Onderzoeken vanuit een. gebruikmakend van de ARTIKEL

ARTIKEL

Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief, gebruikmakend van de biografische methode

AUTEUR(S)

Onderwijskundig onderzoek gaat om het verklaren, verhelderen, beschrijven of begrijpen van menselijk handelen en daarbij zijn altijd mensen betrokken. De ‘traditionele’, op nummerieke onderzoekselementen berustende onderzoeksbenadering gaat ervan uit dat je alleen uitspraken over de werkelijkheid kunt doen als die uitspraken gebaseerd zijn op eenduidige gegevens en vrij van interpretatie door de onderzoeker. Daarvoor moeten de te onderzoeken mensen of de situatie eerst worden geobjectiveerd. Dat is niet onmogelijk en soms zelfs gewenst, maar het geeft niet altijd een goed beeld van een grillige beroepspraktijk, zoals het onderwijs. Mensen passen zichzelf en hun handelen steeds weer aan, afhankelijk van de betekenis of zin die de situatie op dat moment voor hen heeft. We zeggen dan dat menselijk handelen betekenisvol is. Om zicht te krijgen op de werkelijkheid moeten we ons niet beperken tot het menselijk handelen zelf, maar de betekenis die daaraan ten grondslag ligt proberen te begrijpen en leren kennen. De wijze waarop mensen betekenis geven aan situaties, de keuzes die ze daarin doen, en het handelen daarin wordt mede bepaald door ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst. En juist dit is een fundamenteel gegeven bij het onderzoek vanuit een biografisch perspectief: Menselijk handelen is betekenisvol handelen en die betekenis wordt ontleend aan hun eerdere levensgeschiedenis. Dat laatste geldt zeker voor leraren (in opleiding) omdat ze als enigen al voor aanvang van hun beroepsopleiding een jarenlang ervaring hebben opgedaan in de beroepspraktijk; namelijk als leerling. Daarnaast wordt juist van leraren gezegd dat persoonlijke en professionele ontwikkeling onlosmakelijk verbonden zijn (zie o.a. Beijaard, 2000; Hoogeveen, 1999; Kelchtermans, 2008). De onderzoekspraktijk van Kelchtermans (1991; 1994) leert dat het actuele denken en handelen van leraren (in opleiding) altijd beïnvloed wordt door hun levensloop en door bepaalde gebeurtenissen (‘kritische incidenten’). De levensgeschiedenis biedt belangrijke aangrijpingspunten voor kennis over het professioneel handelen en hun pro-

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(4) 2008

Gerda Geerdink, Pabo Arnhem, Hogeschool Arnhem en Nijmegen

Inleiding

THEMANUMMER: ONDERZOEK

Onderzoek doen vanuit een biografisch perspectief start vanuit de overtuiging dat het handelen van mensen voor een groot deel bepaald is door vroegere ervaringen, zijn of haar levensgeschiedenis. Als dat het uitgangspunt is verwacht je dat in het leven van de onderzoeker die zo’n benadering aanhangt ook iets gebeurd is waardoor hij juist hiervoor kiest. Bij Geert Kelchtermans was dat kantelmoment er toen hij in het laatste jaar van zijn studie bezig was met een doctoraalscriptie over de geschiedenis van de Nederlandse Jenaplanvereniging en tegelijkertijd bij Roland Vandenberghe colleges volgde over onderwijsvernieuwing. Het internationale onderzoek dat in die colleges besproken werd leerde hoe leraren zich vaak verzetten tegen onderwijsvernieuwingen; informatie die op geen enkele manier overeen kwam met de ervaringen die hij op datzelfde tijdstip opdeed voor zijn doctoraalonderzoek. Daar kwam hij juist in gesprek met zeer gemotiveerde en enthousiaste leraren die meestal traditioneel opgeleid waren en toch op enig moment hun handelen in de onderwijspraktijk helemaal veranderd hadden. Er was in hun leven iets gebeurd waardoor ze het overtuigd anders waren gaan doen. Kelchtermans begreep toen dat je de beroepspraktijk van leraren moeilijk kunt vatten in cijfers. Om erachter te komen hoe iets werkelijk in elkaar zit moet je naar(levens)verhalen van betrokkenen luisteren. Het artikel gaat niet over het kantelen van onderzoekers maar over onderzoek vanuit een biografisch perspectief en onderzoek dat gebruik maakt van de biografische methode. We willen de lezer handreikingen bieden die behulpzaam zijn bij de keuze voor deze onderzoeksbenadering en bij de wijze waarop het onderzoek uitgevoerd kan worden. We gaan in op de theorie van het onderzoeksperspectief en geven aan wanneer dergelijk onderzoek wel of niet geïndiceerd is. Daarnaast zullen we ingaan op daarbij passende onderzoeksmethodes, de resultaten die het oplevert en de wijze waarop daarover gerapporteerd wordt, en de specifieke eisen van validiteit en betrouwbaarheid bij dit onderzoek. Het artikel wordt afgesloten met conclusies.

Dit artikel is mede dankzij de bijdrage van Geert Kelchtermans tot stand gekomen. Er is veel gebruik gemaakt van zijn literatuur. Aanvulling en verduidelijking is verkregen door middel van een interview en zijn feedback op de verschillende versies.

27

fessionele ontwikkeling. Leraren blijken daarnaast hun handelen ook graag en veel te verduidelijken door het vertellen van verhalen en anekdotes, die nooit alleen een beschrijving van de situatie zijn maar ook altijd reflectief en verantwoordend zijn. En juist dat laatste maakt duidelijk wat iemand wil zijn en wil doen. Door middel van die levensverhalen krijgen we een beter en vollediger beeld van de werkelijkheid.


