dat ze lange werkdagen maken (vaak in de school) en lange werkweken (50 – 60 uur). Opmerkelijk daarbij is dat de meeste docenten ‘het ervoor over hebben’. De hoge werkdruk wordt geaccepteerd als tijdelijk fenomeen én omdat men gelooft in de vernieuwing, én omdat het uitdagend en nieuw is; het vak wordt interessanter. Toch wordt gesignaleerd dat de werkdruk niet blijvend hoog mag blijven. Sommige geïnterviewden geven aan dat de grens bijna bereikt is voor henzelf of voor sommige collega’s. Er worden allerlei factoren genoemd die (vaak in combinatie met elkaar) ervoor zorgen dat de werkdruk hoog is: lange werkdagen, ‘multi-tasking’, onduidelijkheid over rollen en concepten, onzekerheid over kwaliteitseisen, organisatorische rompslomp en klusjes, inspringen voor collega’s, slecht rooster en vaak roosterwijzigingen, onbeholpenheid m.b.t. StudiewijzerPLUS, niet adequate methodes/leermiddelen, nieuwe taken waarmee men geen ervaring heeft, nauwelijks nog routinemomenten of rustpunten in de dag. Ook worden bijzondere of persoonlijkheidsaspecten genoemd die een rol kunnen spelen bij werkdruk en overbelasting: docenten die de vernieuwing afwijzen, mensen die geen nee kunnen zeggen, perfectionisten, docenten die voor hun gevoel 38

Studiehuisreeks 63


niet kunnen voldoen aan de kwaliteitseisen die ze zich in het oude systeem oplegden (en daar nog steeds hun norm aan ontlenen). Andere kwetsbare groepen zijn: neveninstromers, jonge docenten, oudere docenten, docenten die alleen als vakdocent ingezet kunnen/willen worden. Opmerkelijk is dat enkele docenten een expliciete relatie leggen tussen werkdruk en de mate waarin ze in staat zijn hun taakinvulling te combineren met hun interesses en ambities. Docenten die ‘hun plek gevonden hebben’, als leerprocesbegeleider of als ontwikkelaar, geven aan dat ze juist de ruimte waarderen die ze krijgen van de directie om inhoudelijk te doen wat hun goed dunkt en in het tempo te werken dat ze zichzelf opleggen. Deze mensen geven ook aan dat ze de kwaliteitsstandaarden uit het vroegere onderwijsregime (einde jaar boek uit, hoge cijfers op standaardproefwerken) loslaten en op zoek zijn naar nieuwe standaarden. Er wordt opgemerkt dat het taakbeleid aangepast moet worden. Daarom is een analyse van de echte taken en werkzaamheden op de werkvloer nodig, omschrijving van noodzakelijke competenties en bijbehorend personeelsbeleid (pop-gesprekken, deskundigheidsbevordering). Kwetsbare medewerkers en leden van kwetsbare groepen moeten extra aandacht krijgen en een aangepaste normjaartaak. Rekening houden met aanname van nieuwe collega’s. Een keer kwam de suggestie naar voren dat de locatieleiding docenten, die zich niet aan kunnen of willen passen, moeten helpen met wegsolliciteren in het belang van de organisatie. Deskundigheidsbevordering en collegiaal leren De volgende onderwerpen worden veelvuldig genoemd als punt voor deskundigheidsbevordering: - Greep krijgen op nieuwe rollen en taken die behoren bij het werken in een teamteachingssetting en het arrangeren van nieuwe leertaken en leeromgevingen. - Teamfunctioneren (teamplan, kwaliteitsbewaking, taakverdeling, interne communicatie, teamleiderschap, intervisie, peer-coaching). - Vaardigheden m.b.t. ICT en StudiewijzerPLUS. - Persoonlijke kwaliteiten zoals organiseren van het eigen werk, timemanagement, stelvaardigheden (schrijven van leertaken). - Kennis over achtergronden van het nieuwe leren en motivatietheorieën; oriëntatie op praktijk en werkwijzen van andere pionierscholen. - De deskundigheidsbevordering loopt te ver achter op de ontwikkelingen. Er zijn duidelijke ideeën over hoe deskundigheidsbevordering georganiseerd moet worden: - Meer tijd voor collegiaal leren in het team (samen ontwikkelen, intervisie, buddy’s op de werkvloer vormen). Deze vorm van ‘horizontaal’ leren wordt zeer bevredijuni 2005

39


gend en productief genoemd en is een van de factoren die steeds genoemd wordt door docenten die teamteachen positief benaderen. - Locatieoverstijgende mini-conferenties of uitwisselingsmogelijkheden georganiseerd rond een concreet thema; tijd voor kijken bij elkaar (excursies naar andere locaties, meelopen op andere locatie). - Vraaggestuurde externe ondersteuning: op basis van een concrete vraag gerichte ondersteuning door een externe specialist; taken extern laten uitvoeren (leermateriaal vorm laten geven door Tutorial werd als voorbeeld genoemd). Randvoorwaarden - De teamteachruimten zijn te klein voor het aantal leerlingen. Ze zitten te kort op elkaar; dit leidt te gemakkelijk tot lichamelijk contact en onrust. - De kwaliteit van de inrichting en meubilering van de teamteachruimten bepaalt in sterke mate de sfeer en het leergedrag. - Beginnen met teamteaching terwijl de verbouwing nog niet klaar was, de meubels nog niet besteld, de IT-infrastructuur niet goed functioneerde was een zeer zware belasting en verhinderde het goed werken aan het nieuwe concept. Het is te verwachten dat dit met de tijd beter wordt. 4.4 Aantekeningen van de onderzoekers naar aanleiding van het analyseren van de gesprekken

Enorme betrokkenheid en inzet Uit alle gesprekken blijkt een enorme betrokkenheid bij de school (bij de eigen locatie én bij Het Stedelijk als organisatie), bij de leerlingen en bij de vormgeving van de vernieuwing. Nergens vinden we passiviteit, onverschilligheid of afhaken. Stagnatie In 2004/2005 is er bij de teams, die in 2003/2004 een intensieve pilot hebben uitgevoerd, een tendens waar te nemen naar meer traditioneel onderwijs. Bepaalde verworvenheden zijn niet meer vast te houden door de stapeling van vernieuwingen, voortdurende belasting, ongunstige randvoorwaarden (goedlopend team fragmenteert door spreiding van ervaren docenten over meerdere teams, ongunstig rooster, gebrek aan goede leermiddelen). Traditionele didactiek Er zijn weliswaar diverse structuurveranderingen doorgevoerd in de onderwijsorganisatie (teamteaching, (t)huiswerkvrij, leerateliers, StudiewijzerPLUS), maar de inhoud en didactiek blijft min of meer traditioneel. Als reden wordt vaak genoemd 40

