Kijken naar jezelf vanuit de ooghoek van een ander

Kijken naar jezelf vanuit de ooghoek van een ander De zoektocht naar een vorm van reflectie binnen theaterlessen aan het vmbo om inzicht in spelvaardigheden te bevorderen

Wendy Viel Studentnummer: 304786 Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool Leeuwarden Begeleiding: G. Beckmann september, 2014

7

“Wanneer je een pianist bent is er een instrument buiten jezelf dat je leert beheersen door vingeroefeningen en ijverig etudes te spelen, en met dit instrument kun jij, als creatief kunstenaar, optreden en uiting geven aan je kunst. Wanneer je een acteur bent moet jij als kunstenaar optreden met het moeilijkst bespeelbare instrument : met je eigen ik, met je fysieke en emotionele wezen.” (Michael Tjechov, 1953)

“De spanning tussen wat je nu werkelijk wilt en wat je nu hebt is de drijfveer voor creativiteit” (Thomas de Neve, 2012)

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Samenvatting In deze rapportage wordt de zoektocht beschreven naar een manier om reflectie te bevorderen binnen theaterlessen in het vmbo. Reflectie wordt veel ingezet in het (kunst)onderwijs en wordt als een belangrijk middel gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces, zodat ze hun leren meer gaan sturen. Op dit moment vindt reflectie voornamelijk plaats door het maken van reflectieverslagen, maar daarmee wordt het doel van reflectie vaak niet bereikt. Leerlingen vinden het vervelend en moeilijk om op deze manier te reflecteren. Ook in theaterlessen blijkt deze manier van reflectie niet te werken. Vanuit een literatuurstudie wordt er in dit onderzoek een interventie ontworpen om leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo tot reflectie op hun spelvaardigheden te brengen. De interventie bestaat uit zestien theaterlessen waarin er intensief gebruik wordt gemaakt van feedback en leerlingen hun spel terugkijken op video. Daarbij vinden momenten van reflectie niet alleen na een opdracht of periode plaats, maar in elke les en tijdens spel. De interventie is uitgevoerd bij een klas van dertien leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo. Door afname van een vragenlijst vooraf en na afloop van de interventie werd er gekeken of de leerlingen een ontwikkeling doormaakten op het gebied van reflectie en inzicht. Vijf leerlingen werden intensiever gevolgd en hielden een videodagboek bij over hun ervaringen in de lessen. Daarnaast vond er met deze leerlingen twee keer een interview plaats. Uit de resultaten blijkt dat feedback en het gebruik van videobeelden in de theaterles leerlingen kan helpen bij het reflecteren en bij het verkrijgen van inzicht in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Daarnaast kan het bijhouden van videodagboeken leerlingen helpen om zicht te krijgen op hun leerproces en tot reflectie te komen. Wanneer leerlingen de juiste middelen op de juiste momenten aangereikt krijgen en ervaren dat reflectie hen iets oplevert, zijn ze wel degelijk in staat zijn om te reflecteren en inzicht krijgen in hun leren. Kernwoorden: Reflectie, inzicht, feedback, theater/drama

Abstract This paper describes the search for a way to improve the reflective abilities of vmbo students during the drama lessons. Reflection is often used in (art)education and is seen as an important instrument in providing students with an insight in their own learning process which will subsequently help them to control their learning. Currently students primarily focus on reflection when writing reflectionreports, though this method often does not suffice in order to achieve the set learning aims. Many students dislike this form of reflection for it is difficult. The use of reflection-reports appears to be equally ineffective during the drama lessons. The aim of this research is to develop an intervention based on literature which will teach students of vocational courses within the vmbo to reflect on their acting skills. The intervention consists of sixteen drama lessons in which feedback plays a prominent role and the students watch their own acting on video. Moreover, the moments of reflection are not limited to the end of an assignment or period, but take place every lesson and during the acting. The intervention was executed in a class of thirteen students of vocational courses within the vmbo. By asking students to fill in a questionnaire before and after the intervention, the possible progress of the students with regard to reflection and insight could be examined. Five students were monitored more intensively and kept a video-diary about their experiences during the lessons. Furthermore, these five students were interviewed twice during the intervention period. The results show that feedback and the use of video material during the drama lessons can help the students to gain insight in the development of their acting skills. Keeping video-diaries can also help them to reflect on their learning process. When students are provided with the right instruments and they are allowed to experience what they could gain by using these instruments, they are definitely able to gain insight in their learning process and reflect upon it. Key words: Reflection, insight, feedback, theatre/drama

Voorwoord Voor u ligt de rapportage van een onderzoek naar hoe reflectie binnen theaterlessen aan het vmbo kan worden bevorderd, zodat leerlingen meer inzicht krijgen in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Het onderzoek heeft plaats gevonden in het kader van mijn afstuderen aan de Master Kunsteducatie aan de NHL Hogeschool en Hanzehogeschool te Groningen. De afbeelding op de voorkant laat de belangrijkste aspecten van dit onderzoek in één beeld zien. Een leerling leert door feedback en video naar zichzelf te kijken (een leerling houdt een oog vast boven zichzelf, waarin hij zichzelf terug ziet). Hij ziet zichzelf door de ogen van een ander en kijkt naar zichzelf als ware het met andermans ogen. Hierdoor kan de leerling inzicht krijgen (de lamp) in zijn leerproces binnen de theaterlessen. Ik heb het als een bijzonder proces ervaren om samen met leerlingen intensief met onderzoek bezig te zijn. Het heeft me geleerd dat je leerlingen nooit moet onderschatten en hoe waardevol hun gedachtes en meningen zijn bij het ontwikkelen van nieuwe didactiek. Dit onderzoek is bedoelt voor iedereen die geïnteresseerd is in reflectie en hoe je dit bij leerlingen kan stimuleren. Het focust zich specifiek op theater, maar kan ook relevant zijn voor andere kunstvakken. Ik wilde een onderzoek doen waar mijn eigen praktijk, mijn leerlingen, collega’s en ik baat bij zouden hebben. Daarnaast hoop ik dat het ook anderen kan inspireren. Ik wil mijn studiebegeleider Gudrun Beckmann bedanken voor de begeleiding gedurende het onderzoek. Zij stond altijd klaar met waardevolle feedback. Marieke Satter bedank ik voor het meedenken gedurende het onderzoek en het observeren van enkele lessen. Mijn goede vriend Rohan van Soest voor het op inventieve wijze ontwerpen van de afbeelding op de voorpagina. Mijn collega Godelieve Bodewes voor het nakijken van het onderzoek op taalgebruik en spelling. Mijn collega Wanda van Dam voor de hulp bij het vertalen van de samenvatting naar het Engels. Verder wil ik in het bijzonder de leerlingen bedanken die aan het onderzoek hebben meegewerkt, te weten Mariëlle, Naomi, Jesse, Jordy en Mathijs. Zonder hen had het onderzoek niet plaats kunnen vinden. Jullie hebben mij keer op keer verwonderd en geïnspireerd. Tot slot bedank ik mijn partner, familie en vrienden voor alle steun en toeverlaat tijdens het onderzoeksproces en het begrip voor de vele tijd die het in beslag heeft genomen.

Inhoudsopgave

Inleiding Aanleiding en probleemstelling Onderzoeksvraag Doelstelling Verantwoording Leeswijzer

7 7 8 10 10 10

Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 1.1 Het belang van reflectie 1.2 Reflectie en kunsteducatie 1.3 Reflectie en theater 1.4 The reflective practitioner 1.5 Een instrument voor reflectie: Feedback 1.6 Concluderende samenvatting

11 11 12 12 13 15 18

Hoofdstuk 2 Methode van onderzoek 2.1 Opzet onderzoek 2.1.1 Vorm en onderzoeksmethode 2.1.2 Opzet van de interventie 2.1.3 Rol onderzoeker 2.1.4 Participanten 2.2 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 2.2.1 Semigestructureerde interviews 2.2.2 Videodagboeken 2.2.3 Vragenlijsten 2.3 De analyse 2.3.1 De kwalitatieve analyse 2.3.2 De kwantitatieve analyse 2.3.3 Resultaat

19 19 19 19 21 22 22 23 23 24 24 24 25 25

Hoofdstuk 3 Resultaten 3.1 Resultaten interviews 3.1.1 De interventie en feedback 3.1.2 De interventie en reflectie 3.1.3 De invloed van groepsdynamica op feedback en reflectie 3.1.4 De interventie en inzicht 3.1.5 Concluderende samenvatting 3.2 Resultaten videodagboeken 3.2.1 Het inspreken 3.2.2 Terugkijken en terughalen 3.2.3 Reflectie 3.2.4 Feedback 3.2.5 Inzicht 3.2.6 Concluderende samenvatting 3.3 Resultaten vragenlijsten 3.3.1 Verschillen 3.3.2 Individuele ontwikkelingen

26 26 26 29 31 33 35 35 36 36 37 39 39 39 40 41 41

3.3.3. Verschil respondenten en klas 3.3.4. Resultaat open vragen 3.3.5 Concluderende samenvatting

42 42 43

Hoofdstuk 4 Conclusie en discussie 4.1 Conclusie 4.2 Discussie

44 44 44

Literatuur

48

Bijlagen

50

A

Workshop feedback geven en ontvangen

51

B1

Lessenserie 1 – Inleving in een rol en situatie

52

B2

Lessenserie 2 – Het improviseren van en scène

57

C1

Woordenlijst inleving

61

C2

Woordenlijst improvisatie

62

D

Vragenlijst

63

Inleiding Aanleiding en probleemstelling Reflecteren op je eigen ontwikkeling wordt steeds belangrijker in de maatschappij en het onderwijs. Van zowel werknemers als studenten en leerlingen wordt verwacht dat ze terug kunnen kijken op hun handelen en zo inzicht krijgen in hun kwaliteiten en leerpunten. Met name in het onderwijs wordt het kritisch reflecteren op beroepsmatige vaardigheden, kennis en houding, ook wel competenties genoemd, steeds belangrijker. In zowel het hbo als mbo wordt er veel met reflectieverslagen en portfolio’s gewerkt, waarmee je als student moet aantonen dat je de vereiste competenties beheerst en inzicht hebt in de ontwikkeling hiervan. Dit is iets wat past bij ‘het nieuwe leren’, dat veel meer verantwoordelijkheid bij de student of leerling legt voor zijn eigen leren. Ook in het middelbaar onderwijs moeten leerlingen steeds meer reflecteren, vooral in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo, waar er tegenwoordig ook steeds meer met competenties wordt gewerkt. Dit wordt duidelijk als we kijken naar kerncompetenties vijf en zes van het vmbo, zoals beschreven in het examenprogramma door het CvTE (College van toetsen en examens). -Kerncompetentie 5: Leren reflecteren op het leer- en werkproces De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces. -Kerncompetentie 6: Leren reflecteren op de toekomst De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op de eigen toekomstmogelijkheden en interesses. Reflecteren wordt dus als een belangrijk middel gezien om ‘zicht te krijgen op’ en ‘sturing te geven aan’ je eigen leerproces. Leerlingen worden niet meer alleen beoordeeld door een docent op een product of proces, er wordt ook van ze verwacht dat ze zelf kunnen inschatten welke kwaliteit het product heeft, wat voor proces er heeft plaats gevonden en wat de volgende stap zou moeten zijn. De bovenstaande ontwikkeling vindt ook plaats binnen de kunsteducatie. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen van reflectie om leerlingen inzicht te geven in de ontwikkeling van hun kunstzinnige vaardigheden. Zo wordt in een onderzoek naar reflectie van dansstudenten in het hbo (Lijen, 2012, p.22) gezegd dat: “Elke dansstudent moet leren zich tot zijn vak en zijn lichaam te verhouden. Reflectie op basis van (zelf)observatie, is in het dansvakonderwijs daarom een belangrijk didactisch instrument.” Ook bij het vak CKV in het middelbaar onderwijs moeten leerlingen na het zien van een voorstelling of het bezoeken van een museum hierop reflecteren door middel van een verslag, om aan te tonen wat ze van het bezoek hebben opgestoken (Dieleman, 2010). In een recent onderzoek naar een nieuwe vorm van kunsteducatie (Groendendijk, Hoekstra & Klatser, 2012) krijgt reflectie ook een grote rol om de leerling inzicht te geven in het kunstzinnige proces . Bijvoorbeeld door het invullen van tussentijdse reflectieformulieren. “In elke les zal reflectie moeten plaatsvinden om processen aan de gang te houden.” (28) Reflectie krijgt op deze manier steeds meer een plek in het kunstonderwijs. Ondanks dat leerlingen veel moeten reflecteren binnen het (kunst)onderwijs, blijken ze dit heel moeilijk te vinden. “Reflecteren en zelfsturing gaat de meeste jongeren en veel (jong) volwassenen op dit moment boven de pet.” (Luken, 2011, p.89) Daarnaast zijn jongeren vaak niet gemotiveerd om reflectieverslagen te schrijven, terwijl dit de meest gebruikte vorm van reflectie in het onderwijs is. Ze zien er het belang niet van in en doen het alleen voor de docent of een cijfer. “Reflecteren wordt een routine en leerlingen schrijven op wat de leraar graag in het reflectieverslag terug wil zien.” (Sluijsmans, 2008, p.35) Deze problemen rond reflectie herken ik als theaterdocent in de bovenbouw van het vmbo. Ook mijn leerlingen zien het nut van reflectieverslagen niet in en vinden het vervelend om te doen. Slechts 50% van de leerlingen levert een reflectieverslag in. Ik ben werkzaam op de pc. en rk. scholengemeenschap het Ubbo Emmius in Winschoten. Hier geef ik

7

onder andere theaterlessen aan de bovenbouw van de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo. Deze leerlingen hebben voor het vak theater gekozen en volgen het vier lesuren in de week. In de theaterlessen wordt voornamelijk aandacht besteed aan belangrijke aspecten van het acteren (spelvaardigheden) en het (zelf) maken van scènes en voorstellingen, waarbij er zowel proces- als productgericht gewerkt wordt. Na het maken van een voorstelling of een scène, reflecteren de leerlingen op het proces en product door middel van een reflectieverslag en een gesprek met de klas. De leerlingen nemen met plezier deel aan de lessen en voorstellingen, maar ik merk dat ze het erg moeilijk vinden om naar de ontwikkeling van hun spelvaardigheden te kijken en hierop te reflecteren. Ten eerste vinden ze het moeilijk om een periode te overzien en geven ze aan niet meer te weten wat ze allemaal hebben gedaan en geleerd. Daarnaast lukt het ze niet om aan te geven welke vaardigheden ze al goed beheersen en waaraan ze nog moeten werken. Dit zou kunnen liggen aan een gebrek aan inzicht, maar ook aan een gebrek aan taligheid, wat deze leerlingen vaak hebben. Behalve dat ze het moeilijk vinden om te praten of schrijven over hun ontwikkeling, zijn ze hier ook niet bij betrokken. Soms schrijf ik feedback voor ze op om mee naar huis te nemen of in hun portfolio te doen, maar aan het einde van de les blijven veel van deze papieren liggen. Door alle bovenstaande factoren lukt het leerlingen nu niet om te reflecteren en hebben ze te weinig inzicht in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden binnen het vak theater. Ik ben ervan overtuigd dat wanneer leerlingen meer inzicht in hun ontwikkeling krijgen, ze meer uit het vak kunnen halen. Anders wordt kunstonderwijs zoals van Heusden (2010, p.7) zegt: “ vanuit het perspectief van de leerling vrijblijvend, iets dat ‘best wel’ eens leuk is om te doen, zeker als je er toevallig ook zin in hebt, maar dat verder nauwelijks relevant is, weinig om het lijf heeft en er dus uiteindelijk niet echt toe doet.” Op dit moment lukt het mijn leerlingen en veel andere jongeren in het onderwijs niet om te reflecteren, maar toch wordt reflectie als een belangrijk onderdeel van het hedendaagse (kunst)onderwijs gezien om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van je vaardigheden. Is reflectie misschien iets wat niet mogelijk is binnen deze leeftijdsgroep en gaat het jongeren boven de pet? Of worden er op dit moment niet de juiste middelen ingezet om jongeren te laten reflecteren? En hoe zou reflectie plaats kunnen vinden binnen een kunstvak als theater? Op deze vragen probeer ik antwoord te geven middels dit onderzoek.

Onderzoeksvraag De centrale onderzoeksvraag die als leidraad voor dit onderzoek heeft gediend luidt: Hoe kan reflectie op spelvaardigheden binnen het kunstvak theater met leerlingen uit de bovenbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo zodanig plaatsvinden, dat zij inzicht krijgen in de stand van de eigen ontwikkeling van deze vaardigheden? De volgende deelvragen zijn gesteld om de onderzoeksvraag te beantwoorden. 1.Welke concepten zijn er over reflectie en kunnen gebruikt worden om reflectie binnen het kunstvak theater voor het vmbo vorm te geven? 2. Hoe werkt deze vorm in de praktijk en wat zijn de ervaringen van leerlingen met deze vorm van reflectie? Ik ga nu eerst uitgebreider in op enkele begrippen uit de onderzoeksvraag om het onderzoek meer te duiden. Reflectie Er worden verschillende definities gehanteerd voor reflectie en er is niet één vaststaande omschrijving. Zo zegt Luken (2010, p.266) over reflectie: “Als grootste gemene deler kan geformuleerd worden: reflecteren is nadenken over het eigen functioneren om dit te verbeteren.”

8

Maar het kan ook gezien worden als “een manier om ervaringen te begrijpen, te analyseren en er betekenis aan te geven in handelingen.” (Castelijns, Segers & Struyven, 2011, p.124) Alle verschillende definities hebben een aantal overeenkomsten. Vanuit die overeenkomsten ben ik tot de volgende definitie van reflectie voor dit onderzoek gekomen: Reflectie is een cognitieve activiteit, waarbij iemand nadenkt over zijn functioneren binnen een gebeurtenis, handeling of situatie en hierdoor inzicht in zijn handelen krijgt om vervolgens een beslissing te nemen over zijn handelen in de toekomst. Deze vaardigheid kan tot op zekere hoogte getraind en geleerd worden. (Castelijns, Segers & Struyven, 2011; Jossberger, 2011; Leijen, 2012; Luken, 2010; Scaife, 2010; Schön, 1983) Er wordt vaak over reflectie of zelfreflectie gesproken in de literatuur, maar daarmee wordt doorgaans hetzelfde bedoeld. Zelfreflectie is soms meer gericht op de persoon zélf en reflectie meer op zijn vaardigheden. Inzicht Het doel is dat de leerlingen inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. Over het onderwerp inzicht zou je een hele theoretische uiteenzetting kunnen schrijven, maar daar is dit onderzoek niet op gericht. Het is echter wel belangrijk om aan te geven wanneer een leerling binnen dit onderzoek inzicht toont te hebben. Grant, Franklin en Langford (2002) ontwierpen de Se1f Reflection and Insight Scale (SRIS. ) Deze zal ik onder andere gebruiken als meetinstrument (zie H2 Onderzoeksmethode). Zij geven een onderscheid tussen reflectie en inzicht. Bij het eerste gaat het om de inspectie en evaluatie van eigen gedachten, gevoelens en gedrag en bij het tweede gaat het om de helderheid en het begrip hiervan. Reflectie kan leiden tot inzicht (wat in de definitie van reflectie al stond aangegeven). Ik kom tot de volgende uitspraak over wanneer een leerling inzicht heeft: De leerling heeft inzicht in de ontwikkeling van zijn spelvaardigheden als hij weet en begrijpt in welke mate hij behandelde spelvaardigheden beheerst, wat er nog verbeterd moet worden en hoe hij dit kan doen. Leerlingen uit de bovenbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo Om leerlingen van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo tot reflectie te brengen, is het van belang om te weten wat voor leerlingen dit zijn. Het ministerie van OCW (2012, p.8) geeft de volgende omschrijving van deze twee leerwegen: “De basisberoepsgerichte leerweg bereidt uitsluitend voor op de basisberoepsopleidingen in het mbo (niveau 2). Deze leerweg kan een leerling kiezen als hij heel praktisch is ingesteld. De kaderberoepsgerichte leerweg is voor leerlingen die het liefst kennis opdoen in de praktijk. Deze leerweg bereidt de leerling voor op de vakopleidingen en middenkaderopleidingen in het mbo (niveau 3 en 4).” Aan de hand van deze twee omschrijvingen kunnen we opmaken dat er slechts een gering verschil is tussen de beide leerwegen. Er is een verschil tussen ‘heel praktisch ingesteld zijn’ en ‘het liefst kennis opdoen in de praktijk’ en de uitstroomrichtingen zijn verschillend. De overeenkomst is dat deze leerlingen graag leren in de praktijk. Dat zou een reden kunnen zijn waarom er zoveel weerstand is tegen het schrijven van reflectieverslagen. Behalve dat deze leerlingen praktisch ingesteld zijn, hebben de meeste leerlingen ook meer ondersteuning nodig dan andere leerlingen in het onderwijs. Er zijn veel leerlingen met gedrags- en leerproblemen binnen deze leerwegen. Ook hebben ze meer moeite met het sturen van metacognitieve leerprocessen. Doordat vmbo’ers het ‘schoolse leren’ moeilijk vinden, zijn ze vaak minder gemotiveerd om te leren (Prince, 2014). Natuurlijk zijn niet alle vmbo-leerlingen in één omschrijving te vatten. De bovenstaande ‘kenmerken’ zijn echter wel van belang om rekening mee te houden bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag.

9

Het kunstvak theater en spelvaardigheden Het kunstvak theater is een begrip waar ik kort op in wil gaan om verwarring te voorkomen. In het onderwijs worden de begrippen drama en theater door elkaar gebruikt. De één verstaat onder drama en theater precies hetzelfde en een ander vat de begrippen heel verschillend op. Het verschil ligt hem er vaak in dat drama meer procesgericht zou zijn en theater meer productgericht. Tegenwoordig is die scheiding niet meer zo sterk te maken en wordt gesteld dat door het trainen van vakspecifieke vaardigheden de leerling ook persoonlijk en sociaal wordt gevormd. Ik kies in dit onderzoek voor de term ‘theater’, omdat het onderzoek zich focust op inzicht krijgen in spelvaardigheden en dus vrij vakspecifiek gericht is. Toch is het onderzoek voor zowel drama- als theaterdocenten interessant. Als ik het in dit onderzoek heb over spelvaardigheden binnen het vak theater dan bedoel ik daarmee de vaardigheden die een acteur nodig heeft om te acteren, zoals inlevingsvermogen, fysieke en vocale expressie, samenspel (geven en nemen, reageren en incasseren) en spelinzicht (structureren van een scene, spanningsopbouw).

Doelstelling Het doel van het onderzoek is om tot een werkwijze te komen die mijn leerlingen motiveert en ondersteunt bij het reflecteren op spelvaardigheden en zo voor inzicht in de stand van ontwikkeling van deze vaardigheden zorgt. Zo kunnen leerlingen meer betrokken raken bij hun leren en kunnen ze dit in de toekomst meer gaan sturen. Behalve dat mijn eigen praktijk hier baat bij zal hebben, hoop ik ook andere theater- en dramadocenten (in het vmbo) hiermee een handreiking te kunnen doen. Daarnaast hoop ik een bijdrage te leveren aan de problemen die spelen rond reflectie in het gehele onderwijs.

Verantwoording Er is veel geschreven over reflectie in het onderwijs, maar weinig in de praktijk onderzocht. Als er onderzoek naar de werking van reflectie is gedaan dan is dit meestal binnen het hbo. Binnen het kunstonderwijs komt praktijkonderzoek op dit gebied weinig voor. Wel is er de laatste jaren meer interesse voor gekomen. Zo doet Leijen (2012) onderzoek naar reflectie bij dansstudenten. Ook is het lectoraat van de AHK (Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten) sinds 2012 bezig met onderzoek naar beoordelen in kunsteducatie, waarbij reflectie ook een belangrijke rol speelt. Het tot nu toe gepubliceerde materiaal hierover richt zich echter vooral op de beeldende vakken. Als we zoeken naar literatuur of onderzoek op dit terrein binnen theater of het vmbo, dan zijn de onderzoeken nog schaarser. Over theatereducatie en het vmbo is überhaupt weinig geschreven. Daarom denk ik dat dit onderzoek juist nu een goede bijdrage kan leveren binnen het kunsteducatieve veld over hoe theatereducatie (binnen het vmbo) zou kunnen worden vormgegeven.

