KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN FACULTEIT SOCIALE WETENSCHAPPEN OPLEIDING VERGELIJKENDE EN INTERNATIONALE POLITIEK
Een onderzoek naar de democratische bewustwording van studenten via het onderwijs Een effectenonderzoek van het project „de Kracht van je Stem‟
Promotor : Dr. E. CLAES Verslaggever : PROF. DR. S. FIERS
academiejaar 2010-2011
MASTERPROEF aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in de Vergelijkende en Internationale Politiek door Koen SALMON
Samenvatting Er wordt veel gesproken over een democratisch deficit bij jongeren en een tekort aan democratisch burgerschap. Politieke vorming speelt een belangrijke rol om dit probleem op te lossen. In deze masterproef bekijken we wat het effect is van „de Kracht van je Stem‟, een project van de educatieve dienst van het Vlaams Parlement dat tracht burgerzin bij te brengen aan jongeren. We bekijken of dit project haar doelstellingen bereikt bij studenten van de lerarenopleiding. Aan de hand van vragenlijsten vóór en na een bezoek aan het Vlaams Parlement hebben we verscheidene kenmerken van de studenten die tussen november en mei 2010-2011 hebben deelgenomen aan „de Kracht van je Stem‟ (N=137), bevraagd. We stellen vast dat we in de nameting significant betere resultaten vinden dan in de voormeting. Bovendien vinden we in de controlegroep, die niet heeft deelgenomen aan dit project, geen significante verbeteringen. Hierdoor besluiten we dat het democratisch burgerschap positief beïnvloed wordt door deelname aan het dagprogramma van „de Kracht van je Stem‟. In de regressieanalyses stellen we vast dat deze verbetering in veel gevallen niet direct veroorzaakt wordt door deze deelname op zich, maar afhankelijk is van andere factoren zoals geslacht en opleiding. We vinden echter ook significant bewijs dat louter de deelname aan „de Kracht van je Stem‟ een betere score in de nameting veroorzaakt. Hieruit besluiten we dat, hoewel ook afhankelijk van andere variabelen, „de Kracht van je Stem‟ in het algemeen het democratisch burgerschap bevordert.
Inhoudstabel Lijst van tabellen Lijst van afkortingen
1 4
Voorwoord
5
Inleiding
6
Deel 1: Literatuurstudie 1 Democratisch burgerschap 1.1 Definitie 1.2 Participatie 1.3 Kennis 1.4 Leerproces 2 Burgerzin bij jongeren 2.1 Een gebrek aan kennis? 2.2 Een gebrek aan interesse? 2.3 Een gebrek aan vertrouwen? 2.4 Een gebrek aan tolerantie? 3 Politieke vorming 3.1 Wat is vorming? 3.2 Waarom is vorming belangrijk? 3.2.1 Kennis 3.2.2 Vaardigheden 3.2.3 Waarden 3.2.3.1 Interesse 3.2.3.2 Vertrouwen 3.2.3.3 Tolerantie 3.3 Hoe vorming geven? 3.3.1 Onderwijs 3.3.1.1 Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) 3.3.1.2 Waarom vakoverschrijdend? 3.3.2 Media 3.3.3 Familie en vrienden 4 „De Kracht van je Stem‟
8 8 8 8 11 13 15 15 17 20 21 22 23 24 25 29 31 32 33 34 35 36 37 39 42 43 45 i
4.1 Het bezoek voorbereiden 46 4.2 Het simulatiespel 47 4.3 Kennismaking met het materiaalaanbod 49 4.4 Plenaire vergadering en nabespreking 50 Deel 2: Effectenonderzoek 51 5 Onderzoeksopzet 51 5.1 Methode 51 5.2 Vragenlijst 53 6 Onderzoeksgroep 56 6.1 Geslacht 56 6.2 Nationaliteit 56 6.3 Opleiding 57 6.3.1 Lerarenopleiding 57 6.3.2 Vooropleiding 58 6.4 Woonsituatie 59 6.5 Opleiding van de ouders 60 6.6 Verenigingsleven 61 6.7 Inspraakorganen 63 6.8 Bezoek aan politieke instellingen 64 7 Hypothesen 66 7.1 Hypothese 1: de kennis neemt toe 66 7.1.1 Is de kennis significant toegenomen? 68 7.1.1.1 Kennisvraag 1: Welke bevoegdheid hoort toe aan welk niveau? 68 7.1.1.2 Kennisvraag 2: Wanneer worden er verkiezingen gehouden 69 7.1.1.3 Kennisvraag 3: Wat is een decreet? 73 7.1.1.4 Kennisvraag 4: Uit hoeveel kamers bestaat het federaal parlement? 76 7.1.1.5 Kennisvraag 5: Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? 78 7.1.1.6 Kennisvraag 6: Benoem de partijvoorzitters 80 7.1.1.7 Kennisvraag 7: Welk parlement werd in 2010 verkozen? 84 7.1.1.8 Kennisvraag 8: Welke Vlaamse minister is verantwoordelijk voor volgende bevoegdheden? 84 7.1.1.9 Kennisvraag 9: Wie is president van Europa? 88 ii
7.1.1.10 Kennisvraag 10: In welke stad ligt een Europees Parlement? 89 7.1.1.11 Kennisvraag 11: Welke landen zijn lid van de Europese Unie? 90 7.1.2 Conclusie: is de kennis significant toegenomen? 92 7.2 Hypothese 2: de interesse neemt toe 94 7.2.1 Is de interesse significant toegenomen? 96 7.2.1.1 Interessevraag 1: Hoe vaak wordt er in jouw vriendenkring over politiek gepraat? 96 7.2.1.2 Interessevraag 2: Hoe vaak wordt er bij jou thuis over politiek gepraat? 96 7.2.1.3 Interessevraag 3: Kijkgedrag: actua- en duidingsprogramma’s 96 7.2.1.4 Interessevraag 4: Het lezen van kranten 97 7.2.1.5 Interessevraag 5: Als er geen stemplicht was, zou je dan gaan stemmen? 97 7.2.1.6 Interessevraag 6: Op welke partij zou jij stemmen en waarom? 97 7.2.2 Conclusie: is de interesse significant toegenomen? 101 7.3 Hypothese 3: het vertrouwen neemt toe 101 7.3.1 Is het vertrouwen significant toegenomen? 103 7.3.1.1 Vertrouwensmeting 1: In welke mate ben jij op de hoogte van volgende onderwerpen? 103 7.3.1.2 Vertrouwensmeting 2: Hoe vaak vind je politiek ingewikkeld? 103 7.3.1.3 Vertrouwensmeting 3: Is politiek belangrijk voor ons dagelijks leven? 106 7.3.1.4 Vertrouwensmeting 4: „Ik voel mij een Europees burger’ 106 7.3.1.5 Vertrouwensmeting 5: Houding ten opzichte van de EU 107 7.3.2 Conclusie: is het vertrouwen significant toegenomen? 107 7.4 Hypothese 4: de tolerantie neemt toe 108 7.4.1 Is de tolerantie significant toegenomen? 109 7.4.1.1 Tolerantiemeting 1: Etnocentrisme 109 iii
7.4.1.2 Tolerantiemeting 2: Openheid voor rechten en kansen voor minderheidsgroepen 110 7.4.1.3 Tolerantiemeting 3: Hoe wordt er omgegaan met andere meningen? 110 7.4.2 Conclusie: is de tolerantie significant toegenomen? 110 7.5 Conclusie 110 8 Regressieanalyses 8.1 Analyses 8.2 Conclusie
113 113 131
Algemeen besluit
132
Referentielijst
135
Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst Bijlage 2: Codeboek
142 142 156
iv
Lijst van tabellen Tabel 1: Kennisvraag 2, naar geslacht en golf Tabel 2: Kennisvraag 2, naar lerarenopleiding en golf Tabel 3: Kennisvraag 2, naar vooropleiding en golf Tabel 4: Kennisvraag 2, naar woonsituatie en golf Tabel 5: Kennisvraag 2, naar politieke instellingen en golf Tabel 6: Kennisvraag 3, naar geslacht en golf Tabel 7: Kennisvraag 3, naar lerarenopleiding en golf Tabel 8: Kennisvraag 3, naar woonsituatie en golf Tabel 9: Kennisvraag 4, naar geslacht en golf Tabel 10: Kennisvraag 4, naar lerarenopleiding en golf Tabel 11: Kennisvraag 5, naar geslacht en golf Tabel 12: Kennisvraag 5, naar inspraakorgaan en golf Tabel 13: Kennisvraag 6, naar geslacht en golf Tabel 14: Kennisvraag 6, naar lerarenopleiding en golf Tabel 15: Kennisvraag 6, naar woonsituatie en golf Tabel 16: Kennisvraag 6, naar politieke instellingen en golf Tabel 17: Kennisvraag 8, naar geslacht en golf Tabel 18: Kennisvraag 8, naar lerarenopleiding en golf Tabel 19: Kennisvraag 8, naar vooropleiding en golf Tabel 20: Kennisvraag 8, naar politieke instellingen en golf 1
Tabel 21: Kennisvraag 10, naar geslacht en golf Tabel 22: Kennisvraag 10, naar lerarenopleiding en golf Tabel 23: Kennisvraag 11, naar lerarenopleiding en golf Tabel 24: Kennisvraag 11, naar inspraakorgaan en golf Tabel 25: Interessevraag 6, naar geslacht en golf Tabel 26: Interessevraag 6, naar lerarenopleiding en golf Tabel 27: Interessevraag 6, naar opleiding ouders en golf Tabel 28: Interessevraag 6, naar verenigingsleven en golf Tabel 29: Vertrouwensmeting 2, naar woonsituatie en golf Tabel 30: Vertrouwensmeting 2, naar verenigingsleven en golf Tabel 31: Vertrouwensmeting 2, naar inspraakorgaan en golf Tabel 32: Kennisvraag 2: Wanneer worden er verkiezingen gehouden? Tabel 33: Kennisvraag 3: Wat is een decreet? Tabel 34: Kennisvraag 4: Uit hoeveel kamers bestaat het federaal parlement en benoem? Tabel 35: Kennisvraag 5: Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? Tabel 36: Kennisvraag 6: Benoem de partijvoorzitters Tabel 37: Kennisvraag 8: Welke Vlaamse minister is verantwoordelijk voor volgende bevoegdheden? Tabel 38: Kennisvraag 10: In welke stad ligt een Europees Parlement?
2
Tabel 39: Kennisvraag 11: Welke landen zijn lid van de Europese Unie? Tabel 40: Interessevraag 6: Op welke partij zou jij stemmen en waarom? Tabel 41: Vertrouwensmeting 2: Hoe vaak vind je politiek ingewikkeld?
3
Lijst van afkortingen DKVJS ASO BSO KSO TSO DBSO BUSO VOET NSKO PAV KHBO KHK XIOS KHLim
De Kracht van je Stem Algemeen Secundair Onderwijs Beroeps Secundair Onderwijs Kunst Secundair Onderwijs Technisch Secundair Onderwijs Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs Buitengewoon Secundair Onderwijs Vakoverschrijdende eindtermen Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs Project Algemene Vakken Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende Katholieke Hogeschool Kempen XIOS Hogeschool Limburg Katholieke Hogeschool Limburg
4
Voorwoord Ik wil in dit voorwoord enkele mensen bedanken die geholpen hebben met het schrijven van deze masterproef. Allereerst dank ik mijn promotor, Dr. Ellen Claes, voor haar raad bij het verzamelen en verwerken van de onderzoeksresultaten en voor haar hulp bij het afbakenen van het onderwerp. Ook alle medewerkers van „de Kracht van je Stem‟ en in het bijzonder Kris Van den Bremt en Katrien Brebels, ben ik grote dank verschuldigd. Deze thesis is mede mogelijk gemaakt door hun tijd en hulpbereidheid bij het verzamelen van de onderzoeksresultaten. Aangezien ik in deze masterproef gebruik maak van vragenlijsten, ben ik steeds afhankelijk geweest van de bereidheid tot medewerking van de hogescholen die tussen november en mei 2010-2011 hebben deelgenomen aan „de Kracht van je Stem‟. Daarom bedank ik in het bijzonder Griet Grymonpon (KHBO), Yves Van hoof (Erasmushogeschool), Steven Meersschaert (KHK), Griet Heitzmann (XIOS) en Krista Kindermans (KHLim) en al hun studenten om te willen mee werken aan mijn onderzoek. Zonder hun hulpvaardigheid was er geen sprake geweest van een effectenonderzoek. Ten slotte dank ik ook mijn ouders en zus voor hun raad en hulp bij het schrijven van deze masterproef.
5
Inleiding ‘Though [the people] may acquiesce, they cannot approve what they do not understand.’1 Dit citaat van Thomas Jefferson geeft weer waarom er thans zoveel belang gehecht wordt aan democratisch burgerschap en politieke vorming. Verscheidene signalen wijzen er op dat burgers zich niet meer betrokken voelen bij de politiek en geen vertrouwen meer hebben in hun overheid. Dit brengt het bestaan van de democratie in gevaar, aangezien deze enkel kan bestaan wanneer burgers begaan zijn met wat er zich afspeelt op politiek vlak en zelf de drang voelen om te participeren. We vragen ons in deze masterproef af of alle aandacht voor dit onderwerp terecht is. We bekijken immers wat het belang is van democratisch burgerschap en wat de verschillende aspecten hiervan zijn. Vervolgens bespreken we verscheidene onderzoeksresultaten over deze aspecten van burgerzin. We proberen ons zoveel mogelijk toe te leggen op onderzoeken met Vlaamse jongeren als onderzoeksgroep. Dit sluit immers nauw aan bij de onderzoeksgroep van deze masterproef. We zullen hier zien hoe het thans gesteld is met de politieke kennis, de interesse voor politiek, het vertrouwen en de mate van tolerantie. We bestuderen niet enkel de resultaten van zulke onderzoeken, maar gaan ook na wat er kan gedaan worden om deze cijfers te beïnvloeden. In dit kader gaan we dieper in op het belang van politieke vorming. We kijken in welk opzicht vorming een verschil kan maken met betrekking tot democratisch. We bekijken waarom dit een plaats heeft gekregen in het leerplan van het Vlaams Onderwijs en bespreken ook de manier waarop er op school aan burgerschapsvorming wordt gedaan. We beperken ons niet enkel tot het onderwijs, maar bespreken ook kort de rol van media en van familie en vrienden in politieke vorming. Ten slotte analyseren we de resultaten van het onderzoek in het kader van deze masterproef. We hebben studenten van de lerarenopleiding van 4 verschillende hogescholen, die in de periode november-mei 2010-2011 hebben deelgenomen aan „de Kracht van 1
T. JEFFERSON, Opinion on Apportionment Bill, 1792. 6
je Stem‟, een educatief project van het Vlaams Parlement, zowel vóór als na hun deelname gevraagd een vragenlijst in te vullen. Op deze manier willen we nagaan of „de Kracht van je Stem‟ van belang is voor de mate van democratisch burgerschap van deze studenten en of dit project een belangrijke rol vervult op het gebied van politieke vorming.
7
Deel 1: Literatuurstudie 1 Democratisch burgerschap 1.1 Definitie In deze masterproef vertrekken we van de definitie van „democratisch burgerschap‟ van „de Kracht van je Stem‟ (hierna DKVJS), een project van de educatieve dienst van het Vlaams Parlement. Als synoniemen voor dit begrip gebruiken de coördinatoren van dit project ook termen als „burgerzin‟ en „actief burgerschap‟. Zij definiëren dit als volgt: ‘Actief burgerschap houdt in dat burgers op een actieve manier mee vorm geven aan de samenleving en aan hun plaats binnen die samenleving. Hierbij is er aandacht voor kritische reflectie, actie en participatie. Actief burgerschap is een leerproces’.2 In deze definitie vinden we bepaalde elementen terug die in deze masterproef zullen onderzocht worden.
1.2 Participatie Allereerst onderscheiden we in deze definitie het belang van „participatie‟ (Actief burgerschap houdt in dat burgers op een actieve manier mee vorm geven aan de samenleving…). Het begrip „participatie‟ vatten we in deze masterproef zeer ruim op. We zien dit niet louter als politieke participatie, maar eerder als maatschappelijke participatie. Dit wil zeggen dat we niet enkel kijken naar deelname aan het politieke proces. We begrijpen dit immers als alle mogelijke vormen van engagement. In het teken van actief burgerschap houden we bijvoorbeeld ook rekening met deelname aan het verenigingsleven of een engagement binnen een lokaal inspraakorgaan zoals bijvoorbeeld de leerlingenraad. In deze masterproef bekijken we participatie ruimer en laten we ons leiden door de categorieën die Ellen Quintelier in haar onderzoek naar de 2
DE KRACHT VAN JE STEM, Opvoeden tot burgerzin (16.02.2011, Educatieve Dienst Vlaams Parlement: http://www.dekrachtvanjestem.be/kvjss/leerkrachten/burgerzin.html). 8
effecten van participatie, bepaalt. Zij onderscheidt inspraakmogelijkheden op school, het verenigingsleven, vrijwilligerswerk en informele vrijetijdsbesteding.3 De eerste categorie, namelijk inspraakmogelijkheden op school, verbreden we door dit niet enkel te beperken tot het schoolleven, maar eveneens rekening te houden met een engagement in andere inspraakorganen zoals de jeugdraad of een bestuursraad van allerlei soorten organisaties. Wat het verenigingsleven betreft, volgen we dezelfde verdeling als in het onderzoek van Ellen Quintelier gebruikt wordt. Deze categorisering gaat van sport- en jeugdverenigingen tot levensbeschouwelijke en politieke verenigingen. Ook vrijwilligerswerk krijgt een plaats in deze masterproef, hetzij beperkt en eerder in verband met het verenigingsleven zelf („Vereniging voor vrijwilligerswerk‟). Met informele vrijetijdsbesteding ten slotte houden we weinig rekening aangezien dit de omvang van deze masterproef zou overstijgen. De participatievormen die voornamelijk naar voor zullen komen in dit onderzoek, zijn dus deelname aan het verenigingsleven en een engagement binnen een inspraakorgaan. Maatschappelijke participatie is relevant wanneer we onderzoek doen naar burgerzin, aangezien dit een effect heeft op de houdingen van de participanten ten opzichte van het maatschappelijk gebeuren. Zoals reeds eerder vermeld, houden we voornamelijk rekening met inspraakorganen en verenigingen. Volgens hetzelfde onderzoek van Ellen Quintelier zijn dit namelijk de twee vormen van participatie die het meeste invloed hebben op de maatschappelijke houding van de deelnemers. Het al dan niet lid zijn van een vereniging heeft het sterkste effect op deze ingesteldheid.4 Onderzoek heeft namelijk uitgewezen dat dit een effect heeft op de democratische burgerschapshoudingen en het persoonlijk welbevinden. Volgens het werk van Smits hebben jongeren die actief zijn in een jeugd- of cultuurvereniging een meer verdraagzame houding ten opzichte van
3
E. QUINTELIER, „Effecten van participatie in en uit de school op maatschappelijke en politieke houdingen van jongeren‟ in M. HOOGHE (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 4557. 4 Ibid. 45-58. 9
etnocentrische minderheden.5 Bovendien heeft dit al dan niet actief zijn een positieve invloed op de politieke interesse en de houding ten opzichte van democratie.6 Het verenigingsleven maakt mensen bewust van bestaande gemeenschappelijke belangen en stimuleert hen om ook daadwerkelijk op te komen voor deze belangen. Volgens de Tocqueville bevorderen verenigingen op deze manier het vermogen van mensen om dit niet enkel op verenigingsniveau te doen, maar ook om later op maatschappelijk niveau op te komen voor collectieve belangen. Binnen een vereniging leren leden immers samen te leven met anderen en groeit het besef dat we geen alleenstaande individuen zijn.7 Op deze manier faciliteren verenigingen bijgevolg de stap naar politieke participatie en algemene belangenbehartiging. Verder hebben verenigingen een positief effect op het vertrouwen in de politieke instellingen volgens Putnam 8 en zorgen ze voor minder uitgesproken antipolitieke houdingen en een lager gevoel van politieke machteloosheid.9 Bovendien komen leden van verenigingen sneller in contact met mensen die hen aansporen om zich ook buiten de vereniging maatschappelijk te blijven engageren.10 Deze elementen maken dat het verenigingsleven van groot belang kan zijn wanneer we onderzoek doen naar politieke interesse en participatie. Uit onderzoek blijkt zelfs dat het niet lid zijn van een vereniging tijdens
5
W. SMITS, „Maatschappelijke participatie van jongeren‟ in K. PELLERIAUX (Red.), Beter samen?, Leuven, Acco, 2005, 44-45. 6 E. QUINTELIER, l.c., 56-57. 7 A. DE TOCQUEVILLE, Over de democratie in Amerika, Brussel, Prometheus, 2008, 221. 8 R.D. PUTNAM, Making democracy work, New Jersey, Princeton University Press, 1993. 9 M. ELCHARDUS en S. HERBOTS, „Participatie van Vlaamse jongeren aan het verenigingsleven‟ in N. VETTENBURG, J. DEKLERCK & J. SIONGERS (Reds.), Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOPmonitor 2, Leuven, Acco, 2010, 112. 10 D.A MCFARLAND en R. J. THOMAS, „Bowling young: how youth voluntary associations influence adult political participation‟ in American Sociological Review 71, (2006), 3, pp. 404. 10
de jeugdjaren een negatief effect heeft op de politieke participatiegraad op oudere leeftijd.11 Ook inspraakorganen zijn van belang voor ons onderzoek aangezien zij een positieve invloed hebben op politieke kennis,12 maar ook op onze ervaring van hoe politiek werkt. Dit zou de drempel kunnen verlagen om zelf aan het politieke leven deel te nemen.13 Volgens het reeds eerder aangehaalde werk van McFarland & Thomas worden niet enkel leden van verenigingen, maar ook leden van inspraakorganen op school gestimuleerd om ook op een latere leeftijd een gelijkaardig engagement op te nemen op een hoger politiek niveau. Door inspraak op school krijgen zij immers de kans om de nodige vaardigheden aan te leren en voldoende sociaal kapitaal op te bouwen, wat later de stap naar belangenbehartiging zal vergemakkelijken.14 Ook Youniss et al. bemerkt dat deelname aan inspraakorganen helpt om een „civic identity‟ te ontwikkelen. Volgens dit onderzoek ontwikkelen participanten het vermogen om hun eigen mening te toetsen aan die van anderen. Dit zou hen bewuster maken van de diversiteit van de samenleving en hun eigen plaats hierin. Dit zou ertoe kunnen leiden dat leden van inspraakorganen zich ook later bewuster zijn van hun eigen rol in het politieke proces en van de manier waarop zij op een democratische manier compromissen kunnen sluiten.15
1.3 Kennis Politieke kennis is een tweede element in de definitie van actief burgerschap van De Kracht van je Stem (…en aan hun plaats binnen die samenleving). Putnam stelt „If you don’t know the rules of the 11
Ibid. p. 412. E. QUINTELIER, l.c., 58. 13 L. J. SAHA en M. PRINT, „Student school elections and political engagement: a cradle of democracy?‟ in International Journal of Educational Research, 49, (2010), 1, pp. 22-32. 14 D.A MCFARLAND en R. J. THOMAS, l.c. p. 403. 15 J. YOUNISS, J. A. MCLELLAN en M. YATES, „What we know about engendering civic identity‟ in American Behavioral Scientist, 40, (1997), 5, pp. 623-629. 12
11
game and the players and don’t care about the outcome, you’re unlikely to try playing yourself’.16 Een positieve houding ten opzichte van democratie is van groot belang, maar zonder een minimale kennis over het functioneren van de samenleving zal dit niet voldoende zijn om te spreken van actief burgerschap. Kennis van het politieke proces helpt ons het belang van politiek en onze eigen plaats in de samenleving te begrijpen. Overheden kunnen op hun beurt democratischer functioneren wanneer burgers goed en op gelijke basis geïnformeerd zijn.17 We zien overigens dat kennis ons geloof in democratische waarden versterkt. Dit komt ondermeer omdat kennis er voor zorgt dat we beter in staat zijn politieke mandatarissen correct te beoordelen en bepaalde situaties en beslissingen beter te begrijpen. Door middel van politieke kennis zijn mensen in staat om de juiste weg te vinden naar bepaalde personen of instellingen om hun belangen te behartigen. Het zorgt er immers voor dat we ons meer bewust zijn van onze belangen en van wat we kunnen doen om deze veilig te stellen. Bovendien blijkt dat goed geïnformeerde burgers een grotere verdraagzaamheid vertonen ten opzichte van etnische minderheden en minder wantrouwen koesteren in het publieke leven. Verder zorgt kennis over het politieke leven ervoor dat we sneller bereid zijn om hier ook effectief zelf aan deel te nemen.18 Dit zou kunnen zijn omdat we, zoals reeds aangehaald, sneller onze weg vinden binnen politieke instellingen, maar zeker ook omdat kennis er voor zorgt dat we een mening hebben over bepaalde actuele problemen.19 Solhaug wijst er echter op dat er wel degelijk een sterk correlatief verband bestaat tussen kennis en toekomstige participatie, maar dat louter kennis op zich niet volstaat. 16
R.D. PUTNAM, Bowling Alone, New York, Simon & Schuster, 2000, 35. M. X. DELLI CARPINI en S. KEETER, What Americans know about politics and why it matters, New Haven, Yale University Press, 1989, 218222. 18 W. A. GALSTON, „Political knowledge, political engagement and civic education‟ in Political Science, 4, (2001), pp. 223-226. 19 M. X. DELLI CARPINI, In search of the informed citizen: What Americans know about politics and why it matters. Paper gepresenteerd op Middle Tennessee State University-conferentie in Nashville-Tennessee, 1213.11.1999, 17. 17
12
Volgens dit rapport helpt kennis ons inderdaad op weg om op een correcte manier deel te nemen aan het politieke leven. Het zorgt er onder andere voor dat we op de hoogte zijn van hoe we moeten stemmen en hoe parlementaire beslissingen worden genomen. Deze kennis op zich wil echter nog niet zeggen dat we ook effectief gaan participeren. Om deze stap te zetten, is er ook een zekere mate van politieke interesse nodig.20 Zoals we reeds gezien hebben, kan deze interesse worden aangewakkerd door enerzijds de kennis te verhogen en anderzijds door een maatschappelijk engagement op te nemen. Hier komen we later in deze masterproef nog uitgebreider op terug.
1.4 Leerproces Tenslotte wordt in de definitie van DKVJS de nadruk gelegd op burgerschap als leerproces (Actief burgerschap is een leerproces). In „The Good Citizen‟ van Michael Schudson lezen we ‘The teaching of democracy and the modeling of democracy should never stop’21 Dit is precies de reden waarom de Kracht van je Stem haar projecten organiseert met leerlingen en studenten als doelgroep. Burgerschapszin is immers geen aangeboren gegeven, maar moet geleidelijk aan aangeleerd worden. Zoals we verder in deze masterproef zullen zien, is het van groot belang dat burgerschapszin wordt bijgebracht in verschillende fasen van het onderwijs. Het onderwijs is namelijk het belangrijkste kanaal om kinderen en jongeren te bereiken. Burgerschapsvorming kunnen we niet binnen een bepaald vakonderdeel plaatsen, aangezien dit verscheidene elementen omvat die niet geconcentreerd kunnen worden. Burgerschapsvorming dient op verscheidene domeinen aangeleerd te worden aan jongeren. Dit is ook de reden waarom het Vlaams Parlement burgerschapsvorming heeft vastgelegd in de vakoverschrijdende eindtermen. Dit zijn extra doelstellingen die door het Vlaams Parlement worden vastgelegd die niet zozeer 20
T. SOLHAUG, „Knowledge and self-efficacy, as predictors of political participation and civic attitudes: with relevance for educational practice‟ in Policy Futures in Education, 4, (2006), 3, pp. 273-274. 21 M. SCHUDSON, The Good Citizen, Cambridge, Harvard University Press, 1998, 311. 13
vakgebonden zijn. Dit komt verder in deze masterproef uitgebreider aan bod.
14
2 Burgerzin bij jongeren Reeds langs wordt er geschreven over een democratisch deficit. Er zou weinig kennis, weinig interesse en weinig vertrouwen bestaan bij de burgers. We bekijken in dit hoofdstuk kort enkele onderzoeken en peilingen naar dit verschijnsel. We richten ons hierbij vooral op jongeren en Vlaamse onderzoeken, aangezien dit het best aansluit bij de onderzoeksgroep van deze masterproef. We bekijken achtereenvolgens studies rond een gebrek aan kennis, onderzoeken naar een mogelijk tekort aan interesse en bespreken resultaten over een tekort aan vertrouwen en een laag tolerantieniveau.
2.1 Een gebrek aan kennis? Tine Polfliet gaat na of er een verschil is in politieke kennis tussen 16- en 18-jarigen. Zij laat hiervoor leerlingen uit verscheidene secundaire scholen kennisvragen oplossen. Uit de resultaten blijkt dat meisjes slechts 47% scoren op deze vragen. Jongens doen het iets beter (50,7%).22 We zien dus dat de respondenten slechts de helft of minder scoren op vragen die peilen naar algemene politieke kennis. Volgens een ISPO-onderzoek van Swyngedouw en Billiet scoren jongeren (18-25 jaar) op actualiteitsvragen en pure kennisvragen niet slechter dan volwassen. Zij noteren echter wel een verschil met betrekking tot de vragen over politieke ideologieën en partijprogramma‟s. Op dit soort vragen scoren jongeren namelijk veel slechter dan ouderen.23 In het werk van Dewachter, Wauters en Dejaeghere blijkt dat de ondervraagden zeer slecht scoren op kennisvragen die handelen over Europese en internationale instellingen. Zo kan slechts 5% de secretaris-generaal van de NAVO (toen George Robertson) bij naam noemen. Slechts 20% kan 22
T. POLFLIET, Politieke kennis in Vlaanderen: een comparatieve studie van 16-jarigen en stemgerechtigen, Leuven, K.U.Leuven, 2005,(Diss. Lic.), 111-117. 23 M. SWYNGEDOUW, J. BILLIET in M. SWIJNGEDOUW, J. BILLIET, A. CARTON en R. BEERTEN (Reds.) De (on)redelijke kiezer: onderzoek naar de politieke opvattingen van Vlamingen: verkiezingen van 21 mei 1995, Leuven, Acco, 1998. 15
Romano Prodi als voorzitter van de Europese Commissie aanduiden, ondanks het feit dat deze naam op het moment van het onderzoek zeer actueel was (incident met Guy Verhofstadt). Wanneer de vragen echter te maken hebben met Belgische politici, scoren de respondenten iets beter. Zo weet bijvoorbeeld 66,3% dat Marc Verwilghen de voorzitter was van de parlementaire onderzoekscommissie-Dutroux. We kunnen de auteurs echter volgen in hun betoog dat dit cijfer nog steeds relatief laag ligt gezien de enorme impact op ons land en de permanente aanwezigheid in de media van de onderzoekscommissie-Dutroux op dat moment. In de zelfde lijn liggen de vragen die te maken hebben met de provincie van de respondenten. Deze vragen („Hoe heet jouw provinciegouverneur?’) worden in het algemeen veel beter beantwoord dan vragen die handelen over het internationale niveau.24 De auteurs stellen hier vast dat de kennis toeneemt naarmate de vragen dichter aansluiten bij de leefwereld van de respondenten. We kunnen hierdoor waarschijnlijk besluiten dat gebeurtenissen die dichter bij de eigen leefwereld staan, ook als belangrijker zullen beschouwd worden. Bijgevolg zal hier ook meer interesse voor getoond worden en zal dus ook de kennis toenemen. Uit de cijfers van een ICCS-onderzoek blijkt dat Vlaamse 14-jarigen in vergelijking met de andere landen (38 landen of regio‟s hebben deelgenomen aan dit onderzoek) niet goed en in het beste geval gemiddeld, scoren. In vergelijking met andere West-Europese landen behalen de Vlaamse jongeren slechts gemiddelde scores met betrekking tot burgerschapskennis.25 We kunnen concluderen dat de heersende ongerustheid over politieke kennis bij jongeren niet geheel onterecht is. We baseren ons hiervoor voornamelijk op recente Vlaamse onderzoeken aangezien deze het meest aansluiten bij de onderzoeksgroep van deze 24
W. DEWACHTER, B. WAUTERS en Y. DEJAEGHERE, De nauwelijks bereikte burger, Leuven, Afdeling Politologie, K.U.Leuven, 2002, 25-36. 25 S. DE GROOF, E. FRANCK, M. ELCHARDUS en D. KAVADIAS, International Civic and Citizenship Education Study in Vlaanderen. Perstekst, Vakgroep Sociologie, onderzoeksgroep TOR, Vrije Universiteit Brussel en Departement Sociologie, onderzoeksgroep SeP, Universiteit Antwerpen, 3. 16
masterproef. Uit deze onderzoeken blijkt dat jongeren relatief weinig kennis bezitten over politiek en actualiteit. Wanneer gebeurtenissen dichter aansluiten bij de eigen leefwereld, liggen deze scores wel iets hoger. In vergelijking met andere West-Europese jongeren, haalt de Vlaamse jeugd slechts hetzelfde resultaat of zelfs slechter.