Het biografisch perspectief of de biografische benadering wordt door Kelchtermans en ook in dit artikel onderscheiden van de biografische methode. Het eerste is een visie op de sociale werkelijkheid met als centraal uitgangspunt dat het menselijk handelen betekenisvol is en mede bepaald wordt door iemands biografie of levensgeschiedenis. De biografische methode betreft het geheel van onderzoekstechnieken waarbij zowel bij de data-verzameling als -analyse uitgegaan wordt van (een deel van) de levenservaringen van de respondenten. De data worden verzameld door respondenten mondeling of schriftelijk in eigen woorden te laten ‘vertellen’ over voor hen relevante eerdere ervaringen. Bij de analyse wordt getracht zoveel mogelijk recht te doen aan het verhaal inclusief de perceptie van het gebeurde van de respondent. Als we de term biografisch onderzoek gebruiken bedoelen we onderzoek vanuit een biografisch perspectief waarbij gebruik wordt gemaakt van de dito methode.

28

De wijze waarop mensen betekenis geven aan situaties, de keuzes die ze daarin doen, en het handelen daarin wordt mede bepaald door ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst.

Theoretisch kader Wat is het biografisch perspectief Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief betekent dus een centrale plaats toekennen aan iemands levenservaringen en dan vooral aan de betekenis die daaraan gegeven wordt door de persoon (of personen) zelf. Bij een biografische benadering zijn de herinneringen van belang en niet zozeer de feitelijke weergave van wat zich heeft afgespeeld. Herinneringen zijn geen feiten maar altijd een reconstructie, een opsomming van gebeurtenissen en ervaringen die op het moment dat ze verteld worden voor de verteller van betekenis zijn en dus op dat tijdstip van invloed zijn op zijn handelen. Of ervaringen uit het verleden van betekenis zijn voor de actor en welke betekenis ze krijgen wordt omgekeerd ook door het hier en nu bepaald (Kelchtermans, 1999; Levering & Smeyers, 1999). Bepaalde actuele gebeurtenissen maken dat iemand zich opeens weer wat ‘herinnert’ of dat iemand een anekdote uit zijn verleden vertelt. Met de grote aandacht voor de subjectieve betekenisgeving van de respondenten sluit onderzoek vanuit een biografisch perspectief aan bij andere stromingen in het kwalitatief, sociaal wetenschappelijk onderzoek

die als gemeenschappelijk uitgangspunt hebben dat de sociale werkelijkheid door mensen geconstrueerd wordt. Bekende andere methodische benaderingen zijn het symbolisch interactionisme 1 en de etnografische benadering 2 (Wester, 1995).

Bij een biografische benadering zijn de herinneringen van belang en niet zozeer de feitelijke weergave van wat zich heeft afgespeeld.

Aanvullend op en aansluitend bij het uitgangspunt dat de mens en zijn betekenisvol handelen de sociale werkelijkheid bepalen, hanteert Kelchtermans vijf theoretische uitgangspunten die kenmerkend zijn voor de levensverhalen en de wijze waarop ze tot stand komen binnen de biografische benadering (zie ook Kelchtermans, 1994; 1999): • Het is narratief. Betekenisgeving of zingeving vindt plaats in en door middel van verhalen. Mensen ordenen voor hen belangrijke feiten, gebeurtenissen en ervaringen tot een verhaal en met die ordening, en met het weglaten of juist benadrukken van details, geven ze ook aan wat voor hen van belang is. De context waarin ze vertellen – inclusief de toehoorder of lezer – beïnvloedt het verhaal en daarmee wordt het een interpretatie en evaluatie van de respondent. Het ‘verhaal’ is niet wat de persoon feitelijk heeft meegemaakt en hoeft ook niet de volgorde weer te geven waarin iets is meegemaakt. In het verhaal en de wijze waarop het verteld wordt, zit de betekenis die het feitelijke verleden voor iemand heeft verpakt. Soms is die betekenis heel zichtbaar omdat het vertellen of memoreren de respondent (opnieuw, nog steeds of voor het eerst) verdrietig of boos maakt. Afhankelijk van het moment, de betekenis die het moment heeft en de luisteraar of lezer, ontstaat er een bepaald verhaal. • Het is constructivistisch. Een verhaal is altijd een constructie. Een aantal gebeurtenissen en belevenissen wordt binnen een bepaalde context rond een thema verbonden en daardoor ontstaat iets nieuws. De verteller geeft betekenis aan bepaalde gebeurtenissen en ervaringen en construeert op basis daarvan een verhaal. • Het is contextueel. In een biografisch verhaal zijn gebeurtenissen contextueel zowel in ruimte als in tijd. Ze hebben ergens en op een bepaald moment plaatsgevonden en dat is van invloed op het verhaal. De ruimtelijke context is de fysieke ruimte waarin het gebeurde heeft plaatsgevonden maar moet ook breder worden gezien: een klaslokaal kan die ruimte zijn maar dat lokaal maakt deel uit van een dorps- of stadsschool in een land in bijvoorbeeld West-Europa. Diezelfde uitbreiding past de temporaliteit. Het moment waarop iets gebeurde is onderdeel van historisch bepaalde sociaal-culturele omstandigheden: het is de persoon die binnen een bepaalde periode in zijn leven geregeld een pak slaag van zijn vader kreeg. Het pak slaag maakt ook deel uit van een bepaalde periode in de geschiedenis. • Het is interactionistisch. Mensen handelen altijd in interactie met hun omgeving. De mensen om hen heen, de relatie die ze daarmee hebben maar ook de

meer culturele, institutionele omgeving geeft betekenis en zin aan hun handelen. • Het is dynamisch. Verhalen over het eigen leven veranderen voortdurend, ze zijn nooit hetzelfde. Afhankelijk van de context wordt een bepaalde gebeurtenis belangrijk. De context bepaalt hoe de verteller terugblikt op die gebeurtenis en wat daaruit voor het nu van belang is. Wanneer kies je voor biografisch onderzoek?