Studiehuisreeks 63


dat er geen of te weinig materiaal is voor vakoverstijgend, contextrijk en zelfstandig werken. Het gebruik van traditionele methodes leidt tot traditioneel onderwijs. Oude structuren De structuurveranderingen worden soms tegengewerkt of ondergraven door het handhaven van oude structuren (het urenrooster blijft soms in stand; vakdocenten volgen een parallel vakkenrooster; taakverdeling tussen de leerprocesbegeleider en vakdocent). Ook de neiging om bepaalde procedures of formats voor alle teams/ locaties gelijk te trekken verkleint de marges voor locatie- en doelgroepspecifieke oplossingen. Autonomie teams Er is onduidelijkheid over de autonomie van teams, zowel ten aanzien van de locatieleiding als het locatieoverstijgende management. Welke ruimte krijgt een team om binnen de grote lijnen van het strategisch plan de vernieuwing vorm te geven? Er is het gevoel dat er een voor hun onzichtbaar masterplan is waar ze aan moeten voldoen en dat de vernieuwing op alle locaties en voor alle doelgroepen dezelfde vorm moet aannemen als op de meest vergevorderde locatie. Dit draagt bij aan gevoelens van onzekerheid en vermindert gevoel van eigenaarschap en motivatie. Conceptueel kader De inhoudelijke uitgangspunten in het strategisch plan (teamteaching, leergebieden e.d.) geven niet altijd voldoende houvast voor concretisering van de praktijk. Het is niet duidelijk of er bij de docenten een expliciet en gemeenschappelijk conceptueel kader aanwezig is (over leren en onderwijzen) dat helpt bij het ontwerpen en vormgeven van concreet onderwijs op basis van de uitgangspunten. Docenten betwijfelen of dat conceptueel kader bij de direct leidinggevenden en managementteam wel aanwezig is. Uitgangspunten zijn doel op zich De vernieuwing, zoals geconcretiseerd in de inhoudelijke uitgangspunten (strategisch beleidsplan), wordt in discussie soms verabsoluteerd (wordt doel op zich). Dit is merkbaar aan de polarisatie tussen overtuigde voorstanders en tegenstanders. Mag (n)iets van het vroegere onderwijs in de nieuwe structuur overblijven? De ‘oude hap en de nieuwe hap’ Geregeld duiken verwijzingen op naar (storende) visie- en appreciatieverschillen tussen ‘de oude hap en de nieuwe hap’, tussen bovenbouwdocenten en onderbouwdocenten, tussen leerlinggerichte docenten en vakgerichte docenten. Het uit elkaar groeien van het docentencorps wordt als gevaarlijk beschouwd. Sommige docenten zien teamvorming als oplossing, andere een strikter aanname/carrièrebeleid. juni 2005

41


LPB / vakdocent omschrijven Leerprocesbegeleiding is een nieuwe rol en vereist nieuwe vaardigheden. Er is behoefte aan duidelijkheid over taken en afgrenzing van of overlap met vakdocentschap. Er is behoefte aan deskundigheidsbevordering en training on the job. Teamvorming en teamorganisatie Het teamaspect – werken in een team en teamontwikkeling – is een essentiële voorwaarde voor succesvol vernieuwen in de ogen van alle betrokkenen. Hier moet in geïnvesteerd worden: tijd, werkcondities, deskundigheidsbevordering, duidelijkheid over mate van autonomie en teamleiderschap. Van groot belang is dat vanwege de continuïteit van de teamontwikkeling, de teamleden zoveel mogelijk bij elkaar moeten blijven. Secretariële ondersteuning en onderwijsassistenten zijn voorwaarde. Methoden en leermiddelen Ook het beschikken over adequate leermiddelen is een centraal punt. Over de organisatie van het ontwikkelen van leermiddelen zijn veel verschillende opvattingen: temporiseren, bestaande pakketten (uitgevers en landelijke netwerken) overnemen, samenwerken van ontwikkelaars en uitvoerders. Parallelle communicatie Een terugkerend thema is de communicatiekloof tussen management (locatieleiding en centrale directie) en medewerkers op de werkvloer. Het beeld dat oprijst uit de verslagen is dat er van twee kanten, vanuit verschillend perspectief, monologen worden afgestoken, in plaats van het voeren van een dialoog over het operationaliseren (werkbaar maken) van beleidsaspecten. Leiderschap en onzekerheid Individuele docenten en teams voelen zich niet altijd gesteund door hun direct leidinggevenden of locatiemanagement. Men bespeurt aarzelingen en uitstelgedrag wanneer ingrijpende beslissingen moeten worden genomen. Docenten constateren bij de leiding nog een grote behoefte om processen te beheersen (vaak achteraf) in plaats van teams het vertrouwen te geven hun eigen oplossingen te kiezen. De leiding wordt soms als remmend ervaren in plaats van stimulerend. Tempo en omvang van de implementatie Uit de verslagen is grote zorg te lezen over het tempo en de omvang van de invoering van de uitgangspunten. Door het ‘totaalkarakter’ van de vernieuwing - alle leerjaren, alle klassen, alle medewerkers (getypeert als ‘grote stappen, snel thuis’) - vindt er een cumulatie van werkzaamheden plaats en fragmentatie van aandacht. In combinatie met soms gebrekkige randvoorwaarden leidt dit tot overbelasting van mede42