2.2 Een gebrek aan interesse? Uit recent Vlaams onderzoek blijkt dat Vlaamse jongeren veel minder over politiek discussiëren met vrienden en familie dan jongeren in andere Europese landen.26 Uit een onderzoek van Mark Elchardus en Bram Vanhoutte blijkt dat de interesse voor politiek toeneemt gedurende de jeugdjaren, maar op een bepaalde leeftijd stabiliseert. Wanneer we het Vlaamse interesseniveau echter vergelijken met andere Europese landen, blijkt dat Vlaamse jongeren veel minder interesse vertonen voor politieke gebeurtenissen.27 28 Tine Allemeersch deed onderzoek naar het politieke participatiegedrag van jongeren. Uit haar resultaten blijkt dat slechts een minderheid van de jongeren „heel geïnteresseerd‟ is in politiek (5,42%). Bij jongeren tussen 14 en 25 jaar geeft bijna 21% aan „niet geïnteresseerd‟ te zijn. Bij jongeren tussen 15 en 16 jaar ligt dit getal zelfs hoger: 28,44%.29 Uit recenter onderzoek blijkt 42,5% van de 12- tot 30-jarigen „ongeïnteresseerd‟ te zijn in politiek.30Dit zou de vaststelling van Elchardus en Vanhoutte kunnen bevestigen dat 26
Ibid. M. ELCHARDUS en B. VANHOUTTE, Het steile pad naar democratisch burgerschap, Brussel, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, TOR, 2007, 17-23. 28 S. DE GROOF, E. FRANCK, M. ELCHARDUS en D. KAVADIAS, o.c. 3. 29 T. ALLEMEERSCH, Het politieke participatiegedrag van jongeren: apathisch of niet-conventioneel?, Leuven, K.U.Leuven, 2008, (Diss. Lic.), 37-38. 30 M. ELCHARDUS en S. HERBOTS, „Jongeren en democratisch burgerschap. Conventionele, alternatieve en aanvullende participatie‟ in N. VETTENBURG, J. DEKLERCK en J. SIONGERS (Reds.) Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 2, Leuven, Acco, 2010, 185. 27
17
politieke interesse toeneemt gedurende de jaren. Hierdoor zal dit niveau nog relatief sterk toenemen tussen 16 en 25 jaar. Uit een oudere peiling van De Standaard blijkt dat 54% van de ondervraagde jongeren aangeeft „geen interesse‟ te hebben in politiek.31 Als een mogelijke maatstaf van politieke interesse beschouwen we de bereidheid om te gaan stemmen. Aangezien in België de opkomstplicht geldt, kunnen we dit echter enkel meten aan de hand van zelfrapportering door respondenten. In het werk van Smits worden jongeren gevraagd of ze zouden gaan stemmen zodra zij stemplicht zouden hebben. Slechts 10% van de jongeren geeft hier aan geïnteresseerd te zijn in politiek en slechts de helft zegt bereid te zijn te gaan stemmen indien zij hiertoe de kans zouden krijgen.32 Volgens een onderzoek van Yves Dejaeghere geeft slechts 65% van de jongeren aan dat ze „waarschijnlijk‟ of „zeker‟ zouden gaan stemmen zodra zij stemrecht hebben.33 In het reeds eerder geciteerde ICCS-onderzoek zien we dat Vlaamse jongeren in vergelijking met het West-Europese gemiddelde slechter scoren wat de verwachte participatiegraad betreft. De respondenten in dit onderzoek scoren zeer slecht op de verwachte participatie als volwassene en als jongere.34 Bovendien stelt Stefaan Fiers vast dat 12% van de jongeren hun stemkeuze laat afhangen van hun ouders, wegens een gebrek aan interesse.35 We dienen op te merken dat er verscheidene studies bestaan waaruit blijkt dat de bereidheid tot traditionele participatie zoals gaan stemmen, wel degelijk is afgenomen, maar dit ten voordele van alternatieve participatievormen.36
31
X, „Jeugd heeft weinig vertrouwen in politiek. Exclusieve enquête van De Standaard bij 16-21-jarigen op Dag van de Krant‟ in De Standaard, 28.04.1993. 32 W. SMITS, o.c. 79-81. 33 Y. DEJAEGHERE, „Traditionele en nieuwe burgerschapsconcepten bij zestienjarigen‟ in M. HOOGHE, (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 20-21. 34 S. DE GROOF, E. FRANCK, M. ELCHARDUS en D. KAVADIAS, o.c. 3. 35 X, „Politiek interesseert scholieren niet‟ in De Morgen, 05.06.2004, 1. 36 M. ELCHARDUS en S. HERBOTS, l.c. 193-203. 18
Een andere maatstaf om interesse te meten, is het ledenaantal van de politieke partijen en de jongerenafdelingen van de partijen in het bijzonder. Marc Hooghe en Dietlind Stolle stellen vast dat deze jongerenpartijen de afgelopen twintig jaar tot 70% van hun leden verloren hebben. Volgens de auteurs zou eventueel kunnen gesteld worden dat dit in België geen goede maatstaf is, aangezien er twintig jaar geleden een sterke verzuiling bestond waardoor mensen lid werden van een politieke partij om andere redenen dan een ideologische overtuiging. Zij weerleggen deze kritiek echter door te stellen dat er in landen waar dit fenomeen niet zo uitdrukkelijk bestaan heeft, zoals Nederland of Scandinavië, het ledenaantal van de politieke partijen eveneens afneemt. Ook in deze landen is deze daling vooral merkbaar bij de jongerenafdelingen.37 Er zijn verschillende redenen die jongeren aanhalen om hun gebrek aan interesse te verklaren. Een eerste reden is een gebrek aan kennis. Jongeren geven aan dat ze niet in staat zijn om te gaan stemmen omdat ze niet genoeg kennis hebben van de partijen en de partijprogramma‟s. Zij interesseren zich niet voor politiek omdat zij door een gebrek aan kennis slechts weinig begrijpen van wat er zich afspeelt op politiek vlak. Een tweede mogelijke reden is politieke machteloosheid, oftewel de „self-efficacy‟. Jongeren voelen zichzelf niet verantwoordelijk en bepalend voor wat er door politici beslist wordt. Aangezien zij niet geloven dat hun mening iets kan veranderen, zijn zij minder bereid om hun stem ook daadwerkelijk uit te brengen.38 Verderop in deze masterproef bespreken we eveneens het belang van deze self-efficacy. Dit wijst op het gevoel dat burgers zichzelf kunnen vereenzelvigen met het democratisch proces.
37
M. HOOGHE en D. STOLLE, „Jong geleerd is oud gedaan. Onderzoek naar de verhouding tussen jongeren en politiek‟ in S. FIERS (Red.) Hoezo, politiek op school? & Media in het nieuwe leerplan, Leuven, Academische lerarenopleiding Sociale Wetenschappen, 2004, 8-9. 38 N. VETTENBURG, M. ELCHARDUS en L. WALGRAVE, „Jongeren van nu en straks‟ in L. WALGRAVE (Red.), Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen, Tielt, Uitgeverij Lannoo, 2006, 275277. 19
Uit deze resultaten blijkt dat het niet goed gesteld is met de interesse voor politiek bij jongeren. Deze vaststelling kan sterke negatieve gevolgen hebben voor de democratie. We zien namelijk dat interesse nauw samenhangt met participatie. Jongeren geven aan maar weinig bereid te zijn om deel te nemen aan verkiezingen of een politiek engagement op te nemen. Zij verwachten ook niet dat dit patroon in de toekomst zal veranderen. Ook als volwassene verwachten zij nauwelijks betrokken te raken in politieke participatie. Uiteraard zal ook het stijgend ledenaantal van de politieke partijen een invloed hebben op de participatiegraad. Aangezien het vooral de jongerenafdelingen van deze partijen zijn die leden verliezen, kunnen we ook in de toekomst geen betere resultaten verwachten.
2.3 Een gebrek aan vertrouwen? Volgens de resultaten van de Eurobarometer is het vertrouwen in partijen en de politiek in het algemeen gedaald. Slechts 20% zegt vertrouwen te hebben in de politieke partijen tegenover 78% die eerder geneigd is de partijen niet te vertrouwen. De cijfers met betrekking tot de federale overheid zijn gelijkaardig: 22% die zegt geen vertrouwen te hebben tegenover 76% die beweert dit wel te doen. De regionale overheden daarentegen scoren beter. Iets meer dan de helft zegt vertrouwen te hebben in de deelstaten. Hetzelfde geldt voor de Europese Unie: 57% van de Belgische bevolking zegt eerder vertrouwen te hebben in het Europees niveau. Als we dat vergelijken met het vertrouwensniveau in andere Europese lidstaten, zijn er geen opmerkelijke verschillen te zien. De federale overheid doet het echter wel slechter: in vergelijking met het Europees gemiddelde zijn er 15% meer Belgen die aangeven geen vertrouwen te hebben.39 Bovendien blijkt door de recente politieke impasse dat dit vertrouwen nog sterker gedaald is. Volgens onderzoek van GfK Academy heeft slechts 13% van de Belgen nog vertrouwen in
39
TNS OPINION & SOCIAL, Eurobaromètre 73, L’opinion publique dans l’Union Européenne, Volume 1, Brussel, Europese Commissie, 2010, 125138. 20
politici.40 Volgens een ouder onderzoek van De Standaard heeft slechts 18% van de jongeren vertrouwen in het parlement.41
2.4 Een gebrek aan tolerantie? Wat de tolerantie en openheid betreft, scoren Vlaamse jongeren slechter in vergelijking met jongeren uit andere Europese landen. Zij blijken ten eerste minder belang te hechten aan bepaalde fundamentele rechten zoals het recht op vrije verkiezingen. Dit kan te maken hebben met het feit dat zij zichzelf onbekwaam voelen om zich politiek te engageren zoals reeds besproken is. Verder blijken Vlaamse jongeren negatief te staan tegenover het verlenen van rechten aan immigranten. Zij hechten veel minder belang dan hun Europese leeftijdsgenoten aan het feit dat minderheidsgroepen kansen krijgen. Op dit gebied bezetten zij zelfs de laagste positie van alle Europese landen. We dienen hierbij wel op te merken dat Nederland en Engeland even slechte resultaten behalen.42
40
X, „Vertrouwen van burger in politici was nog nooit zo laag‟ in Het Belang van Limburg, 25.03.2011, 4. 41 X, „Jeugd heeft weinig vertrouwen in politiek. Exclusieve enquête van De Standaard bij 16-21-jarigen op Dag van de Krant‟ in De Standaard, 28.04.1993. 42 S. DE GROOF, E. FRANCK, M. ELCHARDUS en D. KAVADIAS, o.c. 3-4. 21
3 Politieke vorming ‘These and other cases raise the question of whether peace is best preserved by giving energy to the government, or information to the people. This last is most certain, and the most legitimate engine of government. Educate and inform the whole mass of the people. They are the only sure reliance for the preservation of our liberty.’43 -Thomas Jefferson „[…] that citizenship and the teaching of democracy […] is so important both for schools and the life of the nation that there must be a statutory requirement on school to ensure that is part of the entitlement of all pupils.44 -Crick-rapport (1998) Zoals uit deze citaten duidelijk blijkt, is het in het algemeen belang dat de bevolking goed geïnformeerd is. Zoals we reeds eerder gezien hebben, bestaat er immers een wederzijds verband met de participatiegraad. Bovendien hebben zowel participatie als kennis een positief effect op de democratische basishouding en stelt het de burgers beter in staat een gefundeerde mening te vormen omtrent actuele gebeurtenissen. Kennis is van groot belang voor de burger om zichzelf te kunnen vereenzelvigen met het politieke systeem, waardoor we kunnen besluiten dat kennis essentieel is voor het voortbestaan van een democratie. Zoals uit het vorige hoofdstuk is gebleken, is er net wat dit punt betreft thans een probleem. Aangezien de mate van politieke interesse en kennis een neerwaartse trend vertoont, blijkt duidelijk dat er iets moet ondernomen worden om deze afname te doen keren. Het meest aangewezen instrument om dit doel te bereiken, lijkt politieke vorming. Zoals we namelijk ook terugvinden in de definitie van DKVJS, is „democratisch burgerschap‟ een leerproces (‘Actief burgerschap is een 43
Thomas Jefferson in een brief aan James Madison, 1787. B. CRICK, Education for citizenship and the teaching of democracy in schools: final report of the advisory group on citizenship, London, Qualifications and Curriculum Authority, 1998, 7. 44
22
leerproces’).45 In dit hoofdstuk gaan we dan ook dieper in op het belang van politieke vorming en de verscheidene mogelijkheden op dit vlak. We bespreken allereerst wat politieke vorming inhoudt. Vervolgens bekijken we waarom vorming belangrijk is. We maken hier een onderscheid tussen kennis, vaardigheden en waarden. Deze onderverdeling zal ook later van pas komen wanneer we dieper ingaan op de doelstellingen van de Kracht van je Stem zelf en op de vakoverschrijdende eindtermen. Voorts gaan we dieper in op de manier waarop deze vorming moet gegeven worden. We bekijken de mogelijkheden waar deze vorming kan worden aangeboden. We hebben hierbij voornamelijk aandacht voor het onderwijs, maar bekijken ook kort de mogelijke impact van media, vrienden en familie. Dit hoofdstuk zal hoofdzakelijk gebaseerd zijn op bestaande literatuur. Bevindingen uit eigen onderzoek zullen pas in deel 2 besproken worden.
3.1 Wat is vorming? Er zijn verscheidene definities van politieke vorming terug te vinden in de literatuur. Het Pedagogisch Bureau van het Nationaal Secretariaat van het Katholieke Onderwijs (NSKO) is zich in 1979 voor het eerst beginnen toeleggen op het belang van politieke vorming. Zij leggen hierbij het verband met „maatschappelijke vorming‟, maar dan met nadruk op de politiek. Zij zien dit als ‘het bijbrengen van inzichten tegenover bepaalde fenomenen en processen, het bevorderen van een fundamentele waardeoriëntering en het ontwikkelen van persoonlijkheidskenmerken en vaardigheden die de deelname aan het maatschappelijk leven kwaliteitsvol kunnen maken’. Zij stellen dus tot doel dat de leerlingen inzichten en vaardigheden verwerven die maatschappelijke participatie faciliteren en voldoende kennis bezitten om zichzelf een weg te banen in het politieke landschap.46 Volgens het Crick-rapport (1998) heeft politieke vorming te maken met het voorbereiden van leerlingen en 45
DE KRACHT VAN JE STEM, o.c. PEDAGOGISCH BUREAU VAN HET NATIONAAL SECRETARIAAT VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS, Politieke vorming op school, Brussel, Licap, 1982, 6-7. 46
23
het ontwikkelen van vaardigheden en waarden om zich maatschappelijk te engageren als ‘active, informed, critical and responsible citizens’.47 Ook de Raad van Europa gaat op dit elan verder en is in 1997 gestart met het project „Education for Democratic Citizenship and Human Rights‟ waarin enkele doelstellingen omtrent politieke vorming worden geformuleerd en uitgevoerd. Het doel van democratische vorming volgens de Raad van Europa is ‘to give people the knowledge, understanding, skills and attitudes that will help them to play an effective role in their community’.48 In dit hoofdstuk volgen we de definitie van Amy Gutmann. Zij definieert politieke vorming als ‘the cultivation of the virtues, knowledge and skills necessary for political participation’.49 We gebruiken deze definitie omdat deze duidelijk de elementen bevat die we in de voornoemde definities terugvinden, maar eveneens in de doelstellingen van de Kracht van je Stem en in de vakoverschrijdende eindtermen van het onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap. Ten eerste wordt het belang van kennis aangehaald. Politieke vorming wil jongeren kennis bijbrengen over de staatsstructuren, overheidsinstellingen en het verloop van het parlementair debat. Ten tweede vermeldt de definitie het aanleren van vaardigheden die de stap naar politieke participatie kunnen vergemakkelijken. Tenslotte is ook het element van „waarden‟ opgenomen in deze definitie. Net zoals de Kracht van je Stem en de vakoverschrijdende eindtermen wordt getracht om een open houding te doen aannemen ten opzichte van diversiteit en democratie.
3.2 Waarom is vorming belangrijk? Reeds lang wordt er onderzoek gedaan naar het belang van politieke vorming. Onderzoekers als Rawls komen tot de conclusie dat politieke vorming noodzakelijk is voor het voortbestaan van een 47
B. CRICK, o.c. 9. RAAD VAN EUROPA, Education for democratic citizenship and human rights: questions and answers. (18.11.2011, Raad van Europa, http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/1_What_is_EDC_HRE/EDC_Q&A _en.asp). 49 A. GUTMAN, Democratic Education, New Jersey, Princeton University Press, 1999, 287. 48
24
democratie.50 Hierdoor worden jongeren immers voorbereid om op een latere leeftijd hun verantwoordelijkheid in de samenleving op te nemen. Zij leren de nodige vaardigheden aan om zich maatschappelijk te kunnen engageren en leren hier ook de nood van inzien. Volgens de Raad van Europa is vorming nodig omdat we democratisch burgerschap moeten zien als een vaardigheid die moet worden aangeleerd.51 Almond en Verba wijzen op het belang van „self-efficacy‟. Zij stellen dat een individu zichzelf moet leren zien als een invloedrijke factor in het politiek proces. Slechts wanneer we voldoende op de hoogte zijn en vertrouwen hebben in het politieke proces zullen we overgaan tot participatie.52 3.2.1 Kennis Uit onderzoek blijkt dat kennis sterk toeneemt ten gevolge van politieke vorming.53 Over de invloed van kennis op de bereidheid tot politieke participatie bestaan eveneens tal van onderzoeken. We bekijken waarom kennis eigenlijk zo belangrijk geacht wordt. We vertrekken van het principe van „knowledge structure density‟ (KSD) dat we terugvinden in het werk van Eveland, Marton en Seo. Zij concentreren zich niet zozeer op feitelijke kennis zoals het kunnen noemen van de ministers, maar eerder op kennisstructuren. Dit wil zeggen dat het belangrijker is om politieke concepten en gebeurtenissen correct te kunnen structureren op basis van de kennisstructuren die we hebben geleerd dan om louter politieke
50
J. RAWLS, Political Liberalism, New York, Columbia University Press, 2005, 216-220. 51 RAAD VAN EUROPA, Education for democratic citizenship and human rights: questions and answers. (18.11.2011, Raad van Europa, http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/1_What_is_EDC_HRE/EDC_Q&A _en.asp). 52 G. A. ALMOND en S. VERBA, The civic culture: political attitudes and democracy in five nations, Princeton, Princeton University Press, 1965. 53 S. E. FINKEL en H. R. ERNST, „Civic education in Post-Apartheid South Africa: alternative paths to the development of political knowledge and democratic values‟ in Political Psychology, 26, (2005), 3, pp. 351-358. 25
feiten te weten.54 We bekijken allereerst het verband tussen kennis en self-efficacy. In een onderzoek van Vercellotti en Matto worden enkele hypotheses getest met betrekking tot politieke vorming. Zij laten hun onderzoeksgroepen telkens politieke nieuwsberichten lezen in functie van een schoolopdracht. In hun onderzoek gaan zij na of deze groep in vergelijking met de controlegroep die helemaal geen politieke berichtgeving te lezen krijgt op school, ook in buitenschoolse situaties meer openstaan voor politiek nieuws, of zij meer kennis over het politieke proces bezitten en of zij zichzelf meer betrokken en invloedrijk voelen met betrekking tot de politiek. Uit de resultaten blijkt het belang van het contact van de jongeren met politiek nieuws. Allereerst blijkt de onderzoeksgroep ook in buitenschoolse situaties meer op te vangen van politieke berichtgeving in vergelijking met de groep studenten die op school niet verplicht zijn geweest de politiek te volgen. Zij bleken verder vaker extra politiek nieuws op te zoeken dan louter de artikels die ze op school hadden moeten lezen. Ten tweede bleek ook de mate van kennis over de democratie te stijgen in de onderzoeksgroep. Tenslotte bleek de groep die geconfronteerd werd met politieke berichtgeving ook een groter vertrouwen te hebben in de politiek en in het bijzonder over de rol die zij kunnen spelen in een democratie.55 Dit onderzoek wijst bijgevolg aan dat politieke vorming leidt tot een hogere mate van kennis, wat dan weer leidt tot een verhoging van de self-efficacy. In een onderzoek van Josh Pasek et al. uit 2008 wordt er nagegaan of politieke vorming en kennis een effect hebben op de self-efficacy op lange termijn. Zij gaan in feite na of de positieve effecten van „The Students Voices Program‟ ook op lange termijn merkbaar zijn. Tijdens dit programma hebben leerlingen op school geleerd hoe ze politieke berichtgeving moeten interpreteren en hoe ze aan relevante en betrouwbare informatie over het politiek gebeuren kunnen komen. Er wordt hen 54
W. P. EVELAND Jr., K. MARTON en M. SEO, „Moving beyond “just the facts.” The influence of online news on the content and structure of public affairs knowledge‟ in Communication Research, 31, (2004), 1, p. 10. 55 T. VERCELLOTTI en E. C. MATTO, „The classroom-kitchen table connection: the effects of political discussion on youth knowledge and efficacy‟ in CIRCLE working paper, (2010), 72, pp. 4-29. 26
bovendien ook aangeleerd bij wie ze terecht kunnen voor bepaalde problemen en hoe ze deze personen kunnen bereiken. Pasek et al. gaat voort op de resultaten van dit programma, namelijk dat er een stijging merkbaar was van de politieke interesse, kennis en selfefficacy van de deelnemers, en veronderstelt bijgevolg dat een stijging van de interesse en self-efficacy ook op lange termijn nog aanwezig is. Deze hypothese blijkt te kloppen, waardoor we zouden kunnen besluiten dat een verhoogde kennis ook op latere leeftijd nog voor een grotere self-efficacy zorgt. Dit heeft op zijn beurt een invloed op de mate van politieke participatie en interesse.56 Ook in het onderzoek van Langton en Jennings bij Amerikaanse studenten uit het middelbaar wordt eenzelfde resultaat bereikt. Zij bemerken een toename van de self-efficacy van de studenten na het volgen van een burgerschapscursus. Zij merken echter wel op dat wanneer zij gaan differentiëren er een sterker effect tevoorschijn komt tussen de opleiding van de ouders en de huidskleur van de studenten enerzijds en de mate van self-efficacy anderzijds dan het effect van de extra opgedane kennis.57 Volgens Bandura leren we maatschappelijke betrokkenheid het best door reeds op jonge leeftijd vertrouwd te geraken met het publieke leven. Dit kan volgens hem in de eerste plaats door kennis hierover bij te brengen. Het meest aangewezen om dit op jonge leeftijd aan te leren, is te focussen op de lokale gemeenschap. Volgens Bandura gaat het erom om de politiek in het algemeen voor te stellen als iets tastbaars en begrijpelijks. Jongeren kunnen zich het best vereenzelvigen met het politiek gebeuren wanneer dit niet al te bedreigend en te complex wordt voorgesteld.58
56
J. PASEK, L. FELDMAN, D. ROMER en K. H. JAMIESON, „Schools as incubators of democratic participation: building long-term political efficacy with civic education‟ in Applied Developmental Science, 12, (2008), 1, pp. 26-37. 57 K. P. LANGTON en M. K. JENNINGS, „Political socialization and the high school civics curriculum in the United States‟ in The American Political Science Review, 62, (1968), 3, pp. 857-867. 58 A. BANDURA, Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1986. 27
Ten tweede zou politieke kennis een invloed hebben op onze politieke opvattingen. Delli Carpini maakt de redenering dat we door kennis te vergaren een bepaalde politieke opvatting ontwikkelen. Deze opvatting is gebaseerd op een meer onderbouwd en centraal idee dat tot stand is gekomen door een uitgebreidere kennis over de maatschappij in het algemeen en de politiek in het bijzonder. Delli Carpini stelt dat een dergelijke onderbouwde opvatting consistenter is dan een mening die niet gefundeerd is op deze kennis. Aangezien burgers een ideeëngoed ontwikkelen dat intern meer consistent is, zullen zij dit ook sneller associëren met een bepaalde ideologie.59 Ook hier kan kennis dus een faciliterend effect hebben om de stap naar participatie te zetten. Door een verhoogde politieke kennis kunnen we ons immers sneller vereenzelvigen met een bepaalde politieke partij, een belangengroep of een politieke stroming. Ten derde heeft kennis een positief effect op vaardigheden en waarden zoals de mate van politieke interesse. Kennis zorgt er niet enkel voor dat we beter weten hoe we aan politiek kunnen doen, maar zorgt er ook voor dat we beter begrijpen waarom politiek belangrijk is. Deze effecten bekijken we apart. We bestuderen deze gevolgen niet zozeer als een gevolg van de kennistoename, maar eerder als een direct effect van burgerschapseducatie. Net zoals kennis, behoren ook vaardigheden en waarden tot de doelstellingen van onze definitie van politieke vorming. We hebben dus gezien dat politieke vorming voor een verhoogde kennis zorgt. Deze kennis is om drie redenen belangrijk, namelijk omdat ze een invloed heeft op de self-efficacy, omdat ze een belangrijke rol speelt in het ontwikkelen van bepaalde opvattingen en tenslotte omdat kennis een effect heeft op politieke vaardigheden en waarden. Deze drie elementen spelen een rol wanneer we onderzoek doen naar burgerschapsvorming. We hebben namelijk gezien hoe elke factor op zich een positief effect heeft op de bereidheid tot participatie. We bekijken achtereenvolgens het belang van vaardigheden en waarden.