Leeswijzer In het eerste hoofdstuk, over het theoretisch kader, ga ik in op concepten uit de vakliteratuur rondom reflectie, waarbij ik antwoord probeer te geven op de eerste deelvraag. In het tweede hoofdstuk beschrijf ik de gekozen onderzoeksmethode en de opzet van het empirische gedeelte van het onderzoek, dat antwoord moet geven op de tweede deelvraag. In het derde hoofdstuk komen de resultaten van het empirische gedeelte van het onderzoek naar voren. Er zijn resultaten uit interviews, videodagboeken en vragenlijsten. Er wordt een antwoord gegeven op de tweede deelvraag. Ik sluit af met een conclusie en discussie. Waar in deze rapportage ‘hij’ en ‘zijn’ staat, kan men ook ‘zij’ en ‘haar’ lezen.

10

Hoofdstuk 1 - Theoretisch Kader Welke concepten zijn er over reflectie en kunnen gebruikt worden binnen theaterlessen aan de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo? Het antwoord op deze vraag zal voortvloeien uit het theoretische kader wat in dit hoofdstuk wordt gegeven. Dit kader komt voort uit een beknopte literatuurstudie en zal als basis dienen voor het verdere onderzoek. Het antwoord op de hoofdvraag moet echter voortvloeien uit de praktijk, de theorie is hierbij een richtgever. Er is gezocht in de Engelstalige en Nederlandstalige literatuur over onderwijs, leerconcepten en kunsteducatie, waarbij begrippen als ‘reflectie’, ‘leren’ en ‘zelfsturing’ leidend waren. Eerst wordt er ingegaan op het belang van reflectie in het onderwijs en wat er al bekend is over reflectie binnen kunsteducatie en theater. Vervolgens komt de theorie over reflection-in-action en reflection-on-action van Donald Schön (1983) ter sprake. Uiteindelijk kom ik uit bij het gebruik van feedback om reflectie te bevorderen.

1.1 Het belang van reflectie John Dewey schreef in 1933 als eerste uitgebreid over reflectie en zijn visie heeft veel invloed gehad op latere leertheorieën over reflectie. Elkjaer (2009) geeft in ‘Pragmatism, a learning theory for the future’ een beschrijving en uitleg van Deweys theorie. In de theorie van Dewey gaan denken en doen samen. Denken staat heel dichtbij actie en dit is wat leren bevordert. Volgens Dewey moet op een ervaring gereflecteerd worden en deze moet gecommuniceerd worden, zodat deze bruikbaar is voor nieuwe ervaringen in de toekomst. “The understanding of learning as innovative is grounded in this open ended and creative relation between thinking and action as both anticipatory and reflective. In short experience has to become reflective and communicated in order to later be used in an anticipatory way.” (p.77) Uit de inleiding bleek al dat reflectie tegenwoordig nog steeds als een belangrijk middel wordt gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces. Ook stond daar de definitie van reflectie beschreven die voor dit onderzoek wordt aangehouden: Reflectie is een cognitieve activiteit, waarbij iemand nadenkt over zijn functioneren binnen een gebeurtenis, handeling of situatie en hierdoor inzicht in zijn handelen krijgt om vervolgens een beslissing te nemen over zijn handelen in de toekomst. Deze vaardigheid kan tot op zekere hoogte getraind en geleerd worden. (Castelijns, Segers & Struyven, 2011; Jossberger, 2011; Leijen, 2012; Luken, 2010; Scaife, 2010; Schön, 1983) Deze definitie sluit aardig aan bij de visie van Dewey; als de leerling zicht heeft op zijn leerproces en de ontwikkeling van zijn vaardigheden, dan weet hij bijvoorbeeld welke vaardigheden hij al goed beheerst en aan welke hij nog moet werken. Doordat de leerling dit inzicht heeft kan hij zijn leren meer gaan sturen door bijvoorbeeld meer energie te steken in zwakkere vaardigheden of meer gebruik te maken van zijn kwaliteiten. Daarom is het van belang dat leerlingen in de theaterlessen gaan reflecteren. Jossberger (2011) geeft aan dat leerlingen die kunnen reflecteren en vervolgens hun eigen leren kunnen sturen ‘skillfull learners’ zijn en dat leerlingen die dat niet kunnen ‘naive learners’ zijn. Ook ‘naive learners’ zullen leren, maar zich veel minder bewust zijn van hun leerproces. Het belang van reflectie wordt door velen onderschreven, maar toch is er veel kritiek op hoe de reflectie op dit moment in het onderwijs plaats vindt. In ‘Zin en onzin van reflectie’ (2011, p.161) geeft Luken aan dat leerlingen over het algemeen een hekel hebben aan reflectie en dat er sprake is van ‘reflectiedwang’: “Bekend zijn gevallen dat de student niet op eigen ervaringen maar op verzonnen verhalen reflecteert en absurde leerdoelen formuleert om maar aan de formele eisen te voldoen.” Als leerlingen zich gedwongen voelen om te reflecteren en dit enkel en alleen doen voor de docent of een cijfer, dan is reflectie zinloos. De leerling raakt niet betrokken bij zijn leren en zal geen inzichten opdoen waar hij zelf iets aan heeft. Om leerlingen goed te laten reflecteren zou het naar mijn inziens daarom beter zijn de reflectie bijvoorbeeld niet te beoordelen, zoals nu vaak wel gebeurt met verslagen. Leerlingen moeten niet gemotiveerd zijn om te reflecteren voor een cijfer, maar omdat ze merken dat ze zelf iets aan de reflectie hebben.

11

1.2 Reflectie en kunsteducatie Ook in de kunsteducatie onderschrijft men het belang van reflectie. Haanstra (2011, p.22) laat dit zien in de volgende uitspraak over de leeromgeving bij kunsteducatie: “Een productieve leeromgeving is ook gericht op metacognitieve processen, door de leerling te laten reflecteren en verantwoording te laten afleggen over het ontwerpproces en het product.” In het hedendaagse kunstonderwijs reflecteren leerlingen voornamelijk door het maken van reflectieverslagen, -formulieren en portfolio’s. In een reflectieverslag reflecteert een leerling op wat hij gedurende een periode of project heeft geleerd en in een portfolio verzamelt een leerling materiaal waarmee hij de ontwikkeling in zijn leren kan (laten) zien. De laatste tijd wordt er echter ook geëxperimenteerd met andere vormen van reflectie, zoals het maken van foto’s tijdens het werkproces. Groenendijk, Hoekstra en Klatser (2012) hebben verschillende vormen van reflectie gebruikt in hun onderzoek naar ‘Altermoderne kunsteducatie’, waarbij de leerling meer vrijheid krijgt om zijn leren te sturen binnen het vak beeldende vorming. Uit de resultaten komt naar voren dat reflectie niet altijd pas aan het einde van een project of periode zou moeten plaats vinden, maar continu gedurende de gehele activiteit of opdracht. Daarnaast komt uit dit onderzoek naar voren dat leerlingen reflectie niet altijd leuk vinden, vooral als het om schriftelijke reflectie gaat. Over beeldende reflecties, zoals foto’s, waren leerlingen enthousiaster. De onderzoekers geven aan dat het belangrijk lijkt dat “leerlingen ervaren dat reflectie bijdraagt aan het leren; dat het betekenisvol is. (p.135) Een ander recent onderzoek naar reflectie in het kunstonderwijs heeft plaatsgevonden binnen de discipline dans in het hbo (Lijen, 2012). De focus lag hierbij op reflectie door observatie. Lijen geeft aan dat het in de podiumkunsten lastig is voor studenten om objectief naar zichzelf te kijken: “Dit doel is in de podiumkunsten lastig te bereiken, omdat de waarneming van de eigen ervaring vaak wordt beïnvloed door impliciete en expliciete kennis van het bewegingsvocabulaire en door gevoelens verbonden aan concrete ervaringen. Dat wat dansstudenten bij een beweging denken of voelen, wijkt vaak af van de feitelijke lichamelijke uitbeelding van de beweging.” (p.26) Lijen heeft daarom gebruik gemaakt van video om leerlingen objectiever naar zichzelf te laten kijken. Deze aanpak werkte goed en de dansstudenten ervoeren deze manier van reflectie als prettig. Wat uit deze paragraaf naar voren komt is dat reflectie ook binnen kunsteducatie als belangrijk wordt gezien. Leerlingen moeten echter wel ervaren dat ze wat hebben aan reflectie. Om leerlingen goed te laten reflecteren is het van belang dat reflectie niet alleen aan het einde van een opdracht, maar constant gedurende de opdracht of een periode plaats vindt. In de podiumkunsten moeten leerlingen daarbij middelen aangereikt krijgen, zoals video, om objectief naar zichzelf te kunnen kijken. Het inzetten van video zou dus binnen theaterlessen goed kunnen werken.

1.3 Reflectie en theater Binnen onderzoek in de kunsteducatie is er de laatste tijd meer aandacht voor reflectie, maar er is weinig vakliteratuur over reflectie binnen theatereducatie en als dit wel het geval is dan heeft reflectie vaak een andere betekenis. Het gaat dan niet over reflectie op je eigen leerproces en vaardigheden, maar over reflectie op iets wat je gezien of gehoord hebt, zoals een theatervoorstelling. Zowel binnen theatereducatie als het vak CKV wordt reflectie veelal op deze manier gebruikt. De leerling reflecteert op kunst van anderen. Ondanks dat er geen concrete vakliteratuur over de reflectie op eigen spelvaardigheden is, doen verschillende acteurs, regisseurs en theatermakers wel uitspraken die voorzichtig hieraan gelinkt kunnen worden. Zo zegt Ned Manderino (1985, p.43): “Acteren is een natuurlijke functie en een acteur die een doordachte training doet, leert blokkades en stoorzenders op te ruimen, zodat zijn ware talent naar boven kan komen. De oefeningen zijn dus middel voor zelfontdekking (alleen of in een groep) en een mogelijkheid om je menselijke mogelijkheden op een nieuwe manier te bekijken.” Het ‘doordacht trainen’ geeft aan dat denken en actie bij het leren acteren naast elkaar staan, zodat de acteur zijn eigen spel leert kennen en in de toekomst zijn spel kan verbreden en verbeteren. Michael Tsjechov (1985) geeft ook aan dat het belangrijk is voor een acteur om vat te krijgen op zijn

12

talent, zodat hij dit beter in kan zetten. Maar hij beschrijft ook dat de techniek van het acteren nooit kan worden begrepen zonder hem in de praktijk te brengen. Het oefenen op de vloer om inzicht te krijgen in spelvaardigheden is dus van belang. Ook hier staan actie en denken dicht naast elkaar. Wat opvallend is aan de methodes die er voor (professionele) acteurs zijn geschreven is dat de acteur zich vragen moet stellen. Over zijn verbeelding, zijn lichaam en de rol die hij speelt en soms zelfs tijdens spel. De acteur moet zichzelf goed kennen en weten wanneer en hoe hij bijvoorbeeld aanspraak kan doen op zijn emoties. Deze methodes zijn echter bedoeld voor professionele acteurs en mijn doelgroep staat hier ver van af. Toch geeft het aan dat acteurs niet enkel en alleen moeten acteren, maar ook enig inzicht en begrip van zichzelf als acteur moeten hebben.

1.4 – The reflective practitioner Tot nu toe is naar voren gekomen dat voor reflectie binnen theaterlessen het belangrijk is dat reflectie niet alleen aan het einde maar gedurende een hele periode plaats vindt, dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd moeten zijn om te reflecteren, dat reflectie (denken) en doen naast elkaar moeten staan en dat leerlingen de juiste middelen aangereikt moeten krijgen om dit te kunnen doen. Theater is bij uitstek een praktisch vak en leerlingen van het vmbo leren graag in de praktijk. Teveel nadenken over het handelen in een passieve vorm past niet bij theater en niet bij deze leerlingen. Een concept over reflectie dat denken en actie dichter bij elkaar brengt is die van de ‘reflective practitioner’ van Donald Schön (1983). Zijn concept is met name gericht op volwassen beroepsuitoefenaars, maar kan voor iedereen in elke situatie gelden. Daarom ga ik hier nu dieper op in en geef ik aan in hoeverre dit concept ingezet zou kunnen worden voor reflectie binnen theaterlessen aan vmbo’ers. Dewey gaf aan dat reflectie(denken) en actie naast elkaar zouden moeten bestaan en zo tot leren en betere prestaties kan leiden. Reflectie wordt hierbij gezien als een moment van vertwijfeling en mentale onrust, waardoor iemand een oordeel of handelen uit moet stellen om verder onderzoek te doen (Woerkom, 2012). Dit verandert bij Donald Schön. In veel van de literatuur over reflectie wordt teruggegrepen naar de concepten van Schön. Hij komt in zijn ideeën overeen met Dewey als het gaat over dat actie (handelen) en denken (reflectie) naast elkaar moeten bestaan om leren mogelijk te maken. Maar waar bij Dewey reflectie aan het einde van een ervaring of activiteit plaatst vindt en het de activiteit onderbreekt, voegt Schön actie en denken meer samen door reflection-in-action, wat hij omschrijft als “thinking about doing while we are doing it” (p.54). Bij reflection-in- action beschouwt de reflecterende persoon zijn handelen tijdens een handeling of actie. Schön is ook voorstander van reflectie na een ervaring of handeling en noemt dit reflection-on-action. In het huidige kunstonderwijs wordt met name gebruik gemaakt van reflection-on-action, door middel van verslagen en portfolio’s. Toch blijkt dat leerlingen aan het einde vaak niet meer alles terug kunnen halen en dat reflectie gedurende een activiteit moet plaats vinden om het leerproces te bevorderen. Reflection-in-action is daarom een interessant concept. Om dit concept te verduidelijken geef ik een persoonlijk voorbeeld: stel, ik heb als theaterdocent geconstateerd dat mijn spelers hun fysiek niet voldoende meenemen in spel en ik heb een speloefening uitgekozen die dit moet stimuleren. Tijdens het uitvoeren van de oefening merk ik dat de oefening voor deze spelers niet werkt. Ik zet de oefening echter niet stop, maar blijf de spelers begeleiden. Ondertussen denk ik na over hoe ik ze wel meer fysiek kan laten spelen en pas tijdens het begeleiden de oefening aan. Dit voorbeeld zouden we kunnen benoemen als reflection-in-action. Tijdens de actie (het lesgeven) reflecteer ik op mijn handelen en pas ik dit aan. Na de les ga ik bij mezelf na wat ik nou precies gedaan heb waardoor de ene oefening eerst niet werkte en na de aanpassing wel; reflection-on-action. Iedereen kan zich misschien een moment herinneren van reflection-in-action. Het is namelijk iets wat iedereen doet, maar vaak onbewust; je past je handelen intuïtief aan. Schön noemt dit ‘intuitive knowing’. Men kan daarom soms moeilijk onder woorden brengen waarom we op een bepaalde manier hebben gehandeld. Door meer bewust om te gaan met reflection- in-action, wordt je ‘a researcher in the practice context’. In de situatie ga je in gesprek met jezelf en je hebt een ‘reflective conversation in the situation’. Zoals de acteur die zichzelf vragen stelt tijdens zijn spel. “When practitioners reflect-in-

13

action they describe their own intuitive understandings.” (p.276) Volgens Schön worden we betere beroepsuitoefenaars als we intuïtief handelen omzetten in bewust handelen. Hoe kan reflection-in-action plaats vinden binnen theater? Schön geeft niet een voorbeeld over theater, maar komt wel met een voorbeeld over reflection-in-action binnen de muziek: “When good jazz musicians improvise together, they also manifest a „feel for” their material and they make onthe-spot adjustments to the sounds they hear. Listening to one another and to themselves they feel where the music is going and adjust their playing accordingly (…) They are reflecting-in-action on the music they are collectively making and on their individual contributions to it, thinking what they are doing and, in the process, evolving their way of doing it.” (pp. 55-56) Net als een groep jazzmuzikanten, kunnen ook acteurs op deze manier met elkaar improviseren. Neem het tvprogramma ‘De vloer op’ waarbij twee acteurs vanuit een gegeven situatie een scène spelen. Ze letten daarbij goed op elkaar en moet samen aanvoelen waar de scène naartoe gaat. Ze komen met input die de scène telkens een stap verder brengt en hem spannend houdt voor het publiek. Ook tijdens het spelen van een voorstelling moet een acteur aanvoelen of deze goed verloopt of dat hij iets moet inzetten om de voorstelling beter te laten verlopen. In principe moeten alle acteurs dus kunnen reflecteren in actie. “Of course, we need not support that they reflect-in-action in the medium of words. More likely, they reflect through a ‘feel for the music’.” (p.56) Reflection-in-action hoeft dus niet talig te zijn. Een acteur kan reflecteren door bijvoorbeeld een gevoel voor samenspel . Deze bovenstaande vorm van reflection-in-action binnen muziek of theater is natuurlijk anders dan reflecteren op de ontwikkeling en beheersing van spelvaardigheden. Toch reflecteert de acteur tijdens reflection-in-action op hoe hij zijn vaardigheden op dat moment inzet . Als leerlingen tijdens de theaterlessen bewuster bezig gaan met reflection-in-action en tijdens spel meer op hun eigen spel letten, wordt het ook misschien makkelijker om na afloop reflection-on-action toe te passen. Critici zeggen echter dat reflection-in-action ervoor kan zorgen dat je handelen erdoor verlamd raakt. Zo geeft Claxton (2006) aan dat mensen hierdoor teveel gaan denken en dat dit tot negatieve gevolgen kan leiden. Je kan namelijk niet denken en handelen tegelijk. Soms is het namelijk nodig om snel en intuïtief te handelen, denk maar aan het ontwijken van een auto die op je af komt. Ook bestaat de kans dat we te kritisch naar onszelf gaan kijken, wat niet ten goede komt aan ons zelfvertrouwen. “From this point of view, talking to ourselves too much, or doing so at inappropriate or unnecessary moments, or doing so in a critical and undermining way, rather than supportively and instructively, can all be as counterproductive as they would be if there were a bad coach in front of us. Thinking about what you are doing is not a ‘good thing’ in its own right; and it is certainly not the case that ‘the more of it the better” (p.49) Claxton ontkent hiermee het belang van reflectie niet, maar geeft aan dat er goed gekeken moet worden naar wanneer en hoe reflectie plaats vindt. De afbeelding op de titelpagina laat een leerling zien die een oog boven zichzelf houdt waarmee hij naar zichzelf kijkt. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat de leerling dit constant doet. Dit zou veel te vermoeiend zijn en het spel kunnen belemmeren. Daarbij geeft Schön aan dat we denken niet moeten zien als iets wat veel tijd kost en dat we denken en handelen niet te veel moeten scheiden. “If we separate thinking from doing, seeing implementation of thought, then it is easy to believe that when we step into the separate domain of thought we will become lost in an infinite regress of thinking about thinking. But in actual reflection-in-action, as we have seen, doing and thinking are complementary.” (p.280) Hij geeft aan dat er in veel situaties wel degelijk tijd is om tijdens ons handelen na te denken over wat we doen. Neem mijn voorbeeld over het geven van een theaterles of het voorbeeld van de muzikanten. Ook zijn sommige handelingen van langere duur, zoals het maken van een voorstelling, waardoor er meer tijd is voor reflection-in-action. Je moet echter goed kunnen inschatten hoeveel tijd je aan de reflectie kan besteden, want ‘reflection does temporarily inhibit action.’ (p.280) Daarom moet bewuste reflection-in-action in een context plaats vinden waar je kan oefenen en waar een tijdelijk verlies van spontaniteit mag plaats vinden. Een schoolse situatie is hiervoor een goede plek.

14

Op dit moment vindt reflectie in het onderwijs voornamelijk plaats door reflection-on-action. Reflection-in-action laat zien dat reflectie ook gedurende het handelen kan plaats vinden. Dit kan een korte of langdurige handeling zijn, zoals het spelen van een scène of het maken van een voorstelling. Er zal voor dit onderzoek een interventie ontworpen worden waarbij beide vormen van reflectie worden ingezet. Scaife (2010, p.4) gebruikt in ‘Supervising the reflective practitioner’ action het begrip ‘reflective practice’ (een reflectieve praktijk), dat de beide vormen van reflectie van Schön behelst. “Reflective practice is the process of thinking analytically about what we are doing, thinking and/or feeling, both as we are doing it and later in review from an observer perspective(…) and which may lead to changes in or consolidation of our practice.” Waar ik rekening mee houd is dat Schön in zijn werk vooral voorbeelden naar voren haalt waarbij volwassenen of oudere studenten aan bod komen. Hij noemt reflection-in-action niet voor niets een ‘proffesional artistry’, een kunst voor professionals. Ook Scaife geeft aan dat met name reflection-in-action zeker niet makkelijk is: “I think that there’s a great skill in being able simultaneously to participate in a process and take an observer perspective.” (p.6) Het is dus de vraag in hoeverre leerlingen hiertoe in staat zijn. Zowel voor reflection-in-action als reflection-on-action moet je kunnen nadenken over je handelen vanuit zoals Scaife het noemt ‘a bird’s eye view’ . Zoals eerder al naar voren kwam is dit moeilijk binnen de podiumkunsten en leerlingen zullen hierbij geholpen moeten worden.

1.5 Een instrument voor reflectie: feedback In de literatuur over reflectie wordt aangegeven dat de rol van anderen belangrijk is bij reflectieprocessen. “Waarschijnlijk lukt reflecteren jongeren ook niet goed, als ze het op hun eentje doen. Er moet sprake zijn van feedback en dialoog (Vonk, 2003; Kuijpers, Moesker & Roefs, 2006; Mittendorff e.a. 2008).” (Luken, 2010, p.285) Feedback wordt in het algemeen gezien als een effectief middel om leren te bevorderen en kan worden omschreven als “information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding.” (Hattie & Timperley, 2007, p.81) Door feedback te ontvangen van anderen kan iemand objectiever naar zichzelf gaan kijken en dat is juist waar leerlingen moeite mee hebben bij reflectie. Ook kan het makkelijk gedurende een proces of periode gegeven worden. Lijen (2012) gebruikt in haar onderzoek naar reflectie bij dansstudenten naast video ook feedback van medestudenten, ook wel ‘peers’ genoemd. “Feedback stelt individuen in staat kennis uit te wisselen en van andermans kijk op ervaringen en denkbeelden te leren en hun eigen kijk (opnieuw) te interpreteren en verder te ontwikkelen. Bovendien kan feedback van medestudenten helpen de evaluatie en uitleg van een ervaring te overstijgen en alternatieven te overwegen.” (p.35) Uit haar onderzoek komt naar voren dat feedback de algehele kwaliteit van studentenreflectie kan verhogen en dat dit leidt tot verbetering van dansvaardigheden. Daarom beschrijf ik in deze paragraaf hoe feedback binnen dit onderzoek de leerlingen kan helpen bij reflectie op spelvaardigheden. Feedback ligt dicht bij reflectie, omdat beide informatie geven over iemands handelen. Het verschil is dat de informatie bij reflectie vaak voort komt uit de persoon zelf en bij feedback vaak vanuit anderen, zoals een klasgenoot of docent. Ook impliceert feedback niet altijd een beslissing over het handelen in de toekomst. Beiden kunnen leerlingen echter inzicht geven in de ontwikkeling van hun vaardigheden. In ‘The power of feedback’ (2007) vergelijken Hattie & Timperley verschillende onderzoeken over feedback en komen vanuit daar tot een eigen model voor het geven van feedback. Feedback kan op vier verschillende niveaus plaats vinden:    

Op taak- of het product(FT) Op het proces om tot een product of afronding van een taak te komen (FP) Op zelfregulatie (FR) En op de persoon zelf (FS)

15

Feedback op taak- of product (FT) Dit is de vorm van feedback die het meest voorkomt in het onderwijs en geeft aan hoe goed iemand een taak heeft uitgevoerd. Het focust op het resultaat. Deze vorm van feedback werkt het beste als het doel ervan is om leerlingen van taak naar proces te bewegen. “To much feedback only on task level may encourage students to focus on the immediate goal and not the strategies to attain the goal.” (p.92) Feedback op proces (FP) Dit niveau van feedback zorgt ervoor dat leerlingen meer zicht krijgen op het proces waar ze doorheen gaan om tot afronding van een taak of product te komen. Leerlingen kunnen deze feedback tijdens het proces aan zichzelf te geven, waardoor ze bijvoorbeeld kunnen beslissen om een andere strategie te kiezen. Dit toont overeenkomsten met reflection-in-action. Of studenten dit doen hangt af van hun “motivation to continue to pursue the goal or to reduce the gap between current knowledge and the goal.” (p.93) Feedback op zelfregulatie (FR) Tot nu toe is het begrip ‘zelfsturing’ al veel aan bod gekomen als één van de doelen van reflectie, maar het begrip zelfregulatie nog niet. Deze lijken veel op elkaar. Jossberger (2011) geeft een mooi onderscheid tussen deze twee begrippen. Bij zelfsturing kan een leerling zijn eigen docent zijn en bijvoorbeeld nieuwe leerdoelen voor zichzelf bepalen, terwijl een leerling bij zelfregulering zijn eigen leren kan reguleren naar een bepaald leerdoel. Of zoals Hattie &Timperley zeggen: “It addresses the way students monitor, direct, and regulate actions towards the learning goal. It implies autonomy, self-control, self-direction, and self-discipline.” (p.93) Feedback op dit niveau kan de zelfbeoordeling van leerlingen verbeteren. Feedback op de persoon (FP) Dit wordt gezien als de minst effectieve manier van feedback, omdat het vaak weinig informatie over de taak omvat. Toch gebruiken veel docenten dit niveau van feedback. Feedback op de persoon kan zijn: “Je bent een goede leerling.” Een leerling heeft hier echter weinig aan en krijgt geen informatie over zijn leren en het helpt dus niet bij reflectie. Hoe feedback te geven Feedback kan gegeven worden door de docent en door leerlingen, maar iemand kan zichzelf ook feedback geven. Als een leerling zichzelf feedback geeft is hij al bezig met het begin van reflectie, namelijk terugkijken op het handelen. Het is belangrijk dat leerlingen leren om anderen en zichzelf feedback te geven, waardoor studenten ervaren dat leren niet alleen de verantwoordelijkheid van de docent is:“Students too often, view feedback as the responsibility of someone else, usually teachers, whose job it is to provide feedback information by deciding for the students how well they are going, what the goals are and what to do next.(p.101) Als leerlingen zichzelf feedback kunnen geven zullen ze beter kunnen reflecteren en effectiever leren dan leerlingen die dit niet doen. Als leerlingen feedback geven aan klasgenoten op hun spelvaardigheden, zullen ze zelf ook inzicht kunnen krijgen in hun eigen vaardigheden door zichzelf met hen te vergelijken. De docent moet leerlingen wel leren hoe ze feedback kunnen geven aan anderen en zichzelf. Hierbij is het klimaat in de klas belangrijk. Er moet een veilige sfeer zijn voor leerlingen om feedback te kunnen geven en ontvangen. Ze moeten leren omgaan met feedback en er moet ruimte zijn om van je fouten te kunnen leren. Het is belangrijk dat de feedback die gegeven wordt duidelijk is. “Unclear evaluative feedback is likely to exacerbate negative outcomes, engender uncertain self-images and lead to poor performance.” (p.95) Om goede feedback te kunnen geven, moet het leerdoel waarop feedback gegeven wordt duidelijk en specifiek zijn. Goede feedback en complete feedback geeft antwoord op de drie vragen op de volgende pagina.