Studiehuisreeks 63


werkers en de angst dat verworven vernieuwingen weer verloren gaan omdat er te weinig tijd is voor reflectie, verbetering en consolidatie. Werkdruk Uit de interviews komt naar voren dat eigenlijke alle docenten lange werkweken maken en soms lange werkdagen op school zijn. Hierover wordt niet geklaagd; er is een grote mate van oprecht aandoende betrokkenheid te bespeuren bij het werk. Dit geldt zowel voor docenten die voorstander zijn van de vernieuwing (het grootste deel) en degenen die kritisch zijn over de vernieuwing of tegen de wijze waarop die wordt ingevoerd. Er zijn wel perspectiefverschillen. Voor veel van de voorstanders is het vormgeven van nieuwe wegen in het onderwijs ‘hun liefdesbaby’; er is een groot geloof in de waarde ervan. Kritische docenten motiveren hun inzet onder verwijzing naar hun betrokkenheid met de leerlingen. Er komen uit alle gesprekken wel signalen dat de werkdruk gereguleerd moet worden. Docenten geven aan dat ze beseffen dat onderwijs in de nabije toekomst in permanente verandering zal verkeren. Niettemin vinden ze dat er oplossingen moeten komen voor de hoge werkdruk. Ze denken daarbij aan tempovertraging van de invoering, verminderen van de ‘multi-tasking’, meer tijd voor teams, randvoorwaarden op orde brengen, duidelijker concrete doelstellingen formuleren bij de invoering en aangepast personeelsbeleid.

juni 2005

43


44

Studiehuisreeks 63

5 5 DEELONDERZOEK 3: HET SCHOOLBREDE ONDERZOEK (DE ENQUÊTE) 5.1 Inleiding Eind februari/begin maart 2004 werd met de onderstaande brief aan medewerkers die op dit moment al in de onderwijsvernieuwing werkzaam zijn, gevraagd een enquête in te vullen. Vragenlijst voor docenten in de onderwijsvernieuwing Wij stellen het op prijs als deze vragenlijst wordt ingevuld door alle onderwijsondersteunende en onderwijzende medewerkers en de direct leidingevenden (teamleiders/coördinatoren) die werken aan de onderwijsvernieuwing in de onderbouw van de avo-locaties én op Schuttersveld. Daarnaast is het de bedoeling dat de enquête ingevuld wordt door de medewerkers van Zuid die werkzaam zijn in de onderwijsvernieuwing in leerjaar 3 en 4. De enquête is een onderdeel van een evaluatieonderzoek dat in opdracht van de MR en de directie wordt uitgevoerd. Het invullen kost tussen de 20 en 30 minuten van uw tijd. De enquête bestaat hoofdzakelijk uit gesloten vragen en vormt een aanvulling op de gesprekken die door Marij Bouwmans en Henk Verbeeten (extern onderzoekers) in dit schooljaar met medewerkers zijn gevoerd. In dit kader hebben ook gesprekken plaatsgevonden door collega’s met collega’s op de diverse locaties. Er zijn op deze manier tientallen gesprekken gevoerd. De informatie uit deze gesprekken en bijeenkomsten worden gecombineerd met de uitkomsten van onderstaande enquête. In deze enquête gaat het om 62 vragen die over de volgende categorieën zijn verdeeld: - inleidende vragen (1 t/m 13) - besluitvorming en communicatie (14 tm 23) - organisatie van werkzaamheden (24 tm 28) - randvoorwaarden in de vernieuwing (29 tm 35) - ondersteuning bij de vernieuwing (36 tm 43) - werken in teamteachinggroepen (44 tm 48) - taakbeleid(49 tm 62) - ruimte voor algemene opmerkingen (63) Wilt u de enquête s.v.p. zo snel mogelijk, maar in ieder geval vóór 8 maart invullen. Hans Reiber Voorzitter centrale directie. Figuur Begeleidende brief bij de enquête in StudiewijzerPLUS

128 medewerkers vulden de vragenlijst in. De resultaten zijn verzameld in paragraaf 5.2. In hoofdstuk 6 trekken we conclusies. juni 2005

45


5.2 Resultaten 3

Onze inschatting is dat – gelet op het aantal respondenten en de verdeling ervan over de lokaties - het overgrote deel van de medewerkers die in de vernieuwing werkzaam zijn, de vragenlijst hebben ingevuld.

3 Er is gewerkt met een Engelstalig softwareprogramma. Daarom wordt er in iedere tabel over 'Total'

in plaats van over 'Totaal' gesproken. Het programma verzamelt alle resultaten, maar biedt geen mogelijkheid kruistabellen te maken. In het kader van dit onderzoek is dat overigens geen probleem. De bedoeling van het onderzoek was immers niet om medewerkers of locaties met elkaar te vergelijken.

46

Studiehuisreeks 63

DEELONDERZOEK 3: HET SCHOOLBREDE ONDERZOEK (DE ENQUÊTE)

Je zou op basis van het vorige overzicht de conclusie kunnen trekken dat ongeveer de helft van de medewerkers in de onderwijsvernieuwing in hun beleving leerlingen meer vakinhoudelijk ondersteunt en de andere helft in hun beleving dit meer procesmatig en/of organisatorisch doet.

juni 2005

47


De aspecten die konden worden aangekruist zijn onderdeel van het strategisch beleidsplan of daar direct aan gelieerd. Wat opvalt is dat: - medewerkers bij meerdere aspecten van de vernieuwing zijn betrokken; - nagenoeg iedereen actief betrokken is bij teamteaching; - een aantal aspecten in de komende jaren op een georganiseerde manier moeten worden opgepakt om ze schoolbreed een krachtige impuls te geven. Je zou kunnen stellen dat momenteel verhoudingsgewijs weinig mensen veel schoteltjes in de lucht proberen te houden.

Het aantal medewerkers dat bezig is met aspecten van de vernieuwing is ten opzichte van het vorig schooljaar ongeveer met de helft toegenomen.

48

Studiehuisreeks 63


Een vergelijking van de gegevens uit de figuren 8 en 10 maakt duidelijk dat voor alle aspecten van de vernieuwing geldt dat het aantal medewerkers dat gaat meewerken aan de vormgeving ervan, toeneemt. Absoluut gezien zijn veel medewerkers betrokken bij teamteaching, (t)huiswerkvrij onderwijs, StudiewijzerPLUS, werken met leergebieden of vakoverstijgend werken en de v-uren voor de brugklassen.

juni 2005

49


De resultaten in figuur 8 komen in grote lijnen overeenkomen met de gegevens uit figuur 13. Dat is logisch omdat respondenten bij de beantwoording van vraag 8 waarschijnlijk in hoge mate zijn uitgegaan van die aspecten waaraan het meeste aandacht wordt besteed op de locatie waar ze de hoofdaanstelling hebben.

Als een school vernieuwd is het van het allergrootste belang dat de medewerkers die de vernieuwing op de werkvloer met de leerlingen realiseren, de motieven kennen waarom er wordt vernieuwd. Het is niet misplaatst het streefdoel te hebben dat iedere medewerker weet waarom er wordt vernieuwd.