59
M. X. DELLI CARPINI en S. KEETER, o.c. 254-261. 28
3.2.2 Vaardigheden Een tweede doelstelling van burgerschapsvorming is het aanleren van de nodige vaardigheden om op een efficiënte manier te kunnen participeren in de samenleving. Bovendien wordt getracht jongeren aan te leren hoe ze verscheidene meningen en belangen met elkaar kunnen verzoenen en tot een compromis kunnen komen. Zij leren probleemoplossend te werken en op een democratische manier tot een consensus te komen. Volgens het NSKO leren jongeren door vorming problemen te zien als uitdagingen en niet als bedreigingen en voelen ze zichzelf bekwaam om met complexe situaties om te gaan.60 Jongeren die in contact komen met democratische processen leren bepaalde vaardigheden ontwikkelen en gebruiken. Zij zijn bijgevolg ook sneller geneigd zich politiek te engageren.61 Volgens Claes en Fiers blijken jongeren die op school reeds in contact komen met democratische principes meer capaciteiten te bezitten om op een constructieve manier conflicten op te lossen.62 Dit zou de stap naar participatie kunnen vergemakkelijken aangezien compromissen sluiten een belangrijke vaardigheid is in een democratie. In een onderzoek in Taiwan is nagegaan of er een effect merkbaar is op het vermogen om kritisch te denken wanneer hier tijdens de burgerschapsvorming nadruk op wordt gelegd. Ook uit deze resultaten blijkt dat deze studenten inderdaad beter in staat zijn om actief te luisteren en meer respect vertonen voor andere opvattingen dan de studenten in de controlegroep. In de controlegroep werd immers geen nadruk gelegd op het belang van kritisch denken. Bovendien vertoonden de studenten uit de onderzoeksgroep meer vaardigheden om uiteenlopende ideeën te verenigen in een 60
PEDAGOGISCH BUREAU VAN HET NATIONAAL SECRETARIAAT VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS, o.c. 54. 61 E. QUINTELIER, „Who is politically active: the athlete, the scout member or the environmental activist?: young people, voluntary engagement and political participation‟ in Acta Sociologica, 51, (2008), 4, p. 359. 62 E. CLAES en S. FIERS, „De effecten van burgerschapsvorming‟ in M. HOOGHE (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 39-43. 29
consensus.63 Dit is ook de bevinding van Syvertsen, Flanagan en Stout die ontdekken dat hun respondenten politieke berichtgeving kritischer zullen benaderen dan een controlegroep die geen burgerschapsvorming heeft genoten.64 Comber heeft het direct effect van burgerschapsvorming op politieke vaardigheden gemeten door gebruik te maken van de „IEA Civic Education Study‟. Zij vindt ten eerste dat studenten die deze vorming gevolgd hebben beter in staat zijn om politieke informatie te interpreteren. Ten tweede blijken de studenten in het onderzoek van Comber een groter communicatievermogen te bezitten om, variërend tussen de leeftijd van de respondenten, een publiek statement te maken of om een brief te schrijven naar een mandataris. Vervolgens vindt zij ook bewijs dat burgerschapsvorming een positief effect heeft op de discussievaardigheden.65 In een onderzoek van Dean Jaros worden studenten verdeeld in twee groepen. De eerste groep volgt een training in politieke vaardigheden en ontwikkelt zo nieuwe competenties. De andere groep krijgt dit niet. Na afloop van de trainingsperiode worden beide groepen aan een vragenlijst onderworpen waarbij zij situaties moeten beoordelen en hun mening geven. Zij moeten trachten kritisch en origineel te antwoorden. Uit de resultaten blijkt dat de studenten die de training gevolgd hebben, kritischer zijn en positiever staan ten opzichte van politieke participatie.66 Wat vaardigheden betreft dienen we echter wel op te merken dat er niet steeds eenduidige effecten van burgerschapsvorming vallen te noteren. Comber vindt bijvoorbeeld wel een positief effect ten gevolge van vorming, maar dit effect is niet steeds even sterk. Zij 63
S. C. YANG en T. CHUNG, „Experimental study of teaching critical thinking in civic education in Taiwanese junior high school‟ in British Journal of Educational Psychology, 79, (2009), pp. 29-53. 64 A. K. SYVERTSEN, C. A. FLANAGAN en M. D. STOUT, „Best practices in civic education: changes in students‟ civic outcomes‟ in CIRCLE working paper, (2007), 57, pp. 5-8. 65 M. K. COMBER, The effects of civic education on civic skills, Maryland, University of Maryland, 2005. 66 D. JAROS, „Political response to new skills: the conforming and the deviant‟ in Social Science Quarterly, 51, (1970), 3, pp. 552-560. 30
noteert immers een ander effect naargelang van de etnische afkomst of het geslacht van de respondenten. Niettemin is dit effect steeds positief, maar de sterkte van de relatie varieert wel.67 Ook bij Jaros vinden we enige variatie. Het effect dat hij vindt, wordt immers beïnvloed door de persoonlijke instelling van de respondenten. Het speelt immers een rol of zij voor de training reeds een positieve houding hadden ten opzichte van maatschappelijke participatie. Ook de mate van individualisme van de respondenten speelt hier een rol.68 Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat jongeren die in contact komen met een of andere vorm van burgerschapsvorming meer vaardigheden bezitten om deel te nemen aan het politieke proces. Deze studenten blijken immers beter in staat om tegengestelde belangen te verzoenen en bezitten een groter kritisch vermogen. Voorts blijkt dat vorming een invloed heeft op de vaardigheden om in debat te treden en om op te komen voor een mening. We kunnen verwachten dat deze vaardigheden de stap naar maatschappelijke participatie vergemakkelijken. Bovendien vindt Jaros dat het ontwikkelen van nieuwe politieke vaardigheden een direct effect heeft op de bereidheid om zich te engageren. 3.2.3 Waarden Politieke vorming heeft ten derde een positieve invloed op allerlei waarden en normen waardoor we ons laten leiden. Bovendien heeft vorming niet enkel een effect op de houding van burgers, maar ook op de geloofwaardigheid van de democratie. Delli Carpini stelt dat een democratie slechts „democratisch‟ kan zijn wanneer alle burgers gelijk en voldoende geïnformeerd zijn.69 In het Crick-rapport van 1998 wordt reeds het belang van burgerschapsvorming voor de waarden van jongeren aangehaald. Volgens dit rapport zijn positieve waardes van groot belang om de stap naar participatie te zetten. „They should be helped, in particular, to reflect on and recognise values and dispositions which underlie their attitudes and actions as
67
M. K. COMBER, o.c. D. JAROS, l.c. pp. 552-560. 69 M. X. DELLI CARPINI en S. KEETER, o.c. 219. 68
31
individuals and as members of groups or communities.’70 Volgens dit verslag ligt een positieve ingesteldheid met betrekking tot anderen en de democratie op zich aan de basis van actief burgerschap. Enkele waarden die nagestreefd moeten worden tijdens de vorming zijn ondermeer aandacht voor het algemeen goed, geloof in menselijke waardigheid en gelijkheid en tolerantie. De waarden die als einddoel worden gesteld in het onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap bespreken we later in deze masterproef. We onderscheiden enkele algemene waarden zoals interesse, vertrouwen en tolerantie. 3.2.3.1 Interesse Fife benadrukt dat interesse voor politiek belangrijk is voor het democratisch functioneren van de staat. Hij ondervindt dat voor het merendeel van de Amerikaanse burgers sport en entertainment belangrijker zijn dan politiek. Volgens hem is het dan ook de taak van burgerschapsvorming om burgers het verband tussen politiek en hun eigen leven te doen inzien. Enkel indien het belang van politiek wordt begrepen, zal ook de interesse toenemen. Interesse is volgens Fife noodzakelijk om een actieve, goed geïnformeerde burger te zijn. Hij vindt het bewijs van een verhoogde politieke interesse na het volgen van politieke vorming. Om dit resultaat te bereiken, heeft hij studenten voor en na het volgen van een cursus onderworpen aan een test die naar hun interesse en kennis peilde. Beide elementen bleken positief beïnvloed te zijn geweest door de gevolgde cursus.71 Uit het onderzoek van Ellen Claes blijkt hetzelfde effect, namelijk dat studenten een hoger interesseniveau vertonen na het volgen van lessen over politiek.72 Uit verscheidene onderzoeken (Vercellotti en Matto73, McDevitt en Chaffee74, Syvertsen, Flanagan en Stout75,
70
B. CRICK, o.c. 41. B. L. FIFE, Stressing the importance of public affairs knowledge in an era of declining political interest, Educational Resources Information Center, 1999. 72 E. CLAES, Schools and citizenship education. A comparative investigation of socialization effects of citizenship education on adolescents, Leuven, Katholieke Universiteit Leuven, 2010 (Diss. Doc.), 158. 73 T. VERCELLOTTI en E. C. MATTO, l.c. pp. 4-29. 71
32
Comber76) blijkt dat jongeren die op school in contact komen met politieke berichtgeving ook buiten de school meer interesse vertonen voor politiek. Zij blijken immers op eigen initiatief meer politieke berichten op te zoeken dan jongeren die hier niet mee in contact zijn gekomen op school. Bovendien discussiëren de jongeren uit de eerste groep ook thuis vaker over politiek dan hun leeftijdsgenoten uit de tweede groep. McDevitt en Chaffee vinden dat de frequentie van discussies vooral in families met een lage sociaal-economische status waar traditioneel minder over politiek gesproken wordt, toeneemt. Bovendien heeft dit op zijn beurt een positief indirect effect op de kennis van de ouders. We kunnen op basis van dit onderzoek bijgevolg stellen dat jongeren door op school blootgesteld te worden aan politieke berichtgeving inderdaad ook in buitenschoolse situaties meer interesse gaan vertonen in politiek, waardoor zij dit ook thuis als gespreksonderwerp zullen aanhalen.77 3.2.3.2 Vertrouwen Op het eerste gezicht zouden we kunnen vermoeden dat politieke vorming een invloed heeft op het institutioneel vertrouwen aangezien iets waarover we meer weten ook sneller vertrouwd zal worden. Uit een onderzoek van Ellen Claes en Stefaan Fiers blijkt dat er inderdaad een positief verband bestaat tussen burgerschapsvorming en de mate van algemeen vertrouwen. Wel dienen we op te merken dat zij enkel een significant effect vinden voor de leerlingen uit het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en niet voor de leerlingen uit het Franstalige onderwijs. Deze eerste categorie leerlingen vertoont ook in buitenschoolse situaties meer openheid naar anderen en begrijpt beter wat democratie precies inhoudt.78 In een onderzoek naar het politieke vertrouwen in Zuid-Afrika na de Apartheid blijkt 74
M. MCDEVITT en S. CHAFFEE, Closing gaps in political knowledge: effects of a school intervention via communication in the home. Paper gepresenteerd op Annual meeting of the Western States Communication Association in Sacramento, 25-29.02.1999, 1-27. 75 A. K. SYVERTSEN, C. A. FLANAGAN en M. D. STOUT, l.c. pp. 5-8. 76 M. K. COMBER, o.c. 77 M. MCDEVITT en S. CHAFFEE, o.c. 1-27. 78 E. CLAES en S. FIERS, l.c. 39-40. 33
dat burgerschapsvorming een invloed kan hebben op het vertrouwen, maar dat de sterkte van dit effect echter wel samen hangt met factoren zoals de omgeving waarin deze vorming gegeven wordt en de persoonlijke invloed van de lesgever.79 Hess en Torney hebben niet rechtstreeks het institutioneel vertrouwen gemeten, maar zijn nagegaan of jongeren die politieke vorming hebben gekregen zich meer verbonden voelen met hun natie en staatssysteem. Zij ontdekken een positieve relatie tussen beide. Zij benadrukken dat kennis van groot belang is om deze verbondenheid te bereiken. Bovendien blijken de geïnterviewde jongeren in hun onderzoek een bredere notie te bezitten van het begrip „vrijheid‟. Zij associëren vrijheid met een bepaalde staatsstructuur en specifieke overheidsmechanismen, waardoor zij zich ook sneller vertrouwd voelen met hun overheid.80 Wat het vertrouwen betreft, bestaat er dus meer verdeeldheid omtrent het effect van burgerschapsvorming. Wanneer er rechtstreeks naar het vertrouwen wordt gepeild, blijkt dit slechts een geringe of zelfs helemaal geen invloed te hebben. Wanneer we echter rekening houden met de omgevingsfactoren blijkt dat er wel een effect te noteren valt in samenhang met deze externe invloeden. 3.2.3.3 Tolerantie Onder tolerantie verstaan we het openstaan voor andersgezinden en respect voor etnische minderheden. „It involves a frame of mind and institutional arrangements which allow for the free association of individuals and their right to pursue their diverse interests according to widely accepted rules of conduct. People must know and accept rules in order to voluntarily comply with them.‟81 Voor het welslagen van een democratie in een hedendaagse pluralistische samenleving is tolerantie uitermate belangrijk. Een hoge mate van tolerantie leidt 79
S. E. FINKEL en H. R. ERNST, l.c. pp. 351-358. R. D. HESS en J. V. TORNEY, The development of political attitudes in children, New Yersey, Transactions Publishers, 2006, 27-31. 81 A. R. DUMBUYA, „Political tolerance – a prerequisite for enhanced democracy in a multi-party environment‟ in J. D. E. THOMPSON (Red.), Governance and civic education, Nairobi, Adult Education for Development, 1997, 81. 80
34
immers tot respect, zelfwaardering, meningsvrijheid en geloof in vrijheid in het algemeen.82 Delli Carpini en Keeter vinden een bewijs dat politieke vorming „may provide specific instructions regarding the norms and procedures of a liberal democracy.‟ Met andere woorden vinden zij een toename van de tolerantie van de respondenten na het volgen van burgerschapsvorming.83 Net zoals bij kennis en vaardigheden, vinden we ook bij waarden dus een positief verband met burgerschapsvorming. We hebben gezien dat het volgen van vorming een invloed kan hebben op interesse, vertrouwen en tolerantie. Uit de geciteerde onderzoeken bleek echter wel dat dit positief verband minder sterk is dan bijvoorbeeld het verband tussen vorming en kennis. In enkele onderzoeken hangt dit effect immers samen met omgevingsfactoren of achtergrondkenmerken van de respondenten. Zoals we in het hoofdstuk over het onderzoeksopzet van deze masterproef zullen zien, zullen we dan ook in de mate van het mogelijke eveneens rekening houden met deze externe factoren.
3.3 Hoe vorming geven? We hebben reeds gezien wat vorming inhoudt en waarom het belangrijk is. We bekijken nu hoe deze vorming moet gegeven worden. We bespreken welke manieren en kanalen het meest geschikt zijn om de doelstellingen, dit wil zeggen het bijbrengen van kennis, vaardigheden en waarden, van burgerschapsvorming te bereiken. We bespreken voornamelijk het meest voor de hand liggende kanaal om jongeren te bereiken, namelijk het onderwijs. We gaan dieper in op de plaats van burgerschapsvorming in het onderwijs en op de manier waarop dit past binnen het leerplan van het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. We doen dit aan de hand van bestaande literatuur omtrent burgerschapsvorming. We bespreken bovendien ook de vakoverschrijdende eindtermen die zijn vastgelegd door het Vlaams Parlement. Voorts hebben we ook, hetzij
82
C. GALAMBOS, „Political tolerance, social work values and social work education‟ in Journal of Social Work Education, 45, (2009), 3, p. 345. 83 M. X. DELLI CARPINI en S. KEETER, o.c. 220-221. 35
in mindere mate, aandacht voor andere kanalen als media, familie en vrienden. 3.3.1 Onderwijs Het belang van formele vorming vinden we terug in het werk van Dellli Carpini en Keeter.84 Zij stellen immers vast dat er een sterk verband bestaat tussen het behaalde diploma en begrip van de democratische regels, maar ook met betrekking tot kennis over politici en politieke partijen heeft de opleidingsgraad een positief effect. Het onderwijs is een aangewezen kanaal om aan democratische bewustwording te doen, omdat lagere en secundaire scholen enerzijds, het voordeel hebben grote lagen van de bevolking te bereiken. Bovendien komt deze vorming op een moment dat leerlingen zich nog volledig intellectueel aan het ontwikkelen zijn. Het hoger onderwijs anderzijds heeft het voordeel dat het voornamelijk te maken krijgt met studenten die reeds gemotiveerd zijn, aangezien zij vrij de keuze hebben gemaakt om verder te studeren. Bovendien hebben studenten uit het hoger onderwijs inmiddels de volwassenheid bereikt en genieten de daarbij horende burgerlijke rechten en plichten.85 Zij kunnen bijgevolg wat zij leren in het teken van politieke vorming beter plaatsen in hun eigen leefwereld. Het belang hiervan stellen we immers ook vast bij observatie van de deelnemers aan DKVJS. ‘Klopt, het gemeentehuis, daar ben ik geweest voor mijn rijbewijs’, ‘In België is stemplicht, want bij de vorige verkiezingen had ik niet de keuze om te gaan stemmen’ (citaten uit de deelname van de Katholieke Hogeschool Kempen aan DKVJS) zijn enkele citaten die getuigen van het belang om burgerschapsvorming ook te kunnen toepassen op eigen ervaringen. Verder biedt het onderwijs de mogelijkheid om politieke vorming te spreiden over verscheidene jaren en verschillende opleidingsonderdelen heen. ‘This educational task is one of great magnitude. It is impossible to accomplish it in the few hours a day, the few weeks a year and the few years of the ordinary school
84 85
Ibid. 188-199. M. X. DELLI CARPINI en S. KEETER, o.c. 279. 36
term.’86 Dit is dan ook de reden waarom het Vlaams Parlement burgerschapsvorming heeft toegevoegd aan de vakoverschrijdende eindtermen. 3.3.1.1 Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) Zoals we reeds eerder kort besproken hebben, zijn de vakoverschrijdende eindtermen extra doelstellingen die door het Vlaams Parlement worden vastgelegd. Deze doelstellingen zijn vakoverschrijdend in de zin dat zij niet gebonden zijn aan een bepaald opleidingsonderdeel. ‘Concreet gaat het om een geheel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven kan worden. Daarbij geldt dat basisvorming een essentiële voorwaarde is om in de samenleving op een zinvolle, kritische en authentieke wijze te functioneren en eraan te participeren. Basisvorming moet dan een minimale democratische toegang tot het algemene cultuurgoed mogelijk maken. Het gaat dus om het bezitten van een essentieel platform aan basisinhouden, vaardigheden, en -attitudes.’87 Met deze doelstellingen heeft de Vlaamse Overheid geprobeerd om ‘jongeren de nodige kwaliteiten mee te geven om een volwaardige burger te kunnen zijn’.88 Deze doelstellingen zijn inmiddels geïntegreerd in heel het basis- en secundair onderwijs. 86
PHI DELTA KAPPA INTERNATIONAL, „Liberty and learning: a discussion of education and the New Deal‟ in The Phi Delta Kappan, 16, (1933), 4. 87 C. DE CONINCK, B. MAES, W. SLEURS en C. VAN WOENSEL, Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002, 2. (27.11.2010, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/publicaties/over_de_grenzen/OVER_DE _GRENZEN.pdf). 88 M. ELCHARDUS, S. OP DE BEECK, F. DUQUET en L. ROGGEMANS, Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Brussel, Vrije Universiteit Brussel, 2008, 7. 37
Ten gevolge van de grondwetsherziening in 1989 zijn de Gemeenschappen bevoegd geworden voor het inrichten van het onderwijs (art. 127 § 1. 2 GW). In 1991 heeft het Vlaams Parlement eindtermen ingevoerd om op die manier een maatstaf te creëren om de kwaliteit van het onderwijs na te gaan. Het al of niet voldoen aan deze eindtermen biedt de Vlaamse Overheid een manier om het onderwijs te evalueren en bij te sturen waar nodig. In 1997 zijn de vakoverschrijdende eindtermen voor het eerst ingevoerd in het secundair onderwijs. Met het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen wou het Vlaams Parlement verder gaan dan louter de opleidingsonderdelen te evalueren. Vakoverschrijdende eindtermen streven een maatschappelijke meerwaarde na over alle domeinen heen. Deze doelstellingen zouden in elk vak voor haar specifiek domein moeten worden gerealiseerd. Bij de vakoverschrijdende eindtermen heeft men rekening gehouden met een horizontale en verticale samenhang. Dit wil zeggen dat men het bestaande systeem heeft behouden van de leerstof in vakken aan te bieden, maar dat er „binnen het vak, tussen de vakken en over de jaren heen’ meer samenhang wordt nagestreefd door de verbanden tussen de eindtermen te benadrukken.89 Scholen dienen bij een inspectie bewijs te kunnen voorleggen van de inspanningen die zij ondernemen om aan deze extra doelstellingen te voldoen. Sinds 2010 zijn deze eindtermen geactualiseerd en vastgelegd in het „Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 13 februari 2009 betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs‟. De toen reeds bestaande thema‟s zijn gereduceerd en aangepast aan de huidige samenleving zoals het toenemend belang van de Europese integratie en de hedendaagse impact van de media. Sinds de herziening van de eindtermen worden deze ingedeeld in zeven thema‟s of „contexten‟. Ook deze eindtermen bevatten aspecten met betrekking tot vaardigheden, kennis en participatie. De contexten die in 2010 werden vastgelegd zijn de volgende:
89
Ibid. 9. 38
Context 1 Context 2 Context 3 Context 4 Context 5 Context 6 Context 7
Lichamelijke gezondheid en veiligheid Mentale gezondheid Sociorelationele ontwikkeling Omgeving en duurzame ontwikkeling Politiek-juridische samenleving Socio-economische samenleving Socioculturele samenleving
Voor deze masterproef is één context van groot belang, namelijk „de politiek-juridische samenleving‟, een thema waar DKVJS zich op concentreert. Binnen dit thema wordt ten eerste getracht leerlingen inzicht te geven in de manieren waarop zij kunnen deelnemen aan het politiek proces en wordt geprobeerd hen vaardigheden bij te brengen om daadwerkelijk te kunnen participeren. Bovendien wordt hen de kennis bijgebracht over en het belang duidelijk gemaakt van de bestaande wetgeving en van mensen- en kinderrechten. Verder wordt er gestreefd naar een positieve democratische houding en een respectvolle attitude ten opzichte van andere burgers. Ook het belang en de werking van de Europese Unie en andere internationale instellingen krijgen een plaats binnen deze eindtermen. Er wordt aan de leerlingen duidelijk gemaakt wat het belang is van politiek in het algemeen voor hun eigen leefwereld. Tenslotte krijgt ook de Belgische staatsstructuur een ruime plaats in deze doelstellingen. Leerlingen leren hoe de overheidsinstellingen werken en hoe een federale staat gestructureerd is.90 3.3.1.2 Waarom vakoverschrijdend? In de aanbevelingen van het NSKO lezen we om politieke vorming niet als een apart vak te onderrichten, omdat zij dit niet zien als een loutere kennisoverdracht. Politieke vorming heeft immers ook betrekking op vaardigheden en houdingen. Het is bijgevolg van belang dat politieke vorming in verband wordt gebracht met 90
VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING, Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Brussel, Vlaamse Overheid, 2010, 19. 39
bestaande maatschappelijke uitdagingen die in de verschillende opleidingsonderdelen aan bod komen. Politieke vorming moet met andere woorden „ook mogelijk zijn in die vakken waar geen sprake is van politieke instellingen’.91 Burgerzin speelt immers een rol op allerlei verschillende domeinen.92 Bovendien waarschuwen Torney, Oppenheim en Farnen ervoor dat een te grote concentratie op het louter overbrengen van kennis zoals zou gebeuren wanneer politieke vorming zou geconcentreerd zijn in een specifiek opleidingsonderdeel, een negatief effect heeft op de houding van de studenten ten opzichte van politiek.93 Overigens wordt er op gewezen dat een specifiek vak over politiek gevoelig zou kunnen liggen. Er zou immers sprake kunnen zijn van „subjectieve vorming‟. Het risico bestaat dat de leerkracht die verantwoordelijk is voor het opleidingsonderdeel „politiek‟ zijn of haar persoonlijke ideologische overtuigingen laat meespelen. Vandaar is het misschien eerder aangewezen dat deze vorming wordt overgelaten aan verscheidene leerkrachten die deze materie in hun eigen opleidingsonderdeel kunnen inpassen.94 95 De keuze voor vakoverschrijdend onderwijs heeft eveneens te maken met de manier waarop studenten het meest efficiënt bijleren. Caine en Caine ontdekken dat het belangrijk is voor studenten om verbanden te ontdekken tussen allerlei informatie. ‘For teaching to be really effective, a learner must be able to create a meaningful and personally relevant patterns.’ Door louter op zichzelf staande kennis 91
PEDAGOGISCH BUREAU VAN HET NATIONAAL SECRETARIAAT VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS, o.c. 8. 92 H. MORSSINKHOF, F. VAN BEUGEN en N. VAN KESSEL, Een nieuwe school, een nieuwe manier van leren, Alphen aan den Rijn, Kluwer, 2003, 37-38. 93 J. V. TORNEY, A. N. OPPENHEIM en R. F. FARNEN, Civic educations in ten countries: an empirical study, New York, Halsted Press, 1975 94 A. BENOIT, T. DECLERQ, W. DEWACHTER, W. LANGEVELD, W. LEIRMAN, L. MARTENS en M. SMET, Vorming in actie. Politieke vorming nu en straks, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1983, 107-109. 95 J. A. GILLESPIE, „Introduction‟ in D. HEATER en J. A. GILLESPIE (Eds.), Political Education in Flux, Londen, SAGE Publications Ltd, 1981, 11-13. 40
aan te bieden, slagen jongeren er immers niet in om dit te structureren en ook daadwerkelijk te verwerken. Volgens dit onderzoek is het van belang dat er, zoals bij vakoverschrijdende doelstellingen gebeurt, bepaalde thema‟s terugkomen in allerlei verscheidene opleidingsonderdelen. Jongeren worden op deze manier geprikkeld om zelf gestructureerde verbanden te leggen tussen deze onderwerpen, waardoor zij zich veel beter kunnen identificeren met de politieke context waarover zij leren.96 Door vakoverstijgend lesgeven gaan jongeren veel meer onthouden, omdat zij door dit zelf te structureren ook sneller het verband gaan leggen met hun eigen leefwereld.97 Jongeren zijn niet snel geneigd om de kennis die hen wordt aangeboden zomaar aan te nemen. Integendeel, het beste resultaat wordt bereikt wanneer de studenten de gepresenteerde informatie kunnen associëren met gerelateerde feiten die hen elders aangeleerd zijn en wanneer zij dit actief kunnen verwerken. 98 Volgens Heidi Hayes Jacobs zouden geïntegreerde eindtermen de studenten beter helpen te begrijpen dat de leerstof die ze in verschillende vakken aangeboden krijgen op een of andere manier met elkaar in verband staat. Het zien van deze relaties bevordert het interpreteren en het begrijpen van de verwevenheid van verschillende problemen in de maatschappij.99 De houding ten opzichte van democratie wordt het meest beïnvloed door een actieve verwerking van de leerstof die bij politieke vorming aan bod komt.100 Een gevolg van het vakoverschrijdend karakter van politieke vorming is dat leerkrachten een grote vrijheid krijgen om hier inhoud aan te geven. Het geeft de leerkracht bijvoorbeeld de kans om een belangrijke maatschappelijke gebeurtenis onmiddellijk in verband te 96
R. N. CAINE en G. CAINE, „Understanding a brain-based approach to learning and teaching‟ in Educational Leadership, 48, (1990), 2, p. 67. 97 R. WARD-PENNY, Cross-curricular teaching and learning in the secondary school, New York, Routledge, 2011, 4-6. 98 M. B. SCHUBERT en S. A. MELNICK, The arts in curriculum integration. Paper gepresenteerd op jaarlijkse meeting van the Eastern Educational Research Association in Hilton Head, South Carolina, 21.02.1997, 4-7. 99 R. BRANDT, „On interdisciplinary curriculum: a conversation with Heidi Hayes Jacobs‟ in Educational Leadership, 49, (1991), 2, pp. 24-26. 100 S. E. FINKEL en H. R. ERNST, l.c. p. 359. 41
brengen met de vakgerelateerde leerstof. Bovendien hebben leerkrachten vrije keuze tussen welk materiaal zij hiervoor gebruiken. Enerzijds heeft dit het voordeel dat zij doelgericht kunnen werken, maar anderzijds blijkt uit een rondvraag en een vergelijking tussen verscheidene landen dat er leerkrachten zijn die zich ongemakkelijk voelen bij deze vrijheid. Dit kan resulteren in een tekort aan relevant materiaal en bijgevolg in een gebrekkige burgerschapsvorming.101 Overigens wordt van leerkrachten geen bewijs gevraagd of zij daadwerkelijk geschikt zijn om burgerschapsvorming te onderrichten. Deze flexibiliteit en vrijheid kan positief zijn, maar vereist anderzijds ook meer competenties van de leerkracht. Hij of zij kan bijvoorbeeld voldoende kennis bezitten om Frans te onderwijzen, maar dit is geen automatisch bewijs dat hij of zij ook de competenties bezit om dit terug te koppelen naar de maatschappelijke context. Om dit risico te beperken, houdt de Vlaamse Overheid inspecties waarbij leerkrachten moeten aantonen welke inspanningen ze leveren om aan de vakoverschrijdende eindtermen te voldoen. 3.3.2 Media Een tweede factor die beïnvloedt wat we denken, is de media. We hebben reeds gezien hoe het onderwijs een effect heeft op onze opvattingen, vaardigheden en attitudes. De media hebben daarentegen eveneens een invloed en zijn bijgevolg ook een kanaal dat een bepaalde verantwoordelijkheid draagt inzake burgerschapsvorming. Volgens het onderzoek van Robert M. Entman kunnen media ons immers meeslepen in een bepaalde opinie, zelfs tegen onze oorspronkelijke overtuiging in.102 Het introduceren van kranten in de klas in 1986 in Argentinië bleek een positief effect te hebben op de frequentie van politieke discussies die de leerlingen
101
J. TORNEY-PURTA, R. LEHMANN, H. OSWALD en W. SCHULZ, Citizenship and education in twenty-eight countries, Amsterdam, IEA, 2001, 161. 102 R. M. ENTMAN, Democracy without citizens, Oxford, Oxford University Press, 1989, 82. 42
ook in buitenschoolse situaties gingen voeren.103 Een evaluatie van „Kranten in de Klas‟, een soortgelijk project in Vlaanderen, toonde gelijkaardige resultaten.104 Uit de reeds geciteerde studie van het CIRCLE is gebleken dat er een positieve relatie bestaat tussen het kijken naar het televisienieuws en de mate van kennis over de maatschappij. Hetzelfde geldt voor het lezen van de krant dat zelfs een positief effect heeft op de bereidheid tot deelname aan de verkiezingen.105 Ook Linnenbrink en Anderman noteren een positievere ingesteldheid ten opzichte van politiek en meer kennis hierover bij de respondenten die regelmatig de krant lezen in vergelijking met de groep die zelden een krant leest. Bovendien blijkt deze eerste groep de politieke berichtgeving kritischer te benaderen dan de laatste groep.106 3.3.3 Familie en vrienden Ten slotte bekijken we wat de rol is van familie en vrienden met betrekking tot politieke attitudes. Volgens onderzoek bij MexicaansAmerikaanse families hebben gezinsgewoontes en –opvattingen namelijk een grote invloed op de jongeren die in dit klimaat opgroeien. Wanneer het gezin maatschappelijke participatie als vanzelfsprekend beschouwt, zal de kans veel groter zijn dat jongeren uit dit gezin zich zullen engageren voor een publiek doel.107 Volgens het IEA-rapport vertonen respondenten een hogere mate van kennis 103
J. AMADEO, J. TORNEY-PURTA en C. H. BARBER, Attention to media and trust in media sources: analysis of data from the IEA Civic Education Study, Maryland, CIRCLE, 2004, 2. 104 E. CLAES en E. QUINTELIER, „Kranten in de klas: een onderzoek naar een blijvend effect van een kortstondig project‟ in M. HOOGHE (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 61-72. 105 J. AMADEO, J. TORNEY-PURTA en C. H. BARBER, o.c. 4-8. 106 L. LINNENBRINK en E. M. ANDERMAN, Motivation and newsseeking behavior. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse meeting van de American Educational Research Assocation in San Francisco, 1822.04.1995, 3-13. 107 J. M. KIYAMA, „Family lessons and funds of knowledge: college-going paths in Mexican American families‟ in Journal of Latinos and Education, 10, (2011), 1, 23-42. 43
en een positievere houding indien hun ouders hooggeschoold en welgesteld zijn.108 Volgens Ellen Claes kunnen vrienden en familie een positieve invloed hebben op de mate van politieke kennis en participatie door de frequentie waarmee zij discussies voeren over politieke onderwerpen.109 Bovendien heeft de aanwezigheid van ouders in het algemeen een positief effect op het leervermogen.110 De interesse van ouders voor politiek zal dan ook een invloed hebben op de mate van interesse van hun kinderen.111
108
C. L. HAHN, Civic knowledge, attitudes and experiences of ninth graders in the United States: results from the IEA Civic Education Study, Bloomington, ERIC Clearinghouse for Social Studies, 2001, 1-7. 109 E. CLAES, o.c. 176-183. 110 E. F. DEROCHE, NIE Research: in education ‘only significant differences count’, Paper gepresenteerd op the Conference for Newspaper in Education Program Development in Boston, 15-18.05.1979, 6-8. 111 W. SCHULZ, J. AINLEY, J. FRAILLON, D. KERR en B. LOSITO, Initial findings from the IEA International Civic and Citizenship Education Study, Amsterdam, IEA, 2010, 75-84. 44
4 ‘De Kracht van je Stem’ „De Kracht van je Stem‟ is een project van de educatieve dienst van het Vlaams Parlement. Dit initiatief is opgestart met het doel het politiek vertrouwen te verhogen. Zij trachten dit te doen via het onderwijs en bieden een programma aan voor zowel basisscholen, secundaire scholen als lerarenopleidingen. Op deze manier hopen ze zoveel mogelijk kinderen en jongeren burgerzin bij te brengen en hen warm te maken voor maatschappelijk engagement. DKVJS heeft als doel om jongeren „democratisch burgerschap‟ bij te brengen. Dit wordt verdeeld in drie aspecten. Allereerst tracht men kennis en inzicht over de democratie en rechtsstaat over te brengen. Vervolgens probeert men de vaardigheden om te kunnen participeren aan democratische processen aan te leren en in te oefenen. Ten slotte wordt getracht de bereidheid tot participeren te bevorderen en een open en kritische houding te vormen.112 De eerste doelstelling heeft voornamelijk te maken met kennis over staatsstructuren, overheidsinstellingen en het verloop van een parlementair debat. Onder deze pijler horen echter ook het vermijden van discriminatie en de bewustwording van burgerlijke rechten en vrijheden thuis. Ten slotte wordt in het simulatiespel geprobeerd om inzicht in democratie bij te brengen door de deelnemers te laten ervaren hoe men het best met verschillende meningen omgaat en een consensus probeert te bereiken. De tweede doelstelling heeft te maken met vaardigheden. De deelnemers leren oplossingen te bedenken voor bepaalde problemen, hun mening respectvol te uiten en samen te werken om gemeenschappelijke doelen te bereiken. Ten slotte tracht DKVJS de deelnemers een open houding te doen aannemen ten opzichte van diversiteit en hen warm te maken om zich maatschappelijk en sociaal te engageren. DKVJS bestaat uit een bezoek aan het Vlaams Parlement en de mogelijkheid tot voorafgaande vorming en nascholing. Voor de vorming wordt er voorzien in educatief materiaal. De scholen nemen vrijwillig deel aan dit project en worden volledig vrij gelaten om dit 112
EDUCATIEVE DIENST VAN HET VLAAMS PARLEMENT, Kom in de stemming!, Brussel, Vlaams Parlement, 2010, 4-5. 45
inhoudelijk in te vullen. Zo wordt hen dus de vrijheid gegeven om het educatief materiaal al dan niet te gebruiken vooraleer zij het Vlaams Parlement bezoeken. Voor het bezoek hebben zij de keuze uit twee programma‟s. De eerste mogelijkheid duurt slechts een halve dag en bestaat enkel uit een rondleiding in het parlement met een bezoek aan de plenaire vergadering. De tweede optie beslaat een volledige dag. Hier wordt er, naast een rondleiding, ook voorzien in een simulatiespel en nabespreking. We leggen ons in dit onderzoek toe op de groepen die voor het volledige dagprogramma hebben gekozen. Tijdens de rondleiding zien de studenten niet enkel de Koepelzaal, het parlementair halfrond, maar ook de commissiezalen en vele andere zalen van het Vlaams Parlement. Bovendien worden deze ruimtes niet enkel vluchtig bezocht, maar kunnen de studenten ook effectief plaats nemen in deze zalen. Het parlementair proces wordt immers veel minder abstract wanneer de studenten deel kunnen uitmaken van het parlement. Verder is er tijdens de rondleiding ook aandacht voor de kunstwerken en de architectuur van het gebouw. Afhankelijk van de begeleider en de wensen van de bezoekende groep kan de tijd die hier aan besteed wordt, variëren. We bespreken chronologisch de verschillende onderdelen van DKVJS
4.1 Het bezoek voorbereiden Scholen zijn zoals eerder gezegd volledig vrij al dan niet deel te nemen aan DKVJS. Zij kiezen bovendien of zij dit bezoek willen voorbereiden of niet. DKVJS biedt alleszins een resem aan educatief materiaal aan. Dit materiaal is aangepast aan de verschillende doelgroepen van DKVJS. Zo voorzien zij in aangepast materiaal voor het basisonderwijs, voor de tweede de derde graad ASO, KSO en TSO en voor de tweede, derde en vierde graad BSO. Voor het DBSO en het BUSO is er een aanbod aan digitaal materiaal ontwikkeld. Bij deze mappen hoort ook steeds een lerarenhandleiding met tips voor de leraar om dit voorbereidingsmateriaal optimaal te benutten. In deze werkmappen zitten manieren om spelenderwijs regels te maken in de klas, 46
verhaaltjes om „democratie‟ beter te begrijpen, een rollenspel, posters en zoveel meer. Ook kunnen scholen spelmateriaal bestellen. Hierin zit onder andere een versie van de twee mogelijke simulatiespelen „G4‟ en „Overstemmen‟ waar we nog dieper op in zullen gaan. Verder vinden we een doedoos over regels en afspraken en een over kinderrechten en ten slotte een bordspel over verkiezingen. Al dit materiaal is bedoeld om de leerlingen en studenten een achtergrond te bieden zodat zij aspecten die zij tijdens de rondleiding tegenkomen, sneller in de juiste context plaatsen.