16

  

Waar ga ik naartoe? (Feed up) Hoe sta ik ervoor? (Feed back) Wat is de volgende stap? (Feed forward)

“An ideal learning environment or experience occurs when both teachers and students seek answers to each of these questions.” (p.88) De eerste vraag zorgt ervoor dat de leerling weet aan welk leerdoel hij werkt. De tweede vraag geeft hem inzicht in welke mate hij het leerdoel beheerst. De laatste vraag geeft aan wat de volgende stap moet zijn voor de leerling om het leerdoel te halen of om een nieuw leerdoel te stellen. Voor reflectie is het nodig dat een leerling niet alleen terugkijkt om zijn handelen, maar ook een beslissing maakt over zijn handelen in de toekomst. Als feedback in combinatie plaats vindt met feed forward, dan vindt er reflectie plaats. Feed up is voor reflectie minder belangrijk, omdat dit voorafgaand aan een handeling of activiteit plaats vindt. In alle verschillende niveaus kan positieve feedback of negatieve feedback gegeven worden. In veel theorieën wordt gezegd dat positieve feedback meer effect heeft dan negatieve feedback, maar volgens Hattie en Timperley is dit niet altijd het geval. Ze geven aan dat het vooral belangrijk is dat je het goede niveau van feedback gebruikt. Natuurlijk moet je feedback nooit eenzijdig gebruiken of onverdiende positieve of negatieve feedback geven. Dan kunnen studenten de feedback niet meer serieus nemen. Hattie en Timperley komen vanuit hun onderzoek tot het volgende model voor het geven van feedback:

17

Feedback kan een gebruikt worden als instrument om leerlingen te laten reflecteren en kan gegeven worden door de docent, peers en de leerling zelf. Het geven van feedback moet goed begeleid worden door een docent en kan plaatsvinden gedurende het proces, maar ook na afronding van een taak. Je zou kunnen praten over feedback-in-action en feedback-on-action. Als de leerling zichzelf feedback in combinatie met feed-forward geeft, dan is hij aan het reflecteren. Feedback op het proces en zelfregulatie zullen het meest effectief zijn voor reflectie.

1.6 Concluderende samenvatting Reflectie wordt als een belangrijk element van het (kunst)onderwijs gezien om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces, zodat ze dit meer kunnen gaan sturen. Op dit moment lukt het leerlingen echter niet om goed te reflecteren. Ze zijn hiervoor niet gemotiveerd of doen het alleen voor het cijfer. Daardoor worden er met reflectie niet de doelen bereikt die men zou willen bereiken. We zouden op zoek moeten naar hoe leerlingen de reflectieve vaardigheden toch kunnen ontwikkelen. De meeste vormen van reflectie die op dit moment worden gebruikt binnen het (kunst)onderwijs zijn vormen waarbij een leerling nadat hij een taak of project heeft uitgevoerd hierop terug kijkt. Dit is wat Schön (1983) reflection-on-action noemt. Volgens Schön is dit echter niet het enige moment waarop reflectie plaats kan vinden. Een leerling kan ook reflecteren tijdens het uitvoeren van een taak of project; reflection-in-action. Uit onderzoek naar reflectie binnen kunsteducatie komt ook naar voren dat leerlingen niet alleen moeten reflecteren aan het einde van een project of taak, maar ook gedurende het hele proces. Daarnaast is een acteur er gebaat bij dat hij kan reflecteren gedurende een scène of voorstelling. Het is daarom interessant het concept van Schön mee te nemen in de rest van het onderzoek. Leerlingen moeten echter wel geholpen worden met het kijken naar zichzelf vanuit een ‘bird’s eye view’. Het gebruik maken van video-opnames is hiervoor geschikt. Een ander instrument dat leerlingen kan helpen bij reflectie is feedback. Feedback kan goed plaats vinden gedurende een periode of een proces. Door feedback te krijgen van de docent of klasgenoten op een taak, het proces of zelfregulatie kan een leerling geholpen worden met het objectief kijken naar zichzelf en het reflecteren. De leerling kan zichzelf ook feedback geven en wanneer dit gekoppeld is aan feed-forward vindt er reflectie plaats. Concluderend kan dus verwacht worden dat reflective vaardigheden versterkt en ontwikkeld kunnen worden door reflection-in-action in combinatie met reflection-on-action en door het gebruik van video en feedback. Deze elementen zijn verwerkt in een interventie, die in het volgende hoofdstuk staat beschreven.

18

Hoofdstuk 2 – Methode van Onderzoek In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode beschreven, waarmee het empirische gedeelte van dit onderzoek is opgezet. In de eerste paragraaf ga ik in op de opzet van het onderzoek en wordt het ontwerp van de interventie beschreven. In de tweede paragraaf ga ik in op de manier van dataverzameling en de onderzoeksinstrumenten die zijn gebruikt. Tot slot wordt er aangegeven hoe de gegevens die uit de data zijn geanalyseerd.

2.1 Opzet onderzoek 2.1.1.Vorm en onderzoeksmethode Het onderzoek vond plaats in mijn eigen praktijk en is een kwalitatief onderzoek met een explorerend karakter. “Het doel van een exploratief onderzoek is te komen tot inzichten op een domein waar tot nu toe weinig over geweten is.” (Mortelmans, 2006, p.97) In de inleiding en het theoretisch kader is duidelijk geworden dat er weinig geschreven is over nieuwe vormen van reflectie in het vmbo en binnen het vak theater. Om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen is gebruik gemaakt van een veldexperiment. Je maakt gebruik van een veldexperiment “als je wilt bestuderen wat de gevolgen zijn van of de reacties op een bewuste en geplande verandering of verstoring van de bestaande praktijk.” (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009, p.131) Vanuit het theoretisch kader en mijn eigen inzichten als docent heb ik een interventie ontworpen die is uitgevoerd in de derde klas. De interventie heeft door middel van intensief gebruik van feedback reflectie op spelvaardigheden geprobeerd te bevorderen. Deze interventie was een bewuste en geplande verandering in de bestaande praktijk. Daarbij bleven de overige omstandigheden voor de klas die de interventie onderging zoveel mogelijk hetzelfde, zoals de docent, de lestijden, de klasgenoten en de locatie. Bij een officieel experiment is er vaak een controlegroep of een meting vooraf, maar dat was hier niet het geval aangezien het niet haalbaar was binnen dit onderzoek. Daarom valt dit onderzoek onder een quasi-experiment, wat vaak het geval is bij veldexperimenten. (Mortelmans, 2006) 2.1.2 Opzet van de interventie De interventie verliep in twee fasen. Eerst werden de eerste acht lessen gegeven en vond het eerste moment van dataverzameling en analyse plaats. Op basis daarvan werd de interventie waar nodig aangepast. Er werd een tweede lessenserie van acht lessen gegeven, waarna er weer een moment van dataverzameling en analyse plaats vond. Het ontwerp van de interventie is gedeeltelijk gebaseerd op de richting gevende concepten uit het theoretisch kader, ook wel ‘sensitizing concepts’ genoemd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009; Boeije, 2005; Mortelmans, 2010). Daarnaast heb ik de interventie ontworpen, vanuit mijn eigen kennis over spel als theaterdocent. Uit het theoretisch kader kwamen de volgende elementen naar voren die belangrijk zijn bij het vormgeven van een interventie die theaterleerlingen van het vmbo laat reflecteren op hun spelvaardigheden: • • • • •

Gebruik van reflection-on-action en reflection-in-action. Gebruik van feedback om reflection-on-acton en reflection-in-action te bevorden. Feedback op taak, proces, zelfregulatie. Complete feedback door combinatie van feed up, feedback en feed forward. Leerlingen helpen bij het objectief kijken naar zichzelf door video.

De interventie bestond uit het geven van twee lessenseries van acht lessen van 100 minuten, waarin de bovenstaande elementen zijn verwerkt. Op de volgende twee pagina’s staat de invulling van de interventie beschreven, zoals hij is ontworpen voordat hij een aanvang nam.

19

De interventie In de lessen zal er gebruik gemaakt worden van teacher-feedback (feedback van de docent), peerfeedback (feedback van klasgenoten) en self-feedback (feedback die de leerling aan zichzelf geeft). Er wordt elke keer gezorgd voor complete feedback door feed up, feed back en feed forward. Teacher-feedback Vooral in het begin van de interventie zal er veel gebruik gemaakt worden van teacher-feedback, zodat de leerlingen kunnen leren hoe feedback op de juiste manier gegeven moet worden. Naarmate de interventie vordert wordt er meer gebruik gemaakt van peer en self-feedback. De teacher feedback zal echter nooit verdwijnen, daarvoor is het te belangrijk. De docent kan de leerling laten reflecteren na een scène door hem na afloop feedback te geven. Ook kan hij tijdens het spel feedback geven, door te side-coachen. De docent moet erop letten dat er zowel positieve als negatieve feedback gegeven wordt en dat de feedback die klasgenoten en leerlingen geven correct is. Peer-feedback De leerlingen zullen elkaar vanaf de eerste les veel feedback geven. Soms wordt de peer-feedback klassikaal gegeven, maar dit kan ook in kleine groepjes of tweetallen. Er zullen vijf verschillende vormen van peer-feedback worden gebruikt: 1 2

Feedback on action Feedback in action

3

Herhalen en aanpassen

4

Schriftelijk

De peers geven na een scène feedback. Het spel wordt kort stilgelegd, terwijl de spelers hun houding van de scene vasthouden. Peers geven kort feedback op het spel en de spelers proberen deze feedback gelijk toe te passen. Na het zien van een gespeelde scène, wordt de scène nu door peers gespeeld. Zij laten daarin zien wat ze anders zouden doen en vertellen na het spelen waarom ze deze keuzes maakten. Aan het einde van een periode vindt er peer-assessment plaats waarbij de leerlingen elkaar op papier feedback geven door middel van het geven van een cijfer en een tip (negatieve feedback) en een top (positieve feedback).

Self-feedback Hierbij krijgt de leerling geen feedback van anderen, maar geeft hij feedback aan zichzelf. Het kan een ‘conversation’ zijn waarbij de leerling zichzelf hardop feedback geeft, maar ook een ‘inside conversation’ waarbij de leerling zichzelf feedback geeft zonder dit te hoeven verwoorden. Er zullen vier verschillende vormen van self-feedback worden gebruikt. 1 2

Feedback on action Feedback in action

3

Herhalen en aanpassen

4

Schriftelijk

De leerling geeft zichzelf na het spelen van een scène feedback. Het spel wordt kort stopgezet, zodat de leerling een moment van reflectie kan nemen. Vervolgens gaat het spel weer door. Zonder na te bespreken, speelt de leerling een scène nog een keer of voert de leerling een opdracht nog een keer uit. Hierbij herhaalt hij wat hij goed vond gaan en past hij de elementen aan waar hij ontevreden over was. Aan het einde van de lessenserie vult de leerling een beoordelingsformulier in, waarmee de leerling zichzelf beoordeelt op de behandelde vaardigheden.

Gebruik van video Om leerlingen te helpen bij het feedback geven aan zichzelf, wordt er gebruik gemaakt van video. Elke lessenserie wordt er tenminste in één les video-opnames gemaakt van scènes van de leerlingen. Deze kijken ze de daaropvolgende les terug. Vervolgens wordt er eerst gebruik gemaakt van selffeedback na het kijken van de video, waarna peers en de docent ook kunnen reageren.

20

Woordenlijsten Omdat leerlingen in het vmbo vaak moeite hebben met taalvaardigheid, kunnen de leerlingen gebruik maken van een lijst met woorden, die betrekking hebben op de behandelde vaardigheid. Deze lijst kunnen ze gebruiken bij het geven van mondelinge feedback aan peers of zichzelf. (Voor de woordenlijsten, zie bijlage C1 en C2) Opzet van elke les Elke les duurt 100 minuten. De lessen zullen elke keer een andere inhoud, maar eenzelfde structuur hebben. w-up

De lessen zullen beginnen met een warming-up. Dit kan een spel zijn of een oefening om de juiste energie in de groep te creëren. Bijvoorbeeld voldoende concentratie of plezier.

Inleiding

In de inleiding wordt het lesdoel en de spelvaardigheid die we deze les behandelen besproken.

Training

Als het doel van de les duidelijk is, geeft de docent een training, die de leerlingen voorbereid op de kernopdracht. In de training kunnen één of meerdere aspecten die belangrijk zijn voor het beheersen van de vaardigheid aan bod komen. Na de training bespreken de leerlingen kort met één of meerdere klasgenoten hoe ze deze ervaren hebben en geven zichzelf of elkaar feedback. De docent geeft hierbij duidelijk aan waar de leerlingen feedback op moeten geven. Daarna geeft de docent kort feedback op wat haar is opgevallen tijdens de training.

Kern

Na de training is het tijd voor de kernopdracht. Dit zal vaak het improviseren of bedenken van een scène zijn. Tijdens of na de kernopdracht zal er altijd één van de eerder beschreven feedbackvormen worden toegepast.

Afsluiting

De docent en de leerlingen bespreken of ze het doel van de les hebben bereikt en hoe dat was terug te zien in de les.

Inhoud lessen Voordat de lessen beginnen zal er eerst een workshop over het geven van feedback plaats vinden. (Voor de workshop, zie bijlage A) De leerlingen leren gedurende de workshop hoe ze feedback moeten geven en ontvangen. Na deze workshop vindt de eerste serie van acht lessen plaats. De leerlingen leren zich in deze lessenserie als acteur in te leven in verschillende situaties en personages. In deze lessenserie worden de volgende spelvaardigheden behandeld: inlevingsvermogen, expressie en concentratie. De leerling moet kunnen transformeren naar een personage en zich kunnen inleven in de situatie. In de tweede lessenserie leren de leerlingen scènes te improviseren. De leerling moet samen met een tegenspeler een scène kunnen improviseren met een goede spanningsboog. De volgende spelvaardigheden worden behandeld: Samenspel (geven en nemen, reageren/incasseren), spelinzicht (structureren van een scène, spanningsopbouw) en concentratie. (Voor de volledige lessenseries, zie bijlage B1 en B2). 2.1.3 Rol onderzoeker Mijn rol was tijdens dit onderzoek zowel die van de docent die de interventie uitvoerde, als de onderzoeker die de werking van de interventie moest analyseren. Ik heb gedurende het onderzoek intensief geparticipeerd als onderzoeker en ben me van deze betrokkenheid en dubbelrol bewust. Om toch objectief te kunnen blijven heb ik een logboek bijgehouden, waarin ik mijn observaties van de les beschreef. Zo kon ik tijdens de les de rol van docent goed aannemen en na de les de rol van onderzoeker door afstand te nemen van de les. Daarnaast is Marieke Satter (collega en tevens student aan de Master Kunsteducatie) een aantal keren langskomen om mee te kijken in de les en de klas en mij te observeren. Ook dat zorgde voor een objectieve blik op het onderzoek.

21

2.1.4 De participanten De participanten aan het onderzoek kunnen onderverdeeld worden in twee groepen. Eén groep, een klas van dertien leerlingen, nam deel aan de lessen waarbinnen de interventie plaats vond. Van deze leerlingen namen er vijf intensiever deel aan het onderzoek door een videodagboek bij te houden over hun ervaringen in de lessen en mee te werken aan twee interviews. Laat ik de eerste groep uitgebreider omschrijven. Deze dertien leerlingen zitten in de derde klas van het profiel Theater & Dienstverlening. Theater & Dienstverlening is een profilering van het intersectorale programma Commercie & Dienstverlening. In een intersectoraal programma zijn verschillende sectoren gecombineerd, waardoor leerlingen breder opgeleid worden, minder snel een beroepskeuze hoeven te maken en hun talenten kunnen ontwikkelen. De leerlingen die de keuze voor dit profiel hebben gemaakt krijgen op het Ubbo Emmius twaalf lesuren in de week praktijklessen, waarvan vier lesuren theater. In de theaterlessen wordt voornamelijk aandacht besteed aan belangrijke aspecten van het acteren en het (zelf) maken van scènes en voorstellingen, waarbij er zowel proces- als productgericht gewerkt wordt. Er is ieder schooljaar één derde klas en één vierde klas binnen dit profiel. Ik heb gekozen om voor dit onderzoek te werken met de derde klas, omdat de vierde klas in een druk eindexamen jaar zat en dit het onderzoek in de weg zou kunnen zitten. Ook is het voor vervolgonderzoek interessant om de participanten nog langer te kunnen volgen in hun vierde jaar. De deelnemende klas is niet doelgericht samengesteld en bestond voor aanvang van het onderzoek al een half jaar in deze samenstelling. De vijf participanten die intensiever deel zouden nemen aan het onderzoek zijn gekozen door middel van een doelgerichte steekproef (Mortelmans, 2007). Vanuit een vragenlijst, die de mate waarin leerlingen reflecteren en inzicht hebben aangeeft, is deze groep van vijf leerlingen samengesteld. Er is voor gezorgd dat de groep bestaat uit zowel jongens als meisjes, uit leerlingen die positief en negatief scoorden op de vragenlijst en leerlingen van zowel de basis- als kaderberoepsgerichte leerweg. Op deze manier is er een zo groot mogelijke variatie aan leerlingen binnen deze kleine groep en is deze groep representatief voor een vmbo-klas. Daarbij moet genoemd worden dat deze leerlingen bereid moesten zijn om intensiever aan het onderzoek mee te werken. Hier is rekening mee gehouden bij de analyse. Alle participanten waren erg open gedurende het onderzoek en hebben eerlijk en vrij hun antwoorden kunnen geven. De leerlingen konden goed onderscheid maken in de rol die ik had als onderzoeker en de rol van docent. Als leerlingen het over mij hadden in het onderzoek zeiden ze vaak niet jij of jou, maar ‘de docent’, ze gebruikten dus de derde persoonsvorm. De leerlingen wisten dat het onderzoek ging over de werking van de feedback interventie, maar niet wat de onderzoeksvraag of het doel van de interventie was. Op die manier zijn de data die de leerlingen gaven zo objectief mogelijk gebleven.

2.2 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten Het onderzoek bevat een groot kwalitatief gedeelte en een klein kwantitatief gedeelte. Er wordt gebruik gemaakt van diepte-interviews, van videodagboeken en een vragenlijst. De interviews en de videodagboeken zijn daarbij de meest dominante dataverzamelingsmethodes. Hier is bewust voor gekozen, omdat vragenlijsten toch slechts een oppervlakkig beeld geven van de werking van de interventie. Interviews en videodagboeken geven leerlingen daarentegen de kans om zich echt te laten horen en kunnen meer diepgang geven aan het onderzoek. Door gebruik te maken van drie verschillende data-verzamelingsmethodes is er sprake van datatriangulatie (Mortelmans, 2007). Op die manier kunnen er zo betrouwbaar mogelijke uitspraken gedaan worden over de werking van de interventie.

22

Respondenten

Afname

Moment van afname

Semigestructureerde Interviews (Kwalitatief)

Selecte steekproef van vijf leerlingen uit deelnemende klas

2 keer per respondent

Op de helft van interventie en na afloop

Video-dagboeken (Kwalitatief)

Selecte steekproef van vijf leerlingen uit deelnemende klas

7 a 8 keer een opname per respondent

Om de les gedurende de gehele interventie lopende van 23 januari t/m 16 april 2014

Vragenlijsten (Kwantitatief)

A-select geselecteerde klas van 2 keer per dertien leerlingen. respondent

Vooraf en na afloop van de interventie.

2.2.1. Semigestructureerde interviews “De kwalitatieve interviewer is een mijnwerker die gaat graven naar de informatie die aanwezig is in het hoofd van de geïnterviewde” (Mortelmans, 2007, p.208) De bovenstaande omschrijving van Mortelmans van een mogelijke insteek voor een kwalitatieve interviewer is de rol die ik zal aannemen gedurende de interviews. Ik heb gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009; Boeije, 2005; Mortelmans, 2010). Het was belangrijk dat er bepaalde topics vast lagen, zoals vragen over de werking van verschillende feedback-vormen, maar er moest wel ruimte zijn om open te staan en in te gaan op wat de leerlingen zelf naar voren brachten in de interviews. De interviews bestonden uit twee delen. Het eerste deel bestond uit vragen, waaruit opgemaakt kon worden of de leerling inzicht had gekregen in de ontwikkeling van zijn spelvaardigheden. Het tweede gedeelte bestond uit vragen over hoe de leerling de interventie had ervaren en wat de interventie teweeg had gebracht. Bij de interviews is rekening gehouden met dat er een sfeer moest zijn waarbij leerlingen open en eerlijk tegen de interviewer konden praten. Er is de leerling vooraf nadrukkelijk gevraagd om open en eerlijk te zijn en ze wisten dat hun uitspraken geen gevolgen zouden hebben voor de docent-leerling relatie. De interviews vonden plaats tijdens de lestijd van de leerling, waardoor ze er geen vrije tijd voor hoefden in te leveren en ze de tijd zouden nemen om de vragen te beantwoorden. Ook is rekening gehouden met het gebrek aan taligheid van de leerlingen, door ze de gelegenheid te geven om antwoorden ook visueel weer te geven (zie onderstaande afbeelding).

Bij elke leerling is twee keer een interview afgenomen van ongeveer een uur. Het tweede interview was een vervolg op het eerste. Er werd gevraagd of de leerling het nog steeds eens was met wat hij had gezegd in het eerste interview en of er dingen waren veranderd of nog sterker konden worden bevestigd. 2.2.2 Video-dagboeken Een ander instrument voor dataverzameling dat bij het onderzoek is gebruikt zijn videodagboeken. Om een goed beeld te krijgen van het proces dat de leerlingen doormaakten gedurende de interventie, hebben vijf leerlingen een videodagboek bijgehouden. Na de les konden de leerlingen plaats nemen in een afgesloten ruimte met een camera en een papier met vier vragen.