50

Studiehuisreeks 63


Hier gaat het over het strategisch beleidsplan en de daarvan af te leiden activiteiten. Wat we bij vraag 14 opmerkten, geldt hier ook. Alle collega’s die dagelijks werken aan de vernieuwing horen te weten wat de inhoud van de vernieuwing is.

Een kenmerk van de innovatiestrategie van Het Stedelijk Lyceum is dat de onderdelen van het strategisch beleidsplan in de praktijk worden vormgegeven en uitgewerkt. De meeste medewerkers ervaren dat ook zo.

In het kader van de besluitvorming zou er nog meer aandacht mogen zijn voor de uitkomst van pilotprojecten. Maar wat is er precies aan de hand? Waarom is eenderde deel van de collega’s niet enthousiast over de bedoelde evaluaties? Komt dat omdat er niet wordt geëvalueerd, worden ze niet bij de evaluatie betrokken, is het proces niet transparant of zijn ze op dit punt sceptisch omdat er iets wordt beslist waar ze het niet mee eens zijn?

juni 2005

51


Het is aannemelijk te veronderstellen dat de docenten die aangeven dat er onvoldoende of geen achtergrondinformatie en studiemateriaal is (vraag 18) en/of onvoldoende mogelijkheden om uit te wisselen over producten, procedures en expertise daar wel behoefte aan hebben. Ondersteunen van medewerkers bij het verwerven van informatie die in het kader van de vernieuwingsactiviteiten van belang zijn, zou een hoge prioriteit moeten hebben.

De redelijk posieve inschatting met betrekking tot het functioneren van teams (vraag 20) en de mogelijkheden van teams om aspecten naar eigen inzicht vorm te geven (vraag 21) liggen in lijn met de resultaten van vraag 16 en 17.

52

Studiehuisreeks 63


Teveel medewerkers die werkzaam zijn in de vernieuwing ervaren de bemoeienissen van de centrale directie en/of de locatieleiding als storend. Wordt hier een pleidooi gevoerd voor verdere decentralisatie, neemt de leiding verkeerde besluiten of wordt er niet goed gecommuniceerd over genomen besluiten?

Moet de locatieleiding evengoed als de centrale directie op de hoogte zijn van materialen, kennis en expertise in een team, of is er op dit punt tussen deze twee geledingen sprake van een taakverdeling? Of is die taakverdeling er niet, maar zou die er in het kader van een decentralisatiebehoefte/-noodzaak wel moeten zijn? Uit het antwoordpatroon komt op z’n minst de suggestie naar voren dat de medewerkers in de teams aandacht van de directie voor hun concrete werkzaamheden op prijs stellen.

Zou het zo zijn kunnen zijn dat die plannen er wel zijn, maar dat eenderde deel van de medewerkers daar onvoldoende weet van heeft of onvoldoende is betrokken/ wordt betrokken bij het maken van de plannen?

juni 2005

53


In het verlengde van onze redenering bij vraag 24 dringt zich bij het bestuderen van de overzichten van de resultaten van vraag 25 en 26 het beeld op dat ‘communicatie’ en ‘betrokkenheid zijn/betrokken worden’ sleutelbegrippen zijn.

28. Als je toch veel hand en spandiensten verricht, geef dan in steekwoorden aan op welk terrein die liggen. 66 medewerkers vulden deze vraag in. Vaker genoemde werkzaamheden: absentiecontrole en registreren van zieken, administratieve werkzaamheden, boekeninname, boeken regelen, computerstoringen oplossen, lokaal opruimen, lokaal herinrichten bij wisseling van activiteiten, onderhoudswerkzaamheden en kleine re- paraties, opvang van leerlingen en toezicht, schoonmaken, surveilleren, toetsen maken, orde en rust handhaven tijdens de zw-uren, toa-taken. Kopieerwerk werd met stip het meeste genoemd, namelijk 21 keer. Een leerprocesbegeleider merkt op dat leerprocesbegeleiders veel werk doen dat vroeger door de conrector werd gedaan: rapportvergadering voorzitten, contact

54

Studiehuisreeks 63


leerplichtambtenaar, jeugdagent, schorsen van leerlingen (onderwijsinspectie), docenten begeleiden, inrichting lokaal regelen, lesmaterialen bestellen/regelen, leerstof andere leergebieden verzorgen, zorgen voor netheid lokaal/materialen, administratie leerlingen, contacten leerlingen/ouders. De constatering dat het werk van de docent in vernieuwd onderwijs is veranderd, is niet nieuw. Naarmate er meer voor leerlingen te kiezen is, zal onderwijs minder uniform worden. Dat maakt de organisatie ervan bewerkelijker. Daarnaast is een mogelijk uitvloeisel van decentralisatie en zelfverantwoordelijke teams dat de teamleden met elkaar ook allerlei ondersteunende en organisatorische klussen uitvoeren die verbonden zijn met de vormgeving van het primaire proces.

juni 2005

55


Waarschijnlijk is de constatering gerechtvaardigd dat alle elementen die in vraag 30 en 32 zijn genoemd, in het vernieuwde onderwijs van groot belang zijn voor een goed leer- en werkklimaat voor leerlingen en medewerkers. Momenteel, in het tweede invoeringsjaar van het nieuwe onderwijsconcept, zijn de elementen nog in ontwikkeling en is de onderlinge afstemming nog niet optimaal. 33. Welke andere randvoorwaarden zijn onvoldoende aanwezig zijn om uw functioneren (in de rollen die uw docentschap kenmerken) te ondersteunen. Hieronder volgt een greep uit de antwoorden op deze vraag. - Beschikbaarheid van een onderwijsassistent - De ruimte en het meubilair - Gebrekkige ict-faciliteiten - Op een groep van 60 leerlingen lukt het ongeveer 10 leerlingen niet om goed te werken. Die kosten te veel tijd. (Onderbezetting!) - Geen scholing in het teamteachingconcept - Te grote groepen leerlingen op een afdeling - Gebrekkige coördinatie - Communicatie met het management - In meerdere teams werkzaam zijn/beschikbaarheid van collega’s - Docenten zijn niet in blokken van 2 lesuren op een afdeling - Afspraken t.a.v. taakbelasting worden niet nagekomen - Gebrekkige taakomschrijvingen - Te weinig tijd om alles goed te doen, met name om de voortgang van de vernieuwing te evalueren - Het ‘heilige’ rooster is overeind gebleven. Met alle gevolgen vandien. - Te weinig instructieruimtes, te weinig werkruimtes voor docenten en te weinig gespreksruimtes om met kleine groepen leerlingen te praten - Te weinig tijd om leerlingen extra te begeleiden - Gebrekkige samenwerking tussen collega’s - Toiletten van de leerlingen hebben geen zeep en geen handdoeken. Dit is op twee manieren storend: leerlingen kunnen geen handen wassen en docenten moeten