4.2 Het simulatiespel De groepen die voor een volledig dagprogramma kiezen, beginnen de dag met het simulatiespel. Voor de studenten uit de lerarenopleiding is er geen apart spelaanbod voorzien aangezien zij eerder aangeleerd krijgen hoe zij in hun latere carrière kunnen omgaan met politieke vorming in hun klas. Zij leren kennismaken met DKVJS zodat ook zij de meerwaarde van burgerschapsvorming in het algemeen en deelname aan dit project in het bijzonder, leren ondervinden. Er is voorzien in twee verschillende simulatiespelen. Het eerste, „G4‟, gaat over de gemeente. Dit wordt vooral gespeeld met jongere leerlingen (lager onderwijs en eerste graad van het secundair onderwijs). Het tweede spel, „Overstemmen‟, gaat over het Vlaams Parlement en wordt eerder gespeeld met oudere scholieren uit het secundair onderwijs. Het simulatiespel „G4‟ speelt in op situaties waarmee de leerlingen in hun eigen gemeente vertrouwd kunnen zijn. We zagen reeds eerder in deze masterproef dat volgens Bandura113 burgerschapsvorming zo simpel mogelijk moet worden aangeleerd. Zeker voor jonge kinderen is het van belang dat zij zichzelf kunnen vereenzelvigen met het politieke proces. Dit kan door politiek niet als een complex gebeuren voor te stellen, maar eerder op het kennisniveau en de leefwereld van de leerlingen zelf te werken. Allereerst wordt hen gevraagd om op de vloer van de commissiezaal een grondplan van hun gemeente te maken aan de hand van afbeeldingen van straten en verscheidene plaatsen die de leerlingen 113
A. BANDURA, o.c. 47
kennen uit hun eigen woonplaats. Hierdoor zijn de leerlingen zich bewust van de faciliteiten en de structuur van hun gemeente. De keuze voor hun eigen gemeente in plaats van een fictieve is bewust gemaakt. Een fictieve gemeente zou voor de leerlingen immers te abstract zijn om zich hiermee te vereenzelvigen. Bovendien is gebleken dat dit zeker bij kinderen uit het lager onderwijs niet praktisch is. Hun fantasie bij het bedenken van een fictieve gemeente zou hen immers te ver van het spelprincipe afleiden. Na het maken van dit plan wordt de groep onderverdeeld in enkele fictieve politieke partijen die samen de gemeenteraad van hun gemeente voorstellen. Eens de leerlingen door middel van enkele kennisvragen, vertrouwd zijn met kenmerken van de gemeenteraad, mogen zij zelf voorstellen uitwerken om in hun gemeente te implementeren. Elke partij krijgt een centraal thema, zoals „jeugd‟ of „gehandicapten, waarvoor zij een eigen idee mogen uitwerken. De leerlingen werken vervolgens met hun partij één innovatie uit binnen het toegewezen thema. Zij bedenken hiervoor een origineel idee waar volgens hen nood aan is in hun gemeente en staven dit met argumenten. Hiervoor is het belangrijk dat zij leren samenwerken met hun „partijgenoten‟ en leren omgaan met andere meningen. Het komt er op aan om alle opvattingen op één lijn te krijgen om op die manier tot een consensus te komen. Dit is van belang omdat zij na dit voorbereidend werk hun uitgewerkt idee moeten voorstellen aan de andere partijen. Per twee partijen krijgen zij de kans om hun plan uit te leggen en te verdedigen. Na een kort debat moeten alle partijen stemmen welk van de twee voorstellen zij gaan aannemen. De winnaar is de partij die intern het meest cohesie vertoont en de sympathie kan winnen van de andere partijen. Op deze manier ondervinden de leerlingen hoe ze coalities kunnen sluiten en wat het belang hiervan is. Op deze manier krijgen alle partijen de kans om hun voorstel goed te laten keuren. Tijdens de nabespreking wordt het spel geëvalueerd en worden de deelnemers gewezen op bepaalde tactieken, strategieën en werkwijzen die ook in een echt politiek debat belangrijk zijn. Met oudere deelnemers wordt het simulatiespel „Overstemmen‟ gespeeld. Dit spel is gebaseerd op de werking van het Vlaams Parlement. De deelnemers worden ook tijdens dit spel ingedeeld in fictieve partijen. Hier zijn zij echter geen leden van de gemeenteraad, 48
maar Vlaamse volksvertegenwoordigers. Elke partij krijgt vervolgens enkele voorstellen van decreet waaruit zij er één mogen kiezen. Zij kiezen het voorstel dat het best bij hun gezamenlijke opvattingen past en waarmee zij de andere partijen denken te kunnen overtuigen. Vervolgens krijgen zij de kans om hun voorstel van decreet uiteen te zetten en te beargumenteren. Net zoals bij het simulatiespel „G4‟ is er ook hier gelegenheid tot interactie. Andere partijen krijgen namelijk de kans om vragen te stellen of kritiek te formuleren. De sprekende partij krijgt steeds de kans zich te verdedigen. Ook hier komt het er op aan zoveel mogelijk steun te verwerven en hiervoor de nodige samenwerkingsverbanden aan te gaan. Tenslotte moeten alle partijen drie voorstellen kiezen waar zij op willen stemmen. Bovendien moeten zij net zoals in het echte parlement rekening houden met de gevolgen van hun stem voor de Vlaamse begroting. Bij elk voorstel wordt immers vermeld wat de financiële impact hiervan is. Door een meerderheid van de stemmen te halen, winnen de partijen zetels. Na enkele rondes zal bepaald worden wie het grootst aantal zetels behaald heeft en bijgevolg de winnaar is van het simulatiespel. Ook bij dit spel neemt de nabespreking een belangrijke plaats in. De spelleider gaat dieper in op de inhoud van de voorstellen en de realiteitswaarde van het debat. De leerlingen ondervinden zo zelf wat de impact is van politieke beslissingen voor hun dagelijks leven.
4.3 Kennismaking met het materiaalaanbod In de namiddag kunnen de studenten van de lerarenopleiding kennis maken met het materiaalaanbod dat DKVJS aanbiedt aan leerlingen. Zo is er onder meer een spel waarbij leerlingen de juiste taken bij de juiste instanties plaatsen aan de hand van foto‟s. Op deze manier leren zij bijvoorbeeld wat een gemeentehuis doet en wie ervoor zorgt dat het huisvuil wordt opgehaald. Verder krijgen zij de opdracht om met grote houten puzzelstukken de kaart van België te reconstrueren en hebben zij de kans om kennis te maken met het bordspel „Zo Verkozen‟, waarbij zij allerlei vragen moeten beantwoorden over verkiezingen, het parlement en politieke partijen. Ook het kennis maken met het digitaal materiaal en het spelen van een spel rond regels en afspraken in de klas, behoort tot de 49
mogelijkheden. Op deze manier leren de studenten concreet hoe zij aan burgerschapsvorming kunnen doen en wat hierin de mogelijkheden zijn die DKVJS aanbiedt. Bovendien krijgen zij praktische tips van de begeleiders over hoe zij kinderen het best kunnen bereiken.
4.4 Plenaire vergadering en nabespreking Na de kennismaking met het materiaalaanbod wordt een stuk van de plenaire vergadering bijgewoond vanuit de bezoekerstribune. Zij kunnen hierbij de kennis die zij tijdens de voorbereiding en de rondleiding hebben opgedaan, toepassen. Het belangrijkste aspect hierbij is zeker de nabespreking die volgt op de plenaire vergadering, waarin alles gedetailleerd wordt verklaard. De begeleiders bespreken bijvoorbeeld de rol van de voorzitter van het parlement. Het voordeel hiervan is dat de deelnemers dit onmiddellijk in verband kunnen brengen met voorbeelden die zij zelf hebben gezien. Zij zullen hierdoor ook meer onthouden dan wanneer ze iets waarnemen waar ze weinig van begrijpen. Uit de observatie blijkt dat de studenten bij de nabespreking een grote blijk geven van interesse en nieuwsgierigheid. Zij krijgen de kans om vragen te stellen aan de begeleiders van DKVJS zodat alles wat zij gezien hebben, kan verduidelijkt worden.
50
Deel 2: Effectenonderzoek 5 Onderzoeksopzet 5.1 Methode In deze masterproef meten we welke effecten een bezoek aan het Vlaams Parlement in het kader van DKVJS heeft. We concentreren ons op de studenten van de lerarenopleiding van verscheidene Vlaamse hogescholen. Zij nemen deel aan dit project zodat zij als leraar over voldoende kennis zullen beschikken om aan de vakoverschrijdende eindtermen te kunnen voldoen en zodat zij deze kennis ook kunnen delen met hun toekomstige leerlingen. De deelnemers komen uit verscheidene opleidingen die deel uitmaken van de lerarenopleiding. Hier maken we een onderscheid in. Er zijn twee redenen waarom deze masterproef focust op de studenten uit de lerarenopleiding. Ten eerste is er reeds door Barbara Ivens in 2005 onderzoek gedaan naar het effect van dit project bij leerlingen uit het secundair onderwijs en in 2007 door Stijn Van der Looy bij leerlingen uit het beroepsonderwijs. Het lijkt dan ook interessanter om ons ditmaal toe te leggen op het hoger onderwijs. Ten tweede loopt er gelijktijdig een gelijkaardig onderzoek door de studenten van de derde bachelor politieke en sociale wetenschappen van de Universiteit Antwerpen dat zich toespitst op leerlingen uit de secundaire scholen. Het bevragen van hogeschoolstudenten lijkt dan ook een interessante aanvulling van de reeds eerder bevonden resultaten van Barbara Ivens, Stijn Van der Looy en de toekomstige resultaten van de studenten van de Universiteit Antwerpen. Voor de effectenmeting worden er metingen afgenomen bij de studenten aan de hand van een vragenlijst. Deze resultaten zullen verwerkt worden aan de hand van de statistische analytische software SPSS. We analyseren iedere hypothese en sluiten steeds af met een korte conclusie. Ten slotte zullen we een algemene conclusie formuleren of DKVJS al dan niet een invloed heeft op het actief burgerschap van de deelnemende studenten Voor de vragenlijsten wordt er voorzien in een pre- en een postmeting. De meting voorafgaand aan het bezoek wordt bij voorkeur een week op voorhand gedaan. Bij hogescholen blijkt dit 51
echter niet steeds realistisch te zijn. Een eerste probleem is dat de studenten uit verscheidene opleidingen komen, wat het zeer moeilijk maakt om alle studenten die deelnemen aan DKVJS zo efficiënt mogelijk te bereiken. Bovendien stelt zich het probleem dat dit project thuis hoort in de vakoverschrijdende eindtermen en dus geen deel uitmaakt van één specifiek opleidingsonderdeel. Bijgevolg staan docenten dus eerder weigerachtig om een deel van hun tijd op te geven voor het afnemen van deze vragenlijst. Uit praktische overwegingen blijkt het eerder aangewezen om de voormeting af te nemen vlak vóór dat de rondleiding in het parlement begint. De postmeting vindt ongeveer een maand na het bezoek plaats. Deze vragenlijst wordt in tegenstelling tot de premeting wel in de school zelf afgenomen, omdat een directe meting vlak na het bezoek aan het parlement het onderzoek minder zinvol zou maken. We vragen de respondenten hun naam op de vragenlijst te schrijven, zodat we unieke resultaten krijgen. Op deze manier kunnen we immers de voor- of achteruitgang tussen de voor- en nameting per individu beoordelen. Aanvankelijk werden de vragenlijsten genummerd en werd aan de studenten gevraagd om op een lijst hun naam te schrijven bij het nummer van hun vragenlijst. Hiermee werd getracht om de eventuele angst om foute antwoorden te geven, te verkleinen. Dit systeem bleek echter onmogelijk bij hogeschoolstudenten. Het feit dat de respondenten het getal op hun vragenlijst veranderden, een foute naam invulden, hun naam bij verschillende nummers schreven of helemaal geen naam noteerden, maakt dat we van die bepaalde meting ruim een derde van de vragenlijsten niet konden gebruiken. Hierdoor werd aan de studenten in de volgende metingen gevraagd om gewoon hun naam op de vragenlijst te schrijven. Dit bleek veel meer bruikbare vragenlijsten op te leveren. Ten eerste omdat het hierdoor mogelijk was om per respondent onmiddellijk te controleren of er een naam op de vragenlijst stond of, indien dit niet het geval was, te vragen dit te doen. Ten tweede is het mogelijk dat de studenten zich eerder verplicht voelen de vragenlijst serieus in te vullen wanneer zij direct kunnen geïdentificeerd worden. De scholen die in deze masterproef zullen geëvalueerd worden in de periode november-mei 2010-2011 zijn achtereenvolgens de KHBO, Erasmushogeschool, KHK en XIOS. Deze scholen vertegenwoordigen vier verschillende provincies waardoor eventuele 52
lokale politieke gebeurtenissen min of meer geneutraliseerd kunnen worden. Het is immers denkbaar dat studenten van de Erasmushogeschool in de Brusselse gemeente Jette thans meer geconfronteerd worden met actuele debatten in het licht van de regeringsonderhandelingen en de communautaire impasse. Bovendien is getracht om actuele gebeurtenissen niet enkel tussen de scholen onderling, maar ook in het algemeen te neutraliseren door ook een controlegroep te bevragen. Deze controlegroep bestaat uit studenten van de lerarenopleiding van de KHLim. Deze groep neemt niet deel aan DKVJS, maar vult wel dezelfde voor- en nameting in als de groepen die dit doen in het kader van hun bezoek aan het Vlaams Parlement. Een controlegroep heeft bovendien het voordeel dat we kunnen nagaan of er eventueel een leereffect bestaat door het invullen van de eerste vragenlijst. Net zoals de onderzoeksgroep is ook deze controlegroep willekeurig gekozen zonder op voorhand te weten welke specifieke opleidingen binnen de lerarenopleiding zij volgen.
5.2 Vragenlijst Met de vragenlijst willen we nagaan welk effect een bezoek aan het Vlaams Parlement heeft op de politieke kennis en attitudes van de studenten van de lerarenopleiding. Deze lijst is dan ook een samenstelling van zowel attitudemetingen als kennisvragen. Eén van de onafhankelijke variabelen is de sociaal-economische achtergrond.114 In dit kader wordt er gevraagd naar geslacht, nationaliteit, gezinssituatie en naar het opleidingsniveau van de ouders. We vragen hier ook uitdrukkelijk of de respondenten op kot zitten dan wel thuis wonen, aangezien onderzoek wijst op een invloed van ouders op de kennis en interesse van jongeren (Kiyama115, Hahn116, Claes117, Schulz et al.118, Deroche119). Een 114
M. MCDEVITT en S. CHAFFEE, o.c. 1-27. J. M. KIYAMA, l.c. 23-42. 116 C. L. HAHN, o.c. 1-7. 117 E. CLAES, o.c. 176-183. 118 W. SCHULZ, J. AINLEY, J. FRAILLON, D. KERR en B. LOSITO, o.c. 75-84. 115
53
tweede onafhankelijke variabele is de opleiding van de studenten zelf. Hierbij maken we een onderscheid tussen de vooropleiding in het secundair onderwijs en de optie die de studenten gekozen hebben tijdens de lerarenopleiding. Vervolgens maken we een onderscheid tussen studenten die actief zijn in het verenigingsleven en anderen die niet actief zijn. Onder verenigingen verstaan we een breed gamma aan vrijetijdsbestedingen. Dit kan gaan van sportclubs en studentenverenigingen tot vrijwilligerswerk en religieuze verenigingen. Het belang hiervan hebben we reeds eerder in deze masterproef uitvoerig besproken. Bovendien moeten de respondenten in een open vraag omschrijven wat hun functie binnen hun vereniging precies inhoudt. We gaan immers na of er misschien een verschillend effect te noteren valt tussen een leidinggevende functie of louter een deelnemende rol binnen een vereniging. Voorts maken we in onze analyse ook een opdeling tussen de studenten die in hun vriendenkring en/of thuis geregeld over politiek praten en zij die hier nooit mee geconfronteerd worden. Tenslotte bekijken we ook of er een verband bestaat tussen een goede score op de vragenlijst en een eventueel eerder bezoek aan een andere Belgische politieke instelling dan het Vlaams Parlement. De variabelen die we gaan meten in de vragenlijst hebben zoals eerder aangehaald betrekking op politieke kennis en attitudes. Vaardigheden zullen slechts beperkt aan bod komen. De reden hiervoor is dat het meten van vaardigheden via een vragenlijst enkel gebaseerd is op de zelfevaluatie door de respondenten. Bijgevolg zullen de vaardigheidsmetingen vervat liggen in de vragen die peilen naar kennis en attitudes. De vragen die meten naar de attitudes nemen het grootste deel van de vragenlijst in. Zo wordt onder meer de houding gemeten van de studenten ten opzichte van „anderen‟, hun vertrouwen in politieke instituties en hun interesse in politieke en sociale thema‟s. We gaan na of het bezoek aan het Vlaams Parlement een invloed heeft op het mediaconsumptiegedrag van de studenten. We gaan na of zij kranten lezen of actua- en duidingsprogramma‟s volgen op televisie. De frequentie waarmee zij politieke berichtgeving volgen, is immers een maatstaf voor hun interesse voor politiek. Ook het vertrouwen gaan we meten. Zo wordt 119
E. F. DEROCHE, o.c. 6-8. 54
hen onder meer gevraagd of politiek belangrijk is voor hun dagelijks leven en om stellingen met betrekking tot de Europese Unie te beoordelen. Hun tolerantieniveau tenslotte zal gemeten worden aan de hand van bestaande vragenbatterijen van het Instituut voor Sociaal en Politiek Opinieonderzoek van de K.U.Leuven. Er wordt gevraagd om stellingen te evalueren die te maken hebben met etnocentrisme, discussiesituaties en de bereidheid om zich te engageren. Voor de kennisvragen maken we een onderscheid tussen kennis over de Europese Unie, over de federale overheid en over het Vlaams niveau. Er wordt onder meer gepeild naar de kennis over de organisatie van verkiezingen en de structuur van het federaal parlement. Andere vragen gaan over de samenstelling van de Vlaamse regering en de bevoegdheden van het Vlaams Parlement. We vragen bovendien om bij enkele ministerportefeuilles de naam van de verantwoordelijke minister te schrijven. Ten slotte vragen we waar het Europees Parlement gevestigd is, wie de „president van Europa‟ is en welke lidstaten onder andere lid zijn van de Europese Unie.
55
6 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep is niet representatief voor „alle studenten van de lerarenopleidingen‟, maar vertegenwoordigt enkel die scholen die tussen november en mei hebben deelgenomen aan het educatief dagprogramma van DKVJS. Het is dan ook niet de ambitie van deze masterproef om algemene uitspraken te doen over hogeschoolstudenten met betrekking tot actief burgerschap. We bestuderen enkel of er een effect valt te noteren van het volgen van dit dagprogramma. De onderzoeksgroep is zeer gevarieerd. Er werden in totaal 137 studenten uit vier verschillende scholen bevraagd.
6.1 Geslacht De eerste onafhankelijke variabele heeft te maken met het geslacht. Dit onderscheid maken we omdat uit onderzoek blijkt dat jongens in het algemeen iets meer weten van politiek dan meisjes. 120 We houden bij dit effectenonderzoek dan ook rekening met een mogelijke invloed van het geslacht op de resultaten. Van de 137 respondenten zijn er 39 mannelijke en 98 vrouwelijke studenten. Dit heeft te maken met het grote overwicht van vrouwelijke studenten binnen de lerarenopleiding. Ook de controlegroep bestaat voornamelijk uit studenten van het vrouwelijk geslacht. Van de 21 deelnemers zijn er 3 mannen en 18 vrouwen.
6.2 Nationaliteit Een tweede onderscheid dat we maken in onze onderzoeksgroep is de variabele „nationaliteit‟. Alhoewel bepaalde deelnemende scholen uit een gediversifieerde studentengroep bestaan, zijn er slechts 2 studenten die aangeven dat zij niet de Belgische 120
F. STEVENS en S. DE GROOF, „Politiek beroerd? Politiek in het jeugdonderzoek 2000-2005‟ in N. VETTENBURG, M. ELCHARDUS en L. WALGRAVE (Reds.) Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen, 2006, Tielt, Uitgeverij Lannoo, 275-277. 56
nationaliteit hebben tegenover 135 studenten die dit wel hebben. In de controlegroep is er slechts 1 van de 21 respondenten met een andere nationaliteit. Ondanks het feit dat het niet de ambitie is om een representatieve onderzoeksgroep te hebben, is het wel van belang om een relevant onderscheid te maken. Aangezien slechts twee respondenten in de onderzoeksgroep en één respondent in de controlegroep een andere nationaliteit bezitten, lijkt het dan ook niet zinvol om tijdens het onderzoek rekening te houden met deze variabele. Voor toekomstig onderzoek lijkt het dan ook beter om de vraag „Heb je de Belgische nationaliteit‟ te vervangen door een vraag die peilt naar de afkomst van de ouders.
6. 3 Opleiding 6.3.1 Lerarenopleiding Vervolgens maken we een onderscheid tussen de verscheidene opleidingen. De deelnemende studenten volgen namelijk niet allemaal dezelfde richting binnen de lerarenopleiding. Dit is het geval tussen de verschillende scholen, maar ook binnen de scholen. Zo bestaat de deelnemende groep van de KHBO uit studenten van de lerarenopleiding secundair onderwijs die verscheidene combinaties volgen. De Erasmushogeschool en de KHK nemen deel met leerlingen uit de onderwijzersopleiding. De XIOS Hogeschool Limburg neemt zelfs deel met zowel studenten uit de lerarenopleiding lager onderwijs als studenten van de opleiding secundair onderwijs. Het lijkt niet zinvol om een onderscheid te maken tussen elke mogelijke opleiding aangezien dit een te gevarieerde onderzoeksgroep zou opleveren. We maken dan ook enkel een onderscheid tussen drie categorieën. De eerste categorie zijn de studenten uit de lerarenopleiding lager onderwijs. We onderscheiden deze categorie omdat deze studenten in de lessen mogelijk geregeld in contact komen met politieke basiskennis zoals in de vragenlijsten bevraagd wordt. Zij worden namelijk opgeleid om het vak Wereldoriëntatie (WO) te geven. In ons onderzoek is deze groep het best vertegenwoordigd aangezien zowel de Erasmushogeschool als de KHK enkel met deze opleiding
57
heeft deelgenomen aan het dagprogramma. In totaal hebben er 86 studenten van de onderwijzersopleiding deelgenomen. Een tweede categorie zijn de studenten uit de lerarenopleiding die een opleidingsonderdeel volgen dat te maken heeft met politiek, geschiedenis of humane wetenschappen. De richtingen die in deze categorie geplaatst worden, zijn de opleiding tot leraar geschiedenis en PAV (Project Algemene Vakken). De reden voor dit onderscheid is dat deze studenten leren over onder andere staatsstructuren, politieke actualiteit en de werking van het parlement. Bovendien getuigden de begeleidende leerkrachten dat deze studenten in het algemeen meer weten over politiek dan studenten uit de andere opleidingen. Deze groep bestaat uit 13 respondenten, oftewel 9,5% van onze onderzoeksgroep. De laatste categorie ten slotte, bestaat uit studenten uit de lerarenopleiding secundair onderwijs die geen geschiedenis of PAV studeren. Deze groep is het meest heterogeen van deze drie categorieën. We vinden hier respondenten die studeren voor leraar wiskunde, economie, fysica, informatica, automechanica, talen en nog veel meer mogelijke combinaties. Deze groep wordt vertegenwoordigd door 38 respondenten. De controlegroep bestaat uit 21 studenten waarvan er 6 tot de tweede categorie (leraar secundair onderwijs PAV of geschiedenis) behoren en 15 tot de derde categorie. 6.3.2 Vooropleiding We bekijken niet alleen de verschillende richtingen op hogeschoolniveau, maar eveneens wat de vooropleiding is van de respondenten. Omdat hogeschoolstudenten eveneens erg gediversifieerd zijn op het gebied van leeftijd, vragen we niet enkel naar de gevolgde richting in het secundair onderwijs, maar ook naar het hoogst behaalde diploma. Het is immers mogelijk dat de respondenten alvorens de lerarenopleiding te volgen, reeds een andere opleiding hebben gevolgd. Van de 137 respondenten heeft er echter niemand eerder een diploma behaald. We houden in ons onderzoek dus enkel rekening met een verschil tussen de opleidingen in het secundair onderwijs. Hier maken we een gelijkaardige opdeling als binnen de lerarenopleiding zelf. We onderscheiden 58
namelijk opleidingen met betrekking tot humane wetenschappen van andere studierichtingen. In de praktijk bestaat deze eerste categorie enkel uit leerlingen van de richting Humane Wetenschappen (ASO). In onze onderzoeksgroep zijn dit 28 studenten. Net zoals in het vorige punt werd ook hier door de begeleidende leerkrachten bevestigd dat er een verschil in politieke kennis is tussen studenten uit humane wetenschappen en studenten uit andere secundaire opleidingen waardoor het zinvol leek om dit onderscheid tussen leerlingen uit de Humane Wetenschappen enerzijds en andere richtingen anderzijds te maken. Verder maken we een opdeling tussen leerlingen uit het ASO, TSO, KSO en BSO. Volgens het reeds eerder aangehaalde rapport van Stevens en De Groof bezitten jongeren uit het ASO namelijk iets meer politieke kennis dan hun leeftijdsgenoten uit andere onderwijsvormen.121 Leerlingen uit het KSO zijn het minst vertegenwoordigd. Dit zijn slechts 2 respondenten. Vervolgens hebben we het BSO met 4, het TSO met 57 en het ASO met 74 studenten. In de controlegroep zien we een andere verdeling. Hier heeft slechts 1 van de 21 respondenten een ASO-richting gevolgd in het secundair onderwijs. Deze student heeft de richting Humane Wetenschappen gevolgd en behoort dan ook tot de eerste categorie. Verder is er nog één student met een diploma KSO en zijn er 19 studenten die een diploma in het TSO hebben behaald.
6.4 Woonsituatie Als volgende onafhankelijke variabele vragen we de respondenten naar hun woonsituatie. In een vorig hoofdstuk werd reeds aangehaald dat onderzoek wijst op een positieve invloed van de aanwezigheid van ouders op het leerproces.122 We maken dan ook een onderscheid tussen verschillende woonsituaties. In totaal wonen 121 studenten van onze onderzoeksgroep (88,3%) bij hun ouders. De andere groep bestaat uit drie categorieën. De eerste bestaat uit studenten die door de week op kot zitten. We noteren 8 studenten die aan deze voorwaarde voldoen. Verder zijn er 4 die aangeven „alleenstaand‟ te 121 122
F. STEVENS en S. DE GROOF, l.c. 275-277. E. F. DEROCHE, o.c. 6-8. 59
zijn en 3 die „gehuwd/samenwonend‟ hebben aangeduid. Eén respondent geeft aan in een andere situatie te leven dan de mogelijke categorieën. Zij woont namelijk bij haar broer. Aangezien deze vragenlijst niet vraagt naar de achterliggende redenen en thuissituaties zullen we met deze respondent geen rekening houden wanneer we diversifiëren met betrekking tot de thuissituatie. In de controlegroep noteren we 2 alleenstaande studenten, 3 kotstudenten en 16 studenten die bij hun ouders wonen. Bij de analyse van de resultaten zullen we een onderscheid maken tussen studenten die bij hun ouders wonen (code 1) enerzijds en respondenten die niet thuis wonen (kotstudenten, alleenstaanden, gehuwden/samenwonenden, code 0).
6.5 Opleiding van de ouders Aangezien het opleidingsniveau van de ouders een invloed kan hebben op het actief burgerschap van de respondenten zullen we ook hier een onderscheid in maken. We vragen steeds naar het hoogst behaalde diploma van zowel de vader als de moeder. Tien respondenten geven aan dat dit voor hun vader het lager onderwijs is. 74 studenten noteren dat voor hun vader het diploma van het secundair onderwijs het hoogst behaalde diploma is. Een meerderheid (32) hiervan heeft ASO gevolgd, 29 hebben TSO gevolgd en 13 ten slotte, BSO. Een kleinere groep zijn de vaders die hoger onderwijs hebben gevolgd. Volgens 21 respondenten heeft hun vader een opleiding aan de hogeschool gevolgd. Voor 12 vaders is dit een universitaire opleiding. Voor de volledigheid noteren we nog dat 6 respondenten aangeven dat hun vader een andere opleiding heeft gevolgd dan de mogelijke keuzecategorieën. Veel voorkomende alternatieven zijn hierbij een opleiding bij de politie of een cursus in het avondonderwijs. Veertien respondenten ten slotte hebben geen idee wat het hoogst behaalde diploma van hun vader is. Wat het hoogst behaalde diploma van de moeders betreft, zien we bijna gelijkaardige resultaten. Een belangrijk verschil tussen de resultaten met betrekking tot de vaders is echter het grote aandeel van hogeschooldiploma‟s. Er zijn immers 51 moeders met een hogeschooldiploma. Dit is meer dan een verdubbeling van het aantal vaders met een gelijkaardig diploma. Het aantal 60
universiteitsdiploma‟s ligt daarentegen lager, namelijk op 6. Verder zijn er 9 moeders met een getuigschrift van het lager onderwijs, 32 met een ASO-, 13 met een TSO- en 14 met een BSO-diploma. Twee respondenten geven aan dat hun moeder niet binnen deze keuzemogelijkheden valt en 10 studenten hebben geen idee wat het hoogst behaalde diploma van hun moeder is. Wat de controlegroep betreft zijn er 2 vaders en 1 moeder die enkel een diploma van het lager onderwijs bezitten. Elf vaders en 10 moeders hebben een diploma secundair onderwijs. Met betrekking tot de vaders heeft het ASO hier het grootste aandeel in (5), daarna volgen BSO (4) en TSO (2). De moeders met een secundair diploma hebben voornamelijk een TSO-diploma (6) tegenover 2 in ASO en 2 in BSO. Er zijn 3 vaders en 8 moeders met een diploma van de hogeschool. Een universitair diploma vinden we slechts bij één moeder. Vijf respondenten geven aan niet te weten wat het hoogst behaalde diploma van hun vader is. Eén respondent doet hetzelfde voor zijn of haar moeder. Bij de bespreking van de resultaten hercoderen we het resultaat op deze vraag in twee categorieën. We maken een onderscheid tussen ouders die enerzijds een hogere opleiding hebben gevolgd (hogeschool en universiteit) en anderzijds ouders die geen hogere opleiding hebben genoten (lager en secundair onderwijs). Vervolgens maken we hiervan een som zodat we tot de variabele „opleiding van de ouders‟ komen. Deze variabele heeft drie groepen, namelijk studenten waarvan beide ouders geen hogere opleiding hebben gevolgd (code 0), respondenten waarvan één van de ouders een hogere opleiding heeft gevolgd (code 1) en studenten met twee hoog opgeleide ouders (code 2).