In de praktijk betekent dat kiezen voor het biografisch perspectief als je inzicht wilt krijgen in het huidige handelen en denken van mensen of groepen mensen, gezien als product van hun verleden en de betekenis die de respondenten daaraan geven.

Er is sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw, met de heropleving van kwalitatief onderzoek, aandacht voor het biografisch onderzoeksperspectief en biografische onderzoeksmethodes binnen de onderwijskunde. In het Angelsaksische taalgebied is Goodson (zie Kelchtermans, 1994) met zijn nadruk op de aandacht voor de ‘teacher’s voice’ een belangrijke pleitbezorger geweest. Zijn opvatting is dat het leraarschap zo persoonlijk gekleurd is dat je leraren alleen echt kunt begrijpen als je hun levensgeschiedenis daarbij betrekt. De stem van de leraar moet gehoord worden. Goodsons’ opvattingen sporen met het zogenaamde ‘teacher thinking’- onderzoek (zie bijvoorbeeld Clark & Peterson, 1986). Daarin proberen onderzoekers het professioneel handelen van leraren te begrijpen vanuit het ‘denken’ van leraren, meer bepaald de opvattingen, ideeën en kennis die ze doorheen de tijd opgebouwd hebben. Ook in de literatuur over beroepssocialisatie is er aandacht voor de levenservaringen en -gebeurtenissen van leraren, die van invloed zijn op hun verdere professionele ontwikkeling. Van onder andere Bullough (1991) komt de vaak geciteerde uitspraak dat studenten niet blanco starten aan de lerarenopleiding primair onderwijs maar dan al minstens twaalf jaar leraren en lerarengedrag hebben ervaren en op basis daarvan beschikken over een hele reeks opvattingen en overtuigingen over onder andere scholen, leerkrachten en (goed) onderwijs. Tot slot noemen we hier nog het onderzoek naar onderwijsinnovatie. Het mislukken van vernieuwingen wordt voor een deel verklaard omdat relevante biografische ervaringen van leraren genegeerd zijn (zie onder andere Sikes, 1992 in Kelchtermans, 1994). Binnen het “Teacher thinking”-onderzoek ontwikkelde zich een substroming waarin het denken van


De drie overwegingen bij de keuze voor een biografische benadering die Kelchtermans in zijn proefschrift noemt (1994) sluiten hierbij aan. Biografisch onderzoek is van belang als 1) het onderzoek zich richt op fenomenen met een proceskarakter, 2) het gebeurtenissen betreft waarbij de subjectieve betekenisverlening erg belangrijk is, en 3) het voor het onderzoek van belang is de maatschappelijke context waarbinnen de onderzoeksgroep zich bevindt, in het oog te houden. Fundamenteel bij de keuze voor het onderzoek vanuit een biografisch perspectief is echter de mensvisie van de onderzoeker en diens benadering van de werkelijkheid: de overtuiging dat het actuele menselijk handelen mede gekleurd wordt door zijn verleden en verwachtingen voor de toekomst; dat een mens is ingebed in zijn tijd en zijn ‘zijn en doen’ altijd een resultaat zijn van zijn levensverhaal. De identiteit van de mens is hetzelfde als het verhaal dat hij vertelt

Het biografisch perspectief in onderwijskundig onderzoek THEMANUMMER: ONDERZOEK

Bij de keuze voor het biografisch onderzoek gelden voor een deel dezelfde overwegingen als bij de keuze voor kwalitatief onderzoek (zie onder andere Geerdink, 2007): • Er is nog weinig bekend over een te onderzoeken terrein. Onbekend is of iets zich voordoet, hoe zich dat voordoet en waarom zich dat voordoet. • De te onderzoeken situatie wordt als complex verondersteld door een samenhang van verschillende factoren. Dit gold bijvoorbeeld voor het onderzoek van Geerdink (2007) naar oorzaken voor seksespecifieke studierendementen op de lerarenopleiding primair onderwijs. • Er is sprake van een minderheidsgroep die bij het vastleggen in kwantitatieve grootheden onvoldoende belicht zou worden. Ook deze overweging speelde een rol bij het genoemde onderzoek van Geerdink. Jongens zijn op die lerarenopleiding een minderheid. • Het is belangrijk dat de respondenten zelf veel aan het woord komen omdat de onderzoeker op zoek is naar meer onderliggende of verborgen aspecten. De subjectieve betekenisgeving van de sociale situatie is belangrijk. • De te onderzoeken gebeurtenis is niet eenmalig maar heeft een proceskarakter.

over wie hij is en wat hij doet. In de praktijk betekent dat kiezen voor het biografisch perspectief als je inzicht wilt krijgen in het huidige handelen en denken van mensen of groepen mensen, gezien als product van hun verleden en de betekenis die de respondenten daaraan geven. In het onderwijs kan elke situatie – zowel over het leertraject van lerenden als over de professionele ontwikkeling van leraren – vanuit een biografisch perspectief onderzocht worden. Voorbeelden van dergelijk onderzoek zijn: • Het proefschrift van Kelchtermans (1994) met als centrale onderzoeksvraag: Kan de reconstructie van de professionele biografie van leerkrachten, opgevat als hun loopbaanverhaal, ons inzicht geven in hun professionele ontwikkeling? • Het onderzoek van Janssen en Kelchtermans (2000) waarin verklaringen voor het geringe aantal vrouwelijke managers in het basisonderwijs gezocht worden in persoonlijke biografieën. • Het narratief-biografisch onderzoek van Swennen e.a. naar de ontwikkeling van de identiteit van lerarenopleiders (Swennen, Volman & Van Essen, 2007). • Het onderzoek van Geerdink (2007) naar verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke pabostudenten waarin ze zich heeft laten inspireren door het biografisch perspectief en gebruik heeft gemaakt van biografische onderzoeksmethodes.