56

Studiehuisreeks 63


van de afdeling af om gebruik te kunnen maken van een toilet met zeep/handdoek. - Er zijn leerlingen die moeite hebben met de grote groepen en daardoor niet optimaal kunnen presteren en zich onprettig voelen. Ze vragen werk in kleine groepen te mogen maken - Geen goede voorwaarden om klassikaal nog iets uit te leggen (verschillend tempo van de leerlingen) - Klassikale instructie lijkt een vies woord geworden, maar ik vind het een belangrijk onderdeel in het onderwijs

Bij de beantwoording van vraag 34 en 35 wordt door een aantal medewerkers terecht opgemerkt dat er onvoldoende goed materiaal voorhanden is voor het werken in leergebieden binnen het teamteachingconcept. Een troost is dat aan materiaalontwikkeling door uitgevers, maar ook door de leermateriaalontwikkelaars van Het Stedelijk Lyceum - en binnenkort misschien door uitgevers en ontwikkelaars van Het Stedelijk Lyceum samen - hard wordt gewerkt.

juni 2005

57


Het ligt voor de hand dat mensen die iets nieuws ontwikkelen, behoefte hebben aan hulp. De vraag is of externe deskundigen de medewerkers van Het Stedelijk Lyceum in deze fase van de vernieuwing kunnen helpen.

58

Studiehuisreeks 63


Bij de duiding van de resultatenoverzichten van 24, 25 en 26 merkten we op dat ‘communicatie’ en ‘betrokkenheid zijn/betrokken worden’ sleutelbegrippen zijn. Vanuit dezelfde perspectieven kunnen in grote lijnen ook de resultaten op de vragen 36 t/m 43 worden geduid. Daarbij gaat het er niet om dat de betrokkenheid er niet zou zijn. Misschien moet iedereen het werk zo organiseren dat iedereen beter merkt dat we ‘er voor elkaar zijn’. Anders gezegd: doordat iedereen het druk heeft met ‘eigen werkzaamheden’ schiet het aandacht geven aan anderen er te vaak bij in. Een gevolg is dat we ook onvoldoende op de hoogte zijn van materialen, kennis en expertise die anderen ontwikkelen (zie vraag 42).

De resultaten op deze vraag vallen tegen. De veronderstelling tot nu toe was immers dat er door de andere werkwijze minder ordeproblemen dan in traditioneel onderwijs zijn.

juni 2005

59


In vraag 24 werd gevraagd of in het team c.q. binnen de locatie, een plan is gemaakt over de aanpak en planning van het werken aan de vernieuwing. Eenderde van de respondenten vond dat dit niet of in onvoldoende mate was gebeurd. We becommentarieerden die uitslag als volgt: "Zou het zo kunnen zijn dat die plannen er wel zijn, maar dat eenderde deel van de medewerkers daar onvoldoende weet van heeft of onvoldoende is betrokken/wordt betrokken bij het maken van de plannen?" We zouden vraag 45 op eenzelfde wijze willen becommentariëren. Zou het zo kunnen zijn dat teams wel als team opereren, maar dat een aantal medewerkers daar in onvoldoende mate bij is betrokken/wordt betrokken?

Hier wordt gelukkig een positiever beeld over werkklimaat gegeven dan in vraag 44.

60

Studiehuisreeks 63


Tweederde van de respondenten is het daar min of meer of volledig mee eens. Bij het ontwikkelen van leermateriaal zal er gezocht moeten worden naar een werkwijze waarbij zoveel mogelijk docenten betrokken kunnen worden bij materiaalontwikkeling.

Een kwart van de docenten is niet tevreden. Natuurlijk blijft het streven dat iedereen tevreden is.

Hier is nog werk aan de winkel.

Driekwart van de docenten vindt dat het werk er interessanter op is geworden.

juni 2005

61


Ervan uitgaande dat niemand van de respondenten bedoeld heeft dat hij/zij minder uren maakt dan afgesproken in de normjaartaak, geeft driekwart van de docenten aan meer uren te maken dan in de jaartaak is overeengekomen.

Dat ongeveer 1/3 deel van de respondenten de duidelijkheid in de beschrijving van de rollen mist, is eigenlijk niet vreemd, omdat de concrete invulling van de rollen in de loop van het vernieuwingsproces het werken zal moeten ontstaan.

Als de functioneringsgesprekken en/of POP’s zijn afgesproken, dan betekent de score op stelling 54 dat er vlug iets moet gebeuren.

62

Studiehuisreeks 63


Een contactuur in een teamteachgroep wordt door de meeste respondenten dus niet als minder belastend ervaren dan een contactuur in een klassikale lesvorm.

Waarschijnlijk is het het beste dat ieder team samen met de leerlingen van ieder team zelf beslist waar VSD-uren geplaatst worden.

Docenten geven nadrukkelijk aan dat dit niet het geval is.

Bijna driekwart van de respondenten geeft aan dat dit niet het geval is.

juni 2005

63


Driekwart van de docenten geeft aan dat dit onvoldoende is.

Wel dus! De vragen 57 tot en met 62 hadden allemaal betrekking op een aspect van tijdsinvestering van medewerkers. De constatering is gerechtvaardigd dat de vernieuwing veel tijd kost en dat daar in het taakbeleid, waar mogelijk, rekening mee moeten worden gehouden. Opmerking De persoonlijke opmerkingen die medewerkers konden maken in vraag 63 zijn in dit verslag niet verwerkt omdat ze geen nieuw licht werpen op de resultaten die in de andere vragen zijn verzameld. Daarnaast zaten er veel doublures met de opmerkingen die in hoofdstuk 4 op een gecategoriseerde manier zijn weergegeven.