6.6 Verenigingsleven Een aspect waar we eveneens belang aan hechten is de mate van participatie aan het verenigingsleven. Zoals in de literatuurstudie reeds uiteengezet, kan dit een grote invloed hebben op de zin voor democratie. We maken geen arbitraire rangorde van verscheidene verenigingen daar we aannemen dat elke vereniging een socialiserende functie heeft. Bijgevolg maken we enkel een onderscheid tussen het al dan niet lid zijn van een vereniging. 61
Bovendien wordt ook de functie binnen deze vereniging bevraagd. We bekijken immers of er een verschil is tussen participanten met een verantwoordelijke functie en anderen met louter een lidmaatschap. We onderscheiden drie mogelijke categorieën van functies binnen een vereniging. Een eerste functie is „leidinggevend‟. Onder deze noemer vallen bijvoorbeeld trainers van sportverenigingen, leiders in een jeugdbeweging, animators en dergelijke. Een tweede klasse is die van „bestuursfunctie‟. Hierin brengen we hoofdleiders van jeugdbewegingen, coördinators van sportverenigingen en bestuursleden van jeugdhuizen onder. Tenslotte onderscheiden we de categorie „leden‟. Dit wijst onder andere op sporters van een sportvereniging, leden van een jeugdbeweging, muzikanten van een muziekgroep. Dit onderscheid zullen we echter niet kunnen onderzoeken in de analyse van de resultaten, omdat er te weinig respondenten zijn die deze vraag ingevuld hebben. Studenten die geen lid zijn van een vereniging wordt gevraagd waarom zij geen lid zijn. We bevragen dit met een open vraag die we classificeren als „geen tijd‟, „geen interesse‟ en „andere‟. Dit zijn immers de voornaamste redenen die worden aangehaald in de vragenlijsten. Het is mogelijk dat er een verschil bestaat met betrekking tot actief burgerschap tussen mensen die geen lid zijn van een vereniging omdat ze er geen interesse in hebben en mensen die dit niet zijn omdat ze geen tijd hebben. Het is immers mogelijk dat zij niet actief zijn omdat zij bezig zijn met andere activiteiten die niet aan een vereniging verbonden zijn Van alle respondenten zijn er 43 geen lid van een vereniging. Als we nagaan waarom zij geen lid zijn, zien we dat ongeveer de helft dit motiveert door het feit dat ze geen tijd hebben. Vier studenten geven aan geen interesse te hebben. Dit resultaat wil zeggen dat er 94 studenten van de onderzoeksgroep wel lid zijn van een of andere vereniging. 57 respondenten zijn lid van één vereniging, 20 studenten zijn ingeschreven bij twee verenigingen en 13 personen hebben een lidmaatschap bij drie verenigingen. Twee keer twee studenten geven zelfs aan lid te zijn van 5 en 6 verenigingen. Bij de controlegroep zien we min of meer gelijkaardige resultaten. Een verschil met de onderzoeksgroep is het maximaal aantal verenigingen dat hier wordt opgegeven. Dit ligt namelijk slechts op 3 (2 respondenten) in plaats van 5 zoals in de onderzoeksgroep. Dit 62
kan echter te maken hebben met de kleinere omvang van de controlegroep en dus ook een kleinere kans om mensen te vinden die lid zijn van 4 of meer verenigingen. In het onderzoek hercoderen we deze vraag in twee groepen, namelijk studenten die van geen enkele vereniging lid zijn en studenten die van minstens één vereniging lid zijn.
6.7 Inspraakorganen Naast verenigingen hebben we ook gezien dat deelname aan inspraakorganen een effect kan hebben op de burgerzin van jongeren. Volgens het werk van Quintelier123, Saha en Print124, McFarland en Thomas125 en Youniss et al.126 worden jongeren die lid zijn van een inspraakorgaan gestimuleerd en geoefend in vaardigheden die de drempel tot politieke participatie verlagen. Bovendien helpt dit hen om te gaan met tegenstrijdige meningen en diversiteit. Net zoals bij verenigingen gaan we ook hier een categorisering maken van de functies van leden van inspraakorganen. We onderscheiden leidinggevende en lidgebonden functies. Een mogelijke leidersrol is bijvoorbeeld bestuurslid van de jeugdraad, wat we onderscheiden van een gewoon lid van de jeugdraad. Voor de respondenten die geen lid zijn van een inspraakorgaan brengen we de antwoorden samen onder de noemers „geen tijd‟, „geen interesse‟ en „niet vertrouwd met een inspraakorgaan‟. Deze laatste categorie is aangemaakt omdat verscheidene studenten aangeven dat „niemand hen gevraagd heeft om bij een inspraakorgaan te komen‟, „dat ze niet afweten van het bestaan van een inspraakorgaan‟ of „dat ze niet weten hoe een inspraakorgaan werkt‟. Uit de data-analyse blijkt dat amper 8 procent (11 respondenten) lid is van een inspraakorgaan. Van deze groep omschrijven 9 studenten hun rol binnen dit inspraakorgaan als „lid‟. Slechts 2 participanten geven aan een leidinggevende functie te hebben binnen een inspraakorgaan. De voornaamste reden waarom de respondenten 123
E. QUINTELIER, l.c. 45-57. L. J. SAHA en M. PRINT, l.c. pp.22-32. 125 D.A MCFARLAND en R. J. THOMAS, l.c. pp. 404. 126 J. YOUNISS, J. A. MCLELLAN en M. YATES, l.c. pp. 623-629. 124
63
geen lid zijn van een inspraakorgaan is dat ze hiervoor geen tijd hebben (54). Vervolgens onderscheiden we „geen interesse‟ (37) en „niet mee vertrouwd‟ (19). Voor de volledigheid vermelden we nog dat 9 studenten een reden opgeven die we niet in deze categorieën kunnen plaatsen en dat er 7 studenten deze vraag niet beantwoord hebben. We kijken naar het verband tussen lidmaatschap van een inspraakorgaan en dat van een vereniging. We verdelen de variabele „lidmaatschap van een vereniging‟ in twee categorieën, namelijk „geen lid van een vereniging‟ en „wel lid van één of meer verenigingen‟. We zien dat de 11 respondenten die lid zijn van een inspraakorgaan ook lid zijn van een of meer verenigingen. Er is niemand in onze onderzoeksgroep die wel actief is in een inspraakorgaan en niet participeert aan het verenigingsleven. In de controlegroep hebben we geen data voor studenten die lid zijn van een inspraakorgaan aangezien zij allen deze vraag beantwoord hebben met „nee‟. De voornaamste reden die zij hiervoor aanhalen is „geen interesse‟.
6.8 Bezoek aan politieke instellingen We vragen de respondenten ook naar eventuele eerdere bezoeken aan andere Belgische politieke instellingen. Zij krijgen de keuze tussen de Kamer van Volksvertegenwoordigers, het Vlaams Parlement, de Senaat, het Waals Parlement, het gemeentehuis van hun gemeente en het Parlement van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Net zoals bij de verenigingen maken we ook hier geen waardeonderscheid tussen de verscheidene instituties. We gaan enkel na of de respondenten al dan niet voorheen een politieke instelling bezocht hebben. Het bezoek aan het Vlaams Parlement in het teken van DKVJS tellen we niet mee. Dit staat zo ook uitdrukkelijk vermeld in de vraagstelling. Het is echter wel mogelijk dat de respondenten al eens eerder het Vlaams Parlement hebben bezocht buiten DKVJS om. We kiezen uitdrukkelijk voor louter Belgische instellingen aangezien we verwachten dat dit meer invloed heeft op onder andere het vertrouwen in onze overheid dan een bezoek aan een politieke instelling in het buitenland. Op deze manier kunnen de 64
respondenten immers direct zien waar het beleid dat hen aanbelangt en waar zij voor kiezen, bepaald wordt. Slechts 10 van de 137 respondenten geeft aan dat zij met DKVJS voor het eerst een Belgische politieke instelling bezoeken. 56 studenten hebben al ooit één instelling bezocht, 32 studenten hebben er 2 bezocht. Er zijn 13 respondenten die aangeven 3 instellingen bezocht te hebben. Voor 22 studenten ligt dit aantal op 4. Drie personen tenslotte geven aan 5 of meer instellingen bezocht te hebben. In de controlegroep is het aandeel van studenten die geen enkele instelling bezocht hebben bijna dubbel zo groot als in de onderzoeksgroep (14,3%). In de controlegroep is het aandeel van studenten die aangeven 2 instellingen bezocht te hebben echter wel veel groter (38,1% tegenover 23,74%). Het aandeel van studenten die 5 instellingen bezocht hebben, ligt in de controlegroep 5 keer zo hoog. In de controlegroep zien we dus dat het aandeel van respondenten die nooit een instelling bezocht hebben, groter is, maar dat de respondenten die dit wel hebben gedaan, vaak meer instellingen hebben bezocht dan de studenten in de onderzoeksgroep. Bij de analyse maken we enkel een onderscheid tussen studenten die geen instelling hebben bezocht en respondenten die voorheen minstens één bezoek hebben gebracht aan een Belgische politieke instelling.
65
7 Hypothesen De algemene hypothese van deze masterproef is dat het actief burgerschap zal toenemen na het bezoek aan het Vlaams Parlement in het kader van DKVJS. We delen het begrip „actief burgerschap‟ in subonderdelen in. We bekijken achtereenvolgens de hypothesen dat de kennis zal toenemen, dat de interesse zal stijgen en dat de houding ten opzichte van democratie positief zal beïnvloed worden. We bekijken ten eerste of er een significant verschil bestaat tussen de resultaten in de onderzoeksgroep tussen de voor- en de nameting. Indien dit het geval is, onderzoeken we of er een verband bestaat met de onafhankelijke variabelen die we in hoofdstuk 6 hebben besproken („geslacht‟, „lerarenopleiding‟, „vooropleiding‟, „woonsituatie‟, „opleiding ouders‟, „verenigingsleven‟, „inspraakorgaan‟, „politieke instellingen‟). We analyseren de samenhang met de onafhankelijke variabelen enkel indien er minstens één significant verband bestaat.
7.1 Hypothese 1: de kennis neemt toe Volgens onze literatuurstudie zorgt politieke vorming ervoor dat de kennis over het politiek proces toeneemt. We testen dit aan de hand van 11 kennisvragen. Deze vragen hebben voornamelijk te maken met het Vlaams niveau, aangezien deze kennis getest wordt in het kader van een bezoek aan het Vlaams Parlement. Aangezien de vakoverschrijdende eindtermen echter ook gericht zijn op het federale en Europese niveau zullen ook hier enkele elementen van verwerkt worden in de kennisvragen. Alvorens de resultaten te bespreken, bekijken we welk soort vragen gesteld zijn in de vragenlijst. 1) Geef aan bij elke bevoegdheid of zij tot de Vlaamse bevoegdheden, tot de federale bevoegdheden of tot beide behoren. 2) Om de hoeveel jaar worden volgende verkiezingen gehouden? 3) Wat is een decreet? (meerkeuze) 4) Uit hoeveel kamers bestaat het federale parlement? Benoem 66
5) Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? (meerkeuze) 6) Wie is voorzitter van de volgende partijen? (Groen!, PS, CDH, sp.A, Vlaams Belang) 7) Welk parlement werd bij de meest recente verkiezingen (2010) verkozen? 8) Welke Vlaamse minister is verantwoordelijk voor volgende bevoegdheden en tot welke partij behoort hij of zij? 9) Wie is president van Europa? 10) In welke stad is er een Europees Parlement? (meerkeuze) 11) Welke van onderstaande landen maken deel uit van de Europese Unie? Voor vragen 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10 en 11 hanteren we de codering „juist‟ of „fout‟. Voor vragen 4, 6 en 8 gebruiken we een aparte codering. We kunnen dit motiveren door het begrip van kennisstructuren van Eveland, Marton en Seo zoals in hoofdstuk 3 besproken. We gaan dus niet louter feitenkennis evalueren, maar houden ook rekening met bepaalde structuren die de studenten hebben opgevangen tijdens hun bezoek aan het parlement. Met betrekking tot kennis, beschouwen we bijgevolg „notie hebben van‟ ook als een bepaalde verworvenheid. Dit is overigens ook het doel van de begeleiders van DKVJS. Het is van belang dat de studenten een bepaalde notie hebben van wat er zich afspeelt op politiek vlak. Dat zij daarbij niet alle voorzitters of ministers bij naam kunnen noemen, is bijgevolg niet van zo‟n groot belang. Wat vraag 4 betreft geven we scores tussen 0 en 3. Dit geeft ons de mogelijkheid om te variëren tussen respondenten die helemaal niets of fout antwoorden (code 0) en studenten die wel weten dat er 2 kamers zijn, maar deze niet bij naam kunnen noemen of enkel een van de twee kunnen benoemen. Een louter onderscheid tussen alles juist of alles fout (code 1 en 0) lijkt in dit verband dan ook te bruusk. Voor vraag 6 maken we gebruik van scores 0, 1 en 2. De code 0 kennen we toe aan ontbrekende of foute antwoorden (bijvoorbeeld „Elio Di Rupo als voorzitter van CDH‟). Score 1 kennen we toe aan respondenten die niet de juiste voorzitter kunnen noemen, maar wel iemand die hiermee in verband te brengen is (veel voorkomende voorbeelden zijn bijvoorbeeld „Johan Vande Lanotte als voorzitter van sp.A‟ en 67
„Filip Dewinter als voorzitter van het Vlaams Belang‟). Score 2 tenslotte kennen we toe aan volledig juiste antwoorden. Voor vraag 8 („Wie is voorzitter van volgende partijen?‟) hanteren we een scoorschema dat per partij eveneens varieert van 0 tot 3. Wie de juiste minister bij zijn bevoegdheid kan plaatsen en daarbij de juiste partij kan noemen, krijgt code 3. Wie enkel de naam van de minister kan geven, krijgt code 2. Wie niet de juiste minister noemt, maar wel iemand die gelieerd is met die bepaalde bevoegdheid of partij, krijgt code 1. Een veel voorkomend voorbeeld in dit geval is dat Frank Vandenbroucke genoemd wordt als minister van Onderwijs. Wie enkel de partij kan noemen bij de bevoegdheid, maar niet de minister (zo wordt bij „werk, begroting en sport‟ wel vaak N-VA genoemd, maar niet de naam Philippe Muyters) krijgt eveneens code 1. Hetzelfde geldt voor wie een foute minister noemt, maar deze wel verbindt met de juiste partij (een ander veel voorkomend voorbeeld met betrekking tot de bevoegdheid „werk, begroting en sport‟ is het noemen van Vincent Van Quickenborne en Open VLD). Door deze variatie houden we rekening met een grijs middenkader. Voor deze vragen leek het immers te zwart/wit om enkel rekening te houden met „juist‟ of „fout‟. Het getrapte scoresysteem biedt immers even goed de kans om een mogelijke kennistoename in de nameting vast te stellen. 7.1.1 Is de kennis significant toegenomen? 7.1.1.1 Kennisvraag 1: Welke bevoegdheid hoort toe aan welk niveau? De eerste kennisvraag hebben we gecodeerd met behulp van scores. Voor elk juist antwoord werd er één punt toegekend. In totaal zijn er zeven punten te verdienen op deze vraag. In de eerste meting zien we dat er een gemiddelde score van 4,17 werd behaald. In de nameting ligt deze score hoger, namelijk op 4,41. De chikwadraattest (p=0,176) met een betrouwbaarheidsgraad van 90% wijst er echter op dat het verschil tussen beide metingen statistisch onbetrouwbaar is. Het lijkt dan ook niet zinvol om het verband met dit resultaat en onze onafhankelijke variabelen verder te onderzoeken. Voor de volledigheid vermelden we ook een 68
verbetering van de score in de controlegroep tussen de twee metingen. Ook hier is dit resultaat echter niet significant. 7.1.1.2 Kennisvraag 2: Wanneer worden er verkiezingen gehouden? Voor deze vraag hanteren we een juist/fout-score. Aangezien er drie soorten verkiezingen bevraagd worden, vallen hier vier codes te noteren gaande van 0 tot 3. Code 0 kennen we toe aan de respondenten die hetzij geen, hetzij foute antwoorden hebben gegeven. Per juist antwoord, wordt één punt toegekend. Score 3 staat bijgevolg voor de respondenten die de drie soorten verkiezingen juist plaatsen. In de voormeting is de gemiddelde score op deze vraag 0,62. In de tweede meting halen de respondenten gemiddeld 0,95. Het verschil tussen beide scores is significant (p=0,001). De volgende tabel toont het verband tussen de gemiddelde score tussen de voor- en de nameting en het geslacht. We zien in beide gevallen een verbeterde score. Twee maal blijken jongens beter op de hoogte te zijn wanneer de verschillende verkiezingen gehouden worden. Tabel 1: Kennisvraag 2, naar geslacht en golf Geslacht Voormeting Nameting (p=0,000) (p=0,003) Man
Mean N Std. Deviation
Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean N Std. Deviation
1,1250
1,39
32
38
,90696
1,079
,4524
,86
84
98
,66595
,885
,6379
1,01
116
136
,79560
,970
69
We zien in onderstaande tabel dat de studenten uit de onderwijzersopleiding voor hun bezoek aan het Vlaams Parlement slechts een gemiddelde van 0,46 halen op deze vraag. De groep die studeert voor leraar geschiedenis of PAV behaalt zowel de eerste als de tweede keer de hoogste score. De studenten uit de secundaire opleiding halen de tweede keer een slechtere score dan de eerste keer. De studenten lager onderwijs daarentegen behalen de tweede keer een opvallend beter resultaat dan de eerste keer. De specifieke keuze studierichting binnen de lerarenopleiding heeft telkens een significant verband met de metingen. Tabel 2: Kennisvraag 2, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting (p=0,001) Mean
,4615
1,12
65
86
Std. Deviation
,66325
,900
Mean
1,3077
1,23
13
13
1,10940
1,166
,7105
,68
38
37
,76786
1,002
,6379
1,01
116
136
,79560
,970
N Secundair (geschiedenis, PAV)
N Std. Deviation
Secundair
Mean N Std. Deviation
Totaal
Nameting (p=0,046)
Mean N Std. Deviation
We bekijken het verband tussen de vooropleiding van de respondenten en de resultaten op kennisvraag 2.
70
Tabel 3: Kennisvraag 2, naar vooropleiding en golf Vooropleiding Secundair Humane Wetenschappen
Voormeting (p=0,020) Mean N Std. Deviation
Secundair
Mean N Std. Deviation
Andere
Nameting (p=0,067)
1,0000
1,36
23
28
,90453
1,062
,5632
,92
87
101
,75792
,935
Mean
2,00
N
1
Std. Deviation Totaal
Mean N Std. Deviation
. ,6545
1,02
110
130
,80636
,976
We stellen vast dat niet enkel de studierichting binnen de lerarenopleiding een rol speelt, maar ook de vooropleiding. We zien dat studenten die in het secundair onderwijs de richting Humane Wetenschappen hebben gevolgd, zowel op de voormeting als op de nameting een betere score behalen. Dit verband is in beide metingen significant. In tabel 4 gaan we na of er ook een significant verband bestaat tussen meer kennis over de verkiezingsfrequenties en de woonsituatie van de respondenten. We zien dat studenten die niet bij hun ouders wonen in beide metingen een slechter resultaat behalen 71
dan hun studiegenoten die wel thuis wonen. Enkel in de nameting is dit verband echter significant. Tabel 4: Kennisvraag 2, naar woonsituatie en golf Woonsituatie Niet bij ouders
Voormeting (p=0,107) Mean N Std. Deviation
Wel bij ouders
Mean N Std. Deviation
Totaal
Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,048)
,3077
,53
13
15
,48038
,743
,6863
1,06
102
120
,82029
,981
,6435
1,00
115
135
,79683
,970
Wanneer we het verband tussen de opleiding van de ouders en de resultaten van de vragenlijst bekijken, vinden we in beide metingen een niet-significant resultaat (p1=0,805, p2=0,277), waardoor we dit dan ook niet in detail zullen bespreken. Ook wat participatie aan het verenigingsleven en het engagement binnen een inspraakorgaan betreft, vinden we enkel verbanden die niet statistisch betrouwbaar zijn. We vinden daarentegen wel een betrouwbaar verband tussen het feit of de studenten reeds voorheen een politieke instelling bezocht hadden. We zien echter enkel een significant resultaat in de voormeting (p=0,038). Bij deze voormeting zien we, zoals verwacht, dat studenten die minstens één instelling bezocht hadden alvorens
72
deel te nemen aan DKVJS, betere resultaten behalen dan de andere studenten (0,6822 tegenover 0,1111). Tabel 5: Kennisvraag 2, naar politieke instellingen en golf Politieke instellingen Geen eerder bezoek
Voormeting (p=0,038) Mean N Std. Deviation
Minstens 1 eerder bezoek
Mean N Std. Deviation
Totaal
Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,718)
,1111
,90
9
10
,33333
1,101
,6822
1,02
107
126
,80796
,963
,6379
1,01
116
136
,79560
,970
In de controlegroep zien we dat de studenten zowel in de voorals in de nameting een gemiddelde halen van 0,38 op 3. We dienen hierbij echter wel op te merken dat dit verschil niet significant is (Sig. (2-tailed) = 1,000). 7.1.1.3 Kennisvraag 3: Wat is een decreet? Bij de derde vraag dienen de respondenten uit 5 keuzemogelijkheden de juiste definitie van „een decreet‟ aan te duiden. Een fout antwoord krijgt score 0, een juist antwoord 1. Als we beide metingen vergelijken, zien we een verbetering. Voor het bezoek aan het Vlaams Parlement behalen de respondenten een gemiddelde van 0,16 (Std. Dev.=0,364) terwijl dit een maand na het 73
bezoek 0,41 (Std. Dev.= 0,493) is geworden. Dit verschil is significant (p=0,000) met t(134)=-5,262. Opvallend is dat ook in de controlegroep een beter resultaat te noteren valt, namelijk een stijging van 0,24 naar 0,43 op een totaal van 1. Dit verschil is echter niet significant (Sig.=0,104). Wanneer we de resultaten van de onderzoeksgroep gaan bekijken in verband met het geslacht, krijgen we volgende resultaten. Tabel 6: Kennisvraag 3, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting Nameting (p=0,291) (p=0,003) Mean
,21
,61
N
39
38
,409
,495
,13
,33
98
97
,341
,473
,16
,41
N
137
135
Std. Deviation
,364
,493
Std. Deviation Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean
De mannelijke respondenten scoren op beide momenten beter dan hun vrouwelijke studiegenoten. Bij de nameting halen de mannen een score van 0,61 op 1 terwijl de vrouwen slechts 0,33 op 1 behalen. Met een betrouwbaarheidsinterval van 90% is er enkel een significant verband tussen het geslacht en de tweede meting. We bekijken het verschil tussen de lerarenopleidingen.
74
Tabel 7: Kennisvraag 3, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting (p=0,033) Mean
,21
,34
N
86
85
,409
,477
,15
,62
13
13
,376
,506
Mean
,03
,49
N
38
37
,162
,507
Mean
,15
,41
N
137
135
Std. Deviation
,362
,493
Std. Deviation Secundair Mean (geschiedenis, PAV) N Std. Deviation Secundair
Std. Deviation Totaal
Nameting (p=0,090)
Hier valt op dat in tegenstelling tot kennisvraag 1 de studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs in de voormeting een beter resultaat behalen dan de andere lerarenopleidingen. In de nameting worden zij echter wel voorbijgestoken door de andere studenten. De toekomstige leerkrachten geschiedenis en PAV scoren het best in de nameting. We zien een niet-significant verband tussen de antwoorden op kennisvraag 3 en de vooropleiding. Wat de woonsituatie betreft, zien we echter wel een significante relatie. In tabel 8 stellen we vast dat er in de voormeting een significant verband bestaat tussen de woonsituatie en de behaalde score. We stellen vast dat studenten die thuis wonen, een gemiddeld resultaat behalen dat 0,17 hoger ligt dan studenten die niet bij hun ouders verblijven. Deze laatste groep haalt zelfs een gemiddelde van 0,00 op deze vraag.
75
Tabel 8: Kennisvraag 3, naar woonsituatie en golf Woonsituatie
Voormeting (p=0,080)
Niet bij ouders Mean
,00
,33
15
15
,000
,488
,17
,41
N
121
119
Std. Deviation
,380
,494
Mean
,15
,40
N
136
134
Std. Deviation
,363
,492
N Std. Deviation Wel bij ouders Mean
Totaal
Nameting (p=0,563)
Wanneer we de invloed van de overige onafhankelijke variabelen op het behaalde resultaat testen, stellen we een niet-significant verband vast tussen de opleiding van de ouders, de mate van participatie in verenigingen en inspraakorganen en een eventueel eerder bezoek aan een politieke instelling enerzijds en de behaalde scores op kennisvraag 3 anderzijds. 7.1.1.4 Kennisvraag 4: Uit hoeveel kamers bestaat het federaal parlement en benoem? Bij deze vraag konden de respondenten een score tussen 0 en 3 toegekend krijgen. We stellen vast dat de studenten in de voormeting een gemiddelde score behaalden van 0,30. In de nameting lag dit hoger, namelijk 1,26. Dit resultaat is opmerkelijk beter dan de eerste keer. Bovendien is ook dit verschil statistisch betrouwbaar (p=0,000). 76
In de controlegroep zien we geen verbetering van scores. Integendeel, het aantal juiste antwoorden is zelfs licht afgenomen tussen de voor- en de nameting. We dienen op te merken dat de betrouwbaarheidswaarde hier niet significant is met een betrouwbaarheidsinterval van 90%. Mannelijke studenten scoren opmerkelijk veel hoger dan de vrouwelijke respondenten. Vooral het grote verschil in de nameting valt op. Beide verbanden zijn statistisch betrouwbaar. Tabel 9: Kennisvraag 4, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting (p=0,000) Mean N Std. Deviation
Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,000)
,5385
2,21
39
38
,50504
1,298
,2041
,89
98
98
,40510
1,299
,2993
1,26
137
136
,45962
1,425
De eerste categorie (lager onderwijs) behaalt tijdens de eerste meting de laagste score, maar haalt deze achterstand in bij de tweede meting. De tweede groep (secundair onderwijs geschiedenis en PAV) scoort in beide gevallen het best. De laatste groep respondenten bevindt zich bij de eerste metingen op de tweede plaats, terwijl zij bij de tweede meting op de laatste plaats staan. Deze tweede meting is echter niet significant ten opzichte van de studierichting.
77
Tabel 10: Kennisvraag 4, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting (p=0,023) Mean N Std. Deviation
Secundair Mean (geschiedenis, PAV) N Std. Deviation Secundair
Mean N Std. Deviation
Totaal
Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,208)
,2442
1,20
86
86
,43212
1,421
,6154
1,92
13
13
,50637
1,441
,3158
1,16
38
37
,47107
1,405
,2993
1,26
137
136
,45962
1,425
Wat kennisvraag 4 betreft, zien we geen significante verband met de overige onafhankelijke variabelen. 7.1.1.5 Kennisvraag 5: Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? De studenten krijgen 4 mogelijke regeringscoalities waaruit zij de huidige Vlaamse regering moeten kiezen. We stellen vast dat in de eerste meting 50,4% van de respondenten een fout antwoord heeft gegeven. In de nameting bedraagt dit aantal 46,6%. Dit is gelijk aan een gemiddelde afname van foute antwoorden van 0,03. Na de chikwadraattoets merken we echter dat dit een niet-significante verbetering is (p=0,502). We zien dat de mannen een hoger gemiddelde halen in de voormeting dan de vrouwen. Dit verband is significant met een 78
betrouwbaarheidsinterval van 90%. Het verband tussen de nameting en de variabele geslacht kan berusten op toeval wegens de hoge pwaarde. Tabel 11: Kennisvraag 5, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting (p=0,080) Mean
,62
,58
N
39
38
,493
,500
Mean
,45
,52
N
98
95
,500
,502
Mean
,50
,53
N
137
133
Std. Deviation
,502
,501
Std. Deviation Vrouw
Std. Deviation Totaal
Nameting (p=0,513)
Wanneer we de invloed van de specifieke lerarenopleiding nagaan, zien we een niet-significant verband. Hetzelfde geldt voor de onafhankelijke variabelen „vooropleiding‟, „woonsituatie‟, „opleiding van de ouders‟, „verenigingsleven‟ en „politieke instellingen‟. We vinden daarentegen wel significant hogere scores in de nameting wanneer we het verband tussen een engagement in een inspraakorgaan en kennis over de samenstelling van het parlement, nagaan. Deze relatie is enkel statistisch betrouwbaar wat de resultaten van de nameting betreft.
79
Tabel 12: Kennisvraag 5, naar inspraakorgaan en golf Inspraakorgaan Geen lid
Wel lid
Nameting (p=0,049)
Mean
,50
,51
N
126
122
Std. Deviation
,502
,502
Mean
,45
,82
N
11
11
,522
,405
Mean
,50
,53
N
137
133
Std. Deviation
,502
,501
Std. Deviation Total
Voormeting (p=0,774)
We zien dat studenten die geen lid zijn van een inspraakorgaan een lagere score (0,51 op 1) halen in vergelijking met hun studiegenoten die wel lid van een inspraakorgaan (0,82 op 1). Op de vraag welke van de volgende coalities de huidige Vlaamse regering vormen, gaven 9 respondenten uit de controlegroep een fout antwoord terwijl 12 studenten dit juist beantwoordden. In de tweede meting noteren we een omgekeerd resultaat. Dit komt overeen met een vermindering van 0,57 op 1 naar 0,43 op 1 (Sig.=0,267). 7.1.1.6 Kennisvraag 6: Benoem de partijvoorzitters Bij deze vraag hoort een score van 0 tot 10. Voor de manier van codering verwijzen we naar „2.1 Hypothese 1: de kennis neemt toe‟. Er wordt gevraagd om bij 5 partijen de juiste voorzitter te noemen. Wanneer we deze scores optellen, komen we tot een gemiddelde van 3,46 in de eerste meting en 4,03 in de tweede. Met een p-waarde van 0,004 kunnen we stellen dat deze verbetering statistisch betrouwbaar 80
is. Wanneer we gaan kijken welke voorzitters het meest gekend zijn, zien we een grote kloof tussen de socialistische partijen en de andere partijen. Bovendien blijken de Franstalige partijvoorzitters beter gekend te zijn dan hun Vlaamse collega‟s. De helft (50,4%) van de respondenten kan de naam „Elio Di Rupo‟ bij de PS plaatsen. Voor „Caroline Gennez‟ is dit 45,3%. Vervolgens hebben we het CDH (29,2% juiste antwoorden), Groen! (16,9%) en het Vlaams Belang (10,9%). Voor de volledigheid dienen we wel te vermelden dat 32,8% code 1 hebben gekregen bij het Vlaams Belang. Dit wil zeggen dat bijna 1/3 van de respondenten niet de juiste naam van de voorzitter konden geven, maar wel een bepaalde notie hebben van de kopstukken van deze partij (zij noemden immers veelal Filip Dewinter en in mindere mate Frank Vanhecke als partijvoorzitter). We zien in beide metingen een significante relatie met de variabele geslacht. In beide metingen zien we een enorm verschil tussen de behaalde scores en het geslacht. Tabel 13: Kennisvraag 6, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting Nameting (p=0,000) (p=0,001) Mean N Std. Deviation
Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean N Std. Deviation
5,3846
5,61
39
38
3,46118
3,476
2,8041
3,46
97
97
2,83446
3,276
3,4641
4,03
136
135
3,23377
3,458
Tussen de verschillende lerarenopleidingen is er een groot verschil in die zin dat de studenten leraar geschiedenis of PAV een veel hogere score halen dan hun leeftijdsgenoten. De studenten lager 81
onderwijs kunnen het minst de partijvoorzitters noemen. Opmerkelijk is wel dat in de tweede en derde groep een lagere score genoteerd wordt in de tweede meting. Deze tweede meting staat echter in een niet-significant verband met de studierichting. Tabel 14: Kennisvraag 6, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting Nameting (p=0,000) (p=0,114) Mean N Std. Deviation
Secundair (geschiedenis, PAV)
Mean N Std. Deviation
Secundair
Mean N Std. Deviation
Totaal
Mean N Std. Deviation
2,4535
3,70
86
86
2,71231
3,174
6,1538
5,77
13
13
3,31276
3,468
5,1622
4,33
37
36
3,19299
3,964
3,5441
4,07
136
135
3,23377
3,458
Tussen deze meting en de vooropleiding vinden we geen significant verband (p1=0,596, p2=0,200). We zien echter wel een betrouwbaar verband tussen de nameting en de woonsituatie. Uit tabel 15 blijkt dat studenten die wel bij hun ouders wonen bijna dubbel zo goed scoren wanneer we naar de partijvoorzitters vragen (4,31 tegenover 2,40).
82
Tabel 15: Kennisvraag 6, naar woonsituatie en golf Woonsituatie Niet bij ouders
Voormeting (p=0,145) Mean N Std. Deviation
Wel bij ouders
Mean N Std. Deviation
Totaal
Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,043)
2,3571
2,40
14
15
2,73460
3,334
3,6942
4,31
121
119
3,27832
3,422
3,5556
4,10
135
134
3,24306
3,453
Wat de andere onafhankelijke variabelen betreft, zien we enkel nog een significante relatie (betrouwbaarheidsinterval=90%) tussen de nameting van kennisvraag 6 en het reeds eerder bezocht hebben van een of andere instelling.