29


leraren op een narratieve wijze benaderd werd (bijvoorbeeld Connelly & Clandinin, 1999; Elbaz, 1981 in Kelchtermans, 1994): opvattingen van leraren komen tot uiting door middel van verhalen en anekdotes. Door het vertellen en verhalen over het eigen, op ervaringen gebaseerde, gedachtegoed, ontstaat een persoonlijk kennisbestand dat het actuele professionele handelen van de leraar ondersteunt. Vanuit deze ontwikkelingen stamt de idee om autobiografische reflecties van studenten binnen de lerarenopleidingen als didactisch middel te gebruiken: de leraar (in opleiding) blikt reflectief terug op eerdere onderwijservaringen en expliciteert deze (Kelchtermans, 1991). Daarmee wordt hij zich bewust van ervaringen en gebeurtenissen in zijn eigen verleden die schijnbaar nog steeds ‘leven’ en dus een rol spelen in de wijze waarop hij zich verder zal en wil ontwikkelen. Voor lerarenopleiders zijn autobiografische reflecties van hun studenten belangrijke aanknopingspunten. Ze kunnen en moeten om goed op de kunnen leiden de inhoud en didactische werkwijze van de opleiding daarbij aan laten sluiten (zie ook Geerdink, 2007). Het gebruikmaken van levensverhalen en meer in het algemeen aandacht voor de stem van de respondent werd vanaf de laatste decennia van de vorige eeuw ook een belangrijk middel om de specifieke ervaringen van vrouwelijke leraren te belichten (zie onder andere Grumet, 1988; Nias, 1989; Acker, 1995). Vrouwen bleken vaak niet terug te vinden in de statistische gegevens van kwantitatief onderzoek en deze manier van onderzoek bood mogelijkheden dat te compenseren (Brouns, 1995).

30

Onderzoeksmethode Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief betekent een methode, technieken en instrumenten kiezen waarbij eerdere ervaringen en de betekenis die mensen daaraan geven een centrale plaats innemen. De vraagstelling maar vooral ook het theoretische kader sturen bij de keuze. Dataverzameling De data komen uit het levensverhaal van respondenten. Een veel gebruikte wijze voor het verzamelen van data is het interview. Gestuurd door de onderzoeksvraag en aansluitend bij het theoretische kader wordt een interviewleidraad geconstrueerd. Goed geselecteerde en geformuleerde vragen en de wijze waarop ze gesteld worden, moeten bewerkstelligen dat de respondent nadenkend terugblikt op eerdere gebeurtenissen en ervaringen, en de gedachten die dat oproept onder woorden brengt. Kelchtermans noemt dit ‘gestimuleerde autobiografische zelfthematisatie’ (Kelchtermans, 1994). Respondenten worden door de bevraging gestimuleerd eerdere ervaringen ‘zelf’ tot een verhaal te ordenen, te thematiseren. Voorbeelden van interviewvragen zijn (uit Geerdink, 2007): ‘Welke herinneringen heb je aan de basisschool?; Waarom is dat belangrijk voor je geweest?; Welke leraar herinner je je nog?’. De herinneringen die naar boven komen en de wijze waarop de respondent daarover spreekt, informeren over gebeurtenissen die zijn blijven hangen en dus betekenisvol zijn, en

daarvan is interpretatief af te leiden welke leraar de respondent zelf wil worden. Op deze manier interviewen lukt alleen als de onderzoeker voldoende kennis heeft over de te onderzoeken situatie (zie ook Wardekker, 1999). Het interviewen zelf is een sociale interactie-situatie waarbij de relatie tussen onderzoeker en respondent erg belangrijk is. Een goede onderzoeker toont en heeft interesse in de persoon en zijn verhalen en denkt niet meteen dat hij wel weet hoe het zit. Hij moet zich opstellen als actieve, niet beoordelende luisteraar en observator die voldoende vertrouwen uitstraalt opdat de respondent zich op zijn gemak voelt. Het gevoel van veiligheid kan verhoogd worden door duidelijk te maken wat de bedoeling van het onderzoek is, anonimiteit te verzekeren, ruimte te geven opmerkingen te maken over de werkwijze, of tegemoet te komen aan verzoeken om op een speciale plaats of tijdstip samen te komen. Vertrouwdheid tussen onderzoeker en de geïnterviewde moet groeien en een gewenningstijd kan daaraan bijdragen. Niet te ingewikkelde vragen bij de start helpen bij het ‘wennen aan elkaar’. Levensverhalen kennen altijd een emotionele dimensie en soms zeer gevoelige inhouden die lastig zijn maar niet ontkend of geminimaliseerd kunnen worden. Ook dat stelt hoge eisen aan het communicatief en sociaal handelen van de onderzoeker tijdens het interview. Hij moet een situatie kunnen scheppen waarin de geïnterviewde zich voldoende kwetsbaar durft op te stellen en alle belangrijke informatie kan, wil en durft te vertellen. Tegelijkertijd moet hij bewaken dat de respondent meer zegt dan nodig is. Het interview mag niet op een therapeutische sessie gaan lijken. Het is soms lastig vast te stellen waar de indringendheid of intimiteit begint omdat dat ook niet bij iedereen hetzelfde is. Zowel onderzoeker als respondent kunnen het gevoel hebben dat hun grenzen overschreden worden. Een richtregel voor de onderzoeker is: niet naar privé-zaken vragen als de geïnterviewde daar niet zelf over begint. Andere ongewenste situaties zijn een respondent die vreselijke dingen over anderen zegt of die kinderen naar de overtuiging van de onderzoeker psychisch mishandelt. Ook voor het omgaan met die situaties zijn geen regels maar alle gevallen vragen om respectvol optreden, niet oordelend maar bevragend en professionele distantie bewakend. Een bijkomend aspect bij een biografisch interview is de verhouding tussen geïnterviewde en interviewer. Levensverhalen ontstaan tussen twee mensen. De geïnterviewde – en dit geldt eveneens voor de schrijver bij geschreven data – is altijd bezig met de persoon die luistert of leest. Leeftijd, geslacht en positie op de arbeidsmarkt van de twee betrokkenen zijn bijvoorbeeld belangrijke beïnvloedende factoren. Het maakt uit of een mannelijke leraar van dertig over zijn loopbaan in het onderwijs bevraagd wordt door een mannelijke onderzoeker van 24 die net is afgestudeerd of door een vrouw van 52 die al een lange loopbaan in het onderwijs achter de rug heeft. Omdat het autobiografisch verhaal het resultaat is van een totaalsituatie, die van de verteller, de interviewer en de omstandigheden waaronder het interview plaatsvindt, zijn de kenmerken van de situatie en de interactie ook onderzoeksdata. Om ook die data syste-