64

Studiehuisreeks 63

6 6 CONCLUSIES 6.1 Inleiding Dit onderzoek bevat een overstelpende hoeveelheid resultaten van velerlei aard. De resultaten (hoofdstuk 3 tot en met 5) bieden daardoor veel gespreksstof voor de medewerkers van Het Stedelijk Lyceum. Medewerkers die op zoek zijn naar een manier om een positiever werken leerklimaat om zich heen te creëren, adviseren we hoofdstuk 3 intensief te bestuderen en daar zelf conclusies uit te trekken. In hoofdstuk 4 wordt in gesprekken met medewerkers besproken welke factoren de onderwijsvernieuwing positief respectievelijk negatief beïnvloeden. Ieder aandachtspuntje uit het hoofdstuk kan een aanknopingspunt zijn voor een verbeteractie. In hoofdstuk 5 worden 63 vragen gesteld. Veel vragen leveren een resultaat op dat richtinggevend kan zijn bij de verdere vormgeving van het vernieuwde onderwijs. Het is dus ook niet wenselijk dat die resultaten worden samengevat. Afhankelijk van het gespreksthema – en in dit onderzoek komen er veel aan bod - zal met bepaalde resultaten moeten worden gewerkt. Wanneer we de grote lijn volgen in alle gegevens die ons ter beschikking staan, kunnen we conclusies trekken onder drie overkoepelende stellingen. 1. Er is nog steeds goede moed met betrekking tot de vernieuwing bij het overgrote deel van de medewerkers die bij de drie deelonderzoeken betrokken zijn geweest. 2. Er is ook nog steeds veel zorg over de condities waaronder het werken aan de vernieuwing plaatsvindt. 3. De dialoog tussen medewerkers is een zaak van leven of dood4 voor Het Stedelijk Lyceum als lerende organisatie. 6.2 Met goede moed het onderwijs vernieuwen Wanneer we de gegevens uit de drie onderzoeken overzien, onstateren we in de eerste plaats dat voor een grote meerderheid van de medewerkers die we bereikt hebben het werken in de vernieuwing een uitdaging vormt en dat het werk interessanter en gevarieerder wordt. We krijgen sterk de indruk, dat de arbeidsvreugde toeneemt en dat het werken in de vernieuwing bijdraagt aan het ontwikkelen van een meer zelfbewuste professionele houding. We wijzen op een aantal vaak

4 Ontleend aan Gergen en Barret (2004): Dialogue: Life and Death of the Organization.

juni 2005

65


genoemde verklaringen van waaruit we die constateringen doen: - bijdrage aan de persoonlijke professionele ontwikkeling; - het gevoel met iets belangrijks bezig te zijn; diep overtuigd zijn van de waarde van de nieuwe manier van onderwijs inrichten voor de leerlingen; - aanstekelijk enthousiasme van collega’s. Ook verwoord als ‘durf ’ om nieuwe werkwijzen uit te proberen; - je krijgt door meer uren voor een groep een beter contact met leerlingen en je krijgt ook beter inzicht in hun functioneren; - het enthousiasme van leerlingen en de waarneming dat leerlingen inderdaad in staat zijn tot zelfstandig werken; - de individuele vrijheid het vak een andere inhoud te geven en de grotere verantwoordelijkheid die daarmee gepaard gaat; - het plezier om met twee of drie collega’s intensief samen te werken; - de veiligheid van teamteaching: je staat er niet alleen voor; je maakt gebruik van elkaars sterke kanten. 6.3 De zorg over de werkcondities Door middel van de deelonderzoeken met de diepte-interviews en de enquête hebben we geprobeerd zicht te krijgen op de mate waarin de docenten, onderwijsassistenten en andere uitvoerende medewerkers zich ondersteund voelden bij het werken in de vernieuwing, waar verbeteringen mogelijk zijn en wat te zeggen valt over de draaglast en het taakbelastingsbeleid. Uit alle interviews, bijeenkomsten en uit de enquête wordt duidelijk dat er zeer, zeer hard wordt gewerkt aan de vernieuwing. Het is ook duidelijk dat de meeste mensen niet toekomen met de hun toebemeten tijd die in de jaartaak is vastgelegd. Er wordt regelmatig gerapporteerd dat veel privé-tijd gaat zitten in het werken aan de vernieuwing. Dat gaat soms ten koste van hobby’s en gezin of sociale relaties. Het is van belang om bij deze algemene constatering een aantal kanttekeningen te maken. De eerste is dat er grote verschillen zijn tussen de medewerkers hoe ze de extra belasting ervaren, hoe ze die waarderen en hoe ze ermee omgaan. Bijna alle informanten in de drie deelonderzoeken geven aan dat er meer tijd nodig is voor overleg en afstemming, voor ontwikkelen of bij elkaar zoeken van leermateriaal, voor persoonlijke ‘lesvoorbereiding’ (arrangeren van leersituaties). Daarnaast constateren we dat er door allerlei oorzaken veel tijd verloren gaat in het werk. Een enkeling geeft aan dat er veel tijd gewonnen kan worden door een betere coördinatie van de werkzaamheden en door ‘personeelsbeleid dicht bij de mensen’. Het beeld