23

1.Als je aan deze les denkt wat voor woord komt er dan bij je op? Waarom dat woord? 2.Wat heb je deze les gedaan? 3.Heb je iets geleerd, ontdekt of ben je ergens achter gekomen? 4.Is er nog iets dat je verder kwijt wilt? Er is voor zo open mogelijke vragen gekozen, zodat de leerling in eerste instantie niet gestuurd werd in zijn antwoorden. Na de eerste acht lessen bleek echter dat de leerlingen graag een vraag wilden waardoor ze zichzelf meer feedback gingen geven. Daarom werd vraag 1 weggehaald en de volgende vraag onderaan toegevoegd: “Geef jezelf feedback op deze les.” Doordat deze vijf leerlingen door de video’s en de interviews meer bij hun ontwikkeling stil staan dan de rest van de klas, bestaat de kans dat zij meer reflecteren en meer inzicht hebben in hun ontwikkeling. Dit is meegenomen in de analyse. 2.2.3 Vragenlijsten Om een beeld te krijgen van de werking van de interventie op de hele klas is er gebruik gemaakt van een vragenlijst. Aan de hand van de vragenlijst kan gekeken worden naar in hoeverre de leerlingen aangeven met reflectie bezig te zijn en inzicht hebben in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. De vragenlijst is vooraf en aan het einde van de interventie afgenomen. De tijd tussen de twee vragenlijsten bedraagt ongeveer 3 maanden en 16 lessen. De vragenlijst is afgeleid van de Self Reflection and Insight Scale (SRIS). (Grant, Franklin & Langford, 2002) Er is voor deze vragenlijst gekozen, omdat hij ingaat op twee onderwerpen die in dit onderzoek aan bod komen: reflectie en inzicht. Bij het eerste gaat het om de inspectie en evaluatie van eigen gedachten, gevoelens en gedrag en bij het tweede gaat het om de helderheid en het begrip hiervan. De vragenlijst zoomt in op drie facetten: 1.Verbinding met zelfreflectie (engagement in selfreflection) 2. Behoefte aan zelfreflectie (need for selfreflection) 3. Inzicht (insight) Ik heb de vragen vertaald naar het Nederlands en ze meer gericht op theater- en spelvaardigheden. De oorspronkelijke vragenlijst richt zich namelijk vooral op reflectie op en inzicht in de persoon zelf. Ook zijn de vragen zo verwoord dat leerlingen ze begrijpen. Daarnaast zijn er nog vier open vragen gesteld om de leerling de gelegenheid te geven uitgebreider te antwoorden. (Voor de vragenlijst, zie bijlage D.) De vragenlijst is eerst getest op de vierde klas, om te kijken of de vragen duidelijk waren.

2.3 De analyse Aangezien het onderzoek bestaat uit een kwalitatief gedeelte en een kwantitatief gedeelte zal er een kwalitatieve en een kwantitatieve analyse plaats vinden. De kwalitatieve analyse zal leidend zijn voor de resultaten en de kwantitatieve analyse wordt gebruikt om deze te bevestigen. 2.3.1 De kwalitatieve analyse Bij de analyse heb ik gebruik gemaakt van het hoofdstuk ‘Kwalitatieve analyse’ van Mortel mans (2007, pp. 347-426) en het boek ‘Analyseren in kwalitatief onderzoek’ van Boeije (2005). Beiden gebruiken elementen van de ‘grounded theorie’ van Glaser en Straus om tot een model voor analyse te komen. De grounded theorie is een methode die veel gebruikt wordt in kwalitatief onderzoek en die vanuit empirische data tot een bepaalde theorie probeert te komen. Mortelmans heeft hiervan een aangepast praktijkmodel gemaakt, dat ik bij de analyse van de data heb gebruikt. Daarbij zet de onderzoeker eerst het onderzoek op, verzamelt vervolgens data, begint met het coderen van enkele interviews, kijkt of deze codes ook op andere interviews passen, past de codes aan en komt vervolgens tot een theorie of uitspraak. Het analyseren is hierbij een cyclisch en vergelijkend proces.

24

Er is begonnen met een inductieve analyse, waarbij vanuit de empirische data de eerste codes (invivo codes)zijn ontstaan. Door niet vooraf al thema’s en codes vast te stellen, kon er met een open en objectieve blik naar de data worden gekeken. Na deze eerste inductieve analyse zijn de concepten die uit de literatuur naar voren kwamen als codes gebruikt (constructed codes) en is gekeken of de eerder gevonden codes hiermee overeen kwamen. Zo is de uiteindelijke analyse zowel inductief als deductief samengesteld, waarbij de gegevens uit de empirische data leidend zijn. Deze geven aan in hoeverre de interventie wel of niet heeft gewerkt en kunnen het beste een antwoord geven op de onderzoeksvraag. Ik beschrijf nu het proces van het komen tot de belangrijkste thema’s uitgebreider. Bij het analyseren van de interviews heb ik mezelf de volgende vragen gesteld (Mortelmans, 2007, p.377): 1.Op welke onderzoeksvraag geeft dit fragment een antwoord? 2.Naar welk concept verwijst dit fragment? 3. Wat gebeurt er eigenlijk in dit fragment? Wat is het onderliggende proces waarmee de respondent hier te maken krijgt. Om te beginnen zijn de eerste interviews open gecodeerd en in verschillende fragmenten onderverdeeld. Vervolgens is er axiaal gecodeerd en zijn de uitspraken van leerlingen met dezelfde codes of over hetzelfde onderwerp bij elkaar gevoegd. Er is gekeken naar hoe vaak bepaalde codes voor kwamen en onder welke thema’s deze codes konden vallen. Hieruit ontstond een eerste lijst met thema’s en de daarbij behorende codes. Na deze eerste ronde van coderen is de tweede serie interviews geanalyseerd. Gekeken is of de codes die vanuit de eerste analyse zijn ontstaan ook toepasbaar waren op de tweede interviews of dat er nog nieuwe thema’s en codes ontstonden. Een derde cyclus van analyseren begon bij het analyseren van de video’s. De codes die waren ontstaan uit de analyse van de interviews konden nu gebruikt worden bij de analyse van de videodagboeken. Wel werd er gekeken of er ook nieuwe codes ontstonden. Er is gekeken of er relaties waren tussen de bepaalde categorieën, welke thema’s elke keer opnieuw terugkwamen en wat de belangrijkste boodschap van de onderzochte personen is met betrekking tot de onderzoeksvraag. (Boeije, 2005) Voor geïnteresseerden zijn de data (alle thema’s, codes enz.) op te vragen bij de onderzoeker. 2.3.2 De kwantitatieve analyse Er is een beknopte analyse van de vragenlijsten gemaakt, aangezien deze slechts op één groep van dertien leerlingen heeft plaats gevonden. Van de vragenlijsten zijn de gemiddeldes per onderdeel uitgerekend. Ook is gekeken naar op hoeveel onderdelen de leerlingen laag (<3) scoorden en op hoeveel onderdelen hoog (>3). Daarbij zijn de uitkomsten van de eerste vragenlijst en de tweede vragenlijst naast elkaar gelegd, om te kijken of er verschillen waren. Het doel van de vragenlijsten was om leerlingen te kunnen selecteren voor het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek en om niet alleen inzicht te krijgen in de ontwikkeling van de vijf leerlingen die intensief participeerden in het onderzoek. Deze vragenlijsten behelzen echter een klein gedeelte van het onderzoek en geven slechts een oppervlakkig beeld van het proces dat heeft plaatsgevonden. Er zal vooral gekeken worden of de resultaten de kwalitatieve resultaten kunnen bevestigen. 2.3.3 Resultaten De resultaten van de analyse staan beschreven in het volgende hoofdstuk. Het proces dat heeft plaatsgevonden bij de vijf respondenten en in de klas zal beschreven worden en regelmatigheden worden vastgesteld. Er worden geen causale uitspraken gedaan, aangezien er meer factoren meewegen waardoor leerlingen kunnen gaan reflecteren en inzichtkrijgen in hun ontwikkeling. Ook zal er niet gezocht worden naar een algemeen geldende theorie. Het doel is niet om de onderzoeksresultaten te generaliseren, daarvoor is vervolgonderzoek nodig.

25

Hoofdstuk 3 – Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten uit de verschillende data beschreven. In de eerste paragraaf wordt ingegaan op de resultaten uit de interviews. In paragraaf twee wordt er gekeken of deze resultaten terugkomen in de resultaten van de data uit de videodagboeken. Tot slot komen in de laatste paragraaf de resultaten uit de vragenlijsten aan bod en wordt er beschreven in welke mate deze de eerdere resultaten bevestigen. Elke paragraaf eindigt met een korte concluderende samenvatting.

3.1 Resultaten interviews Deze paragraaf gaat in op de resultaten uit de data afkomstig uit de interviews. (De interviewtranscripten zijn op te vragen bij de onderzoeker.) Eerst wordt er beschreven hoe de leerlingen de interventie hebben ervaren. Vervolgens wordt er gekeken in welke mate de leerlingen aangeven bezig te zijn met reflectie. Geëindigd wordt met de vraag in hoeverre de leerlingen inzicht hebben in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden. De resultaten worden zoveel mogelijk onderbouwd met citaten van de leerlingen. De leerlingen konden zichzelf goed verwoorden tijdens het interview, al was de één uitgebreider in zijn antwoorden dan de ander. (De uitspraken van de leerlingen zijn letterlijk overgenomen en niet aangepast.)

3.1.1 De interventie en feedback Binnen dit thema ga ik in op hoe de leerlingen de interventie, waarbij feedback geven en ontvangen centraal stond, hebben ervaren. De feedback bestond hierbij uit feed up, feedback en feed forward. De leerlingen spreken over het algemeen heel positief over lessen en de interventie. De woorden ‘leerzaam’ en ‘leren’ worden vaak genoemd als het gaat over de lessen. De leerlingen geven allemaal aan te leren door de feedback en hierdoor inzicht te krijgen in hun vaardigheden. Het leert ze kijken naar zichzelf, of zoals veel leerlingen het noemden in het interview: “Kijken naar jezelf vanuit de ogen van een ander.” -Ik kan ervan leren en ik weet wat ik goed doe. Ik weet nu hoe ik speel, maar dat komt gewoon puur door de feedback. (Mariëlle) -Het is mooi dat je je beter kan laten zien doordat iemand anders er wat van zegt. En dingen aanpassen en beter doen of juist niet doen. Dat is wel handig. (Matthijs)

Ondanks dat de leerlingen aangeven feedback leerzaam te vinden, hebben ze elke feedbackvorm wel anders ervaren. Teacher-feedback Dit was een vorm van feedback waarmee de leerlingen al vertrouwd waren voordat de interventie begon. Ze zijn erg positief over deze vorm van feedback. Ze zien een docent als iemand die kennis heeft en objectief feedback geeft. Ze vertrouwen de docent en nemen daarom de feedback snel aan. In tegenstelling tot de feedback van klasgenoten, die ze minder snel aannemen en die meer subjectief is. -Omdat een leraar een status heeft en van leerlingen trek je je wat minder aan denk ik. Als u iets zegt dan neem ik het aan, maar als Mariëlle iets over mij zegt dan zeg ik: “Jij doet dat toch ook niet”. Dat is automatisme denk ik. (Jordy) -Het beste vind ik feedback van de docent, omdat dat meestal wel klopt en ik dat van klasgenoten niet echt vertrouw. Omdat sommigen het echt gewoon niet weten. (Mariëlle)

26

Peer-feedback De bovenstaande citaten leiden meteen naar de volgende vorm van feedback die veelvuldig en intensief is ingezet: peer-feedback. De leerlingen gaven elkaar voor de interventie ook al feedback, maar nog niet zo intensief. Dit onderwerp is in de interviews daarom uitgebreid besproken en de leerlingen hadden hier veel over te zeggen. Er was een opvallend verschil tussen de uitspraken hierover in de eerste interviews en de tweede interviews. Uitkomsten eerste interview In het eerste interview gaven de leerlingen aan de peer-feedback aan de ene kant als positief te ervaren: -Doordat de helft van de klas aan de kant ging zitten en de anderen gingen dan spelen en dan kreeg je feedback. En dat gaf dan een voorbeeld van hoe je er eigenlijk bij stond. (Jesse) - Je wordt wat zekerder als je feedback krijgt, omdat je dan wel krijgt te horen wat je goed deed, dat is het leukste eigenlijk, maar je kan werken aan de dingen die je minder goed vond of wat ze minder goed vonden. (Jordy)

Maar de peer-feedback wordt minder goed beoordeeld dan teacher-feedback. Ze vonden hun peers onbekwaam in het geven van feedback en niet gemotiveerd om goede feedback te geven. De respondenten hadden daardoor niet altijd het gevoel dat de peer-feedback hun iets opleverde. -Maar ik heb niet veel lessen gehad dat ik echt goede feedback kreeg. Dan weten ze bijvoorbeeld niet hoe ze feedback moeten geven of dan hebben ze er geen zin in. (Mariëlle) -Interviewer: Wat zou je dan anders willen? Jesse: Goeie feedback en dat ze met goede argumenten komen. Gewoon een mening. En niet alleen van het was wel goed.

Redenen voor het niet kunnen geven van goede feedback zouden kunnen zijn dat de leerlingen nog niet voldoende inzicht in de vaardigheden hebben of het nog moeilijk vinden om hun feedback te verwoorden. Ook kan het liggen aan de motivatie van leerlingen om goede feedback te geven. De geïnterviewde leerlingen hebben een beeld van hoe goede feedback eruit zou moeten zien en de meeste van hen geven aan dat het hun lukt om goede feedback te geven. Wel wordt er aangegeven dat het vooral makkelijk is om positieve punten te benoemen maar dat het benoemen van leerpunten lastiger is. Ze zijn daarbij vooral bang om anderen te kwetsen. (Lees hierover meer bij het onderwerp Groepsdynamica.) Uitkomsten tweede interview Na de eerste interviews is er in de lessen door de docent aandacht besteed aan het belang van het geven van goede peer-feedback. In de tweede interviews zijn de leerlingen positiever over peerfeedback. Zo vinden ze klasgenoten bekwamer geworden in het geven van feedback en geven ze aan dat iedereen nu het belang ervan in is gaan zien en kritischer naar elkaar is gaan kijken. -Omdat ze nu niet meer van die feedback zeggen zoals ‘ik vond het wel leuk en je concentratie was goed’, maar ze gaan er echt verder op door zeg maar. Ze zeggen nu dat de scene goed was en waarom de scene goed was en wat je beter kan doen in vervolg. (Jordy) In mijn ogen zag iedereen er wel wat professioneler tegenaan dat het wel heel belangrijk is om goede feedback te geven, want anders heeft die ander er niks aan. (Jesse)

Peers kunnen elkaar dus wel goede feedback geven. De kwaliteit verbetert door meer betrokkenheid bij en kennis van feedback. De kwaliteit van de peer-feedback die je krijgt blijkt afhankelijk van de leerling die het geeft. Vooral de motivatie van de ander om goede feedback te geven en de band die

27

je met deze persoon hebt tellen hierin mee. Waar de respondenten in het eerste interview nog aangaven liever teacher-feedback dan peerfeedback te ontvangen, geven ze nu aan beide vormen te willen behouden. Ze krijgen vooral inzicht in hun leren door teacher-feedback, maar vinden het ook belangrijk om van hun klasgenoten te weten wat ze ervan vinden en daar leren ze ook weer van. Self-feedback door middel van video Leerlingen moesten zich gedurende de interventie vaak self-feedback geven. Dit komt al aardig overeen met op jezelf reflecteren. Ook op dit vlak heeft er een ontwikkeling plaatsgevonden in de mate van beheersing en uitvoering. In het begin vonden de leerlingen het nog moeilijk om zichzelf feedback te geven, vooral als ze dit hardop moesten doen. Ik vind het niet zo leuk om over mezelf goede dingen te zeggen. Ik vind het gewoon raar. (Naomi)

Om de leerling te helpen bij self-feedback en het kijken naar zichzelf vanuit een ‘bird’s eye view’, is er gebruik gemaakt van video’s. Waar in het onderzoek van Leijen (2012) de leerlingen hier positief op reageerden, waren de resultaten hier in eerste instantie negatief. De leerlingen vonden het erg moeilijk om zichzelf terug te zien op video. Ze vonden het “confronterend”, “teleurstellend” en het gaf ze een gevoel van “falen”. -Ik vond het heel slecht, want toen we aan het spelen waren dacht ik: “O het ging heel goed!” en dan keek je terug en dan dacht ik: “ O nee dat is helemaal niet goed”. (Mariëlle) -Ik vond dat echt heel moeilijk. Om naar mezelf te kijken en ja hoe je speelt. Dat vond ik vreselijk. Het was heel confronterend. Ik dacht: “ Wow, dit moet echt even minder!” (Jesse)

Deze reactie van de leerlingen is natuurlijk niet zo vreemd. Voor veel mensen is het confronterend of onprettig om zichzelf voor het eerst op video te zien. We kennen allemaal wel een moment dat je jezelf terug zag op film en dacht: “Ben ik dat!” Daarnaast is het zoals Leijen (2012) aangaf binnen de podiumkunsten moeilijk om zonder hulpmiddelen objectief naar onszelf te kijken. Een leerling kan het gevoel hebben dat hij heel goed speelt, terwijl dat in werkelijkheid niet zo is. Dit komt overeen met de bovenstaande reacties van de leerlingen. Toch is aan de reacties ook te zien dat de leerlingen nieuwe inzichten kregen door de video’s. Het liet ze zien hoe hun spel er daadwerkelijk uit zag, maar de meeste leerlingen schrokken hiervan en het gaf ze een negatief gevoel. Wat leerlingen wel positief vonden aan de video’s is dat ze er objectief mee naar zichzelf konden kijken. De verwachting dat de video’s de leerlingen konden helpen met het kijken naar zichzelf vanuit een ‘bird’s eye view’ werd bevestigd. -Het is ook leuk om jezelf te zien hoe je eigenlijk zoiets speelt, want je ziet jezelf niet vaak zelf toneelspelen. Je hoort jezelf wel en je bent er op dat moment wel bij, maar hoe ziet het vanaf de kant eruit? Dat is wel leuk om dat te zien.(Jordy)

Toch vinden leerlingen peer-feedback prettiger dan self-feedback (door middel van video.) Ze geven aan nog de hulp van een ander nodig hebben om naar zichzelf te kunnen kijken. - Als je kijkt naar jezelf dan denk je of ik doe het heel slecht of ik doe alles goed, maar je krijgt niet tips van anderen want als iemand anders er wat over zegt is het altijd beter want die hebben ander inzicht of zoiets. (Mathijs)

Ondanks veel eerste negatieve reacties over het gebruik van self-feedback door middel van video, is er de tweede lessenserie wel opnieuw gebruik van gemaakt. Juist om te kijken of de leerlingen eraan konden wennen en het had ze de eerste keer toch inzicht gegeven. Net als bij de peer-feedback is het beeld ten opzichte van self-feedback door middel van video de tweede keer veranderd. Alsnog

28

ervoeren de leerlingen het af en toe als confronterend, maar ze gaven dit keer aan dat ze het vaker willen gebruiken, omdat het ze helpt om objectief naar zichzelf te kijken en te reflecteren. -Ja het is en blijft confronterend hoe je speelt natuurlijk. Maar je beseft wel dat je er wat aan hebt. Je kan jezelf niet aan de kant zien hoe je het doet. Maar door zoiets kan ik wel zien hoe ik speel en mezelf blijven verbeteren. (Jesse)

Feedback en taalvaardigheid Om rekening te houden met het gebrek aan taalvaardigheid van de leerlingen is er gebruik gemaakt van woordenlijsten die ze konden gebruiken bij het feedback geven. De leerlingen geven aan hier niet veel gebruik van te hebben gemaakt. Alleen Naomi, die het zwakst is in zich verwoorden, vindt de woordenlijsten erg handig. Het was irritant, omdat je gaat zoeken naar woorden die erbij passen en als je gewoon je eigen woorden gebruikt dat vind ik beter werken. Omdat je dan gelijk kan zeggen wat je ervan vind en als je kijkt naar zo’n lijst dan moet je weer zoeken naar dingen die je precies gaat zeggen. Ik heb er eigenlijk ook geen gebruik van gemaakt. (Mathijs) Nou ik vind het best wel lastig, want soms weet ik niet wat ik moet zeggen. Dan kijk ik op zo’n lijst. (Naomi)

Het gebrek aan taalvaardigheid is vooral tijdens de eerste lessenserie nog aanwezig geweest. De leerlingen gaven in het begin aan peers niet bekwaam te vinden in het geven van de feedback. Ze onderbouwden hun feedback niet goed. Of dit aan een gebrek aan verbaliteit ligt is de vraag, aangezien ook inzicht in de vaardigheid en motivatie hierbij van belang zijn. Wat in ieder geval duidelijk is is dat de leerlingen in de tweede ronde wel beter waren in het verwoorden en beargumenteren van hun feedback.

Samenvatting Over het algemeen hebben de leerlingen de interventie als positief ervaren al hebben ze wel moeten wennen aan de verschillende vormen van feedback die werden gebruikt. Aan teacher-feedback waren ze al gewend, maar peer-feedback en self-feedback door video was nieuw voor ze. Het is daarom ook niet vreemd dat de leerlingen over deze vormen in het begin negatiever waren dan aan het einde. Peers moesten leren hoe ze feedback konden geven en konden hierbij gebruik maken van een woordenlijst. Ze gingen inzien waarom feedback belangrijk is en de leerlingen moesten leren om zichzelf op video te zien. Met name de video’s hebben ervoor gezorgd dat de leerlingen inzicht kregen in hun spelvaardigheden en konden gaan reflecteren. Ook kregen ze inzicht door feedback van de docent en klasgenoten, maar of dit leidde tot reflectie is niet duidelijk.

3.1.2 De interventie en reflectie In hoeverre heeft de interventie ervoor gezorgd dat de leerlingen zijn gaan reflecteren? Uit de vorige paragraaf kwam al naar voren dat de video’s hieraan hebben bijgedragen. Tijdens het analyseren van de interviews is er gekeken wanneer de leerlingen:    

Het hebben over reflectie Op zichzelf reflecteerden Het hebben over een moment van reflection-on-action Het hebben over een moment van reflection-in-action.

In het interview is er met de leerlingen bewust niet direct over reflectie gesproken, omdat ze hier een negatief gevoel bij hebben door de vele reflectieverslagen die ze altijd moeten maken. Leerlingen geven wel aan meer met reflectie bezig te zijn. Ze hebben het vooral over ‘nadenken’ of ‘terugkijken’ als ze het over reflectie hebben.