matisch en vergelijkbaar te verzamelen kan de bezoeker voor zichzelf een korte vragenlijst opstellen waarin vragen over de context waarin het interview zich heeft afgespeeld. Na elk interview worden de vragen door de onderzoeker beantwoord. Voor biografisch onderzoek is alles dat informeert over de biografie van de onderzochte, bruikbaar als onderzoeksmateriaal. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen primaire bronnen zoals interviews, dagboeken, brieven, levensloopvragenlijsten, foto’s, films en portfolio’s, en secundaire bronnen als biografieën, levensschetsen, of verhalen over iemand. Data die zijn verzameld door middel van echt contact tussen onderzoeker en respondent hebben de voorkeur omdat dan doorgevraagd kan worden. Afhankelijk van de vraagstelling, theoretisch kader en context waarin het onderzoek plaatsvindt, kunnen voor datatriangulatie verschillende dataverzamelingstechnieken gecombineerd worden. Informatie verzameld door middel van interviews kan worden aangevuld met vragenlijsten, observatiegegevens of documentenanalyse (zie Kelchtermans, 1994). Inherent aan de biografische methode is dat de respondent zijn mening of interpretatie van een bepaalde gebeurtenis geeft, waardoor alle data ‘erkend’ subjectief zijn. Daarnaast is elk verhaal gekleurd door retoriek en een mededelingsintentie. De verteller wil een ‘mooi’ verhaal vertellen, dat acceptabel en kloppend is.

Passend bij de interpretatieve analyse van biografisch materiaal is het combineren van een verticale en horizontale analyse (zie onder andere Kelchtermans, 1994). Bij de verticale analyse is de individuele respondent de analyse-eenheid waarvan getranscribeerde interviews en uitgeschreven observaties worden gecodeerd. Kelchtermans (1994) heeft in zijn onderzoek naar de biografie van leerkrachten de teksten eerst op basis van betekenissamenhang opgedeeld in fragmenten waaraan door hem descriptieve en interpretatieve codes zijn toegekend. Descriptieve codes vatten de inhoud van het fragment kort samen (codes als loopbaanbegin, schoolleider) en bij interpretatieve codes gaat het om een interpretatie door de onderzoeker. Dat leidt tot codes als: een kritisch persoon, iemand met zelfbegrip. Na een eerste ana-

Een kwalitatieve analyse is een langdurig en ingewikkeld proces. Anders dan bij kwantitatieve analyses


Analyseren is het opdelen van het onderzoeksmateriaal in losse onderdelen om – gestuurd door de onderzoeksvraag – tot een nieuwe synthese te komen. De vraagstelling en daarbij passend de onderzoeksdata, bepalen de wijze van analyseren. Biografisch onderzoek levert bijna altijd tekst op (het kunnen ook foto’s of films zijn) die, aansluitend bij de onderzoeksbenadering, interpretatief geanalyseerd wordt. Voorafgaand aan de analyse worden de op band opgenomen interviews getranscribeerd. Daarbij is het belangrijk ook non-verbale gegevens – zoals zuchten, lange pauzes of zichtbare emoties – te noteren. Aantekeningen en reflecties van de onderzoeker naar aanleiding van het interview of andere contacten met de respondent, maken deel uit van het te analyseren materiaal.