66

Studiehuisreeks 63

CONCLUSIES

dat overheerst is dat in de toekomst veel zorg voor werkcondities noodzakelijk blijft. Personeelszorg Een belangrijke suggestie is hoge prioriteit te geven aan het ontwikkelen van een personeelsbeleid dat niet alleen de contouren van het taakomvangbeleid, taakverdelingsbeleid en taakbelastingsbeleid vaststelt binnen de CAO. Er is daarnaast grote behoefte aan personeelszorg op de werkvloer. Uit de gegevens kan opgemaakt worden dat de volgende zaken aandacht behoeven: - de wijze waarop teams en subteams worden samengesteld: omvang, medewerkers zo min mogelijk verdelen over meerdere teams, continuïteit binnen het team over meerdere jaren, verschillende capaciteiten aanwezig; - helderheid over de team-autonomie: duidelijke grenzen voor eigen beleid binnen het strategische beleid, regelbevoegdheden, bijbehorend budget, niet overruled worden door voorschriften van het managementteam waar het de eigen autonomie betreft. Docenten vinden dat de feitelijke vormgeving van het algemene onderwijsconcept op locatie- en soms zelfs op groepsniveau moet worden geoperationaliseerd, rekening houdend met leerlingkenmerken en mogelijkheden van het gebouw; - ondersteuning bij het proces van teamontwikkeling: teamleiderschap, van groep individuen naar effectief team, prestatie-indicatoren en team-interne kwaliteitszorg, professionaliseringsplan, intervisie; - voeren van functioneringsgesprekken en/of POP-gesprekken: individuele draaglast, carrièreontwikkeling, competentieontwikkeling en persoonlijke professionalisering; - aandacht voor inhoudelijk of transformationeel leiderschap: coördinatie van onderwijskundige ontwikkelingen, gespreksvaardigheden, coachingsvaardigheden; - inwerkprogramma voor collega’s die aan de vernieuwing komen werken (van binnen en buiten de school): inwerkprogramma algemeen, buddy toewijzen of interne mentor, snel inwerken op StudiewijzerPLUS en essentiële ICT-vaardigheden. Leermiddelen en Didactiek van zelfstandig werken en leren Het ontbreken van de leermiddelen die noodzakelijk zijn voor de inrichting van de leerpraktijken die het hart vormen van de vernieuwing op Het Stedelijk Lyceum wordt als een ernstige handicap ervaren. De zorg heeft te maken met de hoeveelheid tijd die het kost zelf materiaal te maken of bij elkaar te zoeken (alhoewel veel informanten aangeven dat ze veel arbeidsvreugde ontlenen uit het samen met collega’s ontwikkelen van nieuw materiaal). Belangrijker nog voor de kwaliteit van de vernieuwing is de kwaliteit van het materiaal. Enerzijds wordt gesignaleerd dat juni 2005

67


docenten noodgedwongen terugvallen op oude methodes, die niet zijn ingericht voor (volledig) zelfstandig werken. Dit brengt het gevaar met zich, dat binnen de nieuwe context van teamteaching, leerateliers en StudiewijzerPLUS, het traditionele onderwijsleerproces wordt gereproduceerd, maar dan slechter. Anderzijds wordt zorg uitgesproken over het gebrek aan duidelijkheid over de beste opzet van de pedagogisch-didactische arrangementen die binnen het teamteachingsconcept mogelijk zijn. Hierbij komen vragen aan de orde over de verhouding tussen werken met elektronische leeromgeving en hard copy-materiaal (boeken e.d.), over de relatie tussen instructie en zelfstandig werken, tussen traditionele oefenstof en rijke contexten. Verder is er behoefte aan informatie over (of richtlijnen voor) toetsing en voortgangscontrole. Verhoudingsgewijs weinig wordt gezegd over de eigen pedagogisch-didactische vaardigheden die behoren tot de essentie van de leerprocesbegeleiding. Van de medewerkers in de leermateriaalontwikkelgroepen kunnen we vernemen dat vraaggestuurde ondersteuning het meest efficiënt is: ontwikkelaars of teamteachingsteams formuleren gerichte ondersteuningsvragen aan externe of interne specialisten. Achtergronden van de vernieuwing en visie op leren Het is niet het meest genoemde onderwerp, maar in de context van de gesprekken blijkt steeds weer dat de leerpsychologische achtergronden van de zes inhoudelijke uitgangspunten voor de vernieuwing en de pedagogisch-didactische vertaling daarvan niet leven als een onderwijskundig concept of intern referentiekader dat steun biedt bij het ontwikkelen van materiaal, leeromgeving en eigen docentgedrag. Wel wordt vaak verwezen naar de maatschappelijke context die het noodzakelijk maakt het onderwijs anders in te richten, zoals jeugdcultuur, demotivatie, flexibiliteit, maatschappelijke behoefte aan education permanente. Door docenten wordt ook gewezen op de noodzaak mee te gaan met de grote landelijke ontwikkelingen op dit gebied. In de praktijk blijkt pragmatisch werken binnen de gegeven context en de oriëntatie op korte termijn doelen het belangrijkste sturende principe te zijn. In hoeverre deze conclusie gerechtvaardigd is én of de bevestiging daarvan een gevaar inhoudt voor de toekomstige kwaliteit van het onderwijs op Het Stedelijk Lyceum kan op basis van de gegevens niet bepaald worden. Randcondities In hoofdstuk 4 zijn veel randcondities aan de orde geweest die, wanneer ze niet of onvoldoende gerealiseerd worden, gezien worden als storende factoren. We sommen de belangrijkste op. - De kwaliteit van de ICT-infrastructuur op sommige locaties (te weinig of te trage PC’s, problemen met het intranet). - StudiewijzerPLUS wordt als onmisbaar beschouwd bij de onderwijskundige organisatie van de vernieuwing. Medewerkers geven aan dat ze onvoldoende vertrouwd 68

Studiehuisreeks 63

CONCLUSIES

zijn met StudiewijzerPLUS en onvoldoende ict-vaardigheden beheersen; inwerken nu kost te veel tijd; de mogelijkheden om het onderwijs te structuren door middel van StudiewijzerPLUS worden nog onderbenut. - Frequente roosterwijzigingen en problemen met vervangingen (ziekte of bijeenkomsten) passen ook in dit rijtje. - Tenslotte is zonder meer duidelijk geworden dat docenten nog zeer veel tijd kwijt raken aan klusjes en zogenaamde conciërgetaken. 6.4 De dialoog tussen medewerkers Organisaties, ook scholen, bestaan bij de gratie van de inzet en expertise van mensen én van hun samenwerking op allerlei terreinen. Gergen en collega’s wijzen erop dat het gesprek of de dialoog uiteindelijk bepalend is voor leven en overleven van organisaties, die het moeten hebben van hun ‘menselijk kapitaal’. "Organizational worlds are created and sustained through discourse" (Gergen e.a., 2004). De interne communicatie wordt vaak genoemd als een probleem. Uit de toelichtingen kan worden opgemerkt dat dit niet zozeer een kwestie is van onwil of onkunde, maar het langs elkaar werken van delen van de organisatie, die ieder vanuit een eigen taakopvatting, functie en perspectief werken. De indruk bestaat dat dit met name optreedt bij indirecte communicatie: via schriftelijke mededelingen in postvakjes, via interne brochures en door informatie die via via, van horen zeggen, wordt doorgegeven. Er zitten twee storende kanten aan het communicatieprobleem: het is een bron voor organisatorische warrigheid en kan anderzijds mensen het gevoel geven niet mee te tellen, niet te worden gehoord of niet te worden begrepen, wat onverschilligheid in de hand werkt. Appreciative Inquiry is een aanpak waarin de dialoog centraal staat. De kerngroep, die gevormd is voor deelonderzoek 3, is tot de opvatting gekomen dat deze vorm van werken op alle niveau's in de organisaties verder zou moeten worden vormgegeven. Zie in dit verband paragraaf 3.5.