29

De onderstaande uitspraak heeft tijdens het coderen bijvoorbeeld de code ‘reflectie’ gekregen. Het is meer dat je achteraf nadenkt hoe is de scène verlopen. En dan kijk je toch nog even in je hoofd terug van wat ik allemaal gezegd heb en wat een volgende keer beter kan en zo en hoe de expressie was en lichaamshouding.(Jesse)

De leerling kijkt hier terug op hoe hij een scène heeft gespeeld en dit heeft gevolgen voor zijn handelen in de toekomst. Hij koppelt feedback aan feed forward. Het lukt de leerlingen in de interviews om goed te reflecteren. -Als ik boos ben, dat ik dan meer moet gaan schreeuwen. Of als ik verdrietig of bang ben dat ik dat dan beter moet laten zien. Dit vind ik omdat vandaag in de les, moesten we spelen dat ik een pistool aan mijn gezicht had en toen deed ik helemaal niks. Dat is wel echt een verbeterpunt.(Mathijs) -Het ging goed bij dat moment dat we de ogen dicht moesten doen en dat u zei dat we op een bepaalde plek waren en dat we ons moesten inleven. Dat was de eerste keer dat ik me echt probeerde in te leven. Ik was goed geconcentreerd en u hielp ons daarbij met onze gedachten op de loop te nemen en dan kan je je echt in zon moment inleven zeg maar. (Jordy)

Reflection-on-action Alle leerlingen geven aan reflection-on-action in de les toe te passen. Hierop is ook gestuurd door de verschillende vormen van feedback na het spelen van een scène. In het interview wordt er veel reflection-on-action toegepast door de vragen die de leerlingen beantwoorden, zoals te zien is aan de bovenstaande twee citaten. Leerlingen geven aan reflection-on-action ook uit zichzelf toe te passen, met name direct na een scène. Als het is afgelopen dan denk ik dit was drie keer niks of je denkt dit had ik beter kunnen zeggen. (Mathijs)

Reflection-in-action In het theoretisch kader is reflection-in-action uitgebreid besproken en het was de vraag of leerlingen hier wel toe in staat zouden zijn en of het hun spel niet teveel zou belemmeren. Het was een ingewikkeld onderwerp om met de leerlingen in de interviews te bespreken. Toch geven uitspraken van de leerlingen aan dat ze bezig zijn met reflection-in-action. Hieronder staat van elke leerling een moment beschreven waarin hij het heeft over een vorm van reflection-in-action. Eerst begin je met de scene en dan later denk je van wat zou ik nou eens terugzeggen. Dan denk je daar wel eventjes bij na, maar je hebt daar ook niet de tijd voor. Dus je denkt. Dus je zegt wat je denkt en meestal pakt dat of grappig uit of helemaal niet. Het is lastig, maar het is ook wel weer heel leuk. (Mathijs) Als je even kijkt naar de mensen die aan de kant zitten en die kijken heel geïnteresseerd dan weet je: “O het gaat wel goed.” Maar als ze met elkaar praten bijvoorbeeld dan weet je, het is niet echt boeiend voor hun. Dan probeer ik een nieuwe actie te verzinnen of de scene een beetje af te kappen. (Jordy) Dan denk ik van eigenlijke slaat dit helemaal nergens op wat ik nou zeg. Meestal laat ik dan even de ander en dan denk ik: Ik kan nou daar wel op verder. (Mariëlle) Fabian was aan het praten in de scène en ik dacht dit wordt saai, dus ik ga bedreigen. (Naomi)

Al deze uitspraken komen uit het tweede interview en gaan over de lessen improvisatie. Bij de lessen over inleving deden de leerlingen minder uitspraken over reflection-in-action. Zoals uit het theoretisch kader bleek moeten improviserende acteurs reflection-in-action toepassen om een goede scène te kunnen spelen. De leerlingen kunnen tijdens een improvisatie dus denken gedurende een actie, zoals Schön beschrijft. Deze momenten van denken zijn heel kort en onderbreken de

30

handeling even. Uit deze uitspraken kunnen we ook opmaken dat de leerlingen niet ‘zomaar’ een scène spelen maar graag een goede scène willen spelen. Ze hebben tijdens het spelen van de scène inzicht over hoe de scène verloopt. Dit kan ervoor zorgen dat ze na het spelen van de scène beter reflection-on-action toe kunnen passen. De interventie liet de leerlingen deze vorm van reflectie ook bewust toepassen, door een scène heel kort stil te zetten, de leerlingen een moment van reflectie te geven en vervolgens de scène verder te spelen. De ervaringen hiermee waren niet positief. Ik vond het moeilijk, ik vond het heel moeilijk. Je moest gelijk feedback geven het was een beetje te. Het ging te snel voor mijn gevoel. Ik heb daar meestal even de tijd voor nodig. (Jesse) Moeilijk, ja ik was heel lang aan het denken en toen ging dat knipje al weer. Het was te kort. (Naomi)

Uit deze uitspraken blijkt dat als je reflection-in-action bewust probeert toe te passen, de leerlingen uit hun spel stappen en gaan reflecteren in de vorm van reflection-on-action. Ze stappen uit het spel en reflecteren niet op de manier zoals ze in de eerdere citaten aangaven. Ik heb als docent wel gezien dat het spel na zo’n moment verbeterde, maar de leerlingen geven dit zelf niet aan. De leerlingen kunnen dus wel reflecteren tijdens het spelen van een scène, maar het werkt niet om dit als docent (op deze manier) te sturen.

Samenvatting Over het algemeen lukt het de leerlingen dus goed om te reflecteren. De één wat beter dan de ander, maar dat ze met reflectie bezig zijn is zeker. Leerlingen maken gebruik van reflection-onaction om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van hun vaardigheden en reflection-in-action om een goede scène te kunnen spelen. De docent kan de leerlingen bewust laten reflecteren door relfectionon-action, maar het bewust toepassen van reflection-in-action tijdens het spelen van een scène vinden leerlingen moeilijk. Of leerlingen meer zijn gaan reflecteren kan niet worden gezegd , omdat er geen voormeting is geweest.

3.1.3 De invloed van groepsdynamica op feedback en reflectie Uit de interviews kwam naar voren dat de dynamiek in de klas erg belangrijk is voor het niveau waarop feedback en daarmee reflectie plaats kan vinden. Uit het theoretisch kader kwam al naar voren dat het klimaat in de klas belangrijk is voor het geven van peer-feedback. Het is belangrijk dat er in de hele klas een sfeer van met en van elkaar willen leren ontstaat bij deze interventie. Naar aanleiding van de interviews is duidelijk dat dit niet altijd aan de hand was. Vertrouwen Uit de uitspraken over peer-feedback bleek al dat leerlingen de feedback van de docent meer vertrouwen dan die van een klasgenoot. Als de leerlingen elkaar niet vertrouwen zullen ze niet snel feedback van elkaar aannemen, maar durven ze anderen ook geen peer-feedback te geven of zelf hardop te reflecteren. Je ziet dit met name terug bij een aantal punten die naar voren komen in de interviews. Angst voor reacties Wat met name naar voren komt is de angst om iemand anders te kwetsen door peerfeedback en de reactie van deze persoon. Maar er was ook angst voor de reacties die je kan krijgen als je jezelf hardop reflecteert. -Om iets goeds te zeggen dat kan ik wel heel snel, maar om iets wat beter kan daar ben ik niet goed in, omdat ik gewoon niet iets slechts over iemand wil zeggen. Dat vind ik niet zo leuk voor die anderen, dan denk ik nou zeg ik iets heel ergs.(Naomi)

31

-Omdat de klas er dan bij is en soms is het wel moeilijk om je mening te geven over iets, want je kan wel op meningen afgerekend worden door de klas. Dan gaan ze weer zeggen van nou vond ik niet en dan krijg je weer gezeur.(Jordy)

Deze uitspraken komen uit de eerste interviews. Om je eigen leerpunten maar ook sterke punten te benoemen en die van anderen moet je je kwetsbaar kunnen opstellen in een groep. Op dat moment heerste in de groep nog niet een sfeer van openheid en vertrouwen zodat leerlingen feedback durven te geven aan klasgenoten of zichzelf. Een gevolg hiervan is onder andere dat de leerlingen in de eerste interviews aangaven niet veel aan de peer-feedback te hebben. -Aannemen of ontkennen feedback Leerlingen kunnen feedback die ze krijgen ontkennen of aannemen. De mate waarin ze de gever van feedback vertrouwen speelt hier een grote rol in. -Bij de lerares gaat het erom dat het tips zijn die je echt moet gebruiken om het beter te laten zien en bij de leerlingen zijn het soms dingen van: nou volgens mij gaat het een beetje te ver. Dat ze dan denken dat ze het beter kunnen ofzo. (Mathijs) -Of ik de feedback meeneem hangt van welke persoon af, omdat sommigen onserieus zijn en die geven mij feedback wat ik niet ergens op vindt slaan, maar als de mensen die serieus zijn iets zeggen en als ik het er zelf ook mee eens ben dan neem ik het wel aan.(Jordy)

Positieve verandering in dynamiek De peer-feedback werd de tweede keer wel als positief ervaren. De leerlingen gingen het belang ervan inzien en werden bekwamer in het geven van feedback, maar de verandering van de groepsdynamiek had hier ook mee te maken. Zo vonden leerlingen de sfeer als het gaat om vertrouwen verbeterd en gaven ze aan dat de leerlingen serieuzer en meer gemotiveerd zijn. -Dat de sfeer heel goed was in de klas, want het is al wat vertrouwelijker dan aan het begin. De concentratie is beter geworden. We zijn wat meer één groep geworden. (Jordy) -De laatste lessen was het heel gezellig in de klas. Niemand deed raar tegen elkaar. Dus dat was wel mooi.(Mariëlle) -De groep is volgens mij ineens anders naar elkaar gaan kijken ofzo, want in het begin had iedereen nog wel veel commentaar op iedereen en opeens is de groep veel aardiger gaan doen tegen iedereen en ik weet niet precies hoe dat komt. (Mathijs)

Bij de tweede interviews werd er gezegd dat de angst om iemand te kwetsen door peer-feedback minder is geworden en opvallend was dat de leerlingen elkaar feedback gingen geven op de sfeer in de klas, zonder dat de docent dit stuurde. Zo was er een mooi moment, waarbij een aantal leerlingen aan de docent vroeg of ze een moment van feedback mochten hebben. Ze gaven aan de rest van de klas aan dat ze de sfeer vervelend vonden en maakten uit zichzelf afspraken over hoe dit veranderd kon worden. Behalve dat de dynamiek tussen de leerlingen beter is geworden, geven de leerlingen ook aan dat de relatie tussen de docent en de groep is verbeterd. Dit zou volgens hen komen doordat de docent gedurende de gehele interventie meer ontspannen was dan voorheen, maar ook strenger. Nu vind ik de klas veel leuker en u bent ook veel leuker in de omgang zeg maar. Tenminste de klas is niet meer zo’n rotsfeer en daardoor bent u ook wat gezelliger. (Jordy)

De oorzaak van de verandering in dynamiek kan vanuit de interviews niet vastgesteld worden. Het zou natuurlijk fantastisch zijn om te kunnen zeggen dat door de interventie een sfeer van vertrouwen en samen willen leren is ontstaan, maar hier zijn geen bewijzen voor. Het zou wel mogelijk kunnen zijn.

32

Samenvatting Leerlingen beschrijven in de interviews positieve veranderingen in de groepsdynamica en het blijkt dat de groepsdynamica erg belangrijk is voor het geven en ontvangen van feedback en in hoeverre dit reflectie mogelijk kan maken. Als de groep elkaar niet vertrouwt nemen ze minder snel feedback van elkaar aan en zal de feedback ook niet snel tot reflectie leiden op het eigen handelen. Ook zullen de leerlingen dan niet snel hardop reflecteren en is er niet genoeg veiligheid voor het geven van peer-feedback.

3.1.4 De interventie en inzicht In deze laatste paragraaf wordt besproken of de leerlingen in de interviews inzicht toonden te hebben in de stand van de ontwikkeling van hun spelvaardigheden of niet. Dit is bijvoorbeeld gedaan door te vragen wat ze onder een bepaalde vaardigheid verstaan en in hoeverre ze denken deze te beheersen. Hierbij ben ik me ervan bewust dat het gaat om het kunnen verwoorden van inzicht. Sommige leerlingen hadden hier meer moeite mee dan andere. Wanneer leerlingen het in het interview hebben over dat ze ergens achter kwamen, een aha-erlebnis hadden of het hebben over ‘leren’ en iets ‘weten’, dan is dit fragment ondergebracht bij het thema inzicht. Zie bijvoorbeeld het onderstaande fragment. Ik denk dat ik nu al wel wat meer durf om naar voren te stappen en dat ik wel wat losser ben gekomen de laatste tijd. Ik ontwikkel me steeds meer en kom achter meer dingen van: “O ja! Dat kan ik wel!” en dat soort dingen. (Mathijs)

Inzicht in de ontwikkeling van spelvaardigheden De leerlingen laten in de interviews zien inzicht te hebben verkregen in de behandelde spelvaardigheden inleving en improvisatie. Ze kunnen goed uitleggen aan welke spelvaardigheden er gewerkt is en benoemen hierbij belangrijke subvaardigheden. Ze hebben het bijvoorbeeld over het belang van concentratie, samenwerking, en fysieke transformatie. Hieronder staan enkele citaten waaruit blijkt dat de leerlingen inzicht hebben in de spelvaardigheid of hoe ze die beheersen. -Inleving is echt dat je diegene ook bent. Een cowboy of een indiaan en dat je je zo helemaal improviseert. Niet jezelf meer, gewoon iemand anders. (Naomi) - Omdat ik best wel veel veranderd en verbeterd heb. Want ik was altijd heel klein met alles. Mijn stem was altijd wel heel duidelijk, maar ik ben veel groter geworden in mijn spel en alles. (Mariëlle) -Er is veel gebeurt, veel, veel dingen geleerd en achter dingen gekomen wat ik niet echt wist. Bijvoorbeeld als ik beter mee doe met de les en mij laat gaan, dan kan ik beter resultaat laten zien. (Mathijs)

Daarnaast lukt het leerlingen om uit te leggen wat ze stap voor stap doen als ze zich inleven of een scène improviseren. Allen kunnen momenten benoemen wanneer zij vonden dat het goed ging en ze weten nog wanneer anderen het in hun ogen heel goed deden. Het lukt de meesten ook te onderbouwen, waarom ze het goed vonden gaan. Tot slot lukte het alle leerlingen om één sterk punt te benoemen en één verbeterpunt. De meesten noemen zelfs twee verbeterpunten. Het valt op dat ze het makkelijker vinden om hun verbeterpunten te noemen dan hun sterke punten.

33

Inzicht door reflectie en actie Het valt op dat inzicht in spelvaardigheden vaak ontstaat vanuit reflectie gekoppeld aan een fysieke ervaring. -Als je onderuit gezakt zit ofzo dan kan dat ook je inleving verminderen, want dat heb ik bij mezelf heel erg gemerkt. Als ik rechtop zat dan kon ik me beter inleven dan wanneer ik onderuit gezakt zat. (Mariëlle) -Ik heb geleerd over verbeelding in de lessen. Toen we moesten zitten en de ogen dicht moesten doen .Omdat ik daar eigenlijk nooit bij na had gedacht dat je jezelf in kon denken in een andere ruimte of zoiets. En dat je daar ook echt zo’n gevoel bij kreeg. Want we moesten inbeelden dat we in een ziekenhuis zijn en ook echt bang zijn. En ik was op dat moment eigenlijk ook echt bang en ik weet niet waarom, maar dat zegt je gevoel dan of zoiets. Dat heb ik geleerd, want dat wist ik eigenlijk nooit dat zoiets kon. (Jordy)

De bovenstaande uitspraken geven aan dat leerlingen inzicht hebben over hoe ze hun fysiek in kunnen zetten in spel, maar ook dat inzicht in de theaterles vaak ontstaat vanuit een fysieke ervaring, gekoppeld aan reflectie. Denken en doen liggen hierbij dus dicht bij elkaar. De leerlingen geven ook aan dat het belangrijk is om de feed forward uit de feedback gelijk toe te kunnen passen. -Als je feedback krijgt dat je het dan gelijk kan toepassen zodat je gelijk ziet hoe het dan beter moet dat je het zelf ook weet. (Jesse) -Het is wel fijn dat je gelijk kan werken aan de punten die je hebt gekregen. Want een volgende les ben je het misschien ook wel weer vergeten. (Mathijs)

Leerlingen geven aan meer inzicht te krijgen wanneer ze zelf kunnen spelen en oefenen, dan wanneer ze moeten kijken naar anderen. Uit het theoretisch kader bleek al dat het belangrijk is om veel op de vloer te kunnen oefenen en dat hier tijd en ruimte voor gegeven moet worden. Een mooi voorbeeld van een moment waarop dit mis ging, was toen leerlingen na self-feedback door middel van video hun scène direct opnieuw moesten filmen en weer terugkijken. De leerlingen konden in zo’n korte tijd hun scène niet goed verbeteren en dit zorgde voor frustratie. “Toen heb ik door de video teveel veranderd en was het nog ongeloofwaardiger. Het leek niet eens meer op de scène. Dus ik denk dat het een slechte invloed op mij had. Toen ik het terugzag vond ik het nog slechter en het werd ook gezegd.” (Jesse)

De fout die ik hier als docent heb gemaakt is dat leerlingen zichzelf meteen weer terug hebben gezien terwijl dit een nieuwe oefensituatie was. Er moet ruimte zijn voor de leerling om veilig te kunnen oefenen. Betrokken bij eigen leren door inzicht In dit onderzoek wordt vooral gekeken of de leerling is gaan reflecteren en of hij daardoor meer inzicht in zijn vaardigheden heeft gekregen. Uiteindelijk zou de leerling hierdoor meer betrokken kunnen raken bij zijn leren en dit meer kunnen gaan sturen. Door de korte periode waarin de interventie plaats vond kon dit laatste niet onderzocht worden. Toch deden de leerlingen uitspraken die aangeven dat ze meer betrokken zijn geraakt bij hun leren en hun leren meer sturen. -Je wilt jezelf blijven verbeteren. Eerst was ik sneller tevreden en nu vind ik dat ik meer aan mezelf mag sleutelen. (Jesse) -Je bent nu wat serieuzer, omdat het nu ook wat moeilijker wordt. Je bent ook wat meer geconcentreerd omdat je er echt wat van wil leren. (Jordy)

De bovenstaande uitspraken geven de betrokkenheid van de leerlingen bij hun leren goed aan. De reden voor deze betrokkenheid is onder andere dat de leerlingen zich bewust zijn geworden van het feit dat ze zich ontwikkelen in positieve zin, zoals is te lezen in de uitspraken op de volgende pagina.

34

-In het begin van de lessen dacht ik soms ‘o my god’ niet weer. Maar je leert weer nieuwe dingen en je kan jezelf blijven verbeteren dus het is wel fijn om daar verandering in te zien en dan heb je ook een motivatie.(Jesse) -Ik wil zeker beter worden want ik vind het toch wel leuk om te doen. In het begin dacht ik, ik wordt toch nooit beter en nu zie ik mezelf toch steeds meer ontwikkelen in de dingen die ik doe. Dus ik heb er wel veel meer zin in.” (Mathijs)

Samenvatting De leerlingen laten in de interviews blijken inzicht te hebben in de ontwikkeling van hun vaardigheden. Deze inzichten ontstaan vaak vanuit een fysieke ervaring gekoppeld aan reflectie en de mogelijkheid om de feed forward uit de feedback toe te kunnen toepassen. Door de vergroting van het inzicht zijn de leerlingen meer betrokken bij de ontwikkeling van hun spelvaardigheden en is er de mogelijkheid dat ze hun leren meer gaan sturen.

3.1.5 Concluderende samenvatting Er heeft zowel in de klas als bij de respondenten een positieve ontwikkeling plaats gevonden gedurende de interventie. De respondenten geven aan te hebben geleerd om naar zichzelf te kijken en zijn meer betrokken geraakt bij hun leren. Ze hebben ingezien dat de beheersing van hun spelvaardigheden groeit en dit motiveert ze om nog beter te worden. Behalve de vijf respondenten heeft ook de rest van de klas een verandering doorgemaakt. De leerlingen vertrouwen elkaar meer en zijn gemotiveerd om een ander goede feedback te geven. De groepsdynamica is in positieve zin veranderd en hierdoor durven de leerlingen elkaar beter peer-feedback te geven en zal de werking hiervan verbeteren. De leerlingen hebben in de lessen zowel reflection-on-action als reflection-in-action toegepast en deze twee kunnen elkaar versterken. Reflectie tijdens een scène wordt vooral gebruikt om een goede scène te kunnen spelen en reflectie na een scene wordt gebruikt om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van spelvaardigheden. Bewust reflection-in-action toepassen tijdens het spelen van een scène vinden de leerlingen moeilijk. De leerlingen tonen in de interviews aan inzicht te hebben in hun spelvaardigheden. Ze kunnen aangeven in hoeverre ze spelvaardigheden beheersen en wat hun sterke vaardigheden en leerpunten zijn. Het inzicht ontstaat vaak door een fysieke ervaring gekoppeld aan reflectie, vervolgens moet er de mogelijkheid zijn om deze reflectie weer fysiek te maken door veel te oefenen. Denken en doen staan bij het verkrijgen van inzicht dus dicht naast elkaar. Vanuit de interviews kan geconcludeerd worden dat de interventie een positieve invloed heeft gehad op reflectie en inzicht.

3.2 – Resultaten videodagboeken “Als ik aan deze les denk, denk ik aan mezelf, omdat ik heel veel naar mezelf heb moeten kijken vandaag.” (Videodagboek Mariëlle, 7 februari 2014) In deze paragraaf ga ik in op de videodagboeken die de leerlingen hebben ingesproken na de les. Tijdens de interviews hebben de leerlingen de video’s teruggekeken en is er besproken hoe ze het inspreken hebben ervaren. Daarnaast zijn de video’s geanalyseerd door te kijken in welke mate belangrijke thema’s die eerder al voortkwamen uit de interviews en het theoretisch kader ook in de video’s terugkwamen. De videodagboeken dienden in eerste instantie als data-verzamelingsmethode om te kijken naar de werking van de interventie en wat de leerlingen oppikten van de les. Gaan ze reflecteren op de ontwikkeling van hun vaardigheden en hebben ze hier inzicht in? Uit de eerste interviews bleek echter dat video’s naast feedback ook konden dienen als een belangrijk reflectie-instrument voor de

35

leerlingen. Ik zal eerst ingaan op hoe de leerlingen het inspreken van het videodagboek en het terugkijken ervan hebben ervaren. Vervolgens wordt gekeken naar in hoeverre de leerlingen in de video’s zichzelf feedback geven, reflecteren en aantonen inzicht te hebben in hun spelvaardigheden.

3.2.1 Het inspreken De leerlingen laten in de eerste interviews weten het leuk te vinden om de videodagboeken in te spreken. Ze voelden zich speciaal en het was nieuw en spannend. In het begin vonden ze het wel raar om tegen zichzelf te praten. De leerlingen konden zich meestal goed verwoorden en terughalen wat er in de les was gedaan. Je staat voor een camera en je praat eigenlijk tegen niemand. Dat is gewoon even een heel raar idee. Maar het was wel echt leuk om te doen. (Jordy) De allereerste keer dat ik het moest dan vond ik doodeng voor de camera, maar nu het is meer je went eraan. (Jesse)

In de tweede interviews geven de leerlingen aan gewend te zijn geraakt aan het inspreken en dat het makkelijker is geworden. Ze zijn echter minder gemotiveerd. Het nieuwe is eraf en ze moeten het buiten de lestijd om doen, waardoor ze minder pauzetijd hebben. Ze gaven allemaal aan nu minder tijd te nemen voor het inspreken dan in het begin. Dit is aan de duur van de video’s echter niet terug te zien. Deze is vrij constant (rond de 50 sec.). Dat de leerlingen het voor hun gevoel toch sneller hebben gedaan zou kunnen wijzen op dat ze nog meer hadden kunnen vertellen en uitgebreider hadden kunnen zijn, maar dit niet deden vanwege de tijd. Ik kan elke keer wel beter beschrijven wat ik gedaan heb. Maar ik had er niet altijd zin in, dan wou ik weg maar moest ik dat filmpje nog even doen. (Mariëlle) Ik dacht dat ik wat sneller wou wezen, zodat ik sneller pauze had. Ik heb er volgens mij niet echt de tijd voor genomen of zoiets. Het inspreken was best wel leuk, maar ik zat met de tijd. (Mathijs)

3.2.2 Terugkijken en terughalen Tijdens de interviews bekeken de leerlingen hun video’s die ze hadden ingesproken. De meeste leerlingen vonden dit (net zoals het terugzien van een scène op video) niet prettig, omdat ze het ongemakkelijk vinden om naar zichzelf op beeld te kijken. Opvallend was dat de leerlingen zichzelf gelijk feedback gaven op hoe ze de video’s hadden ingesproken. De meesten vonden dat ze dit beter hadden moeten doen. -Vreselijk! Nee, maar ja dat ik wel wat kritischer naar mezelf mag kijken. Want bij feedback zei ik één dingetje en dan was het klaar, maar eigenlijk kan je wel veel meer dingen erbij opnoemen van feedback wat je beter kon doen. En wat je wel goed hebt gedaan bijvoorbeeld. (Jordy)

Ondanks dat ze het terugkijken niet leuk vonden, vonden de leerlingen het wel handig om terug te horen wat ze allemaal hadden meegemaakt in de lessen. De kreet “O ja!” werd vaak gebruikt. Het terugkijken van de filmpjes zorgde ervoor dat ervaringen uit de lessen weer naar boven werden gehaald en dat de leerlingen de ontwikkeling die ze gemaakt hadden terug konden zien. -Als je nou terugkijkt dan denk je van: “O ja dat vond ik ervan”. Als je het terugziet dan helpt het wel, want ik ben heel slecht in de les daarna te zeggen wat ik goed heb gedaan en wat niet goed, want dat onthoud ik niet. Daar denk ik niet meer aan terug. Dus dan zijn de filmpjes wel handig. (Mariëlle) -Ik denk ook wel: “Hè heb ik dat echt gezegd?” en de les komt weer in stapjes terug. Dus dat is wel handig. (Mathijs)

36

Dat wil overigens niet zeggen dat ze niks hebben onthouden van de lessen, ervaringen die veel indruk hebben gemaakt en echt voor nieuw inzicht zorgden halen de leerlingen nog makkelijk naar boven, zoals te lezen was in de vorige paragraaf. Toch blijkt dat het terugkijken van videodagboeken een belangrijk instrument kan zijn voor leerlingen om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden.