Data-analyse

lyse heeft hij vastgesteld of er hiaten waren in de chronologie of anderszins onduidelijkheden en is op basis daarvan een respondentspecifieke tweede interviewronde gehouden. Nadat de transcripties daarvan op dezelfde wijze zijn geanalyseerd, heeft hij alle gegevens per respondent volgens een vaste indeling samengebracht in syntheseteksten waarbij de descriptieve codes de opbouw bepaalden. De syntheseteksten zijn toen ter instemming voorgelegd aan de respondenten waarna tijdens een derde interview alle opmerkingen van de respondent zijn doorgesproken. Op basis daarvan is per respondent een – naar wat Kelchtermans noemt – Professioneel Biografisch Profiel opgesteld. Daarin wordt duidelijk hoe ervaringen samenhangen, van betekenis zijn voor de betrokkene, en zijn handelen in het heden bepalen. Bij de horizontale analyse zijn respondenten, gebruikmakend van de profielschetsen, op relevante onderdelen met elkaar vergeleken. Kelchtermans (1994) gebruikte daarvoor de techniek van de ‘voortdurend vergelijkende analyse’ (zie ook Glaser & Strauss, 1967; Wester, 1995). Dat betekent het steeds opnieuw systematisch vergelijken van tekstfragmenten en daaraan toegekende codes van verschillende respondenten om tot een optimaal nauwkeurige definiëring en toekenning te komen. Het is een cyclisch proces van lezen, interpreteren, controleren en vaak weer teruggrijpen naar de oorspronkelijke protocollen (uitgetypte interviews). Het open en vergelijkend coderen van getranscribeerde en vervolgens gesegmenteerde teksten is ook toegepast bij het onderzoek van Geerdink (2007). Dat leidde tot 238 verschillende (sub)codes voor 2700 segmenten. Omdat het in dit onderzoek belangrijk was de verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke pabostudenten ‘hard’ te maken is als laatste fase binnen het analyseproces het onderzoeksmateriaal inclusief de toegekende codes, opgedeeld in mannelijke en vrouwelijke segmenten. Toen werd duidelijk dat een aantal subcodes seksespecifiek waren omdat ze veel vaker voor mannen of juist voor vrouwen van toepassing waren. Een vervolgstap was tellen van het aantal toegekende codes en op basis van het oorspronkelijke onderzoeksmateriaal en de tabellen met naar sekse toegekende subcodes beschrijven wat het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke pabostudenten is. Met het tellen en vaststellen van aantallen codes die zijn toegekend, start het objectiveren van het onderzoeksmateriaal en wordt afstand genomen van het verhaal van de respondenten. Kelchtermans vindt deze kwantificerende of objectiverende benadering niet passen binnen kwalitatief onderzoek omdat de codes, die staan voor (meestal complexe) betekenissen, worden behandeld als frequentie van uitspraken. Het gaat dan niet meer om de betekenis en de interpretatie maar om de aantallen en daarmee doe je volgens Kelchtermans alsnog geen recht aan het verhaal van de respondent. In het onderzoek van Geerdink leken de concessies aan de interpretatieve benadering gewenst en te verdedigen omdat het op enig moment niet meer ging om de individuele respondenten maar om de verschillen tussen twee ‘soorten’ studenten (zie ook Albinski, 1981 in Wester & Peters, 2004).

31


32

kan interpretatief analyseren nooit uitbesteed worden omdat de domeinkennis van de onderzoeker nodig is, en zijn interpretaties deel uitmaken van het analyseinstrument. Daarnaast zijn er nog twee aandachtsgebieden die extra zorgvuldig handelen vereisen. Enerzijds moet er voldoende systematiek, afbakening en eenduidigheid zijn in interpretaties om het wetenschappelijke karakter van het onderzoek veilig te stellen. Anderzijds is het van belang recht te doen aan het verhaal van de respondent. Een belangrijk onderdeel van de analyse is het vastleggen van de verschillende stappen, interpretaties en tussentijdse bevindingen in logboeken (Kelchtermans, 1999) of memo’s (Wester & Peters, 2004). Die verslaglegging is een onmisbaar hulpmiddel voor de onderzoeker en dient voor de verhoging van de transparantie (zie paragraaf over betrouwbaarheid en validiteit).

De horizontale analyse leidt tot een presentatie van de resultaten aan de hand van gemeenschappelijke aspecten uit de levensverhalen. Gestuurd door het theoretische kader zijn de loopbaanverhalen in Kelchtermans (1994) vergelijkend beschreven aan de hand van: chronologische ijkpunten (de achtergrond en studiekeuze, de opleiding in de normaalschool et cetera), kritische fasen, incidenten en personen, en het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. Het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 1994) is opgebouwd uit zes componenten: het zelfbeeld, het zelfwaardegevoel, de beroepsmotivatie, de taakopvatting, het toekomstperspectief en de beroepsvoldoening. De subjectieve onderwijstheorie is gedefinieerd als een geordend systeem van kennis en opvattingen, dat voor de leerkracht fungeert als interpretatiekader in zijn beroepssituatie.

De resultaten

Betrouwbaarheid en validiteit

De verschijningsvorm en ook de inhoud van de resultaten hangen samen met de onderzoeksvraag. Een belangrijk onderscheid is bijvoorbeeld of het onderzoek gericht is op het verhelderen of verklaren van het handelen van een individu of van een groep en dus op basis van individuele biografieën tot bepaalde generalisaties wil komen. In alle gevallen geldt het probleem van de omvang van de rapportage, wat overigens bij elk kwalitatief onderzoek problematisch is. De keuze voor kwalitatief onderzoek komt voort uit de overtuiging dat in de te onderzoeken situatie reductie tot eenduidigheden en getallen de betekenisgeving en de werkelijkheid tekort doet. En om dat te presenteren is ‘tekst’ nodig. De horizontale en verticale analyse leveren twee te onderscheiden soorten resultaten. De verticale analyse leidt tot de ‘profielschetsen’. Het schrijven daarvan is een belangrijk en tijdrovend onderdeel van het onderzoek omdat het zowel een communicatieve als argumentatieve functie heeft, en vraagt om een onderzoeker die taalgevoelig is en van schrijven houdt. De tekst moet de lezer overtuigen van de correctheid van de weergave van het loopbaanverhaal en de juistheid van de interpretatie van de data. De tekst moet coherent zijn en op basis van zorgvuldige uitgevoerde interpretaties goed en helder geformuleerd, en niet te lang. Het is aan de onderzoeker recht te doen aan de taal en het verhaal van de respondent en rekening te houden met de leesbaarheid van het geheel. Tekst van de onderzoeker, gelardeerd met fragmenten uit een interview, is een middel om aan die voorwaarden te voldoen. Daarmee komt de respondent aan het woord, geeft de onderzoeker indirect weer hoe geïnterpreteerd is en kan een leesbaar geheel geconstrueerd worden. Een ander middel om – bij meerdere respondenten – zowel zo volledig mogelijk als beperkt te zijn, is te kiezen voor de schetsen van een selectie van de respondenten. Kelchtermans (1994) presenteerde in zijn proefschrift uitgebreid over twee van de tien respondenten omdat die twee het meest exemplarisch waren voor de wijze waarop het levensverhaal van invloed is op de professionele ontwikkeling van leraren.