juni 2005

69


LITERATUUR Bouwmans, M. (2004). Appreciative Inquiry, perspectiefwisseling bij vernieuwing in het onderwijs. Studiehuisreeks, 59. Tilburg: MesoConsult. Cooperrider, D. L. & D. Whitney. (2004). A positive Revolution in change: Appreciative Inquiry. Draft Copy Gergen, K.J., M.M. Gergen & F.J. Barret. (2004). Dialogue: Life and Death of the Organization. Draft copy for the Handbook of Organizational Discourse, D. Grant, C.Hardy, C. Oswick, N. Phillips and L Putnam. (Eds.) Thousand Oaks, CA: Sage. The Global Compact Leaders Summit. United Nations Headquarters 24 june 2004. Final Report. UN Global Compact Office, October 2004. www.unglobalcompact.org Groenendijk, D. (2003). De onweerlegbare waarheid van de leraar. ‘Existentiële belevingen’ docent beslissend voor tempo onderwijshervormingen. Profiel nr. 9/10 (dec 2002/jan 2003), 16-19. Odenthal, L. & W. Kuiper (2002). Docentenopleiders als currculumontwikkelaars: Een onderzoek naar facilitering van curriculumontwikkeling als vorm van professionele ontwikkeling in de context van onderwijsinnovatie. Paper ORD 2002; Overmaat, M. (2002). De waardering van studenten voor het dynamisch curriculum. Een curriculumevaluatie naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van zelfsturing door studenten. Paper ORD 2002.

70

Studiehuisreeks 63

OVER DE AUTEURS Marij Bouwmans Marij Bouwmans was vijftien jaar werkzaam in het Nederlands onderwijs als onderwijzeres en als docente. Ze ontving een M.A. in Counseling Psychology met als specialisatie dieptepsychology van Pacifica Graduate Institute in Santa Barbara en training in organisatiepsychology. Zij is kunstschilder en heeft een praktijk voor psychotherapy in Fresno, Ca. Marij Bouwmans combineert dieptepsychology, organisatiekunde en kunst in haar internationale werk als consultant en docent en adviseert profit- en non profitorganisaties in Nederland en U.S.A. Twee keer per jaar organiseert en doceert zij de AI-workshop in Nederland. [email protected] Ger Tielemans Ger Tielemans (1953) studeerde Sociale Psychologie aan de UvA. Hij is coördinator ELO en onderwijsvernieuwing aan Het Stedelijk Lyceum in Enschede. Een dag per week is hij ICT-adviseur van de lerarenopleiding ELAN van de Universiteit Twente. Namens de UT heeft hij zitting in de werkgroep leertechnologieën van het NEN, neemt hij actief deel aan het regionaal ICT-overleg STSCC in Twente, is hij actief community-lid van Moodle.org en is hij betrokken bij de Valkenburg-groep (OU) waarin hard gewerkt wordt aan de nieuwste onderwijsstandaard: IMS/LD. [email protected] Henk Verbeeten Henk Verbeeten (1946) werkt als innovatie- en organisatie adviseur bij de CEDGroep te Rotterdam. Hij studeerde ontwikkelingspsychologie en taalverwerving aan de Universiteit van Utrecht. Na korte tijd werkzaam te zijn geweest in het onderwijsopbouwwerk werkte hij vanaf 1974 als curriculumontwikkelaar en afdelingshoofd bij project Onderwijs en Sociaal Milieu aan programma’s gericht op de stimulering van de taalontwikkeling, denkontwikkeling en sociale ontwikkeling. Vanaf 1979 ligt zijn werk voornamelijk in het voortgezet onderwijs, waar hij zich aanvankelijk richtte op de ontwikkeling en invoering van studievaardigheden, huiswerkbeleid en het onderwijsvoorrangsbeleid. Vanaf de jaren negentig specialiseerde hij zich in de ondersteuning van de invoering van de onderwijsvernieuwingen basisvorming, tweede fase en leerwegen. In dit verband begeleide hij scholen en was hij als coördinator en ondersteuner betrokken bij diverse lokale en landelijke scholennetwerken op het gebied van didactische vernieuwing, inrichting studiehuis, cultureel erfgoed en sociale competentie. [email protected]

juni 2005

71


Wynand Wijnen Wynand Wijnen (1934) begon zijn loopbaan aan de Rijksuniversiteit Groningen als wetenschappelijk medewerker aan het Psychologisch Instituut ‘Heymans’ en later als hoofd van het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs. In 1971 promoveerde hij op een methode voor het bepalen van de grens voldoende / onvoldoende bij studietoetsen. Van 1973-1977 was hij hoofd van de afdeling Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch van de Universiteit Maastricht. Vanaf 1977 was hij aldaar hoogleraar ‘Ontwikkeling en Onderzoek van Hoger Onderwijs’. In de jaren 1979-1981 was hij rector magnificus aan dezelfde universiteit. Hij was voorzitter van de landelijke commissie Kwaliteit en Studeerbaarheid en maakte, als voorzitter of lid, deel uit van enkele visitatiecommissies. Momenteel werkt Wynand Wijnen o.a. mee aan het evaluatieonderzoek naar de vernieuwing op Het Stedelijk Lyceum. [email protected] Jos Zuylen In 1986 startte Jos Zuylen (1953) MesoConsult, een bureau voor onderwijsorganisatie-ontwikkeling. Vanuit dit instituut begeleidt hij scholen, waaronder Het Stedelijk Lyceum in Enschede, bij onderwijsvernieuwing. In 1999 promoveerde hij in de Sociale Wetenschappen op het proefschrift: 'Professionalisering van docenten'. Zuylen publiceert regelmatig over uiteenlopende aspecten van onderwijsvernieuwing. In zijn publicaties probeert hij een verbinding te leggen tussen theorie en praktijk. Hij is één van de hoofdredacteuren van de Studiehuisreeks en de Vmboreeks. Deze reeksen worden uitgegeven door MesoConsult. [email protected]

72

Studiehuisreeks 63

ONDERZOEKEN VAN ONDERWIJS- VERNIEUWINGEN

Recommend Documents