3.2.3 Reflectie Dat deze vijf leerlingen door het inspreken van de videodagboeken meer met hun leren bezig zouden zijn dan de rest van de klas, was aan het begin van het onderzoek duidelijk, maar dat het inspreken een belangrijke bron van reflectie zou worden was een verrassing. Met name na het toevoegen van de ‘feedbackvraag’ (zie blz. 24) gaven de leerlingen aan dat de video’s hen goed hebben geholpen bij het reflecteren. Waar de video’s eerst voornamelijk als onderzoeksinstrument dienden voor de onderzoeker, werden ze ook van belang voor de leerlingen. Je kon even terugkijken op de les en dat gaf dat je beter inzicht had over de les. Dus de filmpjes waren best wel handig eigenlijk. (Mathijs) Als ik weer voor die camera moet praten dan denk ik er wel over na. Daar hangt een lijstje met vragen waarover je na moet denken en dan denk je: “O ja, ik heb dit gedaan en dat gedaan, en wat vond ik eigenlijk bij mezelf goed?” (Jordy)

Bij de analyse van de videodagboeken is uitgebreid gekeken naar het thema reflectie en op welke manier dit hier terug kwam. Er is gekeken naar wanneer leerlingen reflecteerden op de les en wanneer ze reflecteerden op zichzelf. Als de leerling reflecteerde op de les dan vatten ze de les samen en trekken conclusies over welke vaardigheden de hele klas heeft geleerd. Als de leerling reflecteerde op zichzelf dan vatte hij zijn eigen handelen in de les samen en trekt conclusies over zijn eigen vaardigheden. Zoals de bovenstaande twee uitspraken aangeven reflecteerden de meeste leerlingen in de video’s vooral op de les. Ze vatten, zoals Jesse zegt, vooral de les samen en geven aan wat ze hebben geleerd. Ze geven aan welke vaardigheid die les is behandeld en wat er belangrijk is bij die vaardigheid (taak en proces). Het onderstaande fragment is een voorbeeld van een reflectie op de les door Naomi. Vandaag hebben we Billy the kid gedaan, we moesten ons inleven in cowboys en dat was heel lastig want dat staat ver weg van je. We maakten allemaal scènes in een bar en we moesten ook verkleed als cowboys. En dan had mevrouw allemaal papiertjes en daarop stond een scene en die moesten we gaan doen. Eén persoon kreeg dan het kaartje en op dat kaartje stond wat er ging gebeuren. En de één ging dan naar een ander toe en liet de scene gebeuren. Het ging heel goed en het was ook heel grappig hoe iedereen erop reageerde en zich erop inleefde. Het was ook heel leuk om te zien hoe iedereen op het einde werd doodgeschoten, nou ja, dat iedereen zich daar goed op inleefde. En we moesten echt heel goed inleven en kijken wat er gebeurde en goede concentratie houden en gefocust blijven. En dat was onze les. (5 maart, Naomi)

Ook reflecteerden de leerlingen op zichzelf, vooral na de aanpassing van de vragenlijst. Dit gebeurde echter minder uitgebreid dan hoe ze reflecteerden op de gehele les. Het bleef vaak bij het benoemen wat goed ging en wat minder goed, maar ze onderbouwden dit vaak niet en gaven niet altijd een vervolgactie aan. Ze gaven zichzelf dus wel feedback, maar echte reflectie (feedback met feed forward) was het meestal nog niet. We hebben deze les terugkeken op wat we de vorige les hebben gedaan en we moesten zelf bepalen wat onze verbeterpunten zouden zijn en wat we de volgende keer beter zouden doen in ons toneelstukje. Ik heb geleerd dat ik mezelf feedback kan geven en dat ik me beter moet inleven om niet nep over te komen. (Mariëlle, 7 februari)

Toch waren er gevallen waarbij er wel echte ‘reflective conversations’ plaats vonden voor de camera. Hierbij gingen de leerlingen in gesprek met zichzelf over de ontwikkeling van hun vaardigheden.

37

Mathijs nam het meeste tijd voor het inspreken van de video’s en bij hem vonden veel van deze conversaties plaats. Hieronder is één van deze conversaties terug te lezen. “Deze les hebben we veel gedaan met dat je jezelf moest inleven in een rol, maar dat je niet precies wist hoe dat zou zijn. Kijk, als je in de gevangenis zit weet je ongeveer wel hoe je je moet voelen, maar als je in een cowboy leven zit dan weet je dat niet precies, dus dat was best wel moeilijk. Nou verder, de verhalen waren best wel handig om je te kunnen inleven. Ik heb zeker geleerd dat als ik me beter inleef dat ik dan beter kan laten zien wat ik bedoel. Iemand was een boef en die pakte ik gewoon echt vast en die nam ik gewoon mee en toen dacht ik: “Ik voel me nu echt wel een cowboy, sheriff of weet ik vele wat.” Maar ik ben er wel achter gekomen dat als ik me echt goed inleef dat ik het ook echt kan, maar dat is nog best wel moeilijk. Ik vind het niet altijd zo prettig om me in te leven, maar dat is iets voor mezelf, dat moet ik gewoon leren. Als ik me goed laat zien kan ik precies laten zien wat ik in huis heb en dat laat ik niet altijd zo heel goed zien.” (Mathijs, 5 maart)

Mathijs kijkt hier terug op de les en zijn eigen vaardigheden en reflecteert op een fysieke ervaring. Hij heeft inzicht in wat er voor nodig is om zich te kunnen inleven en geeft aan wat hij nog beter moet doen. Ook andere leerlingen neigen soms naar een reflective conversation, zoals Jesse in het onderstaande fragment: Vandaag hebben we in de les geleerd hoe je acties in spel moet brengen. Ik heb over mezelf dingen ontdekt dat ik toch nog wel te weinig acties in het spel doe en dat komt omdat ik niet goed geconcentreerd was in deze les. Ik had ook een slechte houding. Ik vond dat ik deze les goed heb gewerkt alleen het was wel soms dat ik dacht het mag wel een tandje beter en nog meer expressie. (Jesse, 26 maart)

Waarom de ene leerling wel een reflective conversation houdt en de andere niet, kan liggen aan de vaardigheid om te reflecteren of de motivatie van de leerling om zijn doel te bereiken. Er is de leerlingen van te voren niet verteld hoe ze de video’s moesten inspreken om ze zo min mogelijk te sturen. Als de andere leerlingen ook meer naar een reflective conversation waren gestuurd, hadden zij dit misschien ook gedaan. Wat namelijk blijkt is dat leerlingen wel aangezet moeten worden tot reflectie door iets van buitenaf, zoals de videodagboeken. De leerlingen geven bijvoorbeeld aan minder met reflectie bezig te zijn sinds de video-opnames gestopt zijn. Twee leerlingen geven aan de reflectie door te zetten en de andere drie geven aan er nu nog nauwelijks mee bezig te zijn. Ik vind het wel jammer dat het voorbij is, want het hielp je wel bij de dingen na te denken die je precies in die les had gedaan. En als we nou weer een theaterles hebben dan denk je er niet meer bij na, dan loopt je de deur uit en is het klaar. Ik moet best wel lang naar huis fietsen en daarvoor dacht ik nog wel “O dit heb ik gedaan en dat” en nou ben je er niet meer mee bezig omdat je er niet meer mee bezig bent na de les zeg maar. (Jordy) Ik doe het nu niet meer. Ik denk niet na over de les en als je zo’n filmpje opneemt dan moet je terugdenken aan de les om wat te vertellen dus dat is wel handig. (Mathijs) Ik heb er wel door geleerd dat als je gewoon terug op de les kijkt dan weet je de volgende keer wat je moet doen en wat je mee moet nemen in de les. Ik denk dat je door die filmpjes wel langzamerhand hebt geleerd dat je dat ook voor jezelf even moet doen. (Jesse)

Wat in ieder geval blijkt is dat leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen handelen en dat het inspreken van videodagboeken hen hierbij kan helpen. Ze moeten daarbij wel tijd nemen en leren hoe ze naar hun eigen handelen moeten kijken. Alle leerlingen zouden het bijhouden van een videodagboek aanraden aan hun medeleerlingen, maar dan zou het niet buiten de les moeten plaats vinden.

38

3.2.4 Feedback Ondanks dat de leerlingen niet altijd reflecteren op hun eigen handelen in de video’s, geven ze zichzelf wel vaak feedback. Ze kijken terug op wat ze goed hebben gedaan en wat ze beter of anders hadden willen doen. Van de 37 video’s vond er maar 10 keer geen feedback plaats. Daarbij moet wel gezegd worden dat de feedback niet altijd even uitgebreid was. Bij het analyseren van de video’s is gekeken naar welke vormen vaan feedback de leerlingen zichzelf gaven. Feed up werd door de leerlingen niet aan zichzelf gegeven, wat logisch is aangezien je dit vaak voor een opdracht aan doet. Feedback vond het meeste plaats en een enkele keer lukte het een leerling om een feed forward in de feedback te verwerken en een uitspraak over het handelen in de toekomst te doen (7x) en zo echt te reflecteren. Daarnaast is er ook gekeken naar de verschillende levels van feedback. De leerlingen geven zichzelf vooral feedback op taak en proces level. Ze beschrijven hoe goed ze een vaardigheid (taak) beheersen en/of het proces hiernaartoe. Doordat de leerlingen zichzelf feedback geven op deze twee levels kunnen ze zichzelf nieuwe strategieën eigen maken om een spelvaardigheid uit te voeren. Feedback op regulatie level gebeurde nog nauwelijks. Opvallend was dat er geen enkele keer feedback is gegeven op het self level, de minst effectieve vorm van feedback. De leerlingen geven een beschouwing op hun vaardigheden en niet op zichzelf als persoon. De leerlingen hebben het in de video’s niet vaak over de feedback die ze hebben gekregen van de docent of klasgenoten. Als ze het hierover hebben is het vaak positief en geven ze aan dat ze erdoor hebben geleerd. We hebben vandaag een improvisatie les gedaan, waarbij we in groepjes van 4 een toneelstukje moesten maken. Ik vond het echt heel erg leerzaam, omdat de dingen die je nu als feedback kreeg waren wel goed, omdat mevrouw heeft gezegd dat je goed moet opletten over de feedback die je kan geven, want ik vond zelf dat het niet echt zo goed was wat je kreeg. Je kreeg gelijk feedback en je moest het gelijk verwerken en dat was wel heel fijn want dan wist je gelijk hoe je het moest opvoeren en opnieuw moest doen. (Jesse)

3.2.5 Inzicht Dan kom ik bij het laatste thema ‘inzicht’. De video’s waren in eerste instantie bedoeld om te kijken of de leerlingen inzicht kregen in de ontwikkeling van hun vaardigheden. Het hebben van inzicht in de behandelde vaardigheden toonden de leerlingen zeker in de filmpjes. Ze konden goed terughalen aan welke vaardigheden was gewerkt en benoemen wat ervoor nodig is om een vaardigheid goed uit te kunnen voeren. Van inzicht in de ontwikkeling van de eigen vaardigheden was in de filmpjes niet altijd iets terug te zien, terwijl dit in de interviews wel het geval was. Je kan uit de videodagboeken daarom niet concluderen dat leerlingen geen inzicht in de ontwikkeling van hun spelvaardigheden hebben. Je kan wel stellen dat ze het in de videofragmenten er amper over hebben.

3.2.6 Concluderende samenvatting De leerlingen zijn door de videodagboeken meer stil gaan staan bij de ontwikkeling van hun vaardigheden. Door het terugzien van de video’s komt bij de leerlingen weer naar boven wat ze allemaal hebben gedaan en geleerd. Het helpt ze dus bij het verkrijgen van een overzicht over het leerproces. De leerlingen geven zichzelf in de video’s vaak feedback op hun spelvaardigheden en in beperkte mate reflecteren ze hierop. Ze tonen inzicht te hebben in de behandelde spelvaardigheden maar hebben het weinig over de ontwikkeling van de eigen spelvaardigheden. In principe behoorden de videodagboeken voor deze leerlingen ook bij de interventie en het zou voor meer leerlingen een goed middel voor reflectie kunnen zijn als er op een andere manier ruimte voor wordt gemaakt in het lesprogramma.

39

3.3 – Resultaten vragenlijsten In deze paragraaf ga ik in op de resultaten van de vragenlijsten die zijn afgenomen aan de hele klas vooraf en na afloop van de interventie. De vragenlijsten waren beide keren hetzelfde, zodat de resultaten goed met elkaar vergeleken kunnen worden. Zo kan er op een kwantitatieve manier een meer algemeen beeld van de hele klas worden gegeven. Ook wordt gekeken naar in hoeverre de resultaten uit de interviews en videodagboeken bevestigd of ontkend worden door de vragenlijsten. Hieronder staan de vragen uit de vragenlijst beschreven. (Voor de vormgeving van vragenlijsten, zie bijlage D.) 1. Ik denk vaak na over wat ik doe/heb gedaan in de theaterles. 2. Na het spelen van een scène, vraag ik mezelf af hoe ik de scène gespeeld heb. 3. Ik vind het leuk om te bespreken wat mijn sterke kanten en leerpunten zijn op het gebied van spel. 4. Ik vind het belangrijk om de vaardigheden die ik oefen in de theaterles te evalueren. 5. Ik vind het belangrijk om te begrijpen wat ik stap voor stap doe als ik speel. 6. Ik ben vaak in de war over wat ik heb gedaan in de theaterles. 7. Ik heb vaak een goed beeld van hoe ik een scène heb gespeeld. 8. Ik kan moeilijk benoemen hoe ik vond dat een scène ging. 9. Ik vind het moeilijk om anderen feedback te geven op hun spelvaardigheden. 10. Als anderen een scène spelen, zie ik wat goed gaat en wat niet. 11. Ik weet goed wat mijn sterke kanten zijn op het gebied van spel. 12. Ik weet goed wat mijn leerpunten zijn op het gebied van spel

De leerlingen konden in de vragenlijsten aangeven in hoeverre ze een uitspraak bij zichzelf vonden passen in gradaties van 1 t/m 5. Waarbij 1 stond voor ‘helemaal oneens’ en 5 voor ‘helemaal mee eens’. De vragen lijken soms bewust op elkaar om te checken of de leerlingen op dezelfde soort vragen hetzelfde antwoord geven. Er was een grote variatie in hoe de leerlingen de vragenlijsten de eerste keer invulden. De één scoorde heel hoog en de ander laag. (De respondenten voor de interviews en videodagboeken zijn op basis van deze verschillen samengesteld.) Daarom ga ik voor de analyse van de vragenlijsten uit van de gemiddelde score per vraag. Deze gemiddeldes zijn in de onderstaande staafdiagram weergegeven. (Houd er bij het lezen van de staafdiagram rekening mee dat vraag 6, 8 en 9 vragen om een lage score voor een positieve uitkomst op het gebied van inzicht. De uitkomsten van de andere vragen zijn positief als er hoog is gescoord.)

Gemiddelde scores 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

1

2

3

4

5

6

eerste keer

7

8

9

10

11

12

tweede keer

40

De gemiddeldes uit de eerste vragenlijst waren positiever dan verwacht. Bij de vragen 6, 8 en 9 ligt het gemiddelde onder de 3, wat een positieve uitkomst betekent en bij de overige vragen ligt het gemiddelde boven de 3 wat ook een positieve uitkomst betekent. Aangezien het onderzoek is gestart vanuit het idee dat de leerlingen te weinig met reflectie bezig zijn en weinig inzicht hebben in de ontwikkeling van hun vaardigheden was de verwachting dat de gemiddelde score negatief zou zijn. Dat de leerlingen toch vrij positief scoren kan liggen aan dat ze zichzelf te hoog inschatten of dat ze al wel met reflectie bezig waren en inzicht hadden, maar dat dit nog niet gezien werd in de lessen. Er werden immers vooral reflectieverslagen gebruikt om reflectie en inzicht te bevorderen en daarin lieten de leerlingen dit niet zien, maar dat wil natuurlijk niet zeggen dat de leerlingen niet konden reflecteren en geen inzicht hadden. Ondanks dat de gemiddelde scores al vrij positief waren, zijn deze bij de tweede vragenlijst wel omhoog gegaan, al zijn de verschillen niet erg groot. Het varieert van 0,1 tot 0,5. De opvallendste verschillen worden in de volgende paragraaf beschreven.

3.3.1 Verschillen De meeste gemiddeldes zijn omhoog gegaan, wat een goed teken is als het gaat om de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van inzicht en reflectie. Opvallend is dat de vragen die betrekking hebben op reflectie 1 t/m 4 allemaal omhoog zijn gegaan en dat daar de hoogste scores zijn. Leerlingen vragen zich meer af over hun spel (+0,4)en vinden het leuker (+0,4) en belangrijker (+0,4) om hun vaardigheden te bespreken, dit bleek ook uit de interviews. Ook als het gaat om inzicht zijn de gemiddelde scores gestegen. De leerlingen hebben een beter beeld gekregen van hoe ze de scène spelen (+0,5) en weten beter wat hun leerpunten zijn op het gebied van spel (+0,4). Ook vinden de leerlingen het minder moeilijk om feedback aan een ander te geven (- 0,4). Al deze bovenstaande uitkomsten komen overeen met wat eerder naar voren kwam in de interviews en videodagboeken en bevestigt dat de leerlingen inderdaad zijn gegroeid op het gebied van reflectie en meer inzicht hebben in de ontwikkeling van hun vaardigheden dan voorheen. Er zijn echter ook onverwachte uitkomsten, zo geven de leerlingen aan het minder belangrijk te vinden om te begrijpen wat ze stap voor stap doen als ze spelen (-0,3). De reden hiervoor zou kunnen zijn dat hier veel nadruk op heeft gelegen tijdens de lessen. De leerlingen ontkenden noch bevestigden dit in de interviews en konden zelf geen verklaring geven. Eén leerling gaf echter wel een reden waarom hij een lagere score had aangegeven: “Ik vind het bij de voorbereiding wel belangrijk wat ik stap voor stap doe, maar niet als ik speel.” (Jesse) Voordat hij een scène ingaat denkt hij wel na wat hij stap voor stap gaat doen (feed up), maar in spel niet meer. Uit de interviews bleek al dat het bewust toepassen van reflection-in-action tijdens spel niet als prettig werd ervaren door de leerlingen en vraag 5 ligt dicht bij reflection-in-action. De andere vragen waar leerlingen negatiever op hebben geschoord (6, 8, 10) geven aan dat leerlingen vaker in de war zijn over de les (+0,2), het moeilijker vinden om te benoemen hoe een scène ging (+0,4) en minder goed zijn gaan zien wat goed ging en wat niet bij een ander (- 0,4). De scores zijn nog steeds vrij positief, maar toch gedaald. Dit ligt niet in één lijn met de uitkomsten uit het vorige hoofdstuk. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat dat de leerlingen kritischer naar hun vaardigheden zijn gaan kijken, dit bleek ook uit de interviews. Hoe meer inzicht je krijgt hoe meer je weet, ook wat je niet weet en waar je onvoldoende inzicht in hebt.

3.3.2 Individuele ontwikkelingen Nu de gemiddeldes zijn besproken is het waardevol om te kijken hoe de leerlingen die positief scoorden en de leerlingen die negatief scoorden op de eerste vragenlijst de tweede vragenlijst hebben ingevuld. Het is interessant om te kijken of de leerlingen die eerst negatief scoorden nu hoog scoren en of de leerlingen die al hoog scoorden dit zijn blijven doen. Bij de eerste afname scoorde 46% hoog op de enquête, 39% scoorde laag en 15% scoorde gemiddeld. Bij de tweede afname scoorde 54% hoog, 15% laag en 31% gemiddeld. (Let op: het gaat hierbij slechts om 13 leerlingen.) Het aantal leerlingen dat laag scoorde is dus aanzienlijk gedaald. De meeste laag scorende leerlingen zijn de tweede keer hoog of gemiddeld gaan scoren. De leerlingen die gemiddeld scoorden zijn hoog gaan scoren en de leerlingen die al hoog scoorden zijn dit blijven

41

doen of naar een gemiddelde score gegaan. De verklaring van deze laatste ontwikkeling kan wederom gezocht worden in dat de leerlingen zichzelf eerst te hoog hebben ingeschat en nu kritischer naar zichzelf zijn gaan kijken. De verklaring dat de interventie voor deze leerlingen een negatief effect heeft gehad kan van tafel worden geschoven aangezien twee van deze hoog scorende leerlingen de respondenten Mathijs en Jesse waren. Zij geven in het interview aan meer inzicht te hebben, meer te zijn gaan reflecteren en kritischer naar zichzelf te zijn gaan kijken en toch hebben ze de tweede keer lager gescoord.

3.3.3 Verschil respondenten en klas Zoals te verwachten was scoren de vijf respondenten positiever dan de gehele klas. Maar liefst op zeven vragen wordt positiever gescoord. De grootste verschillen (0,5 -0,6) zitten in het leuk vinden om vaardigheden te bespreken, het makkelijk vinden om iemand feedback te geven en het inzicht hebben in leerpunten. Op drie vragen scoren ze negatiever dan de rest van de klas, wat met name opvalt is dat ze met 0,6 verschil aangeven dat ze het moeilijker vinden om te benoemen hoe een scène ging, terwijl juist deze leerlingen daar veel mee bezig zijn geweest. Jesse geeft aan dat hij het moeilijker vindt, omdat ze er nu meer mee bezig zijn. Jordy zegt dat het benoemen moeilijker wordt doordat de lessen moeilijker worden. Deze leerlingen hebben daarnaast terug gezien op video hoe ze zich verwoorden en zijn zich hier veel meer van bewust dan de rest van de klas. Ook hier komt dus terug dat leerlingen door het verkrijgen van inzicht kritischer naar zichzelf gaan kijken.

3.3.4 Resultaat open vragen Er werden in de enquête ook nog enkele open vragen gesteld, om de leerling de gelegenheid te geven uitgebreider te antwoorden: 1. Heb je het gevoel dat je na een theaterles wat hebt geleerd? Ja/nee, omdat 2. Wil je in de theaterlessen graag nieuwe vaardigheden aanleren en vaardigheden verbeteren? Ja/nee, omdat…… 3. Wat heb je nodig om te weten welke spelvaardigheden je al goed kan en aan welke moet je nog werken? Waar de verschillen bij de gesloten vragen tussen de leerlingen heel groot waren, lagen de antwoorden hier dicht bij elkaar. In de eerste vragenlijst gaf 85% van de leerlingen aan na de theaterles het gevoel te hebben iets te hebben geleerd. Ook gaven alle leerlingen aan graag nieuwe vaardigheden te willen aanleren. Als reden hiervoor geven ze aan meer te willen leren (38%), graag beter willen worden (15%) en sommigen geven hun concrete verbeterpunten aan (23%). De leerlingen wilden dus graag leren en vonden de lessen al leerzaam voor aanvang van de interventie. Op vraag 3, werd in de eerste vragenlijst al door 69% van de leerlingen geantwoord met ‘feedback’. Andere leerlingen kwamen met woorden als ‘kritiek’ , ‘nabespreken’ en ‘tips’, wat ook op feedback neerkomt. Het kan zijn dat dit de leerlingen te binnen schoot, doordat de eerdere vragen over feedback gingen en hun gedachten zo werden gestuurd, maar uit de interviews en het theoretisch kader kwam naar voren dat feedback inderdaad effect kan hebben op inzicht in spelvaardigheden. Bij de tweede vragenlijst waren de antwoorden op de open vragen nagenoeg hetzelfde en gaven deze geen nieuwe inzichten. Er werden ook nog enkele extra evaluerende vragen gesteld: 4. Hoe heb je het gebruik van de woordenlijst ervaren? Leg je antwoord uit. 5. Hoe heb je het gebruik van verschillende feedbackvormen ervaren? Leg je antwoordt uit. Het merendeel van de leerlingen (61%) geeft aan het gebruik van de woordenlijst positief te hebben ervaren, de rest geeft aan de woordenlijst niet te hebben gebruikt. De leerlingen die positief waren geven aan dat het hun hielp bij het geven van feedback (31%), ze het handig vonden (15%) en dat ze er de woorden beter door konden onthouden (8%). De respondenten die geïnterviewd zijn en de

42

videodagboeken hebben ingesproken waren minder positief over de woordenlijsten dan de rest van de klas. Toch blijkt het dus voor het merendeel van de leerlingen wel een handig hulmiddel te zijn geweest. “Zo wist ik beter wat ik moest zeggen bij feedback.” (Patrick) De leerlingen zijn nagenoeg allemaal positief over het gebruik van de feedback-interventie (92 %) of ze hebben geen mening. Ze geven aan door de feedback te leren en beter te worden . “Dat vond ik handig, want zo wist ik precies wat mijn leerpunten zijn en wat ik wel goed doe.” (Sander) Ook dit bevestigt het beeld wat de respondenten eerder al aangaven in de interviews.