83
Tabel 16: Kennisvraag 6, naar politieke instellingen en golf Politieke instellingen Geen eerder bezoek
Voormeting (p=0,452) Mean
2,8000
2,20
10
10
3,04777
3,084
3,6032
4,22
126
125
3,25227
3,454
3,5441
4,07
136
135
3,23377
3,458
N Std. Deviation Minstens 1 eerder bezoek Mean N Std. Deviation Totaal
Mean N Std. Deviation
Nameting (p=0,076)
In de controlegroep zien we een afname van 3,86 naar 3,71. Met een p-waarde gelijk aan 0,719 kunnen we echter concluderen dat dit verschil op toeval kan berusten. 7.1.1.7 Kennisvraag 7: Welk parlement werd in 2010 verkozen? Bij deze vraag zien we een verbetering van 0,07 op1 tussen de twee metingen. Deze toename is echter niet significant (p=0,114). Het lijkt dan ook weinig zinvol om dit te bekijken in verband met de onafhankelijke variabelen. 7.1.1.8 Kennisvraag 8: Welke Vlaamse verantwoordelijk voor volgende bevoegdheden?
minister
is
Bij deze vraag was een codering van 0 tot 15 voorzien. Aangezien er zeer veel 0-scores zijn toegekend, zijn we genoodzaakt om deze vraag te hercoderen. We kennen score 0 toe aan de respondenten die 84
hetzij een fout antwoord, hetzij niets hebben ingevuld. Score 1 is voor de studenten die een score behalen tussen 1 en 14. Dit wil zeggen dat zij minstens enige notie hebben van een of meer Vlaamse ministers. Score 2 geven we aan respondenten die een score van 15 halen en dus alles juist beantwoord hebben. In de onderzoeksgroep vinden we echter niemand die alles juist beantwoord heeft. Als we vergelijken zien we een stijging van 0,67 naar 0,84 op 2 met een grote statistische betrouwbaarheid (p=0,000). Voor de volledigheid vermelden we dat we in de controlegroep eveneens een significante toename waarnemen (p=0,001). We bekijken de resultaten per geslacht en zien dat de mannelijke studenten in beide metingen meer Vlaamse ministers kennen. Bovendien behalen zij in de eerste meting een betere score dan de vrouwelijke studenten in de voor- en nameting. Dit verband is telkens statistisch betrouwbaar. Tabel 17: Kennisvraag 8, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting (p=0,025)
Nameting (p=0,049)
Mean
,82
,9459
N
39
37
,389
,22924
,62
,7979
98
94
,487
,42955
,68
,8397
N
137
131
Std. Deviation
,469
,38862
Std. Deviation Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean
Ook het verband tussen de kennis van ministers en de studierichting is significant. Opmerkelijk is dat de studenten geschiedenis en PAV een slechtere score behalen in de voormeting 85
dan hun studiegenoten van de opleiding secundair onderwijs. In de nameting noteren we echter een beter resultaat. Tabel 18: Kennisvraag 8, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting (p=0,000) Mean
,56
,7674
N
86
86
,500
,42494
,85
1,0000
13
13
,376
,40825
Mean
,89
,9687
N
38
32
,311
,17678
Mean
,68
,8397
N
137
131
Std. Deviation
,469
,38862
Std. Deviation Secundair (geschiedenis, Mean PAV) N Std. Deviation Secundair
Std. Deviation Totaal
Nameting (p=0,012)
In tabel 19 stellen we vast dat er een significante relatie bestaat tussen de resultaten in de nameting en de vooropleiding van de studenten. We zien dat studenten uit de secundaire opleiding Humane Wetenschappen significant betere resultaten behalen dan de studenten uit andere secundaire opleidingen.
86
Tabel 19: Kennisvraag 8, naar vooropleiding en golf Vooropleiding Secundair Humane Wetenschappen
Voormeting (p=0,774) Mean
,71
6,79
N
28
28
,460
3,594
Mean
,69
4,39
N
102
96
Std. Deviation
,466
3,596
Mean
1,00
,00
1
1
Std. Deviation Secundair
Andere
Nameting (p=0,04)
N Std. Deviation . Totaal
.
Mean
,69
4,89
N
131
125
Std. Deviation
,462
3,731
Een laatste significant verband vinden we tussen het eerder bezocht hebben van een politieke instelling en het kunnen noemen van de Vlaamse ministers. Met een p-waarde van 0,013 vinden we een veel betere score in de nameting van de studenten die reeds eerder een instelling bezocht hadden (5,05 op 15 tegenover 1,75 op 15).
87
Tabel 20: Kennisvraag 8, naar politieke instellingen en golf Politieke instellingen Geen eerder bezoek
Voormeting (p=0,211) Mean
,50
1,75
N
10
8
,527
2,053
,69
5,05
N
127
123
Std. Deviation
,463
3,659
Mean
,68
4,85
N
137
131
Std. Deviation
,469
3,664
Std. Deviation Minstens 1 eerder bezoek Mean
Totaal
Nameting (p=0,013)
7.1.1.9 Kennisvraag 9: Wie is president van Europa? Op de vraag wie de president van Europa is, weet 34,3% van de onderzoeksgroep bij de eerste meting niet dat dit Herman Van Rompuy is. De tweede keer bedraagt deze groep 28,6%. We vinden een gemiddelde verbetering van 0,06 (van 0,65 naar 0,71). Met een significantieniveau van 0,131 kunnen we echter niet zeggen dat deze vaststelling statistisch betrouwbaar is. We bekijken dit resultaat dus niet in verband met de onafhankelijke variabelen uit hoofdstuk 6. In de tweede meting in de controlegroep zien we met een gemiddelde score van 1,47 een lichte toename ten opzichte van de eerste keer (1,32). Deze lichte stijging is significant (pwaarde=0,063). We merken hier op dat deze stijging mogelijk klein is omdat zij de eerste keer al relatief hoog lag.
88
7.1.1.10 Kennisvraag 10: In welke stad ligt een Europees Parlement? Voor deze vraag kennen we de scores 0 (alles fout), 1 (ofwel Straatsburg ofwel Brussel juist) en 2 (zowel Straatsburg als Brussel aangeduid) toe. We kiezen voor dit onderscheid aangezien slechts 17,9% van de respondenten enkel deze twee steden heeft aangeduid. Een codering gaande van 0 tot 1 (= alles juist) zou de antwoorden bijgevolg te veel reduceren. De t-test wijst op een significante verbetering van 0,14 (p=0,004) in de onderzoeksgroep. In de controlegroep zien we een niet-significante afname van 1,14 naar 1,00 (p=0,186). Het verband tussen geslacht en de kennis over de ligging van het Europees Parlement is enkel significant in de tweede meting. We zien hier dat er meer mannen zijn dan vrouwen die „Straatsburg‟ en „Brussel‟ kunnen aanduiden. Tabel 21: Kennisvraag 10, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting (p=0,309) Mean
1,15
1,35
39
37
Std. Deviation
,489
,484
Mean
1,05
1,18
95
96
Std. Deviation
,533
,562
Mean
1,08
1,23
N
134
133
Std. Deviation
,521
,545
N Vrouw
N Totaal
Nameting (p=0,099)
Ook bij het verband tussen opleiding en kennis, zien we dat dit enkel in de tweede meting significant is. Ook hier zien we
89
opmerkelijk genoeg dat de derde groep studenten meer juiste antwoorden geeft dan de andere twee groepen. Tabel 22: Kennisvraag 10, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting (p=0,237) Mean
1,02
1,14
83
86
,517
,489
1,23
1,31
13
13
Std. Deviation
,439
,480
Mean
1,16
1,41
38
34
Std. Deviation
,547
,657
Mean
1,08
1,23
N
134
133
Std. Deviation
,521
,545
N Std. Deviation Secundair (geschiedenis, Mean PAV) N Secundair
N Totaal
Nameting (p=0,039)
We vinden geen significant verband met de andere onafhankelijke variabelen. 7.1.1.11 Kennisvraag 11: Welke landen zijn lid van de Europese Unie? Ook bij de laatste kennisvraag stellen we vast dat deze de tweede keer beter beantwoord is door de onderzoeksgroep. Vóór deelname aan DKVJS behalen de studenten een gemiddelde score van 4,52 op de vraag om bij 7 landen aan te geven of zij al dan niet lid zijn van de Europese Unie. Een maand later ligt dit gemiddelde op 4,75 (p=0,052). Het aandeel van de respondenten die alle 7 landen goed kunnen plaatsen neemt toe van 8,1% naar 13,1%. 90
In de controlegroep zien we een omgekeerd resultaat. Bij de tweede meting is de kennis over de Europese lidstaten zelfs minder dan bij de eerste meting. Deze afname is echter niet statistisch betrouwbaar (p=0,874). In tabel 23 zien we dat wanneer we kijken naar de relatie tussen lerarenopleiding en kennis over de Europese lidstaten, de studenten lager onderwijs de laagste scores behalen. De studenten geschiedenis en PAV hebben dan weer de beste scores. Enkel bij de tweede meting is er echter een significante relatie. Tabel 23: Kennisvraag 11, naar lerarenopleiding en golf Lerarenopleiding Lager onderwijs
Voormeting Nameting (p=0,209) (p=0,021) Mean
4,40
4,50
86
84
1,466
1,602
5,08
5,42
13
12
Std. Deviation
,954
,793
Mean
4,68
5,18
37
34
1,375
1,193
Mean
4,54
4,76
N
136
130
1,408
1,483
N Std. Deviation Secundair (geschiedenis, Mean PAV) N Secundair
N Std. Deviation Totaal
Std. Deviation
We zien overigens dat er een betrouwbaar verband bestaat tussen het al dan niet lid zijn van een inspraakorgaan en de kennis over de EU-lidstaten. We zien dat de respondenten die aangeven lid te zijn van een inspraakorgaan zowel in de voor- als in de nameting een beter resultaat behalen. Bovendien zien we dat deze groep ook een 91
grotere vooruitgang boeken in de nameting ten opzichte van de studenten die geen lid zijn van een inspraakorgaan (een stijging van 0,28 tegenover een stijging van 0,22). Tabel 24: Kennisvraag 11, naar inspraakorgaan en golf Inspraakorgaan Geen lid Mean
4,69
125
119
1,434
1,511
5,27
5,55
11
11
Std. Deviation
,786
,820
Mean
4,54
4,76
N
136
130
1,408
1,483
Std. Deviation Mean N
Total
Nameting (p=0,067)
4,47
N
Wel lid
Voormeting (p=0,071)
Std. Deviation
Voor de overige onafhankelijke variabelen vinden we geen significant verband. 7.1.2 Conclusie: is de kennis significant toegenomen? Wanneer we elke vraag apart bekijken, zien we overal een toename van kennis. Voor 8 van de 11 vragen is deze stijging overigens statistisch betrouwbaar. Wanneer we kijken naar het verband met de onafhankelijke variabelen uit hoofdstuk 6, zien we enkele significante verbanden. Als we naar de variabele geslacht kijken, zien we dat mannelijke studenten op alle kennisvragen beter 92
scoren dan de vrouwelijke respondenten. In bijna alle gevallen behalen zij zelfs een betere score in de eerste meting dan de meisjes in de tweede meting, nadat zij zelf al hun score van de eerste meting verbeterd hebben. Aangezien dit verband verschillende keren significant is met een betrouwbaarheidsinterval van 90%, kunnen we besluiten dat deze kennisvoorsprong niet berust op louter toeval. We concluderen bijgevolg dat jongens meer weten over politiek dan meisjes. De verhoudingen tussen de verschillende subopleidingen binnen de lerarenopleiding, variëren licht van vraag tot vraag. We zien dat de studenten uit de onderwijzersopleiding in bijna alle gevallen het laagste resultaat behalen in de voormeting. Opvallend is echter dat zij in een aantal gevallen bij de tweede meting deze laatste plaats niet meer bezetten. Deze gevallen zijn echter niet significant, waardoor we hier geen verdere conclusies kunnen formuleren. Voor de onafhankelijke variabele „vooropleiding‟ zien we bij kennisvraag 2 een significant verband voor de voor- en de nameting. Bij kennisvraag 8 vinden we enkel een p-waarde < 0,100 bij de nameting. In deze gevallen zien we steeds dat studenten die vooraleer met de lerarenopleiding te beginnen, in het secundair onderwijs de richting Humane Wetenschappen hebben gevolgd, betere resultaten behalen dan de studenten die in het secundair onderwijs een andere richting hebben gevolgd. Voor kennisvraag 2,3 en 6 vinden we eveneens significante verbanden met de variabele „woonsituatie‟. We zien hier dat studenten die bij hun ouders wonen telkens betere resultaten behalen dan respondenten die niet meer thuis of op kot wonen. Vervolgens zien we dat ook de variabele „inspraakorgaan‟ een significant cijfer vertoont, waaruit we kunnen besluiten dat studenten die lid zijn van een inspraakorgaan, meer weten over politiek dan hun studiegenoten die hier geen lid van zijn. Ten slotte zien we dat er ook een significant verband bestaat met het feit of de studenten met de deelname aan DKVJS voor de eerste keer een politieke instelling bezochten. We zien immers dat respondenten die voorheen minstens één instelling bezocht hebben, op drie kennisvragen (2, 6 en 8) betere resultaten behalen. Als algemene conclusie kunnen we stellen dat de kennis over politiek in alle gevallen (de niet-significante resultaten buiten 93
beschouwing gelaten) gestegen is na deelname aan DKVJS. We dienen echter ook op te merken dat, hoewel de controlegroep in bijna alle gevallen een zelfde of zelfs slechtere score behaalt, zij bij kennisvraag 8 en 9 wel een beter resultaat behalen. Dit is belangrijk omdat net deze twee resultaten de enige scores van de controlegroep zijn die significant zijn. Aangezien we gezien hebben dat kennisvraag 9 niet significant is wat de onderzoeksgroep betreft, kunnen we deze toename in de controlegroep echter negeren. Voor vraag 8 moeten we echter besluiten dat er hoogstwaarschijnlijk een leereffect is opgetreden met betrekking tot de namen en bevoegdheden van de Vlaamse ministers. Dit is een opvallend resultaat, aangezien kennisvraag 8 de enige vraag is die licht verschilt in de nameting. We hebben in de nameting immers twee bevoegdheden veranderd om te vermijden dat de respondenten simpelweg de vijf bevoegdheden en daarbij horende ministers uit de eerste meting zouden memoriseren om de tweede keer een beter resultaat te behalen. Hieruit kunnen we misschien besluiten dat er inderdaad een leereffect is opgetreden, maar dat dit leereffect verder gaat dan louter de vijf namen die in de eerste meting bevraagd werden. Zij kunnen immers bij de tweede bevraging ook meer andere ministers noemen. Ondanks het twijfelgeval van kennisvraag 8, durven we besluiten dat we onze eerste hypothese „de kennis neemt toe‟ kunnen aannemen, aangezien de kennis in 7 van de 11 gevallen zeker, significant, toeneemt.
7.2 Hypothese 2: de interesse neemt toe Zoals we in het eerste deel zagen, heeft politieke vorming een effect op de interesse voor politiek. We meten de mate van interesse van onze respondenten aan de hand van 6 vragen. Allereerst beschouwen we de mate waarin studenten bezig zijn met politiek, als een indicator van interesse. In dit kader vragen we met welke frequentie zij in hun vriendenkring en thuis over politiek praten. Vervolgens wordt hun mediaconsumptiegedrag bevraagd. We vragen om het eigen kijkgedrag van allerlei soorten actua- en duidingsprogramma‟s aan te geven op een schaal van vijf punten. Deze schaal bestaat uit de mogelijkheden „nooit van gehoord‟, „heb 94
ik al van gehoord‟, „heb ik al eens gezien‟, „ik kijk er geregeld naar‟ en „ik kijk er altijd naar‟. Er is getracht om deze lijst van mogelijke programma‟s zo volledig mogelijk te maken. Uiteraard is het onmogelijk om een exhaustieve opsomming te maken. Dit is de reden waarom er nog in een aparte vraag voorzien is waarbij de respondenten ook zelf actua- en duidingsprogramma‟s kunnen noemen indien de programma‟s waar zij naar kijken niet in de lijst opgenomen zijn. Bovendien wordt de studenten ook gevraagd in welke mate zij kranten gebruiken. Om dit zo volledig mogelijk te doen, wordt hen allereerst in het algemeen gevraagd in welke mate zij de krant lezen. Deze schaal telt vijf punten tussen „nooit‟ en „dagelijks‟. Vervolgens wordt de respondenten gevraagd om de kranten aan te duiden die zij lezen. Ook hier is er weer ruimte voor een categorie „andere‟. Dit biedt de kans om kranten die niet in de lijst zijn opgenomen toch te vernoemen. Vervolgens dienen de studenten aan te duiden of zij op kot en thuis een krantenabonnement hebben. Aangezien er nog andere manieren zijn om toegang te krijgen tot dagbladen, vragen we voorts ook in welke mate zij een krant kopen in de winkel en hoe vaak zij de krant online lezen. Voor de volledigheid vragen we tenslotte ook in welke mate de studenten de Franstalige media volgen. Voorts nemen we ook de stemintenties van de respondenten op in de vragenlijst. Er wordt aan hen gevraagd of zij nog steeds denken te gaan stemmen indien de opkomstplicht zou afgeschaft worden. Ook hier krijgen zij een vijf puntenschaal die loopt van „zeker niet‟ naar „zeker wel‟ met „geen idee‟ als middelpunt. Ten slotte gebruiken we nog een laatste manier om politieke interesse te meten We vragen namelijk naar de partijprogramma‟s van de favoriete partij van de respondenten. Er wordt eerst aan de studenten gevraagd op welke partij zij zouden stemmen indien er vervroegde federale verkiezingen zouden komen. Vervolgens wordt hen gevraagd waarom zij voor deze partij zouden kiezen. We kiezen bewust om deze vragenset niet onder te brengen bij de kennisvragen, omdat we de stemmotivatie van de respondenten niet controleren op „juistheid‟. We kijken voornamelijk naar het feit of de studenten er in slagen om al dan niet een argument te formuleren. De relevantie van dit argument in verhouding tot het partijprogramma is in dit opzicht dan ook niet van zo‟n groot belang. Wel maken we een bepaalde 95
schifting tussen „feitelijke argumenten‟ en „ondoordachte motivaties‟. In deze laatste categorie brengen we antwoorden in de lijn van „ik stem op deze partij omdat mijn ouders dit doen’, ‘ik stem op deze partij omdat ik niet weet op wie anders’ en ‘ik stem op deze partij omdat ik akkoord ga met hun standpunten’. 7.2.1 Is de interesse significant toegenomen? 7.2.1.1 Interessevraag 1: Hoe vaak wordt er in jouw vriendenkring over politiek gepraat? Voor deze vraag kregen de respondenten de mogelijkheid tussen vijf antwoordmogelijkheden, namelijk „nooit‟, „zelden‟, „af en toe‟, „geregeld‟ en „vaak‟. Na spiegeling zien we bij de eerste meting een gemiddeld resultaat van 2,63, terwijl dit bij de tweede meting slechts 2,59 bedraagt. Deze lichte afname is echter niet-significant met een betrouwbaarheidsinterval van 90% (p=0,598). Ook in de controlegroep is het resultaat niet betrouwbaar (p=0,329). Hier zien we echter wel dat de respondenten de tweede keer vaker over politiek praten in hun vriendenkring dan de tweede keer. Gezien de statistische onbetrouwbaarheid gaan we niet na wat de mogelijke verbanden zijn met de onafhankelijke variabelen. 7.2.1.2 Interessevraag 2: Hoe vaak wordt er bij jou thuis over politiek gepraat? Ook bij deze stelling hadden de respondenten de keuze tussen vijf verschillende antwoordmogelijkheden. Deze schaal is dezelfde als bij de vorige stelling. Ook hier zien we een slechter resultaat in de eerste meting, namelijk een afname met 0,04. Deze vermindering is echter niet-significant (p= 0,520). In de controlegroep zien we eveneens een niet-significante afname van het aantal politieke gesprekken thuis (p=0,715). 7.2.1.3 Interessevraag duidingsprogramma’s
3:
Kijkgedrag:
actua-
en
Als we naar de eerste meting kijken, geven de respondenten zichzelf een gemiddelde van 2,80 wat hun kijkgedrag naar actua- en 96
duidingsprogramma‟s betreft. Een maand later geven zij zichzelf nog maar een score van 2,77. Dit is een afname van 0,03, maar ook dit verschil is niet statistisch betrouwbaar (p=0,221). 7.2.1.4 Interessevraag 4: Het lezen van kranten Bij de vraag in welke mate de respondenten de krant lezen, zijn er vijf antwoordmogelijkheden, gaande van „nooit‟ naar „dagelijks‟. Bij de eerste meting geven de respondenten zichzelf een gemiddelde van 3,08. Een maand later ligt dit gemiddelde op 3,09. We dienen echter op te merken dat dit resultaat op toeval kan berusten (p=0,850). Aangezien we de respondenten ook gevraagd hebben hoe zij aan een krant komen, zijn we in staat deze stijging iets meer toe te lichten. Als we deze resultaten in beschouwing nemen, stellen we vast dat het aantal abonnementen en het aantal kranten dat in de winkel gekocht wordt, min of meer vergelijkbaar is. Het aantal respondenten dat online de krant leest, stijgt echter in de tweede meting met een gemiddelde van 0,07. Ook deze toename is echter niet significant (p=0,368). 7.2.1.5 Interessevraag 5: Als er geen stemplicht was, zou je dan gaan stemmen? Tenslotte meten we de stemintenties van de studenten. De antwoordmogelijkheden variëren hier van „zeker niet‟ naar „zeker wel‟. Ook hier hanteren we vijf antwoordcategorieën. We stellen een stijging vast tussen beide metingen. Vóór het bezoek aan het Vlaams Parlement haalden de stemintenties van de studenten een gemiddelde van 3,29. Een maand later is dit cijfer gelijk aan 3,41. Deze toename is echter statistisch niet volledig betrouwbaar (p=0,170). 7.2.1.6 Interessevraag 6: Op welke partij zou jij stemmen en waarom? Bij deze vraag gaat het erom een zinvol verband te kunnen leggen tussen de partij waarop de respondenten denken te stemmen en het partijprogramma van deze partij. Vóór het bezoek aan het Vlaams Parlement noteerden we een gemiddelde van 0,56 voor deze argumentatievaardigheid in de onderzoeksgroep. Een maand later 97
blijken er met een gemiddelde van 0,71 veel meer studenten in staat te zijn om hun partijkeuze te laten afhangen van een onderbouwde mening. Deze vooruitgang is statistisch zeker (p=0,002). We bekijken deze stemmotivatie in verband met de onafhankelijke variabelen. Tabel 25 geeft aan dat mannen in het algemeen beter in staat zijn om met een onderbouwde mening op een bepaalde partij te stemmen. Enkel in de tweede meting is dit verband echter significant. Tabel 25: Interessevraag 6, naar geslacht en golf Geslacht Man
Voormeting (p=0,205)
Nameting (p=0,009)
Mean
,63
,88
N
38
34
,489
,327
,51
,64
98
90
,502
,481
,54
,71
N
136
124
Std. Deviation
,500
,456
Std. Deviation Vrouw Mean N Std. Deviation Totaal Mean
We vinden eveneens een significant verband tussen de opleiding van de ouders en het kunnen uitbrengen van een beargumenteerde stem. Dit verband loopt echter niet zoals op voorhand gedacht. We zien immers dat studenten met zowel een hoger opgeleide vader als moeder, op beide metingen slechter scoren dan de studenten met hetzij één, hetzij geen hoger opgeleide ouder. Bovendien zien we dat de studenten zonder hoog opgeleide ouders in beide metingen de beste resultaten halen en de grootste groei (een stijging van 0,24 op 1) kennen. Met een resultaat van 0,87 op 1 kunnen we stellen dat bijna alle studenten waarvan geen van beide ouders hoger opgeleid is, in staat zijn om hun stemkeuze te motiveren. 98
Tabel 26: Interessevraag 6, naar opleiding ouders en golf Opleiding ouders Geen hogere opleiding
Voormeting Nameting (p=0,083) (p=0,002) Mean
,63
,87
N
51
47
,488
,337
,54
,61
39
38
,505
,495
,35
,50
23
20
,487
,513
Mean
,54
,70
N
113
105
Std. Deviation
,501
,458
Std. Deviation Eén van de twee hogere Mean opleiding N Std. Deviation Beide hogere opleiding Mean N Std. Deviation Total
Ook tussen de participatiegraad in het verenigingsleven en interessevraag 6 vinden we een betrouwbare relatie. We bekijken de resultaten in tabel 27.
99
Tabel 27: Interessevraag 6, naar verenigingsleven en golf Verenigingsleven Geen lid Mean
,84
42
38
,492
,370
Mean
,51
,65
N
94
86
,503
,479
Mean
,54
,71
N
136
124
Std. Deviation
,500
,456
Std. Deviation
Std. Deviation Total
Nameting (p=0,031)
,62
N
Lid
Voormeting (p=0,244)
We bespreken het verband in de nameting, aangezien enkel hier een significante relatie bestaat (p=0,031). Anders dan we op voorhand verwacht hadden, blijkt dat studenten die geen lid zijn van een vereniging een betere score (0,84 op 1) halen dan de respondenten die lid zijn van minstens één vereniging (0,65 op 1). Overigens zien we in de controlegroep een gemiddelde van 0,57 in de eerste meting en 0,29 in de tweede. Deze afname is significant (p=0,030). Dit wil dus zeggen dat er wat deze vraag betreft geen effect is ten gevolge van het invullen van de eerste vragenlijst. Er is integendeel zelfs een negatieve invloed waarneembaar waardoor we kunnen stellen dat de toename in de onderzoeksgroep zeer betrouwbaar is.
100
7.2.2 Conclusie: is de interesse significant toegenomen? We zien dat in enkele gevallen de interesse in politiek is afgenomen in de tweede meting. Studenten geven de tweede keer aan minder thuis en met hun vrienden over politiek te praten. Bovendien kijken zij minder naar actua- en duidingsprogramma‟s dan bij de eerste bevraging. Daarentegen geven zij wel een maand na het bezoek aan het Vlaams Parlement aan vaker de krant te lezen. Deze resultaten zijn echter niet statistisch betrouwbaar. Er is echter wel één resultaat dat significant is. Het betreft interessevraag 6 waar we zien dat de respondenten in de nameting beter in staat zijn een gemotiveerde stem uit te brengen dan in de voormeting. Wanneer we gaan diversifiëren, zien we dat mannen in het algemeen, zowel in de eerste als in de tweede meting, betere resultaten behalen. Tegen de verwachting in, blijken studenten van wie beide ouders hoog opgeleid zijn, de minste interesse te vertonen in politiek (interessevraag 6). Studenten met twee laag opgeleide ouders blijken de meeste interesse te vertonen. Een ander verrassend resultaat vinden we bij interessevraag 6 waar zowel bij de voor- als bij de nameting studenten die geen lid zijn van een of andere vereniging, betere resultaten halen dan respondenten die lid zijn van minstens één vereniging. Aangezien er slechts één significante toename te vinden is wanneer we de interesse van de respondenten meten, kunnen we niet zeggen dat we onze tweede hypothese „de interesse neemt toe‟ ten volle kunnen aannemen. Anderzijds kunnen we deze hypothese niet helemaal verwerpen, aangezien het enige significante resultaat dat we hier meten een bewijs is van een toename van de interesse. Aangezien de controlegroep aantoont dat dit effect niet veroorzaakt is door het onderzoek zelf, kunnen we stellen dat we hypothese 2 ten dele aannemen.
7.3 Hypothese 3: het vertrouwen neemt toe Uit de literatuurstudie blijkt dat politieke vorming een positief effect kan hebben op het politiek vertrouwen. Aangezien we in deze masterproef het effect nagaan van een bezoek aan het Vlaams Parlement, zou een zuivere vertrouwensvraag enkel zinvol zijn om 101
het vertrouwen in het Vlaams Parlement te meten. Het lijkt immers weinig waarschijnlijk dat een bezoek aan dit parlement ook het vertrouwen in de andere instellingen zou verhogen. Wat dit betreft, zien we dus een subtiel verschil met het begrip „kennis‟. Bij kennis houden we immers rekening met de kennisstructuren van Eveland, Marton en Seo.127 Dit wil zeggen dat het wel aannemelijk is dat deelname aan DKVJS niet enkel de kennis over het Vlaamse niveau, maar ook over bijvoorbeeld het federale en Europese niveau heeft doen stijgen. Het is immers mogelijk dat deze deelname bepaalde kennisstructuren heeft bijgebracht die de studenten in de tijd tussen het bezoek en de nameting hebben geholpen om politieke berichtgeving en politieke kennis te verwerken en beter te onthouden. Wat vertrouwen betreft, gaan we echter niet uit van bepaalde structuren, maar louter van een gevoel. We vragen dus niet letterlijk naar het vertrouwen in bepaalde instellingen, maar gebruiken hiervoor andere maatstaven. Deze vragen hebben voornamelijk betrekking op het zichzelf kunnen vereenzelvigen met de politiek. We kijken in welke mate de respondenten zichzelf een plaats kunnen geven binnen het politieke proces. Allereerst gaan we na in welke mate de respondenten van zichzelf vinden dat zij op de hoogte zijn van bepaalde onderwerpen. We vragen hier naar de kennis over politiek in het algemeen, over BHV, het beleid in hun gemeente, de Europese Unie en de internationale instellingen. Vervolgens vragen we in welke mate de studenten politiek ingewikkeld vinden en hoe belangrijk politiek is voor hun dagelijks leven. Ten slotte bekijken we ook het niveau van de Europese Unie. We vragen namelijk ten eerste of zij zichzelf een Europees burger voelen en of een Europese identiteit bestaat. Deze laatste vraag hebben we echter noodgedwongen moeten schrappen om de geloofwaardigheid van het onderzoek te bewaren. Uit de antwoorden bleek immers dat een groot deel van de respondenten dit heeft opgevat als een kennisvraag over het al dan niet kunnen bezitten van de „Europese nationaliteit‟. Dit leiden we af uit commentaren bij deze vraag. Zo heeft een respondent „eerder wel‟ aangeduid en hierbij de 127
W. P. EVELAND Jr., K. MARTON en M. SEO, l.c. p. 10. 102
commentaar dat „het mogelijk is om van identiteit te veranderen’ genoteerd. Ten tweede vragen we enkele stellingen te beoordelen met „niet akkoord‟, „eerder niet akkoord‟, „geen mening‟, „eerder akkoord‟ en „akkoord‟: 1) De EU zorgt voor een betere toekomst en voor meer jobs voor jongeren 2) Ik heb een goed zicht op het beleid van de EU 3) De EU zorgt er voor dat de culturele eigenheid van elk land verloren gaat Deze stellingen wijzen op de mate waarin de respondent zich betrokken voelt bij de Europese Unie. 7.3.1 Is het vertrouwen significant toegenomen? 7.3.1.1 Vertrouwensmeting 1: In welke mate ben jij op de hoogte van volgende onderwerpen? Wanneer we de studenten voor hun rondleiding in het parlement vragen in welke mate zij op de hoogte zijn van vijf politieke thema‟s, halen zij een gemiddeld resultaat van 4,28 op 10. De tweede keer blijken zij zelf aan te geven dat zij meer weten over dezelfde onderwerpen. Zij halen dan een gemiddelde score van 4,49. Deze stijging is echter niet significant (p=0,136). We gaan dan ook niet verder na wat de verbanden met de onafhankelijke variabelen zijn. In de controlegroep vinden we in beide metingen een gemiddelde van 3,65. Dit verband berust waarschijnlijk op toeval (p=1,000). 7.3.1.2 Vertrouwensmeting 2: Hoe vaak vind je politiek ingewikkeld? De antwoordmogelijkheden voor deze vraag variëren van „nooit‟ naar „meestal‟. Wanneer we beide metingen vergelijken, zien we een afname van 4,03 naar 3,87. Dit wil zeggen dat de respondenten de tweede keer politiek als minder ingewikkeld beschouwen als bij de eerste meting. Met een p-waarde van 0,046 is dit verschil significant. Wanneer we de score in de controlegroep bekijken, zien we een interessant resultaat. De respondenten geven hier immers tijdens de 103
tweede meting aan politiek ingewikkelder te vinden dan de eerste keer. We vinden echter wel een p-waarde die gelijk is aan 0,267. We zien een significant verband tussen vertrouwensmeting 2 en de woonsituatie. We bespreken de resultaten uit tabel 28. Tabel 28: Vertrouwensmeting 2, naar woonsituatie en golf Woonsituatie
Voormeting (p=0,055)
Niet bij ouders Mean
4,47
4,07
15
15
,640
1,223
3,97
3,84
N
119
120
Std. Deviation
,974
,944
Mean
4,02
3,87
N
134
135
Std. Deviation
,954
,976
N Std. Deviation Wel bij ouders Mean
Totaal
Nameting (p=0,402)
In bovenstaande tabel stellen we vast dat respondenten die niet meer bij hun ouders wonen, vaker aangeven dat politiek ingewikkeld is dan de studenten die wel bij hun ouders wonen. Over de resultaten van de nameting kunnen we geen betrouwbare conclusies trekken, aangezien de p-waarde 0,402 ( > 0,100). Ook in de variabele „verenigingsleven‟ vinden we een significante relatie wat de resultaten van de nameting betreft. We zien dat studenten die geen lid zijn van een vereniging met een gemiddelde van 4,14 politiek complexer vinden dan hun studiegenoten die lid zijn van ten minste één vereniging (3,74).