Betrouwbaarheid verwijst naar de mate van repliceerbaarheid van het onderzoek: komen collega-onderzoekers met dezelfde werkwijze tot dezelfde gegevens. Bij deze wijze van interpretatief onderzoeken vraagt dat extra aandacht omdat de onderzoeker het belangrijkste instrument is waardoor subjectiviteit onvermijdelijk is. De betrouwbaarheid wordt vergroot door veel aandacht te besteden aan de intersubjectieve navolgbaarheid en controleerbaarheid van het onderzoeksproces. De onderzoeker beschrijft en verantwoordt nauwgezet wat hij heeft gedaan opdat de verschillende onderzoeksstappen gereconstrueerd en herhaald kunnen worden (naar Kelchtermans, 1994: argumentatieve betrouwbaarheid). Hij maakte daarvoor gebruik van een onderzoeksdraaiboek waarin beschreven en verantwoord is welke stappen worden gezet en een logboek, waarin verslag wordt gedaan van alle verrichtingen. In het logboek staan ook ideeën en gedachten van de onderzoeker zodat de subjectiviteit bij de interpretaties gecontroleerd kan worden. Wester (1995) adviseert het gebruik van vier soorten memo’s waarin verslag wordt gedaan van alle fases en aspecten van de analyse: In begrippenmemo’s worden de codes geformuleerd en gedefinieerd, theorie-memo’s dienen om alvast gedachten vast te leggen die te maken hebben met de ontwikkeling van de theorie, in profiel-memo’s kunnen aantekeningen over de afzonderlijke respondenten vastgelegd worden en methode-memo’s zijn bedoeld om beslissingen aan te tekenen die te maken hebben met het verloop van het analyseproces. Codes zijn altijd subjectief want de onderzoeker bepaalt welke term (code) het meest logisch een bepaalde inhoud dekt. Door de keuze voor een term te verantwoorden en vast te leggen in een memo is het mogelijk dat een andere onderzoeker het toekennen van codes op juistheid en consistentie controleert: een interbetrouwbaarheidsbeoordeling (Wester, 1995). Het na een paar maanden herhalen van de analyse door de onderzoeker zelf, draagt ook bij aan de betrouwbaarheid (naar Wester een intrabetrouwbaarheidsbeoordeling).

Dit artikel is geschreven om de lezer te informeren over het onderzoek vanuit een biografisch perspectief en de daarbij passende biografische onderzoekstechnieken en -instrumenten. Zulk onderzoek veronderstelt dat de onderzoeker ervan uitgaat dat menselijk zijn en doen een resultaat is van zijn levensverhalen: kennis over de mens zit opgeslagen in zijn levensverhalen. Omdat elke sociale werkelijkheid bepaald wordt door de mensen daarin, krijgen we via de levensverhalen grip op die sociale werkelijkheid.

NOTEN 1

2

Bij een symbolisch-interactionische onderzoeksbenadering gelden de volgende drie sleutelkenmerken: de wijze waarop individuen reageren op zaken is afhankelijk van de waardering die zij voor die zaak hebben; het proces van betekenisverlening aan de omringende wereld door symbolen is een continu proces; betekenisverlening vindt altijd plaats binnen een sociale context (Cohen, Manion & Morrison, 2000). De etnografische benadering is verwant met de antropologische onderzoekstraditie. Uitgangspunt is dat de sociale werkelijkheid het product is van het gewone dagelijkse menselijk handelen. Een belangrijke onderzoeksmethode is participerende observatie (Wester, 1995).

REFERENTIES Acker, S. (1995). Carry on caring: The work of women teachers. British Journal of Sociology of Education, 16, 21-36. Beijaard, D. (2000). De professionele identiteit van ervaren leraren. In: Wald, A. (red.), Kennis en kwaliteit. Opleiding en nascholing van leraren. Apeldoorn: Garant. Brouns, M. (1995). Feminisme en wetenschap. In M. Brouns, M. Verloo, & M. Grünell (red.), Vrouwenstudies in de


Conclusies

Biografisch onderzoek is zeer geschikt voor onderzoek naar leraren(opleiders) en -opleidingen omdat voldoende empirisch is aangetoond dat leraren “doorheen hun professionele loopbaan” voor de klas staan (zie Kelchtermans, 1994). Het professioneel handelen van een leraar en lerarenopleider blijkt alles te maken te hebben met zijn eerdere – aan het beroep gerelateerde ervaringen. Leraren zijn volgens Kelchtermans daarnaast ideale respondenten in biografisch onderzoek omdat het verhalenvertellers zijn. Ze verantwoorden hun handelen bij voorkeur in verhalen en anekdotes. Ze praten graag en willen niets liever dan dat er geluisterd wordt naar hun ‘verhalen’. Met dit artikel hebben we ook willen tonen dat biografisch onderzoek hoge eisen stelt aan de kennis en vaardigheden van de onderzoeker; zowel bij de dataverzameling als bij de analyse, volgens Kelchtermans systematisch onderschat. Door uitgebreid aandacht te besteden aan de kwaliteitseisen (betrouwbaarheid en validiteit) hebben we daarnaast duidelijk willen maken dat de methodologische verdediging een belangrijk onderdeel is van alle kwalitatieve onderzoek en zeker van onderzoek dat gebruik maakt van constructies van levenservaringen van respondenten. Binnen sociale wetenschappen stelt kwantitatief onderzoek de norm met betrekking tot de kwaliteitseisen. Een kwalitatieve onderzoeker wordt meer op de proef gesteld. Het positieve daaraan is dat je scherp blijft met als grootste uitdaging kwalitatief goed onderzoek doen dat recht doet aan de werkelijkheid en voldoet aan de criteria van goed onderzoek van het wetenschappelijke forum. Met het informeren over het wat en hoe van het biografisch onderzoek hopen we tot slot onderzoekers te hebben uitgedaagd en enthousiast gemaakt voor een wijze van onderzoeken die recht doet aan de leraar en zijn of haar verhaal en ons als lerarenopleiders – door het leren kennen van hun levensverhalen – veel leert over de wijze waarop toekomstige leraren het best opgeleid kunnen worden.