3.3.5 Concluderende samenvatting Over het algemeen bevestigen de resultaten uit de vragenlijsten de eerdere resultaten uit de interviews en videodagboeken. De gemiddelde resultaten zijn over het algemeen positiever geworden. De leerlingen zijn meer betrokken, hebben meer behoefte aan reflectie en feedback en hebben meer inzicht gekregen in hun vaardigheden. Vooral leerlingen die eerst laag of gemiddeld scoorden hebben baat gehad bij de interventie. Zij zijn voor een groot deel veel positiever gaan scoren. De leerlingen die al hoog scoorden zijn dit over het algemeen blijven doen, al zijn hun scores door het verkrijgen van meer inzicht en het kritischer naar zichzelf kijken soms gedaald. De uitkomsten laten ook zien dat de leerlingen die de video’s hebben ingesproken en zijn geïnterviewd beter scoren op de vragenlijsten dan de rest van de klas. Het praten over hun ontwikkeling door videodagboeken en gesprekken met een docent zouden de mate van reflectie en inzicht dus kunnen verhogen.

43

Hoofdstuk 4 - Conclusie en discussie In dit laatste concluderende hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de hoofdvraag die voorafgaande aan het onderzoek is gesteld. Vervolgens ga ik in op de reikwijdte van het onderzoek en de resultaten. Ik kom met enkele suggesties voor vervolgonderzoek en eindig met enkele aanbevelingen aan het werkveld.

4.1 Conclusie De vraag die vooraf aan het onderzoek werd gesteld luidde: Hoe kan reflectie op spelvaardigheden binnen het kunstvak theater met leerlingen uit de bovenbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo zodanig plaatsvinden, dat zij inzicht krijgen in de stand van de ontwikkeling van deze vaardigheden? Leerlingen uit de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo kunnen reflecteren en dit kan zorgen voor meer inzicht. Ze moeten echter wel de juiste middelen aangereikt krijgen om dit te kunnen doen en zijn gebaat bij ‘ de ogen van een ander’. Intensief gebruik van feedback tijdens en na afloop van een les kan reflectie bevorderen als de groepsdynamica in de klas goed is. De docent en klasgenoten kunnen feedback geven en leerlingen kunnen zichzelf feedback geven door hun spel terug te zien op video. Door het ontvangen van feedback en vanuit daar te reflecteren op een fysieke spelervaring kunnen leerlingen inzicht krijgen in de stand van de ontwikkeling van hun vaardigheden. Denken en doen staan hierbij dicht naast elkaar. Daarnaast kunnen videodagboeken leerlingen helpen om een overzicht te krijgen over het geleerde. Door te praten over hun ontwikkeling en hierop terug te kijken worden reflectie en inzicht bevorderd.

4.2 Discussie Dit onderzoek heeft een bijdrage geprobeerd te leveren aan een werkwijze om reflectie binnen het schoolvak theater mogelijk te maken en past in de lijn van recente onderzoeken naar hoe de kwaliteit van cultuur- en kunsteducatie kan worden verbeterd. Het doel van het onderzoek was in eerste instantie om mijn eigen praktijk te verbeteren. Daarnaast hoopte ik bij te kunnen dragen aan het onderzoek rondom reflectie binnen het kunsteducatieve werkveld. De onderzoeksmethode heeft bruikbare resultaten opgeleverd. De interviews en de videodagboeken gaven inzicht in het proces dat de leerlingen doormaakten gedurende de interventie. De uitspraken van de leerlingen waren daarnaast inspirerend en zorgden voor een interessante invalshoek, namelijk die van de leerling zelf. Vanuit hun gedachtes en gevoelens over de interventie zijn de resultaten ontstaan. De combinatie van interviews en videodagboeken heeft hierbij goed gewerkt. De interviews gaven de mogelijkheid om het onderwerp van gesprek te sturen en inzicht te krijgen in aspecten die niet ter sprake kwamen in de videodagboeken. De videodagboeken konden het beeld wat de leerlingen aangaven in de interviews bevestigen of ontkennen. De vragenlijsten waren bruikbaar om een overzicht te krijgen over de werking van de interventie op de gehele klas, maar de opzet hiervan had hier en daar anders moeten zijn. Het was verwarrend voor de leerlingen dat het omcirkelen van het getal 5 soms een positieve uitkomst en soms een negatieve uitkomst betekende. Doordat bij de eerste vijf vragen het getal 5 positief was, dachten sommige leerlingen dat dit bij de andere vragen ook het geval was. Dit kwam naar voren in de interviews. Daarnaast viel het op dat leerlingen de vraag soms niet goed lezen en het aan hun dag ligt hoe ze de vragenlijsten invullen. Zo kwamen de resultaten van één vragenlijst totaal niet overeen met hoe ik een leerling in de les had gezien. Hij gaf aan geen zin te hebben gehad om te vragenlijst in te vullen. Het werken met deze vragenlijsten moet daarom altijd gebeuren naast een kwalitatieve vorm van dataverzameling zoals interviews.

44

De combinatie van mijn dubbelrol als onderzoeker en docent heb ik niet als problematisch ervaren. Ik merkte dat ik als docent beter ging lesgeven, doordat ik als onderzoeker meer bij het leren van de leerlingen stil ging staan. Mijn didactische vaardigheden zijn hierdoor verbeterd. Het logboek hielp om afstand te nemen van de lessen en hier met een objectieve blik naar te kijken. Behalve de leerlingen heeft de docent dus ook een ontwikkeling doorgemaakt tijdens het onderzoek. Ik kan daarom elke docent aanraden om onderzoek te doen en kritisch naar je eigen praktijk te kijken. De resultaten van het onderzoek laten zien dat jongeren in staat zijn om te reflecteren als ze hierbij geholpen worden door de juiste middelen, bijvoorbeeld feedback en videobeelden, en als deze op de juiste momenten worden ingezet. Het bevestigd de uitkomsten uit eerder onderzoek (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2012) dat reflectie gedurende het hele proces plaats moet vinden en dat video helpt om leerlingen objectief naar zichzelf te laten kijken (Lijen, 2012). Ik besef dat de resultaten van het onderzoek op dit moment alleen voor de onderzochte groep leerlingen gelden. Om te kijken of de interventie binnen andere vmbo klassen hetzelfde zal werken is vervolgonderzoek nodig. Toch zal ik nu enkele uitspraken doen over wat de resultaten zouden kunnen betekenen voor lessen theater, voor andere kunstvakken en voor het onderwijs in het algemeen. Bij elke didactische werkvorm is het van belang dat deze goed toepasbaar is voor zowel de docent als de leerling. De vraag die vanuit dit onderzoek bij docenten kan liggen is: hoe maak in de les tijd voor feedback en reflectie? Als reflectie gedurende het hele proces plaats moet vinden dan zal dit meer tijd in beslag nemen, maar dit hoeft niet te betekenen dat er daardoor minder tijd is om te spelen of voor het overbrengen van de lesstof. Ik merkte dat leerlingen zich de lesstof sneller eigen maakten door tijd te maken voor momenten van feedback en reflectie. Reflectie bestaat daarbij niet uit lang en veel praten en nadenken, maar uit korte momenten waarbinnen de leerling stil kan staan bij zijn handelen. Het hoeven daarnaast niet altijd klassikale momenten te zijn. Als leerlingen elkaar goed peer-feedback kunnen geven, dan kunnen ze elkaar bijvoorbeeld in duo’s na een opdracht kort feedback geven. In elke theaterles kan er ruimte gemaakt worden voor reflectie door middel van feedback. De videodagboeken zorgden ervoor dat de leerlingen meer inzicht kregen over wat ze in een bepaalde periode hadden geleerd en dat leerlingen door het inspreken meer gingen stilstaan bij de les. Door middel van videodagboeken zou de leerling een reflectiedocument kunnen maken, waarbij hij niet aan het einde van de periode hoeft terug te kijken op zijn leerproces, maar dit per les kan bijhouden en kan terug bekijken. Maar is dit praktisch wel mogelijk? Wat goed werkte bij de videodagboeken was de veilige sfeer, waarin de leerling alleen en vrijuit kon praten. Het is lastig om deze situatie te creëren voor een hele klas onder lestijd. Qua middelen moet het geen probleem zijn, want tegenwoordig heeft bijna elke leerling een videocamera op zijn telefoon. Maar hoe bied je de gelegenheid om vrijuit tegen een camera te praten zonder dat je je zorgen maakt over de oordelen van je klasgenoten? Ik heb hier nog geen bevredigend antwoord op gevonden. Een mogelijkheid is dat een klein aantal leerlingen per periode een videodagboek bijhoudt. Zo kan elke leerling ervaren wat dit voor hem oplevert en het na afloop van de periode eventueel zelf doorzetten. Uit het onderzoek kwam echter naar voren dat toen de videodagboeken stopten sommige leerlingen minder stil gingen staan bij hun leerproces. Of deze mogelijkheid kan werken is dus nog maar de vraag. Een andere optie is dat een klas ingedeeld wordt in kleine groepjes die samen een videodagboek bijhouden. Zo wordt er misschien minder gereflecteerd op het eigen leerproces, maar misschien wel op het proces wat de leerlingen samen doormaken. Er zou onderzocht moeten worden of de bovenstaande mogelijkheden met een gehele klas zouden kunnen werken. Het is in ieder geval waardevol om door te gaan met onderzoek naar hoe videodagboeken als leermiddel (voor reflectie) ingezet kunnen worden.

45

De uitkomst dat middelen als feedback en video goed werken als middel voor reflectie kan ook relevant zijn voor andere kunstvakken, zoals muziek en beeldende vorming. Ik heb niet onderzocht in hoeverre dit al ingezet wordt, maar kan me goed voorstellen dat het ook bij het vak muziek moeilijk kan zijn om objectief naar je eigen spel of zang te luisteren en te spelen of zingen tegelijk. Ook hier kunnen peers elkaar feedback geven en kan er gebruik gemaakt worden van video-opnames. Audioopnames kunnen worden gebruikt om naar de muziek die je maakt te luisteren, maar door videoopnames kan een leerling zichzelf horen en zien tegelijkertijd. Ze kunnen hierdoor antwoord krijgen op vragen als: Hoe houd ik mijn instrument vast en wanneer krijgt mijn lichaam het juiste geluid uit het instrument? Zong ik vals of zuiver en waardoor kwam dat? Hoe kom ik over als ik aan het musiceren ben? Dit zou leerlingen kunnen helpen bij reflectie op het muziekspel. Alhoewel leerlingen bij beeldende vakken hun werk makkelijker kunnen beschouwen, doordat ze er daadwerkelijk afstand van kunnen nemen, zouden leerlingen ook hier door feedback en video kunnen reflecteren op hun beeldende proces. Een leerling kan dan zien hoe hij creëert en welke stappen hij maakt gedurende dit proces. Leerlingen zouden video’s van hun beeldende proces bijvoorbeeld versneld kunnen bekijken en zo zien welke stappen ze maken. Vragen hierbij zouden kunnen zijn: hoe ga ik om met mijn materiaal en welke keuzes maak ik tijdens het creëren? De vraag bij dit alles is wel in hoeverre we leerlingen binnen de kunstvakken bewust moeten maken van hun kunstzinnige proces en van de manier waarop ze creëren. Het is goed als een leerling weet waar hij staat in zijn ontwikkeling, maar zou het ook mogelijk kunnen zijn dat het kunstzinnige proces belemmert wordt door reflectie? Creativiteit ontstaat vaak in een flow en door het creatieve proces teveel te onderbreken met momenten van reflectie zou dit het proces en het resultaat kunnen belemmeren. Er moet goed onderzocht worden naar wat de goede momenten voor reflectie zijn. Ik heb nu spellessen gegeven en daarbinnen belemmerde reflectie de leerlingen niet, maar wanneer zet je reflectie in als leerlingen met elkaar een voorstelling aan het maken zijn? Hoe zorg je ervoor dat momenten van reflectie het creatieve proces niet verstoren? Er kwam in het onderzoek naar voren dat leerlingen intuïtief reflecteren tijdens het spelen van een scène en het zou goed kunnen dat dit ook tijdens het maken van een voorstelling of een kunstwerk gebeurt. Zo is er ook een stroming die vindt dat er een grote waarde ligt bij het intuïtief handelen in plaats van reflectief handelen (Atkinson & Claxton, The intuitive practitioner, 2006). Het is goed om te onthouden dat “thinking about what you are doing is not a ‘good thing’ in its own right; and it is certainly not the case that ‘the more of it the better” (Claxton, 2006, p.49). Om te onderzoeken hoe reflectie invloed heeft op het creatieve en kunstzinnige proces zou het interessant kunnen zijn om te kijken naar in hoeverre professionele acteurs of kunstenaars reflecteren gedurende dit proces en in hoeverre dit intuïtief of bewust gebeurt. Om reflectie binnen de kunstvakken de bevorderen en te kijken hoe en wanneer dit kan worden ingezet, zou het goed zijn als er op de docentenopleidingen meer aandacht aan wordt besteed. Studenten moeten veel reflecteren op hun eigen vaardigheden (vaak door verslagen) en zullen hun leerlingen waarschijnlijk laten reflecteren op de manier waarop zij het geleerd hebben. Door deze studenten al te laten experimenteren met verschillende vormen van reflectie, kunnen zij dit in hun lessen ook gaan toepassen en hun leerlingen op de juiste momenten en met de juiste middelen laten reflecteren. In het gehele onderwijs wordt er bij alle vakken gebruik gemaakt van reflectie en dit wordt vaak gedaan door een talige vorm van reflection-on-action. Leerlingen en docenten lopen ertegenaan dat deze vorm niet altijd werkt. Gezien het feit dat leerlingen verschillend leren en verschillend reflecteren zou het zinvol zijn om ook voor andere vakken manieren van korte, niet talige manieren van reflectie te ontwikkelen, waarbij er ook gebruik gemaakt wordt van reflection-in-action. Belangrijk hierbij is dat de leerling moet ervaren dat reflectie hem iets oplevert en dat hij niet moet reflecteren voor de docent, maar voor zichzelf.

46

Vanuit het onderzoek blijven er dus nog veel vragen onbeantwoord waarvoor vervolgonderzoek nodig zal zijn. Ten eerste denk ik dat langdurig onderzoek interessant zou zijn om te kijken wat de inzichten uit dit onderzoek betekenen voor de lange termijn. Wat gaan leerlingen doen met de inzichten die ze hebben verkregen en gaan ze hun leren bijvoorbeeld meer sturen? Daarbij moet er goed gekeken worden naar hoe het gebruik van video-dagboeken in de dagelijkse lespraktijk ingezet zouden kunnen worden. Ook om te ontdekken of deze manier van reflectie toepasbaar is op andere kunstvakken is verder onderzoek nodig. Daarnaast zou het goed zijn als meerdere (kunst)docenten opzoek gaan naar nieuwe vormen voor reflectie, die leerlingen motiveren om te reflecteren. Waarbij reflectie niet alleen cognitief en talig is, maar ook wordt ingespeeld op het belang van het fysiek ervaren, de meer intuïtieve vormen van reflectie en dat reflectie gedurende een hele periode plaats kan vinden. Ik eindig deze discussie met enkele adviezen voor de praktijk. 

Blijf niet bij de gebaande paden als deze niet opleveren wat je wilt. Ga opzoek naar nieuwe vormen om reflectie te bevorderen. Maak reflectie niet iets wat zwaar is en vervelend, maar iets wat in het vermogen van leerlingen ligt om te kunnen doen en wat ook nog eens leuk kan zijn.



Laat leerlingen niet altijd reflecteren in hun eentje, maar geef hen hulp van anderen.



Probeer een sfeer te creëren in de klas waarin leerlingen open staan om met en van elkaar te leren.



Beoordeel reflecties niet. Leerlingen moeten voor zichzelf reflecteren en niet voor hun docent.



Zorg ervoor dat het spelen op de vloer altijd het grootste deel van de les vormt en bouw korte momenten van reflectie in door bijvoorbeeld feedback met feed forward. Geef de leerlingen de gelegenheid om feed forward toe te passen op de vloer.

47

Literatuur Baarda D.B. , de Goede M.P.M. & Teunissen J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek, handleiding voor het opzetten van kwalitatief onderzoek (2e druk) Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek, denken en doen.(2e druk) Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Castelijns J., Segers M., & Struyven K. (Eds.) (2011). Evalueren om te leren, toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. CvTE (College voor toetsen en examens) (september, 2014). Examenprogramma kunstvakken 1. Beschikbaar: http://www.examenblad.nl/examenstof/kunstvakken-1-vmbo-2/2015/vmbokb/f=/kunstvakken1.pdf. Claxton, G. (2006). Beyond cleverness: How to be smart without thinking. In J. Henry (Ed.), The Open University Business School: Creative management and development. (3e druk, pp. 47-64). London: SAGE Publications. Dieleman, C. (2010). Het nieuwe theaterleren, een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Amsterdam: C.Dieleman / Vossiuspers UvA– Amsterdam University Press. Elkjaer, B. (2009). Pragmatism, a learning theory for the future. In K. Illeris (Ed.), Contemporary theories of learning. Learning theorists…in their own words (pp. 74-89). Oxon: Routledge. Grant, A. M., Franklin, J., & Langford, P. (2002). The self-reflection and insight measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality, 30, 821-836. Groenendijk, T., Hoekstra, M., & Klatser, R. (2012). Altermoderne kunsteducatie, theorie en praktijk. Amsterdam: AHK. Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cutuur+educatie 31, 11, 8-35. Hattie, J. & Timperley H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77, 81-112. Heusden, B (2010). Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RuG/SLO Jossberger, H. (2011).Toward Self-Regulated Learning in Vocational Education: Difficulties and Opportunities. Maastricht: Datawyse, Universitaire pers Maastricht. Leijen, Ä. (2012). Dansstudenten helpen reflecteren: wat, hoe en waarom?. Cultuur+educatie 35, 12, 22-36) Luken, T. (2010). Problemen rond reflectie. De risico’s van reflecteren nader bezien. In P.W.J. Schramade (ed.), Handboek effectief opleiden (pp.263-290) Den Haag: Reed Business Information

48

Luken, T. (2011). Van puber tot senior, over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren. Loopbaanvisie, 1, 85-89. Luken, T. (2011) Zin en onzin van reflectie, Supervisie en coaching, 28, p.153-166. Manderino, N. (1985). Alles over method acting. Meppel: Krips. Ministerie van OCW (2012). Voortgezet onderwijs 2012-2013, gids voor ouders, verzorgers en leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. (2e druk) Leuven/Den haag: Acco. Prince, A. (2014). Motivation: How to tame the elephant in the classroom? A study aimed at understanding motivation and testing the effect of interventions on the motivation of students in prevocational education. Groningen: RuG. Scaife, J. (2010). Supervising the reflective practitioner, an essential guide to theory and practice. East Sussex: Routledge Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic books, Inc. Sluijsmans, D. (2008). Betrokken bij beoordelen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Tsjechov, M (1985). Lessen voor acteurs ( to the actor). Amsterdam: International Theatre bookshop. Woerkom, M. (2012). Reflectie - John Dewey. In Ruiters M., & Simons R. (Eds.), Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers. (pp. 479-478). Deventer: Kluwer.

49

Bijlagen

50

Bijlage A

Workshop feedback geven en ontvangen

Voordat de lessenseries beginnen krijgen de leerlingen een korte workshop van 100 minuten over het geven en ontvangen van feedback. Daarbij wordt ze verteld dat we de komende weken op deze manier bezig zullen gaan met het feedback geven aan elkaar. In de workshop wordt aan de hand van de vaardigheid ‘presenteren’ feedback gegeven. Doel: De leerlingen oefenen met het geven, ontvangen en toepassen van feedback. 1.Kringgesprek over feedback. -Wat is feedback, waarom geven we feedback aan elkaar? -Hoe vind je het om feedback te ontvangen? -Waar moet je opletten als je iemand feedback geeft? -Waar moet je opletten als je feedback krijgt? We bespreken een aantal gevallen waarin je iemand feedback zou kunnen geven en hoe je dat zou kunnen doen. 2. De vaardigheid presenteren en feedback geven hierop Vandaag krijgen jullie een les over jezelf presenteren, daarnaast gaan we werken aan het geven van feedback en hoe je feedback kan ontvangen. 2a. We staan in een kring, ik stel me voor met een hoge status en een lage status. Vragen: Wat zie je me doen? Hoe komt dat op jullie over? Welke status moet je aannemen als je iets moet presenteren? Vervolgens stelt iedereen zich voor met een hoge status. De docent geef ze hier kort feedback op. 2b. Iedereen gaat uit elkaar in groepjes van drie. Er zijn drie rondes en drie rollen. Elke ronde wissel je van rol. De drie rollen zijn: Iemand die zichzelf presenteert, iemand die hierop feedback geeft, iemand die degene die feedback geeft feedback geeft. Elke ronde ziet er als volgt uit: 1. Degene die zichzelf presenteert, zegt zijn naam en leeftijd en vertelt wat hij/zij in de toekomst graag als beroep zou willen doen en waarom. 2.Vervolgens geeft feedbackgever 1 feedback op de presentatie. Hierbij maakt hij gebruik van een formulier waar woorden op staan die hem kunnen helpen bij het feedback geven. 3. Degene presenteert zichzelf nog een keer en neemt de feedback mee. 4. Feedbackgever 1 geeft nog een keer feedback. 5. Tenslotte geeft feedbackgever 2 feedback op de manier hoe de feedback is gegeven. 3.Afsluiting Als alle rondes zijn geweest, komen we terug bij elkaar en bespreken we hoe het geven van de feedback ging en wat voor het invloed het had op de vaardigheid presenteren. Vervolgens presenteren nog een paar leerlingen die dit leuk vinden zich aan de hele klas en geven we klassikaal feedback.

51

Bijlage B1 Lessenserie 1 – Inleving in een rol en situatie In de eerste lessenserie gaan we bezig met het spelen van verschillende personages in verschillende situaties. De leerlingen leren hoe ze zich kunnen inleven in een situatie en hoe ze kunnen transformeren naar een personage. Het einddoel van deze lessenserie is: De leerlingen kunnen zich inleven in een personage in een bepaalde situatie (zich voorstellen hoe het personage denkt, voelt en handelt), zodanig dat hun fysiek getransformeerd is naar het personage en hun spel voor het publiek geloofwaardig is. Spelvaardigheden die in deze lessenserie over inleving behandeld worden zijn: -Incasseren/reageren -Expressie -Fysieke transformatie -Concentratie -Verbeelding Elke les bestaat uit een warming-up, een training waarin de vaardigheid geoefend wordt en een kern waarin de leerlingen de vaardigheid moeten toepassen. Er wordt altijd afgesloten met een afsluiting waarin de leerlingen terug blikken op de les. Les 1 Spelvaardigheden Lesdoel w-up Training

Kern

Afsluiting

Focus op: verbeelding, concentratie De leerlingen kan zich geconcentreerd en geloofwaardig een situatie verbeelden. -Spelletje Anna-Maria Koekoek -Nu doen we nog een keer Anna-Maria koekoek, maar is er niemand meer die de leiding heeft. Je moet net doen alsof die persoon er staat. -De helft van de klas kijkt en de andere helft van de klas doet de bovenstaande opdracht nog een keer. Daarna geef je feedback aan de persoon, waarnaar je gekeken hebt. Ze nemen de feedback mee en doen de opdracht nog een keer. Daarna wisselen en hetzelfde herhaalt zich. 1. Iedereen zit op een stoel in de ruimte en moet zich de volgende situaties verbeelden: -Je zit op het politiebureau, omdat je gestolen hebt. Je zit te wachten op de rechercheur, die elk moment kan binnenkomen. Wat gaat er door je heen? -Je moet bloedprikken en bent heel erg bang voor naalden. Je zit in het ziekenhuis te wachten totdat je aan de beurt bent. -Je gaat aan de directeur vertellen dat je gepest wordt en zit buiten zijn kantoor te wachten, totdat hij tijd voor je heeft. Je weet niet of je het wel durft te vertellen. -We bespreken elke keer in de groep na hoe dit was om te doen. 2. 1/3de van de klas op de vloer. Ze kiezen en van de vorige situaties om te spelen. De rest van de klas kijkt en geeft feedback. Daarna wisselen. Nabespreking: Hebben we het doel gehaald? Wat ging al goed en wat zou je een volgende keer beter willen doen?