104
Tabel 29: Vertrouwensmeting 2, naar verenigingsleven en golf Verenigingsleven Geen lid Mean
4,14
42
43
Std. Deviation
,961
,774
Mean
3,95
3,74
93
93
Std. Deviation
,948
1,031
Mean
4,01
3,87
N
135
136
Std. Deviation
,954
,972
N Totaal
Nameting (p=0,026)
4,17
N Lid
Voormeting (p=0,215)
Het significante verband vinden we in relatie tot de variabele „inspraakorgaan‟. We vinden namelijk dat studenten die geen lid zijn van een inspraakorgaan politiek ingewikkelder vinden dan leden van inspraakorganen. Dit geldt zowel voor de eerste meting als voor de laatste. Bovendien zien we dat in de groep die zich engageert in een inspraakorgaan een gemiddelde afname van 0,27. Terwijl de groep die geen lid is van een inspraakorgaan slechts een grotere gemiddelde vertrouwdheid van 0,13 behalen
105
Tabel 30: Vertrouwensmeting 2, naar inspraakorgaan en golf Inspraakorgaan Geen lid
Wel lid
Mean
4,06
3,93
N
124
125
Std. Deviation
,935
,952
Mean
3,45
3,18
11
11
1,036
,982
Mean
4,01
3,87
N
135
136
Std. Deviation
,954
,972
N Std. Deviation Totaal
Voormeting Nameting (p=0,042) (p=0,014)
7.3.1.3 Vertrouwensmeting 3: Is politiek belangrijk voor ons dagelijks leven? Bij de tweede meting beschouwen de respondenten politiek gemiddeld iets belangrijker voor ons dagelijks leven dan tijdens de eerste meting. We zien namelijk een stijging van 3,74 naar 3,98. Dit verschil is echter niet statistisch betrouwbaar (p=0,430). Voor de volledigheid noteren we eveneens een niet-significante stijging in de controlegroep. Aangezien deze resultaten niet betrouwbaar zijn, treden we hier niet verder in detail. 7.3.1.4 Vertrouwensmeting 4: ‘Ik voel mij een Europees burger’ Als we nagaan in welke mate de studenten van de lerarenopleiding zich kunnen vereenzelvigen met de Europese Unie, zien we een gemiddeld resultaat van 3,37. De tweede keer is dit 106
gevoel blijkbaar niet-significant afgezwakt met 0,02 (p=0,859). In de controlegroep is het resultaat gelijk gebleven (3,33), maar dit verband is niet statistisch betrouwbaar. 7.3.1.5 Vertrouwensmeting 5: Houding ten opzichte van de EU We spiegelen de laatste stelling zodat een hoge score staat voor een grote betrokkenheid en vertrouwen in de Europese Unie. Uit de resultaten blijkt dat de studenten deze stellingen de tweede keer met een gemiddelde van 0,03 positiever beoordelen. Aangezien de pwaarde 0,585 bedraagt, is dit echter niet significant. Wat de studenten betreft die geen bezoek hebben gebracht aan het Vlaams Parlement, zien we de tweede keer een negatievere houding ten opzichte van het Europees niveau. Ook hier zien we een onbetrouwbaar verband (p=0,154). 7.3.2 Conclusie: is het vertrouwen significant toegenomen? Uit dit onderzoek blijkt dat de respondenten uit de onderzoeksgroep een maand na hun bezoek aan het Vlaams Parlement aangeven dat zij beter op de hoogte zijn van de vijf voorgelegde politieke onderwerpen. Zij stellen verder dat ze politiek minder ingewikkeld vinden dan toen ze de eerste keer de vragenlijst invulden. Bovendien stellen zij de tweede keer dat politiek belangrijker is voor ons dagelijks leven dan de eerste keer en nemen zij een positievere houding aan ten opzichte van de Europese Unie. Een negatief effect vinden we wanneer we de studenten uit de onderzoeksgroep vragen of zij zich een Europees burger voelen. Dit gevoel is immers afgenomen een maand na deelname. Uit deze resultaten kunnen we echter niet stellen dat we, met uitzondering van vertrouwensmeting 4, hypothese 3 „het vertrouwen neemt toe‟ kunnen aannemen. We vinden immers 4 niet-significante resultaten. De enige betrouwbare uitkomst vinden we bij vertrouwensmeting 2, waaruit blijkt dat de studenten zich de tweede keer meer vertrouwd voelen met het politieke proces. Zij geven immers aan politiek minder ingewikkeld te beschouwen als de eerste keer. Wanneer we dit resultaat uitdiepen in verband met de onafhankelijke variabelen uit hoofdstuk 6, zien we dat er een significant verband bestaat tussen 107
de resultaten van vertrouwensmeting 2 en de woonsituatie en participatie in verenigingen en inspraakorganen. We zien dat respondenten die bij hun ouders wonen meer vertrouwen tonen dan de studenten die niet meer thuis of op kot wonen. We noteren eveneens betere scores voor vertrouwensmeting 2 bij studenten die lid zijn van minstens één vereniging of inspraakorgaan. Op basis van deze resultaten kunnen we bijgevolg stellen dat we onze derde hypothese niet ten volle kunnen aannemen, maar ook niet volledig verwerpen. We kunnen niet stellen dat het vertrouwen in de politiek in het algemeen is toegenomen na deelname aan DKVJS wegens te weinig significante resultaten, maar wel dat de studenten na dit bezoek tenminste een sterker gevoel hebben dat politiek begrijpbaar is.
7.4 Hypothese 4: de tolerantie neemt toe Om de mate van tolerantie te meten, maken we gebruik van een vragenbatterij over etnocentrisme. De respondenten moeten enkele stellingen evalueren met „niet akkoord‟, „eerder niet akkoord‟, „geen mening‟, „eerder akkoord‟ en „akkoord‟. We vragen dit te doen bij volgende stellingen: 1) 2) 3) 4)
Migranten dragen bij tot de welvaart in dit land Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen Migranten profiteren van onze sociale zekerheid De aanwezigheid van verschillende culturen is een verrijking voor onze samenleving 5) Vreemdelingen die meer dan vijf jaar legaal in België wonen, moeten stemrecht krijgen De mate waarin de respondenten het geven van rechten en kansen aan minderheidsgroepen ondersteunen, meten we op dezelfde manier aan de hand van volgende stellingen: 1) Als het aantal arbeidsplaatsen vermindert, moet men de migranten terug naar hun land sturen 2) Daklozen hebben recht op opvangplaatsen 108
3) De overheid moet meer doen om asielzoekers te helpen 4) Werklozen profiteren van onze sociale zekerheid Ten slotte gebruiken we een driedelige vraag om te meten hoe de respondenten reageren wanneer ze met andere meningen geconfronteerd worden. We vragen om twee stellingen te beoordelen op een schaal van 1 (absoluut niet belangrijk) tot 10 (heel belangrijk). Vervolgens geven we enkele situaties die mogelijke reacties weergeven wanneer de respondenten geconfronteerd worden met de situatie waarin een fuif die zij zelf georganiseerd hebben, gesloten wordt door de politie wegens klachten van de omwonenden. De stellingen die we vragen te beoordelen in het eerste deel van deze vraag, zijn: 1) Tijdens een discussie onder vrienden is er een grondig meningsverschil. Geef op deze schaal aan hoe belangrijk jij het vindt om jouw gelijk te halen 2) Geef aan op deze schaal in welke mate jij openstaat voor andere meningen dan die van jou tijdens het volgen van een politiek debat 7.4.1 Is de tolerantie significant toegenomen? 7.4.1.1 Tolerantiemeting 1: Etnocentrisme We spiegelen stelling 1, 2 en 5 zodat een hoge score staat voor een hoge mate van onverdraagzaamheid. We berekenen het gemiddelde van deze stellingen opdat we één resultaat bekomen dat de mate van etnocentrisme weergeeft. Bij de eerste meting bekomen we op deze manier een score van 2,82 terwijl dit de tweede keer gezakt is tot 2,73. Dit wil zeggen dat de onverdraagzaamheid tussen beide metingen is afgenomen. Dit resultaat is echter niet significant (p=0,221). We treden bijgevolg niet in detail wat deze resultaten betreft.
109
7.4.1.2 Tolerantiemeting 2: Openheid voor rechten en kansen voor minderheidsgroepen We spiegelen item 1 en 4 zodat een hoge score staat voor een grote openheid voor het verlenen van rechten en kansen aan minderheidsgroepen. De eerste keer meten we een gemiddelde van 3,28, de tweede keer een gemiddelde van 3,29. Deze minieme stijging is niet significant (p=0,928). 7.4.1.3 Tolerantiemeting 3: Hoe wordt er omgegaan met andere meningen? Indien nodig spiegelen we de antwoorden zodat een hoge score staat voor een grote mate van openheid. Wat de eerste stelling betreft, zien we een stijgende openheid tussen de twee metingen. Dit resultaat varieert van 4,73 naar 5,17 (p=0,005). Bij de tweede stelling noteren we een stijging met 0,10. Bij het derde deel van deze vraag zien we dat de openheid is toegenomen met een gemiddelde van 0,02. Deze laatste twee items zijn echter beide niet significant met respectievelijk een p-waarde van 0,582 en 0,670. 7.4.2 Conclusie: is de tolerantie significant toegenomen? De resultaten wijzen er op dat het veiliger is te stellen dat we hypothese 4 „de tolerantie neemt toe‟ eerder verwerpen. We zien namelijk wel dat het etnocentrisme is afgenomen, dat er meer begrip wordt getoond voor het verlenen van rechten en kansen aan minderheidsgroepen en dat de respondenten op een respectvollere manier met andere meningen omgaan, maar deze resultaten zijn niet statistisch betrouwbaar. Het is bijgevolg niet zinvol om hier verdere conclusies uit te trekken. Wel vermelden we één significant resultaat, namelijk dat de studenten in de tweede meting aangeven dat ze het minder belangrijk vinden om in een discussie koste wat kost hun mening door te drukken. Dit resultaat is echter te beperkt om te kunnen stellen dat de tolerantie in het algemeen is gestegen na deelname aan DKVJS.
110
7.5 Conclusie Wanneer we de resultaten van de voor- en de nameting vergelijken komen we tot enkele conclusies. We vinden genoeg bewijs (7 op 11 significante verbeteringen) om te besluiten dat we hypothese 1 „de kennis neemt toe‟ kunnen aannemen. Onze tweede hypothese die een toename van de interesse veronderstelt, kunnen we met voorbehoud aannemen. Bij de analyse vinden we in de onderzoeksgroep zowel een vooruitgang als een achteruitgang in de maand na deelname aan DKVJS. De items die in de tweede meting echter een lagere score krijgen dan in de eerste, zijn niet statistisch betrouwbaar. Deze verslechterde resultaten kunnen bijgevolg op louter toeval berusten. De vraag (interessevraag 6: op welke partij zou jij stemmen en waarom?) waar we wel een verbeterde score meten in de nameting, is daarentegen wel significant. Bovendien meten we bij dit item een significante afname in de controlegroep waardoor we kunnen stellen dat de verbeterde score in de onderzoeksgroep geen gevolg is van een mogelijk leereffect door het invullen van de vragenlijst tijdens de voormeting, maar wel van de deelname aan DKVJS. Hierdoor kunnen we besluiten dat de interesse in politiek is toegenomen in de onderzoeksgroep. Aangezien we echter slechts één significant resultaat bekomen, zijn we voorzichtig in het aanvaarden van onze hypothese. Het lijkt ons dan ook veiliger om te stellen dat we hypothese 2 „de interesse neemt toe‟ aannemen onder voorbehoud. Uit de resultaten die het vertrouwen meten in de onderzoeksgroep, concluderen we op het eerste gezicht dat het vertrouwen, op vertrouwensmeting 4 „ik voel mij een Europees burger‟ na, is toegenomen. We kunnen dit echter niet besluiten, aangezien dit geen significante scores zijn. Wat we wel kunnen concluderen, is dat de studenten die een bezoek hebben gebracht aan het Vlaams Parlement, een maand later aangeven politiek minder ingewikkeld te vinden. Dit lijkt ons een belangrijk resultaat wanneer we nagaan in welke mate de respondenten zich vertrouwd voelen met politiek. Net zoals bij hypothese 2, lijkt het ons hier veiliger te stellen dat we hypothese 3 „het vertrouwen neemt toe‟ aannemen onder voorbehoud. We kunnen dit immers niet volledig aannemen, aangezien we slechts één significant resultaat bekomen. Anders verwerpen we deze hypothese ook niet volledig, aangezien we toch 111
één significante verbetering vinden. De resultaten van hypothese 4 „de tolerantie neemt toe‟, tonen op alle vlakken een grotere tolerantie. Deze resultaten zijn echter niet significant. We vinden enkel een significante verbetering wanneer we gaan meten in welke mate de respondenten in een discussie openstaan voor andere meningen. Dit is echter slechts een onderdeel van tolerantiemeting 3, waardoor het veiliger lijkt te stellen dat we hypothese 4 „de tolerantie neemt toe‟ niet aannemen. Alhoewel we bij elke hypothese de tweede keer betere resultaten zien in de onderzoeksgroep, kunnen we deze hypotheses niet volledig aannemen, aangezien deze resultaten in veel gevallen niet statistisch betrouwbaar zijn. Om deze reden kunnen we hier dan ook geen betrouwbare verdere conclusies uit trekken, maar we willen deze resultaten ook niet volledig negeren. We zien namelijk in bijna alle gevallen een vooruitgang in de onderzoeksgroep, terwijl dit in de controlegroep vaak niet het geval is. We vragen ons dan ook af of deze tendens zou aanhouden wanneer we meer respondenten zouden opnemen in de onderzoeksgroep. Het is immers mogelijk dat we meer significante resultaten zouden bekomen wanneer we de onderzoeksgroep uitbreiden. In deze masterproef moeten we echter werken met de studenten die deelnemen aan DKVJS, waardoor we niet meer respondenten kunnen opnemen in de onderzoeksgroep. Bovendien dienen we te vermelden dat er enkele tientallen vragenlijsten onbruikbaar zijn voor ons onderzoek. Dit heeft ten eerste te maken met het feit dat we ons richten op hogeschoolstudenten die niet steeds in elke les aanwezig zijn. Verschillende vragenlijsten zijn onbruikbaar geworden, aangezien er studenten zijn die wel aanwezig zijn bij het bezoek aan het parlement, maar niet wanneer we een maand later de tweede meting in de school afnemen. Dit is ook in omgekeerde richting waar. Ten tweede zijn veel vragenlijsten onbruikbaar omdat deze slechts half, of helemaal niet ingevuld zijn. Ten derde gaan er verschillende vragenlijsten verloren, omdat de respondenten hun naam niet hebben ingevuld, of verschillende namen op de voor- en nameting hebben geschreven.
112
8 Regressieanalyses 8.1 Analyses In het vorige hoofdstuk hebben we gekeken wat de verbanden zijn tussen elke onafhankelijke variabele op zich en de resultaten van de voor- en de nameting. In dit hoofdstuk gaan we na of we ook kunnen zeggen dat deze onafhankelijke variabelen niet enkel in verband staan met de resultaten, maar of zij deze ook daadwerkelijk verklaren. Bovendien kijken we in welke richting dit eventuele effect werkt. Bij deze regressies zullen we dezelfde variabelen gebruiken zoals in hoofdstuk 6 uiteengezet. We hercoderen bovendien de variabele „vooropleiding‟. Aangezien geen enkele respondent een hoger diploma heeft behaald dan dat van het secundair onderwijs, alvorens aan de lerarenopleiding te beginnen, verdelen we deze variabele in twee groepen. Enerzijds hebben we de studenten die de richting Humane Wetenschappen hebben gevolgd in het secundair (code 1), anderzijds onderscheiden we de studenten die eender welke richting, verschillend van die van groep 1, hebben gevolgd in het secundair (code 0). We hercoderen eveneens de variabele „lerarenopleiding‟. We maken immers enkel een onderscheid tussen de studenten die de opleiding leerkracht geschiedenis of PAV of de richting lager onderwijs volgen en studenten die een andere richting volgen (secundair onderwijs anders dan geschiedenis of PAV). We zetten deze twee groepen samen in de eerste categorie, omdat we verwachten dat deze groepen het meest met politiek in contact komen in de klas. Bovendien voegen we nog een nieuwe variabele toe. Deze variabele „deelname DKVJS‟ coderen we als „niet deelgenomen‟, voor de respondenten van de controlegroep, en „deelgenomen‟, voor de respondenten van de onderzoeksgroep. We beschouwen enkel de items waarbij we een significant verband hebben vastgesteld tussen de voor- en nameting. We merken op dat we bijgevolg geen enkel item dat de mate van tolerantie meet, zullen analyseren. Deze hypothese (hypothese 4) hebben we immers verworpen. De afhankelijke variabele is gelijk aan het resultaat van de nameting. De score van de voormeting gebruiken we als onafhankelijke variabele. 113
We beschouwen de regressieanalyse van kennisvraag 2 „wanneer worden er verkiezingen gehouden?‟
114
Tabel 31: Kennisvraag 2: Wanneer worden er verkiezingen gehouden? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error ,766
,569
-,289
,204
Lerarenopleiding
,411
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
1,347
,181
-,135
-1,416
,160
-,249
-,139
-,121
,187
,206
2,196
,030
,245
,212
,188
,201
,223
,084
,899
,371
,194
,089
,077
,232
,246
,082
,939
,350
,150
,093
,081
Opleiding ouders
-,098
,112
-,080
-,873
,385
-,115
-,086
-,075
Verenigingsleven
,044
,184
,022
,240
,811
-,025
,024
,021
Inspraakorgaan
-,092
,333
-,025
-,276
,783
,022
-,027
-,024
Politieke instellingen
-,298
,302
-,087
-,990
,325
,000
-,098
-,085
Deelname DKVJS
,286
,259
,103
1,105
,272
,227
,109
,095
VERKTOT
,363
,118
,293
3,062
,003
,363
,290
,262
Geslacht
a. Dependent Variable: VERK2
115
In tabel 31 zien we dat er slechts één variabele een significant verklarend effect heeft op de resultaten van de nameting. We zien immers voor de variabele „lerarenopleiding‟ een p-waarde die gelijk is aan 0,030. Deze variabele maakt een onderscheid tussen de specifieke lerarenopleidingen. We zien dat ook het resultaat van de voormeting (VERKTOT) op een significante manier correleert met de score op de nameting. Dit wil zeggen dat een goed resultaat op de nameting mede verklaard kan worden door een goed resultaat op de voormeting. Wat de variabele „lerarenopleiding‟ betreft, zien we dat er een positief effect bestaat (Beta=0,206). Dit wil zeggen dat het resultaat van de nameting waarschijnlijk beter zal zijn, indien de respondent de lerarenopleiding lager onderwijs of secundair geschiedenis of PAV volgt. We stellen vast dat er geen andere significante effecten bestaan. Wanneer we de resultaten van de regressieanalyse verder bekijken, zien we dat ons model van onafhankelijke variabelen het resultaat van de nameting slechts voor 25% (R Square=0,250) bepaalt. De variabele „lerarenopleiding‟ beïnvloedt bovendien slechts voor 3% het resultaat van de nameting (Part correlation coëfficiënt = 0,188). We bekijken tabel 32 waar we de regressieanalyse zien van kennisvraag 3 „wat is een decreet?‟. We stellen vast dat er enkel een significant effect bestaat tussen het geslacht (p=0,054) en het resultaat van de voormeting (DECR). We zien dat er een negatief verband bestaat tussen het geslacht en de score op de nameting van kennisvraag 3. Dit is niet verwonderlijk, aangezien we ook bij de vergelijking van de gemiddelden in hoofdstuk 7, gezien hebben dat mannen (code 1) in het algemeen betere scores halen op de kennisvragen dan vrouwen (code 2). De variabele „geslacht‟ verklaart echter slechts voor 3% de afhankelijke variabele „score nameting kennisvraag 3‟.
116
Tabel 32: Kennisvraag 3: Wat is een decreet? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error ,721
,297
Geslacht
-,202
,104
Lerarenopleiding
-,159
Vooropleiding
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
2,427
,017
-,182
-1,943
,054
-,213
-,180
-,171
,102
-,153
-1,553
,123
-,101
-,145
-,137
,111
,118
,088
,941
,349
,110
,088
,083
Woonsituatie
,086
,132
,058
,647
,519
,083
,061
,057
Opleiding ouders
,010
,060
,015
,161
,872
,019
,015
,014
Verenigingsleven
-,063
,099
-,059
-,634
,527
-,037
-,060
-,056
Inspraakorgaan
,070
,178
,036
,391
,697
,076
,037
,034
Politieke instellingen
,031
,162
,018
,194
,846
,063
,018
,017
Deelname DKVJS
,004
,141
,003
,031
,975
-,015
,003
,003
DECR
,298
,122
,225
2,440
,016
,221
,224
,215
a. Dependent Variable: DECR2
117
Tabel 33 geeft de regressieanalyse weer van kennisvraag 4 „uit hoeveel kamers bestaat het federaal parlement en benoem?‟. Ook hier zien we enkel een significant effect van het geslacht en van de voormeting (FEDKAM) op het resultaat van de nameting. Wanneer we naar de richting gaan kijken van dit effect, zien we bij de variabele „geslacht een negatief resultaat. Ook hier zien we dus dat het „man-zijn‟ een positieve verklarende functie heeft op het resultaat op deze vraag. Ook hier zien we dat de variabele geslacht dit resultaat van de nameting slechts voor 3% bepaalt. Ons hele model van onafhankelijke variabelen bepaalt de score van de nameting voor 37% (R Square=0,370). We bestuderen vervolgens de resultaten van tabel 34. We zien de analyse van kennisvraag 5 „welke partijen vormen samen de Vlaamse regering?‟. We zien dat er geen enkel significant verband bestaat, met uitzondering van het resultaat van de voormeting (p= 0,023). Dit wil zeggen dat het resultaat van de nameting voor 4% verklaard wordt door het resultaat van de voormeting. Wie een hoge score heeft behaald bij de eerste meting, zal ook een hoge score bekomen in de tweede meting. Tabel 35 toont welke variabelen verklaren hoeveel correcte partijvoorzitters (kennisvraag 6) de studenten kunnen noemen. Met een significantie van 0,008 zien we dat het soort van lerarenopleiding een invloed heeft op het resultaat van de nameting. We zien namelijk dat het volgen van de opleiding leerkracht lager onderwijs en de opleiding leerkracht secundair onderwijs geschiedenis of PAV de score op kennisvraag 6 verklaren in positieve zin. De variabele „lerarenopleiding‟ is slechts voor 2% bepalend voor de afhankelijke variabele „score nameting kennisvraag 6‟. We zien overigens dat het resultaat van de voormeting het resultaat van de nameting in positieve richting verklaart (p=0,000).
118
Tabel 33: Kennisvraag 4: Uit hoeveel kamers bestaat het federaal parlement en benoem? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
Std. Error
(Constant)
1,325
,755
Geslacht
-,647
,267
Lerarenopleiding
,344
Vooropleiding
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
1,755
,082
-,202
-2,427
,017
-,363
-,223
-,181
,244
,115
1,409
,162
,149
,131
,105
,010
,288
,003
,036
,971
,112
,003
,003
Woonsituatie
-,045
,321
-,011
-,140
,889
,039
-,013
-,010
Opleiding ouders
-,036
,146
-,020
-,245
,807
-,060
-,023
-,018
Verenigingsleven
,124
,240
,041
,516
,607
,057
,049
,039
-,075
,435
-,013
-,172
,864
,070
-,016
-,013
Politieke instellingen
,023
,393
,004
,059
,953
,056
,006
,004
Deelname DKVJS
,354
,339
,085
1,045
,298
,131
,098
,078
FEDKAM
,577
,095
,482
6,052
,000
,550
,495
,452
Inspraakorgaan
a. Dependent Variable: FEDKAM2
119
Tabel 34: Kennisvraag 5: Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
Std. Error
(Constant)
,161
,316
Geslacht
,032
,108
Lerarenopleiding
-,087
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
,509
,612
,029
,299
,765
-,050
,028
,027
,103
-,082
-,847
,399
-,069
-,079
-,076
-,117
,122
-,092
-,965
,336
-,050
-,090
-,086
,098
,136
,065
,720
,473
,051
,068
,064
Opleiding ouders
-,023
,062
-,035
-,371
,712
-,056
-,035
-,033
Verenigingsleven
-,070
,101
-,064
-,685
,495
-,018
-,064
-,061
Inspraakorgaan
,352
,184
,179
1,913
,058
,166
,177
,171
Politieke instellingen
,123
,166
,068
,739
,462
,082
,069
,066
Deelname DKVJS
,136
,143
,092
,954
,342
,072
,089
,085
VLREG
,211
,092
,211
2,306
,023
,194
,212
,206
a. Dependent Variable: VLREG2
120
Tabel 35: Kennisvraag 6: Benoem de partijvoorzitters Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error
-1,865
1,424
,299
,491
1,201
Vooropleiding
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
-1,310
,193
,038
,609
,544
-,248
,057
,034
,446
,163
2,695
,008
,035
,246
,149
,364
,521
,041
,700
,485
,133
,066
,039
Woonsituatie
,485
,584
,047
,829
,409
,133
,078
,046
Opleiding ouders
,009
,269
,002
,033
,974
,105
,003
,002
Verenigingsleven
,266
,437
,035
,608
,544
,024
,057
,034
1,287
,789
,094
1,632
,106
,099
,152
,090
,882
,713
,070
1,237
,219
,102
,116
,068
-,138
,612
-,014
-,226
,822
,035
-,021
-,012
,866
,065
,811
13,350
,000
,778
,782
,737
Geslacht Lerarenopleiding
Inspraakorgaan Politieke instellingen Deelname DKVJS VZTOT a. Dependent Variable: VZ2
121
Tabel 36: Kennisvraag 8: Welke Vlaamse minister is verantwoordelijk voor volgende bevoegdheden? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error ,673
,222
Geslacht
-,037
,080
Lerarenopleiding
-,126
Vooropleiding
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
3,030
,003
-,042
-,460
,647
-,172
-,046
-,039
,073
-,154
-1,733
,086
-,190
-,172
-,148
,118
,090
,120
1,313
,192
,131
,131
,112
Woonsituatie
-,121
,100
-,104
-1,211
,229
-,081
-,121
-,103
Opleiding ouders
-,028
,047
-,055
-,592
,555
,033
-,059
-,051
Verenigingsleven
-,039
,075
-,046
-,514
,608
-,011
-,052
-,044
Inspraakorgaan
,159
,135
,105
1,176
,242
,125
,117
,100
Politieke instellingen
,243
,123
,172
1,972
,051
,224
,194
,168
Vlaamse minister recode
,312
,071
,397
4,417
,000
,424
,406
,377
a. Dependent Variable: MINVL2REC
122
Uit tabel 36 blijkt dat het feit of de respondenten Vlaamse ministers kennen, mede bepaald wordt door de variabele „lerarenopleiding‟. Tegen de verwachting in, stellen we echter vast dat dit verband negatief is (Beta=0,154). Dit wil zeggen dat wanneer de respondent een lerarenopleiding secundair onderwijs, anders dan geschiedenis of PAV (code 0), volgt, de kans op een beter resultaat in de nameting, groter is. Deze variabele is slechts verklarend voor 2%. Ook de variabele „politieke instellingen‟ heeft een significant effect op het resultaat van de nameting (p=0,051). Zoals verwacht kunnen respondenten die vóór hun deelname aan DKVJS al minstens één politieke instelling bezocht hadden, meer Vlaamse ministers bij de juiste ministerportefeuille plaatsen (Beta=0,172). Ook deze variabele is slechts voor 3% verklarend. Tenslotte is ook het resultaat van de voormeting (Vlaamse minister recode) een verklaring voor de score van de tweede meting (Beta= 0,397). Deze relatie is positief en verklaart de nameting voor 15%. Het hele model van onafhankelijke variabelen is verklarend voor 28% (R Square=0,28). In tabel 37 zien we de regressieanalyse van kennisvraag 10 „in welke stad ligt een Europees Parlement‟. Voor dit item vinden we 4 verklarende variabelen. Ten eerste zien we dat de aard van de lerarenopleiding een verklarende factor is voor het behaalde resultaat (p=0,025). We zien namelijk dat het volgen van de richting leerkracht secundair onderwijs, anders dan geschiedenis of PAV, de kans verhoogt op een hoge score in de nameting. Ten tweede vinden we ook voor de variabele „opleiding ouders‟ een significant resultaat (p=0,040). Anders dan verwacht zien we dat het hebben van laag opgeleide ouders de kans verhoogt op een goede score in de tweede meting. Dit wil zeggen dat studenten met hoog opgeleide ouders, vaker een slechtere score behalen op kennisvraag 10. Vervolgens vinden we een derde significant resultaat in de variabele „deelname aan DKVJS‟ (p=0,014). Dit wil zeggen dat het feit of de student al dan niet heeft deelgenomen aan DKVJS verklarend is voor het antwoord op kennisvraag 10. We zien immers dat door dit bezoek aan het Vlaams Parlement de kennis over de ligging van het Europees Parlement waarschijnlijk groter is (Beta= 0,214). Voor de volledigheid vermelden we ook de voormeting (EUPARL) als verklarende factor. Ons model is voor de afhankelijke variabele „score nameting kennisvraag 10‟ voor 29,3% verklarend. Wanneer 123
we het aandeel per variabele bekijken, zien we dat de voormeting de grootste verklarende variabele is (18,3%), vervolgens onderscheiden we „deelname DKVJS‟ (4%), „lerarenopleiding‟ (3,2%) en „opleiding ouders‟ 2,7%. Tabel 38 toont de resultaten voor kennisvraag 11 „welke landen zijn lid van de Europese Unie?‟. We vinden 2 verklarende variabelen. Ten eerste zien we dat deelname aan DKVJS het resultaat op de nameting positief bepaalt (p= 0,066, Beta= 0,151). Deze variabele is slechts voor 1,9% verklarend. Het resultaat van de voormeting (EUMEMB) is voor 28% verklarend voor het resultaat van de nameting. Ook hier vinden we een positieve Beta-waarde (0,547).
124
Tabel 37: Kennisvraag 10: In welke stad ligt een Europees Parlement? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error ,666
,321
Geslacht
-,078
,104
Lerarenopleiding
-,226
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
2,074
,040
-,063
-,750
,455
-,168
-,070
-,059
,100
-,195
-2,265
,025
-,113
-,208
-,179
,102
,118
,073
,868
,387
,041
,081
,069
,009
,132
,006
,069
,945
,022
,006
,005
Opleiding ouders
-,125
,060
-,176
-2,078
,040
-,168
-,192
-,164
Verenigingsleven
,012
,099
,010
,123
,903
,030
,012
,010
-,144
,178
-,067
-,810
,420
-,007
-,076
-,064
Politieke instellingen
,089
,163
,045
,547
,586
,015
,051
,043
Deelname DKVJS
,346
,138
,214
2,500
,014
,141
,229
,198
EUPARL
,457
,085
,439
5,408
,000
,447
,453
,428
Inspraakorgaan
a. Dependent Variable: EUPARL2
125
Tabel 38: Kennisvraag 11: Welke landen zijn lid van de Europese Unie? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
Std. Error
(Constant)
1,130
,897
Geslacht
-,075
,277
Lerarenopleiding
-,215
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
1,259
,210
-,021
-,271
,787
-,111
-,025
-,020
,267
-,065
-,805
,423
-,023
-,075
-,060
,026
,314
,007
,083
,934
,020
,008
,006
,087
,351
,019
,247
,805
,027
,023
,018
Opleiding ouders
-,090
,159
-,045
-,565
,573
-,073
-,053
-,042
Verenigingsleven
-,292
,262
-,087
-1,115
,267
-,068
-,104
-,083
Inspraakorgaan
,374
,480
,061
,779
,437
,166
,073
,058
Politieke instellingen
,640
,432
,113
1,483
,141
,079
,138
,110
Deelname DKVJS
,690
,372
,151
1,856
,066
,222
,172
,138
EUMEMB
,613
,086
,547
7,154
,000
,572
,558
,530
a. Dependent Variable: EUMEMB2
126
We zien in tabel 39 de resultaten van de regressieanalyse van interessevraag 6 „op welke partij zou jij stemmen en waarom?‟. We zien dat de afhankelijke variabele, het resultaat van de nameting (STEM2) bepaald wordt door 4 variabelen. Ten eerste zien we dat het geslacht de score van de nameting verklaart in negatieve zin. Dit wil zeggen dat wanneer de vragenlijst wordt ingevuld door een vrouw, we een slechtere score op interessevraag 6 kunnen verwachten. Een tweede negatieve relatie zien we tussen de variabele „opleiding ouders‟ en de nameting. We besluiten dat het hebben van laagopgeleide ouders de kans op een goede score op interessevraag 6 verhoogt (Beta= -0,155). Voorts zien we dat deelname aan het educatief dagprogramma van DKVJS een verklarende factor is voor een hoge score op deze vraag. Met een p-waarde van 0,001 is dit resultaat zeer betrouwbaar. Ten slotte vermelden we ook de verklarende factor van het resultaat van de voormeting. Een hoog resultaat in de voormeting laat ook een hoog resultaat in de nameting verwachten. Wanneer we het aandeel van deze variabelen voor de verklaring van het resultaat van de nameting bekijken, zien we dat dit model de nameting voor 28,9% verklaart. Het grootste aandeel heeft de variabele „STEM‟ (dit is het resultaat van de voormeting). Deze variabele is immers op zichzelf voor 7,6% verklarend voor de nameting. Vervolgens zien we dat het al dan niet deelnemen aan DKVJS de score op de nameting voor 7,3% bepaalt. De opleiding van de ouders en het geslacht zijn verklarend, respectievelijk, voor 2% en voor 2,4%.