Bij validiteit onderscheiden we interne en externe validiteit. De interne validiteit is hoog als de gegevens die je verzameld hebt en de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid. Hier gaat het dan om: ben je er als onderzoeker in geslaagd om adequaat te begrijpen wat de respondent heeft verteld en is zijn of haar betekenisgeving goed begrepen. Daaraan vooraf gaat ervoor zorgen dat de respondent niet belemmerd wordt en daarmee recht doet aan zijn werkelijkheid (zie paragraaf over dataverzameling). Triangulatie draagt bij aan validering van de onderzoeksgegevens en de daarvan afgeleide resultaten. Triangulatie kan zowel plaatsvinden op data-verzameling: op verschillende manieren gegevens verzamelen, als op onderdelen van data, bijvoorbeeld van een interview. Je kunt op verschillende manieren en op verschillende tijdstippen binnen één interview naar hetzelfde vragen. Een belangrijk onderdeel van de interne validiteit is bij biografisch onderzoek de communicatieve validering. De profielschetsen die gemaakt worden van de geïnterviewden worden aan hen voorgelegd met de vraag of ze zich daarin herkennen. Daarmee wordt de houdbaarheid van de interpretaties nagegaan en wordt gewaarborgd dat je dicht tegen het verhaal van de ondervraagde en zijn gepercipieerde werkelijkheid zit. Bij externe validiteit gaat het om de vraag of de resultaten van het onderzoek ook geldig zijn voor andere situaties bijvoorbeeld andere schooltypen of andere vakken dan het onderzochte: is de ontwikkelde theorie generaliseerbaar. De ambitie van goed kwalitatief onderzoek is net als bij kwantitatief onderzoek te komen tot generaliserende theorievorming. Of de onderzoeker daarin slaagt hangt net als bij kwantitatief onderzoek ook hier af van de kwaliteit van het theoretische kader en de kwaliteit van het onderzoeksproces. Als elke theoretische basis ontbreekt kan vanuit een biografisch perspectief exploratief onderzoek verricht worden om bepaalde patronen te identificeren die als werkhypothese in vervolgonderzoek verder getoetst kunnen worden. In dat geval is de externe validiteit minder van belang. Volgens Wardekker (1999) is dat ook het geval als een eigen praktijk vanuit een verbeterperspectief wordt onderzocht. De vraag naar generaliseerbaarheid doet er dan minder toe omdat het de gebruiker is die moet kunnen werken met het resultaat. Het is dan niet zozeer de generaliseerbaarheid die beoordeeld wordt maar het generatief vermogen van de resultaten: zetten ze aan tot nadenken over de praktijk die onderzocht is?

33

jaren negentig. Een kennismaking vanuit verschillende disciplines. Bussum: Coutinho. pp. 11-29. Bullough, R.V. (1991). Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 42 (1), 43-51. Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. In M. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, pp 255-296. Connelly, F.M., & Clandinin, D.J. (1999). Shaping a professional identity. Stories of educational practice. New York: Teachers College Press. Geerdink, G. (2007). Diversiteit op de pabo. Sekseverschillen in motivatie, curriculumperceptie en studieresultaten. Academische Proefschrift. Antwerpen-Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory; Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Compagny. Grumet, M.R. (1988). Bitter milk: Women and teaching. Amherst, MA: University of Massachusetts Press. Hoogeveen, K. (1999). Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn. Leerkrachten basisonderwijs over hun beroep. Academisch proefschrift. Utrecht: Jan van Arkel. Janssen, V., & Kelchtermans, G. (2000, mei). De loopbaanbeleving bij vrouwelijke directies in het basisonderwijs. Een narratief-biografisch onderzoek. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen te Leiden.


Kelchtermans, G. (1991). Leren van je eigen geschiedenis. Autobiografische reflectie in de lerarenopleiding. Velon. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 12(2), 4-10.

34

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief . Academisch proefschrift. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Kelchtermans, G. (1999). De biografische methode. In B. Levering, & P. Smeyers (red.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. pp. 132-154. Kelchtermans, G. (2008). Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid. In Luc Stevens (red.) Leraar wie ben je? (pp.13-24.) Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Levering, B., & Smeyers, P. (1999). Inleiding in Levering, B., & Smeyers, P., (red.). Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. (pp 11-27). Amsterdam: Boom. Nias, J. (1989). Primary teachers talking: a study of teaching as work. London: Routledge. Swennen, A., Volman, M., & Essen, M. van. (2007, Juni). De ontwikkeling van de professionele identiteit van twee lerarenopleiders in de hedendaagse context. Paper voor de Onderwijs Research Dagen in Groningen. Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In: Levering, B., & Smeyers, P. (1999), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. pp 50-68. Wester, F. (1995). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Bussum: Coutinho. Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Onderzoeken vanuit een. gebruikmakend van de ARTIKEL

Recommend Documents