52

Les 2 Spelvaardigheden Lesdoel w-up Training

Kern

Afsluiting

Focus op: expressie, concentratie De leerlingen kan zich zodanig inleven in een situatie en zijn expressie daar zodanig bij inzetten dat voor het publiek duidelijk is wat er in hem omgaat. -Concentratieoefening. -Stel je voor je loopt over straat en je hebt net een moord gepleegd, je gaat naar je kamer, wat gaat er door je heen -Stel je voor je loopt over straat en je vriendje of vriendinnetje heeft het net uitgemaakt, wat gaat er door je heen. -Met zijn tweeën nabespreken hoe deze opdracht ging. Wat was moeilijk, wat ging makkelijk? -Je komt straks allemaal in viertallen een treincoupé binnen. Bedenk goed wie je bent, maar ook vooral waar je vandaan komt en hoe je je voelt. Kom je van je werk, van school, heb je net knallende ruzie gehad? Met die emotie vanuit die situatie kom je de trein in en ga je zitten. Waar ga je naartoe? Op den duur stopt de trein, iedereen stapt uit. - Naar elkaar kijken en feedback geven op of te zien was wat hun gedachtes waren. Nabespreking: Hebben we het doel gehaald? Wat ging al goed en wat zou je een volgende keer beter willen doen?

Les 3 – (De kernopdracht uit deze les wordt gefilmd.) Spelvaardigheden Lesdoel w-up Training

Focus op: verbeelding, expressie De leerlingen kan zich zodanig inleven in een situatie, dat hij samen met een tegenspeler vanuit de situatie een geloofwaardige scene kan spelen. -Concentratieoefening. -Verjaardag. Jullie zijn met zijn allen op de verjaardag van iemand. Het is een leuk feest. Opeens komt er iemand binnen die de situatie veranderd. Hoe reageren jullie daar met zijn allen op. A: Het is iemand die niet uitgenodigd is. B: Het is iemand die een jaar lang naar het buitenland is geweest. C: Het is iemand, waarvan jullie weten dat hij/zij een moord heeft gepleegd. D: Het is iemand, waarvan jullie dachten dat hij/zij dood was.

Kern

Afsluiting

-Als groep feedback geven op hoe de situaties uitgespeeld worden. -Groep in tweetallen. -Je komt straks met zijn tweeën thuis. Waar je vandaar komt en wie je bent en wat er aan de hand is staat op een kaartje. Improviseer vanuit daar de scène. Zorg ervoor dat je je de situatie echt voorstelt en ingeleefd speelt. -Met je tweetal zoek je een ander tweetal op. Speel de scène voor elkaar en geef elkaar feedback. -Pas de scène aan de hand van de feedback. -De scène wordt gefilmd. Nabespreking. Hebben we het doel gehaald?

53

Les 4 Spelvaardigheden Lesdoel w-up Training

Kern Afsluiting

Focus op: Verbeelding, expressie De leerlingen kan zich zodanig inleven in een situatie, dat hij samen met een tegenspeler vanuit hier een geloofwaardige scene kan spelen. Spel afgestemd op energie van de klas -Terugkijken van de kernopdracht uit de vorige les op video. -Geef jezelf feedback. De leerlingen krijgen een papier waarop ze hun feedback kunnen schrijven. -We kijken de scènes nog een keer. Vertel wat je als feedback hebt opgeschreven. Is de klas het met de feedback eens of kijken ze er anders tegenaan? -Je scène en spel verbeteren naar aanleiding van wat je hebt gezien op video. -Scènes nog een keer spelen. Nabespreking. Wat is het verschil tussen de eerste scène en de scène na het verbeteren aan de hand van de videobeelden? Zijn ze dichter bij het doel gekomen of niet?

Les 5 Spelvaardigheden

Focus op: fysieke transformatie, verbeelding

Lesdoel

De leerlingen kunnen zich inbeelden in het personage en de gegeven situatie van de scène, zodanig dat ze in fysiek en gedrag transformeren en vanuit hier de scene kunnen spelen. Fysiek opwarmen

W-up Training

Kern

Afsluiting

Klas wordt ingedeeld in 2 groepen. De docent vertelt: Jullie zijn een bende en hebben ruzie met een andere bende in de stad. Dit gaat al jaren zo. Vanaf nu ben je iemand in de bende. Je stapt niet meer uit je spel. -Hoe lopen jullie? -Hoe praten jullie tegen elkaar? -Jullie zitten op de plek waar jullie altijd bijeenkomen, wat is dat voor een plek? -Bedenk een ontmoetingsvorm. -Bespreek met je groep na. Hoe was het om je zo lang in te leven? Lukte het om fysiek te transformeren? Wat ging goed? Als je het nog een keer zou mogen doen wat zou je dan veranderen? -Scène vanuit de bende spelen. De ene groep speelt, de andere groep kijkt en geeft feedback. Daarna wisselen. Mogelijke situaties: -Jullie hebben het erover dat jullie vanavond de andere bende een lesje zullen leren. -Iemand is de wapens vergeten. -Jullie zien een spion. -Als de les goed gaat, ook het gevecht tussen beide teams uitspelen. Kon je je de situatie voorstellen? Was het moeilijk om je concentratie de gehele scène vast te houden? Wat heb je als acteur ingezet om het te laten lukken?

54

Les 6 Spelvaardigheden Lesdoel

W-up Training

Kern

Afsluiting

Focus op: fysieke transformatie, verbeelding De leerlingen kunnen zich inbeelden in een persoon en de gegeven situatie van de scène, zodanig dat ze in fysiek en gedrag transformeren en vanuit hier de scène kunnen spelen. Gewicht geven en nemen: - Hangen aan elkaar - Tegen elkaar aandrukken met de ruggen -Opnieuw inleving in bende -Scène spelen. Eén iemand krijgt een geheime opdracht: Hij of zij stapt uit de bende. -Feedback geven aan jezelf en eigen groep. Hoe ging het? Wat willen we een volgende keer anders doen. Groep in tweetallen. Jullie zijn zussen/broers. Eén van jullie is al lang geleden uit de bende gestapt, het werd te gevaarlijk. De ander doet echter nog steeds mee en vanavond is er een belangrijk gevecht. De andere bende heeft namelijk iemand van jullie gegijzeld. De één wil echter niet dat de ander gaat en probeert hem daarvan te overtuigen. Ze hebben maar één zin: - Blijf hier - Ik ga nu Kon je je de situatie voorstellen? Was het moeilijk om je concentratie de gehele scène vast te houden? Wat gebeurd er als je er helemaal in komt? Wat heb je als acteur ingezet om het te laten lukken.

Les 7 Spelvaardigheden

Focus op: fysieke transformatie, verbeelding, incasseren/reageren

Lesdoel

De leerlingen kunnen zich inbeelden in een persoon en de gegeven situatie van de scène. Fysieke warming-up -Iedereen ligt op de grond ik vertel over Billy the kid, een cowboy. -Langzaam als Billy the kid omhoog komen, transformatie. Rondlopen als Billy the Kid. -Een kledingstuk of attribuut zoeken die erbij past en je transformatie groter kan maken. -Jullie zijn met zijn allen in het café. Eén voor één komen jullie binnen. Wat doe je in zo’n café? Langzaam worden jullie steeds meer dronken, de situaties worden extremer en gekker. -De klas bespreekt met elkaar wat ze hebben gedaan om zich in te leven. Wat ging al goed bij het spelen van het café en wat kon nog beter. -Scène in het café op basis van de feedback nog een keer spelen. -Telkens komt er één iemand naar voren en pakt een kaartje van de stapel. Die speel je met iemand uit. Degene met wie je samen speelt weet van niks, maar moet meegaan in jouw verhaal.

W-up Training

Kern

55

A. Je probeert met iemand anders geld uit iemand zijn broekzak te stelen. B. Opeens zie je iemand staan die jouw koeien heeft gestolen C. Je daagt iemand uit om armpje te gaan drukken. D. Je ziet iemand die gezocht wordt, als je hem vindt of aangeeft bij de politie krijg je 1000 dollar. E. Opeens zie je iemand die een vriend van jouw heeft vermoord F. Je ziet iemand die in de gevangenis had moeten zitten. -De rest van de groep zit ook nog steeds in het café en speelt mee. Jullie zijn de omstanders. Speel mee in de scène, maar blijf wel focus geven aan het tweetal dat speelt. Afsluiting

Wie leefde zich echt goed in de situatie van de scène? Waaraan zag je dat?

Les 8 – Assessment (wordt gefilmd) Spelvaardigheden Lesdoel W-up Training Kern

Afsluiting

Focus op: incasseren/reageren, expressie, fysieke transformatie, concentratie, verbeelding Leerlingen laten in een scène zien dat ze het hoofddoel van de lessenserie hebben gehaald. Fysieke warming-up Terughalen Billy the Kid en café. Feedback geven aan jezelf. Wat ging goed, wat ga je straks in de kern beter doen. In tweetallen bereiden jullie een scène voor. Je hebt keuze uit de volgende situaties: A. Jessy en Billy, Jessy wil Billy ervan overtuigen om bij hem te komen wonen. B. Je zoekt een plek om onder te duiken, je moet de bewoner hiervan overtuigen. C. Iemand herkent je, er wordt naar je gezocht. D. De politie probeert je te overtuigen ergens achter weg te komen E. Beste vriend wordt doodgeschoten -Laat je scène aan een ander tweetal zien en vraag om feedback. -Scène spelen voor de klas. Assessment terugkijken een beoordelingsformulier invullen voor jezelf en een peer. Wat heb je geleerd? Wat kan je al goed op het gebied van inleving? Wat wil je nog beter kunnen?

56

Bijlage B2

Lessenserie 2 – Het improviseren van een scène

In de tweede lessenserie gaan we bezig met het improviseren van scènes. De leerling moet samen met een tegenspeler een scène kunnen improviseren met een goede spanningsboog. Het einddoel van deze lessenserie is: De leerlingen kunnen in een tweetal een scène improviseren, zodanig dat de scène in samenspel ontstaat en een goede spanningsboog heeft. Spelvaardigheden die deze lessenserie over inleving behandeld worden zijn: -Samenspel: Incasseren/reageren, spelimpulsen geven en ontvangen -Spelinzicht: Structuren van een scène, spanningsopbouw -Gebruik maken van de eigen fantasie -Concentratie Les 1 Spelvaardigheden

Focus op: spelimpulsen geven en ontvangen en fantasie

Lesdoel

De leerlingen leren dat je bij een improvisatie je fantasie op volle toeren moet laten draaien en dat je spelimpulsen moet kunnen geven en ontvangen.

W-up

losmaken, associëren

Training

-Groep op de vloer. 1 begint met lopen, als die stopt begint er iemand anders met lopen. -Zelfde als bovenstaande, maar nu moet degene die loopt een verhaal vertellen (sprookje). Als hij/zij stopt moet iemand anders gaan lopen en het verhaal overnemen. -Nog een keer, maar nu moet degene die loopt iemand anders aantikken die het verhaal overneemt. -Elk verhaal wordt nabesproken. Nu hetzelfde als in training, maar dan in groepjes van 4. Ze bedenken een titel en gaan oefenen met het improviseren van een verhaal. Daarna doen ze dit voor de hele groep. Iedereen in het publiek krijgt 1 iemand om op te letten. Deze persoonlijk feedback geven en daarna moet het verhaal nog een keer verteld worden. Is het doel van de les gehaald? Ben jij iemand die graag spelimpulsen ontvangt of sneller spelimpulsen geeft. Eventueel nog een groepsverhaal.

Kern

Afsluiting

Les 2 Spelvaardigheden

Focus op: spelimpulsen geven en ontvangen

Lesdoel

De leerlingen kunnen in een scène spelimpulsen geven en spelimpulsen van een ander ontvangen. Gooien van een tennisbal in een kring. Contact maken met elkaar. De tennisbal mag niet vallen. -Iedereen in tweetallen. Ik noem elke keer een locatie, waar ze een scène moeten improviseren. Degene die de tennisbal heeft moet spelimpulsen geven in de scène, de ander ontvangt. -Na elke scène elkaar feedback geven en de scène nog een keer doen.

W-up Training

57

Kern Afsluiting

-Een tweetal improviseert een scène voor de klas vanuit een gegeven situatie. -Na de scène geeft de klas feedback op geven en ontvangen. -Hoe zou jij het anders doen? Diegene mag inspringen en proberen. Hoe ging het met het geven en ontvangen van spelimpulsen? Ben je al tevreden hierover of wil je nog dingen verbeteren?

Les 3 Spelvaardigheden

Focus op: spelimpulsen geven en ontvangen (acties)

Lesdoel

De leerlingen weten wat het begrip actie inhoudt en kunnen dit toepassen, zodanig dat ze vanuit gegeven tegengestelde belangen een scène kunnen spelen waarin duidelijke acties gebruikt worden. losmaken, fantasie losmaken

W-up Training

-Eén tweetal speelt voor de klas een scène bij de groenteboer spelen. Eén iemand wil een bloemkool, maar deze zijn op. Wat gebeurt er met de scène? -Vervolgens uitleg over acties. Het publiek geeft 2 acties die iedere speler in kan inzetten. Scène nog een keer spelen. Feedback geven op of de acties werden ingezet en of dit de scène verder hielp. -Scène bij de groenteboer nog een keer spelen, publiek kan inspringen en een rol overnemen als ze een nieuwe actie weten.

Kern

-Iedereen oefent een nieuwe scène met simpele tegengestelde belangen. Ze moeten minstens 2 acties per speler inzetten op hun doel te bereiken. -Vervolgens aan een ander tweetal laten zien. Zij geven feedback. Zijn er duidelijke acties ingezet? Is de scène interessant? -Daarna spelen voor de groep. Wat zijn acties? Lukt het je om verschillende acties in te zetten.

Afsluiting

Les 4 Spelvaardigheden

Focus op: spanningsboog en acties

Lesdoel

De leerlingen weten wat het begrip actie inhoudt en kunnen dit toepassen, zodanig dat ze vanuit gegeven tegengestelde belangen een scène kunnen spelen, waarin duidelijke acties gebruikt worden die de spanningsboog versterken. 2 teams, het ene team moet ervoor zorgen dat er zoveel mogelijk stoelen aan de ene kant komen, het andere team aan de andere. -Je zette nu verschillende acties in, zonder er al te veel over na te denken. -Tweetallen. Je hebt ontdekt dat je tegenspeler iemand vermoord heeft. Je wilt hem nu aangeven bij de politie. De moordenaar moet allemaal acties verzinnen zodat de ander het niet doet. -Na het spelen van de scène, neemt iedereen voor zichzelf een kort moment om zichzelf feedback te geven en te bepalen wat een volgende keer beter kan. -De scène wordt nog een keer gespeeld.

W-up

Training

58

Kern

Afsluiting

Scène in viertallen. Groep vrienden in de bioscoop, op de plek van één van de vrienden zit al iemand terwijl deze stoel wel op jullie kaartje staat. Probeer verschillende acties uit en kies welke het beste werken voor een goede spanningsboog. Geef iedereen één tip die ze moeten meenemen bij het spelen van de scène voor de klas. Wat is er nodig voor een goede spanningsboog in een scène? Lukt het jou om acties hierbij in te zetten?

Les 5 Spelvaardigheden

Focus op: Spanningsboog/acties

Lesdoel

De leerlingen kunnen door middel van het inzetten van nieuwe spelimpulsen een gezamenlijk probleem in een scène groter maken. En acties inzetten op dit probleem op te lossen. -Startspel -Een beweging en geluid steeds groter maken in kring en weer afbouwen. Zo kan een spanningsboog in een scène ook werken. -Geleidde fantasie. Jullie zijn met zijn allen op een zinkend schip. -Het probleem erger maken. Hoe doe je dat? -Wat zijn acties die je kan doen om het probleem op te lossen. -Klas wordt ingedeeld in groepjes van vier en spelen de volgende scène: Eén van jullie moest passen op de kat van een goede vriend. De kat is kwijt. A Als iemand anders binnenkomt in de scène moet hij/zij het probleem groter maken. Ondertussen zet je ook acties in om het probleem op te lossen. De laatste moet met een oplossing komen. Bereid de scène kort voor. -Scènes aan elkaar laten zien en feedback geven op groter maken probleem en inzetten acties. -Daarna nog een keer een gelijksoortige scène spelen in hetzelfde groepje. Wat is het verschil tussen een gezamenlijk probleem hebben in een scène en een probleem tegen elkaar? Wat moet je dan anders doen in spel?

W-up

Training

Kern

Afsluiting

Les 6 De kernopdracht uit deze les wordt gefilmd Spelvaardigheden Lesdoel

W-up Training

Kern

Focus op: Spanningsboog/acties , gebruik maken van de eigen fantasie. De leerlingen kunnen zelf een tegenstelling of probleem voor een scène bedenken en dit zodanig uitspelen dat de scène interessant blijft om naar te kijken. Iedereen in een kring. Kort inspringspel, waarbij de eerste een probleem introduceert, iedereen die daarna inspringt moet het probleem erger maken. -Docent noemt een locatie. Twee leerlingen spelen hier een scène en moeten zelf de tegenstelling/probleem introduceren. De rest van de klas kijkt. -Een ander tweetal speelt daarna dezelfde scène, maar probeert deze te verbeteren. Zo geven ze feedback zonder dit te hoeven verwoorden. -Iedereen kiest een bepaald kledingstuk en verzint een personage daarbij. -Vervolgens in tweetallen tussen deze twee personages een scène improviseren, waarbij ze zelf de tegenstelling of het probleem verzinnen.

59

Afsluiting

-Met je tweetal zoek je een ander tweetal op. Speel de scène voor elkaar en geef elkaar feedback. -Pas de scène aan de hand van de feedback. -De scène wordt gefilmd. Lukte het om zelf een probleem te verzinnen? Hoe was het om vanuit kleding een scène te improviseren?

Les 7 Spelvaardigheden Lesdoel

W-up Training

Kern

Afsluiting

Focus op: Spanningsboog/acties en het gebruik maken van de eigen fantasie. De leerling kan aan de hand van een voorwerp zelf een goede tegenstelling/probleem bedenken en een scène interessant houden tot aan het einde. Spel: fruitmandje -Terugkijken van de kernopdracht uit de vorige les op video. -Geef jezelf feedback. De leerlingen krijgen een papier waarop ze hun feedback kunnen schrijven. -We kijken de scènes nog een keer. Vertel wat je als feedback hebt opgeschreven. Is de klas het met de feedback eens of kijken ze er anders tegenaan? -In hetzelfde tweetal weer een scène maken, maar nu een andere. Dit keer niet vanuit kleding, maar vanuit een voorwerp. Feedback op gefilmde scène hierin verwerken. Lukte het op vanuit een voorwerp een scène te maken? Bleef de scène interessant tot aan het einde.

Les 8 Assessment (wordt gefilmd) Spelvaardigheden Lesdoel

Alle behandelde spelvaardigheden. De leerlingen kunnen vanuit een foto een scène improviseren, zodanig dat de scène in samenspel ontstaat en een goede spanningsboog heeft.

W-up Training

Losmaken -Iedereen in tweetallen. De klas krijgt een foto te zien met twee personages erop. Vervolgens improviseren ze een scène vanuit die foto. -Een paar tweetallen laten hun scène zien, er wordt feedback gegeven. - Ieder tweetal kiest een foto uit, vanuit een aantal foto’s op de vloer. Vanuit hier bedenken ze wat voor scène ze willen gaan improviseren. Ze krijgen kort de tijd om te oefenen. - Laat je scène aan een ander tweetal zien en vraag om feedback. - Scène spelen voor de klas. Assessment terugkijken een beoordelingsformulier invullen voor jezelf en een peer. Wat heb je geleerd? Wat kan je al goed op het gebied van improvisatie? Wat wil je nog beter kunnen?

Kern

Afsluiting

60

Bijlage C1

Woordenlijst inleving

Emoties Boos Woedend Agressief Blij Bang Geschrokken Verdrietig Verliefd Zenuwachtig Gespannen Verveeld Verbaasd Verlegen

Concentratie Rustig Gefocust Lachen Afgeleid Stilte Blik Ontspannen Gespannen Luisteren

Inleving Geloofwaardig Echt Nep Groot Klein Denken Gedachten Voorstellen Fantasie Incasseren Luisteren Zien Voelen

Expressie Geloofwaardig Personage Typetje Klein Groot Beweging Lichaam Spieren Gezichtsuitdrukking Ontspannen Gespannen Tik

Ruimte voor jouw eigen woorden:

Feedback geven 1.Kijk en luister goed naar wat iemand doet. 2.Begin altijd met een top, iets wat je goed vond. Zeg ook waarom je dat goed vond. 3.Geef daarna een tip. Iets waar iemand nog aan moet werken en beter kan doen. 4.Vraag of iemand je heeft begrepen. Leg het anders nog een keer uit. Feedback ontvangen 1.Luister naar degene die je feedback geeft, onderbreek hem of haar niet. 2.Ga na of je begrepen hebt wat iemand tegen je heeft gezegd. Vraag anders om uitleg. 3.Pas dan mag je op de feedback reageren als je dat wilt.

61

Bijlage C2

Samenspel Geven Nemen Blokkeren Accepteren Luisteren Contact Impulsen Reageren Incasseren

Woordenlijst improvisatie

Spanningsboog Acties Tegenstelling Probleem Wending Spannend Saai Eentonig Interessant Onverwacht

5 w’s Wie Wat Waar Waarom Wanneer Duidelijk Onduidelijk Personage Typetje Plek Interessant

Inleving Geloofwaardig Fantasie Expressie Concentratie Transformatie Emoties Echt Nep

Ruimte voor jouw eigen woorden:

Feedback geven 1.Kijk en luister goed naar wat iemand doet. 2.Begin altijd met een top, iets wat je goed vond. Zeg ook waarom je dat goed vond. 3.Geef daarna een tip. Iets waar iemand nog aan moet werken en beter kan doen. 4.Vraag of iemand je heeft begrepen. Leg het anders nog een keer uit. Feedback ontvangen 1.Luister naar degene die je feedback geeft, onderbreek hem of haar niet. 2.Ga na of je begrepen hebt wat iemand tegen je heeft gezegd. Vraag anders om uitleg. 3.Pas dan mag je op de feedback reageren als je dat wilt.

62

Bijlage D

Vragenlijst onderzoek Wendy Viel

Naam:………………………… Lees elke zin goed door. Geef daarna aan of je het met de zin eens bent of niet, door een getal achter de zin te omcirkelen. (1=helemaal oneens, 2= oneens, 3= niet mee oneens, maar ook niet mee eens, 4= mee eens, 5= helemaal mee eens) -Ik denk vaak na over wat ik doe/heb gedaan in de theaterles.

-Na het spelen van een scène, vraag ik mezelf af hoe ik de scène gespeeld heb. -Ik vind het leuk om te bespreken wat mijn sterke kanten en leerpunten zijn op het gebied van spel. -Ik vind het belangrijk om de vaardigheden die ik oefen in de theaterles te bespreken. -Ik vind het belangrijk om te begrijpen wat ik stap voor stap doe als ik speel. -Ik ben vaak in de war over wat ik heb gedaan in de theaterles. -Ik heb vaak een goed beeld van hoe ik een scène heb gespeeld. -Ik kan moeilijk benoemen hoe ik vond dat een scène ging. -Ik vind het moeilijk om anderen feedback te geven op hun spelvaardigheden. -Als anderen een scène spelen, zie ik wat goed gaat en wat niet. -Ik weet goed wat mijn sterke kanten zijn op het gebied van spel. -Ik weet goed wat mijn leerpunten zijn op het gebied van spel.

Geboortedatum:……………… Schoolrichting:……………….

12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345

Geef nu antwoord op de onderstaande vragen: Heb je het gevoel dat je na een theaterles wat hebt geleerd? Ja/nee, omdat ……………………………………………............................................ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wil je in de theaterlessen graag nieuwe vaardigheden aanleren en vaardigheden verbeteren? Ja/nee, omdat……………………………………….. ………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………… …………………………………………..................................................................................................................................................................... 63

Wat heb je nodig om te weten welke spelvaardigheden je al goed kan en aan welke je nog moet werken?............................................................... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

64

65