127
Tabel 39: Interessevraag 6: Op welke partij zou jij stemmen en waarom? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error ,652
,271
-,177
,092
,054
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
2,403
,018
-,163
-1,913
,058
-,232
-,179
-,154
,089
,053
,604
,547
,181
,057
,049
-,016
,105
-,013
-,155
,877
,065
-,015
-,012
,000
,117
,000
-,002
,998
,015
,000
,000
Opleiding ouders
-,096
,054
-,155
-1,790
,076
-,239
-,168
-,144
Verenigingsleven
-,104
,087
-,101
-1,194
,235
-,141
-,113
-,096
,059
,158
,031
,372
,710
,086
,035
,030
-,109
,143
-,063
-,763
,447
-,010
-,073
-,061
Deelname DKVJS
,413
,123
,293
3,357
,001
,312
,305
,270
STEM
,275
,080
,287
3,437
,001
,334
,311
,276
Geslacht Lerarenopleiding
Inspraakorgaan Politieke instellingen
a. Dependent Variable: STEM2
128
In tabel 40 ten slotte zien we de resultaten van de regressieanalyse van vertrouwensmeting 2 „hoe vaak vind je politiek ingewikkeld?‟. We vinden slechts twee significante verklarende variabelen, namelijk „geslacht‟ en „CMPLXI‟ ( dit is het resultaat van de voormeting). We vinden respectievelijk een significantie van 0,004 en 0,000. Voor de variabele „geslacht‟ zien we dat het feit dat de respondent een vrouw is, de kans op een hoge score in de nameting doet toenemen. Aangezien we hier de ingewikkeldheid van politiek gaan meten, houdt dit in dat het feit dat iemand een vrouw is, een verklaring is voor het feit dat politiek ingewikkeld bevonden wordt in de nameting (Beta= 0,238). Het resultaat van de voormeting leert ons dat het feit dat politiek in de voormeting ingewikkeld bevonden wordt, de kans verhoogt dat dit ook in de nameting het geval zal zijn (Beta= 0,461).
129
Tabel 40: Vertrouwensmeting 2: Hoe vaak vind je politiek ingewikkeld? Model
Standardized Unstandardized Coefficients B
1
(Constant)
Std. Error 1,354
,529
Geslacht
,513
,176
Lerarenopleiding
,073
Vooropleiding Woonsituatie
Coefficients Beta
Correlations t
Sig.
Zero-order
Partial
Part
2,558
,012
,238
2,920
,004
,391
,265
,216
,162
,036
,450
,654
,079
,042
,033
,014
,192
,006
,074
,941
-,091
,007
,005
,055
,215
,019
,254
,800
-,029
,024
,019
Opleiding ouders
-,081
,097
-,065
-,828
,409
-,043
-,078
-,061
Verenigingsleven
-,227
,160
-,110
-1,423
,158
-,186
-,133
-,105
Inspraakorgaan
-,257
,291
-,069
-,882
,380
-,201
-,083
-,065
,049
,262
,014
,187
,852
-,037
,018
,014
-,128
,227
-,046
-,567
,572
-,030
-,053
-,042
,461
,079
,461
5,812
,000
,545
,480
,429
Politieke instellingen Deelname DKVJS CMPLXI a. Dependent Variable: CMPLXI2
130
8.2 Conclusie We hebben reeds gezien dat bepaalde groepen studenten betere resultaten halen op gebied van kennis, interesse en vertrouwen. Wanneer we kijken naar de correlaties, komen we tot enkele interessante conclusies. Ten eerste zien we dat de variabele „geslacht‟ de resultaten beïnvloedt op dezelfde manier als we in de literatuurstudie gezien hebben, namelijk dat mannelijke studenten betere scores behalen dan vrouwelijke studenten. Dit geldt zowel voor meer kennis als voor meer interesse en vertrouwen. Ten tweede zien we dat de soort lerarenopleiding een belangrijke invloed heeft op de kennis van de studenten. We kunnen hier echter geen zinvolle conclusie uit trekken, aangezien we zowel 2 keer zien dat het volgen van de lerarenopleiding lager onderwijs of leraar geschiedenis of PAV de kans op een goede score bevordert, maar we vinden ook 2 bewijzen dat dit net een omgekeerd effect heeft. De woonsituatie heeft net zoals de participatiegraad in verenigingen geen enkel significant effect. Als we verder kijken, zien we dat lid zijn van een inspraakorgaan bij één item significant verklarend is. Vervolgens kunnen we stellen dat ook de opleiding van de ouders een significant resultaat oplevert. Verrassend is echter wel dat dit effect tegen de verwachtingen in gaat. We zien immers dat studenten met twee laag opgeleide ouders betere scores behalen op de gebieden kennis en vertrouwen. Overigens blijkt dat een respondent die vóór DKVJS al eens een politieke instelling bezocht, een betere score behaalt op gebied van kennis. Ten slotte kunnen we ook stellen dat deelname aan DKVJS zelf een significant effect heeft. We zien namelijk in drie gevallen dat het feit of de respondent hieraan heeft deelgenomen, een van de verklaringen is van een hoge score.
131
Algemeen besluit Er is reeds veel geschreven over een tekort aan democratisch burgerschap bij jongeren. We vinden resultaten voor een gebrek aan kennis, interesse, vertrouwen en tolerantie bij Vlaamse jongeren. Uit de literatuurstudie blijkt dat politieke vorming de meest aangewezen manier is om dit probleem op te lossen. Uitgaande van deze vaststelling heeft het Vlaams Parlement vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld. Vakoverschrijdend lesgeven heeft het voordeel dat er onmiddellijk kan ingespeeld worden op actuele gebeurtenissen. Bovendien is dit ingegeven door het besef dat we democratisch burgerschap moeten zien als een leerproces dat niet van de ene dag op de andere kan aangeleerd worden. De educatieve dienst van het Vlaams Parlement heeft DKVJS ontwikkeld om het aanleren van burgerschap te bevorderen. In deze masterproef gaan we na wat het effect is van deelname aan dit project. We concentreren ons in dit onderzoek op hogeschoolstudenten. In de periode november-mei 2010-2011 hebben we 137 studenten van 4 verschillende hogescholen gevraagd een vragenlijst in te vullen alvorens hun bezoek aan het parlement aan te vatten. Vervolgens hebben we diezelfde studenten een maand later gevraagd om een gelijkaardige vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijsten peilen naar verschillende aspecten die we onderscheiden in de definitie van democratisch burgerschap die we in deze masterproef gebruikt hebben. We gaan na of de respondenten een maand na deelname aan DKVJS betere resultaten behalen op het gebied van kennis, interesse, vertrouwen en tolerantie. Uit de resultaten blijkt dat er in het algemeen een verbetering te noteren valt voor al deze gebieden. Wat tolerantie betreft, kunnen we echter geen betrouwbare conclusies trekken, aangezien we hier enkel niet-significante resultaten vinden. We kunnen echter niet zomaar uit deze verbeterde resultaten, besluiten dat dit effect enkel en alleen veroorzaakt is door deelname aan DKVJS. Om dit te toetsen, gaan we kijken wat de verbanden zijn met acht onafhankelijke variabelen. Bovendien gaan we, voor de items waar we een significant verschil tussen de voor- en nameting hebben gevonden, door middel van regressieanalyses kijken of er niet enkel een verband, maar ook een directe invloed te vinden is 132
tussen de onafhankelijke variabelen en de resultaten van onze metingen. Uit deze analyses blijkt dat de resultaten in de nameting in verschillende gevallen kunnen verklaard worden door de specifieke soort lerarenopleiding die de respondenten volgen. Aangezien deze correlaties echter in tegengestelde richtingen werken, kunnen we hier geen verdere conclusies uit trekken. Ook het geslacht speelt bij verschillende items een verklarende rol, met name dat mannelijke respondenten op alle gebieden betere scores behalen dan de vrouwelijke studenten. Zeer interessant voor deze masterproef is dat we ook een significant resultaat bekomen voor de variabele „wel of geen deelname aan DKVJS‟. We zien immers dat de studenten die hier aan hebben deelgenomen, een grotere kans hebben op een goede score op twee kennisvragen en een interessemeting. Hieruit kunnen we tenminste voor deze vragen concluderen dat deelname aan DKVJS een direct effect heeft op democratisch burgerschap. Ook voor de andere vragen stellen we dat DKVJS tenminste een stimulerend effect heeft. Dit durven we te besluiten omdat er voor alle aspecten van democratisch burgerschap betere resultaten worden waargenomen in de nameting dan in de voormeting. Deze verbetering kunnen we in verschillende gevallen verklaren aan de hand van andere variabelen dan „deelname aan DKVJS‟, maar het blijft een feit dat er in de onderzoeksgroep vooruitgang wordt geboekt terwijl de controlegroep stagneert of in enkele gevallen zelfs achteruit gaat. We besluiten dat DKVJS, eventueel in samenhang met individuele kenmerken van de respondenten, in het algemeen een positief effect heeft op het democratisch burgerschap bij de deelnemende jongeren. Deze masterproef toont een positief resultaat van DKVJS aan. Nochtans willen we dit onderzoek niet afsluiten met een geheel positieve toon. Ondanks het feit dat politieke vorming kan helpen, hebben we in de vragenlijsten toch vastgesteld dat de respondenten getuigen van zeer weinig kennis, vertrouwen, interesse en tolerantie. We zien bijvoorbeeld dat de gemiddelde score in de nameting wel omhoog gaat, maar hebben de gemiddelden op zich niet besproken. Deze liggen namelijk relatief laag, voornamelijk met betrekking tot de kennisvragen. Zo weet bijvoorbeeld gemiddeld 30% van de hogeschoolstudenten niet dat Herman Van Rompuy „president van Europa‟ is. Ruim 70% kan Joëlle Milquet niet noemen als voorzitter 133
van CDH. Deze twee voorbeelden hebben het afgelopen jaar zeer veel aandacht in de media gekregen, maar desondanks zijn er slechts weinig studenten die hier van op de hoogte zijn. We kunnen ons dan ook afvragen of we het systeem van VOET, dat extra competenties vereist van de leerkrachten, succesvol kunnen gebruiken in de toekomst. De respondenten uit onze onderzoeksgroep, waarvan we net gesteld hebben dat zij relatief weinig kennis, interesse, vertrouwen en tolerantie bezitten, zijn immers studenten van de lerarenopleiding zodat ook die binnen enkele jaren zelf aan leerlingen democratisch burgerschap zullen moeten bijbrengen.
134
Referentielijst X, „Jeugd heeft weinig vertrouwen in politiek. Exclusieve enquête van De Standaard bij 16-21-jarigen op Dag van de Krant‟ in De Standaard, 28.04.1993. X, „Politiek interesseert scholieren niet‟ in De Morgen, 05.06.2004. X, „Vertrouwen van burger in politici was nog nooit zo laag‟ in Het Belang van Limburg, 25.03.2011, 4. ALLEMEERSCH, T., Het politieke participatiegedrag van jongeren: apathisch of niet-conventioneel?, Leuven, K.U.Leuven, 2008, (Diss. Lic.), 92 p. ALMOND, G. A. en VERBA, S., The civic culture: political attitudes and democracy in five nations, Princeton, Princeton University Press, 1965, 562 p. AMADEO, J., TORNEY-PURTA, J. en BARBER, C. H., Attention to media and trust in media sources: analysis of data from the IEA Civic Education Study, Maryland, CIRCLE, 2004, 8 p. BANDURA, A., Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1986, 617 p. BENOIT, A., DECLERQ, T., DEWACHTER, W., LANGEVELD, W., LEIRMAN, W., MARTENS, L. en SMET, M., Vorming in actie. Politieke vorming nu en straks, Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel, 1983, 135 p. BRANDT, R., „On interdisciplinary curriculum: a conversation with Heidi Hayes Jacobs‟ in Educational Leadership, 49, (1991), 2, pp. 24-26. CAINE, R. N. en CAINE, G., „Understanding a brain-based approach to learning and teaching‟ in Educational Leadership, 48, (1990), 2, pp. 66-70. CLAES, E., Schools and citizenship education. A comparative investigation of socialization effects of citizenship education on adolescents, Leuven, Katholieke Universiteit Leuven, 2010 (Diss. Doc.), 158, 397 p.
135
CLAES, E. en FIERS, S., „De effecten van burgerschapsvorming‟ in HOOGHE, M., (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 33-44. CLAES, E. en QUINTELIER, E., „Kranten in de klas: een onderzoek naar een blijvend effect van een kortstondig project‟ in HOOGHE, M., (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 61-74. COMBER, M. K., The effects of civic education on civic skills, Maryland, University of Maryland, 2005, 5 p. CRICK, B., Education for citizenship and the teaching of democracy in schools: final report of the advisory group on citizenship, Londen, Qualifications and Curriculum Authority, 1998, 88 p. DE CONINCK, C., MAES, B., SLEURS, W. en VAN WOENSEL, C., Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002, 2. (27.11.2010, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/publicaties/over_de_grenzen/OV ER_DE_GRENZEN.pdf). DE GROOF, S., FRANCK, E., ELCHARDUS, M. en KAVADIAS, D., International Civic and Citizenship Education Study in Vlaanderen. Perstekst, Vakgroep Sociologie, onderzoeksgroep TOR, Vrije Universiteit Brussel en Departement Sociologie, onderzoeksgroep SeP, Universiteit Antwerpen, 5 p. DE KRACHT VAN JE STEM, Opvoeden tot burgerzin (16.02.2011, Educatieve Dienst Vlaams Parlement: http://www.dekrachtvanjestem.be/kvjss/leerkrachten/burgerzin.html). DE TOCQUEVILLE, A., Over de democratie in Amerika, Brussel, Prometheus, 2008, 292 p. DELLI CARPINI, M. X., In search of the informed citizen: What Americans know about politics and why it matters. Paper gepresenteerd op Middle Tennessee State University-conferentie in Nashville-Tennessee, 12-13.11.1999, 40 p. DELLI CARPINI, M. X. en KEETER, S., What Americans know about politics and why it matters, New Haven, Yale University Press, 1989, 397 p. 136
DEJAEGHERE, Y., „Traditionele en nieuwe burgerschapsconcepten bij zestienjarigen‟ in HOOGHE, M., (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 1932. DEROCHE, E. F., NIE Research: in education ‘only significant differences count.’, Paper gepresenteerd op the Conference for Newspaper in Education Program Development in Boston, 1518.05.1979, 19 p. DEWACHTER, W., WAUTERS, B. en DEJAEGHERE, Y., De nauwelijks bereikte burger, Leuven, Afdeling Politologie, K.U.Leuven, 2002, 88 p. DUMBUYA, A. R., „Political tolerance – a prerequisite for enhanced democracy in a multi-party environment‟ in THOMPSON, J. D. E., (Red.), Governance and civic education, Nairobi, Adult Education for Development, 1997, 85-96. EDUCATIEVE DIENST VAN HET VLAAMS PARLEMENT, Kom in de stemming!, Brussel, Vlaams Parlement, 2010, 48 p. ELCHARDUS, M. en HERBOTS, S. „Jongeren en democratisch burgerschap. Conventionele, alternatieve en aanvullende participatie‟ in VETTENBURG, N., DEKLERCK, J. en SIONGERS, J. (Reds.) Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 2, Leuven, Acco, 2010, 181-212. ELCHARDUS, M. en HERBOTS, S., „Participatie van Vlaamse jongeren aan het verenigingsleven‟ in N. VETTENBURG, N., DEKLERCK, J. en SIONGERS, J., (Reds.), Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 2, Leuven, Acco, 2010, 111133. ELCHARDUS, M., OP DE BEECK, S., DUQUET, F. en ROGGEMANS, L., Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Brussel, Vrije Universiteit Brussel, 2008, 240 p. ELCHARDUS, M. en VANHOUTTE, B., Het steile pad naar democratisch burgerschap, Brussel, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, TOR, 2007, 51 p. ENTMAN, R. M., Democracy without citizens, Oxford, Oxford University Press, 1989, 244 p. 137
EVELAND Jr., W. P., MARTON, K. en SEO, M., „Moving beyond “just the facts.” The influence of online news on the content and structure of public affairs knowledge‟ in Communication Research, 31, (2004), 1, pp. 82-108. FIFE, B. L., Stressing the importance of public affairs knowledge in an era of declining political interest, Educational Resources Information Center, 1999, 17 p. FINKEL, S. E. en ERNST, H. R., „Civic education in PostApartheid South Africa: alternative paths to the development of political knowledge and democratic values‟ in Political Psychology, 26, (2005), 3, pp. 333-364. GALAMBOS, C., „Political tolerance, social work values and social work education‟ in Journal of Social Work Education, 45, (2009), 3, pp. 343-347. GALSTON, W. A., „Political knowledge, political engagement and civic education‟ in Political Science, 4, (2001), pp. 217-234. GILLESPIE, J. A., „Introduction‟ in HEATER, D. en GILLESPIE, J. A., (Eds.), Political Education in Flux, Londen, SAGE Publications Ltd, 1981, 11-13. GUTMAN, A., Democratic Education, New Jersey, Princeton University Press, 1999, 321 p. HAHN, C. L., Civic knowledge, attitudes and experiences of ninth graders in the United States: results from the IEA Civic Education Study, Bloomington, ERIC Clearinghouse for Social Studies, 2001, 7 p. HESS, R. D. en TORNEY, J. V., The development of political attitudes in children, New Yersey, Transactions Publishers, 2006, 288 p. HOOGHE, M. en STOLLE, D., „Jong geleerd is oud gedaan. Onderzoek naar de verhouding tussen jongeren en politiek‟ in FIERS, S., (Red.) Hoezo, politiek op school? & Media in het nieuwe leerplan, Leuven, Academische lerarenopleiding Sociale Wetenschappen, 2004, 69 p. JAROS, D., „Political response to new skills: the conforming and the deviant‟ in Social Science Quarterly, 51, (1970), 3, pp. 552-560. KIYAMA, J. M., „Family lessons and funds of knowledge: college-going paths in Mexican American families‟ in Journal of Latinos and Education, 10, (2011), 1, 23-42. 138
LANGTON, K. P. en JENNINGS, M. K., „Political socialization and the high school civics curriculum in the United States‟ in The American Political Science Review, 62, (1968), 3, pp. 852-867. LINNENBRINK, L. en ANDERMAN, E. M., Motivation and news-seeking behavior. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse meeting van de American Educational Research Assocation in San Francisco, 18-22.04.1995, 19 p. LOCKYER, A., CRICK, B. en ANNETTE, J. (Eds.), Education for democratic citizenship, Gateshead, Athenaeum Press Ltd., 2003, 178 p. MCDEVITT, M. en CHAFFEE, S., Closing gaps in political knowledge: effects of a school intervention via communication in the home. Paper gepresenteerd op Annual meeting of the Western States Communication Association in Sacramento, 25-29.02.1999, 27 p. MCFARLAND, D. A. en THOMAS, R. J., „Bowling young: how youth voluntary associations influence adult political participation‟ in American Sociological Review 71, (2006), 3, pp. 401-425. MORSSINKHOF, H., VAN BEUGEN, F. en VAN KESSEL, N., Een nieuwe school, een nieuwe manier van leren, Alphen aan den Rijn, Kluwer, 2003, 81 p. NIEMI, R. G. en JUNN, J., Civic education: what makes students learn, New Haven, Yale University Press, 1998, 204 p. PASEK, J., FELDMAN, L., ROMER, D. en JAMIESON, K. H., „Schools as incubators of democratic participation: building longterm political efficacy with civic education‟ in Applied Developmental Science, 12, (2008), 1, pp. 26-37. PEDAGOGISCH BUREAU VAN HET NATIONAAL SECRETARIAAT VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS, Politieke vorming op school, Brussel, Licap, 1982, 63 p. PHI DELTA KAPPA INTERNATIONAL, „Liberty and learning: a discussion of education and the New Deal‟ in The Phi Delta Kappan, 16, (1933), 4, pp. 131-133. POLFLIET, T., Politieke kennis in Vlaanderen : een comparatieve studie van 16-jarigen en stemgerechtigen, Leuven, K.U.Leuven, 2005, (Diss. Lic.), 147 p. PUTNAM, R. D., Bowling Alone, New York, Simon & Schuster, 2000, 541 p. 139
PUTNAM, R. D., Making democracy work, New Jersey, Princeton University Press, 1993, 258 p. QUINTELIER, E., „Effecten van participatie in en uit de school op maatschappelijke en politieke houdingen van jongeren‟ in HOOGHE, M. (Red.), Jongeren, school en politiek, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 45-59. QUINTELIER, E., „Who is politically active: the athlete, the scout member or the environmental activist?: young people, voluntary engagement and political participation‟ in Acta Sociologica, 51, (2008), 4, pp. 355-370. RAAD VAN EUROPA, Education for democratic citizenship and human rights: questions and answers. (18.11.2011, Raad van Europa, http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/1_What_is_EDC_HRE/EDC _Q&A_en.asp). RAWLS, J., Political Liberalism, New York, Columbia University Press, 2005, 525 p. SAHA, L. J. en PRINT, M., „Student school elections and political engagement: a cradle of democracy?‟ in International Journal of Educational Research, 49, (2010), 1, pp.22-32. SCHUBERT, M. B. en MELNICK, S. A., The arts in curriculum integration. Paper gepresenteerd op jaarlijkse meeting van the Eastern Educational Research Association in Hilton Head, South Carolina, 21.02.1997, 15 p. SCHUDSON, M., The Good Citizen, Cambridge, Harvard University Press, 1998, 390 p. SCHULZ, W., AINLEY, J., FRAILLON, J., KERR, B. en LOSITO, B., Initial findings from the IEA International Civic and Citizenship Education Study, Amsterdam, IEA, 2010, 114 p. SMITS, W., „Maatschappelijke participatie van jongeren‟ in PELLERIAUX, K., (Red.), Beter samen?, Leuven, Acco, 2005, 4370. SMITS, W., „Maatschappelijke participatie van jongeren. Bewegen in sociale, vrijetijds- en culturele ruimte‟. Onuitgegeven onderzoeksrapport, VUB, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, 106 p. SOLHAUG, T., „Knowledge and self-efficacy, as predictors of political participation and civic attitudes: with relevance for 140
educational practice‟ in Policy Futures in Education, 4, (2006), 3, pp. 265-278. STEVENS, F. en DE GROOF, S., „Politiek beroerd? Politiek in het jeugdonderzoek 2000-2005‟ in VETTENBURG, N., ELCHARDUS, M. en WALGRAVE, L., (Reds.) Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen, 2006, Tielt, Uitgeverij Lannoo, 274-305. SYVERTSEN, A. K., FLANAGAN, C. A. en STOUT, M. D., „Best practices in civic education: changes in students‟ civic outcomes‟ in CIRCLE working paper, (2007), 57, pp. 2-19. TNS OPINION & SOCIAL, Eurobaromètre 73, L’opinion publique dans l’Union Européenne, Volume 1, Brussel, Europese Commissie, 2010, 253 p. TORNEY, J. V., OPPENHEIM, A. N. en FARNEN, R. F., Civic educations in ten countries: an empirical study, New York, Halsted Press, 1975, 341 p. TORNEY-PURTA, J., LEHMANN, R., OSWALD, H. en SCHULZ, W., Citizenship and education in twenty-eight countries, Amsterdam, IEA, 2001, 220 p. VAN GEMERT, A., Politiek is een beetje belangrijk. Inventarisatie van het onderzoek naar de politieke vorming van jongeren, Nijmegen, Stichting Studentenpers Nijmegen, 1986, 112 p. VERCELLOTTI, T. en MATTO, E. C., „The classroom-kitchen table connection: the effects of political discussion on youth knowledge and efficacy‟ in CIRCLE working paper, (2010), 72, pp. 1-52. VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING, Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Brussel, Vlaamse Overheid, 2010, 28 p. WARD-PENNY, R., Cross-curricular teaching and learning in the secondary school, New York, Routledge, 2011, 130 p. YANG, S. C. en CHUNG, T., „Experimental study of teaching critical thinking in civic education in Taiwanese junior high school‟ in British Journal of Educational Psychology, 79, (2009), pp. 29-55. YOUNISS, J.; MCLELLAN, J. A. en YATES, M., „What we know about engendering civic identity‟ in American Behavioral Scientist, 40, (1997), 5, pp. 620-631. 141
Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst 1) Geslacht: ○ man ○ vrouw 2) Heb je de Belgische nationaliteit ○ Ja ○ Nee 3) Welke richting binnen de lerarenopleiding volg je? 4) In welke onderwijsvorm heb je les gevolgd in het secundair? ○ ASO ○ KSO ○ TSO ○ BSO ○ Andere, namelijk: ○ Niet van toepassing 5) Hoogst behaalde diploma: ○ Secundair onderwijs Richting: ○ Professionele bachelor Richting: ○ Academische bachelor Richting ○ Andere, namelijk: 6) Gezinssituatie: ○ Alleenstaand ○ Woon bij mijn ouders ○ Andere, namelijk ○ Gehuwd/samenwonend ○ Zit op kot 7) Het hoogst behaalde diploma van jouw vader ○ Lager onderwijs ○ Algemeen secundair onderwijs ○ Algemeen technisch onderwijs ○ Algemeen beroepsonderwijs ○ Hogeschool 142
○ Universiteit ○ Andere, namelijk: ○ Geen idee 8) Het hoogst behaalde diploma van jouw moeder ○ Lager onderwijs ○ Algemeen secundair onderwijs ○ Algemeen technisch onderwijs ○ Algemeen beroepsonderwijs ○ Hogeschool ○ Universiteit ○ Andere, namelijk: ○ Geen idee 9) Ik ben actief in een: (meer antwoorden mogelijk) ○ Sportvereniging ○ Jeugdbeweging (Scouts, Chiro, …) ○ Muziekschool ○ Hobbyclub (koken, postzegels verzamelen, schaken, …) ○ Studentenvereniging ○ Etnisch/culturele vereniging (Arabische groep, …) ○ Religieuze of levensbeschouwelijke vereniging (plus-werking, Humanistische jongeren, …) ○ Cultuur- en kunstgroep (toneel, muziek, dans, …) ○ Jeugdhuizen, jeugdateliers ○ Milieu-, vrede-, derde wereld-, antiracismeen mensenrechtenvereniging (Greenpeace, Amnesty International, …) ○ Jongerenafdeling van een politieke partij ○ Jongerenafdeling van mutualiteit, vakbond (MJA, Jong-ACV, …) ○ Vereniging voor vrijwilligerswerk (Bouworde, Speelpleinwerking, Rode Kruis, …) ○ Andere, namelijk: 10) Wat is jouw functie in jouw jeugdbeweging en wat houdt dit precies in? (beschrijf kort) (indien geen lid van een vereniging: ga verder naar vraag 11) (ga naar vraag 12) 143
11)
Waarom ben jij geen lid van een vereniging?
12) Welke van de volgende Belgische politieke instellingen heb jij al bezocht? ○ Vlaams parlement (deze keer niet meegerekend) ○ Kamer van Volksvertegenwoordigers ○ Senaat ○ Waals parlement ○ Gemeentehuis (van jouw gemeente) ○ Parlement van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest 13) Hoe vaak vind je politiek ingewikkeld? ○ Nooit ○ Zelden ○ Af en toe ○ Geregeld ○ Meestal ○ Weet niet 14) Hoe vaak wordt er in jouw vriendenkring over politiek gepraat? ○ Vaak ○ Geregeld ○ Af en toe ○ Zelden ○ Nooit 15) Hoe vaak wordt er bij jou thuis over politiek gepraat? ○ Vaak ○ Geregeld ○ Af en toe ○ Zelden ○ Nooit
144
16) Geef voor jezelf aan hoe goed jij op de hoogte bent van volgende onderwerpen (1=helemaal niet op de hoogte, 10=hier weet ik veel over) 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Politiek (algemeen)
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
BHV
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Beleid in jouw gemeente
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Europese Unie
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Internationale instellingen
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
17) Ik ben tevreden over de manier waarop politiek aan bod kwam in het secundair onderwijs ○ Niet akkoord ○ Eerder niet akkoord ○ Eerder akkoord ○ Akkoord ○ Geen idee 18) Ik ben tevreden over de manier waarop politiek aan bod komt in de lerarenopleiding ○ Niet akkoord ○ Eerder niet akkoord ○ Eerder akkoord ○ Akkoord ○ Geen idee
145
19) Politiek is belangrijk voor ons dagelijks leven: (slechts één antwoord mogelijk) ○ Helemaal niet ○ Eerder niet ○ Geen mening ○ Eerder wel ○ Heel zeker 20) Geef aan wat voor de volgende actuaduidingsprogramma‟s het meest op jou van toepassing is.
en
Nooit van gehoord
Heb ik al van gehoord
Heb ik al eens gezien
Ik kijk er geregeld naar
Ik kijk er altijd naar
Villa Politic a
O
O
O
O
O
Phara
O
O
O
O
O
Het Nieuw s (VTM )
O
O
O
O
O
Het Journa al (VRT)
O
O
O
O
O
Terza ke
O
O
O
O
O
De Zeven
O
O
O
O
O
146
de Dag Panor ama
O
O
O
O
O
Stem 18+
O
O
O
O
O
Volt
O
O
O
O
O
Koppe n
O
O
O
O
O
Vranc kx
O
O
O
O
O
21) Ik kijk nog naar andere actua- en duidingsprogramma‟s die niet vermeld worden in deze tabel ○ Ja, namelijk de volgende: ○ Niet van toepassing 22) Duid aan in welke mate je wel of niet akkoord gaat met volgende stellingen Niet akkoord Migranten dragen bij tot de welvaart in dit land Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen Migranten profiteren van onze sociale zekerheid
Geen mening
Eerder akkoord
Akkoo rd
O
Eerder niet akkoord O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
147
De aanwezigheid van verschillende culturen is een verrijking voor onze samenleving Vreemdelingen die meer dan vijf jaar legaal in België wonen, moeten stemrecht krijgen
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
23) Hoe ga jij met volgende situaties om? (slechts één antwoord mogelijk) a. Tijdens een discussie onder vrienden is er een grondig meningsverschil. Geef op deze schaal aan hoe belangrijk jij het vindt om jouw gelijk te halen. (1= absoluut niet belangrijk, 10= heel belangrijk) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 O O O O O O O O O O b. Geef aan op deze schaal in welke mate jij openstaat voor andere meningen dan die van jou tijdens het volgen van een politiek debat? (1=helemaal niet open, 10= volledig open) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 O O O O O O O O O O c. Ik organiseer een fuif die om 3 uur ‟s nachts wordt gesloten door de politie wegens klachten van de omwonenden over geluidsoverlast. ○ Ik stuur een brief naar de omwonenden om mij te excuseren en aan te kondigen dat er volgend jaar geen fuif meer zal gehouden worden. ○ Ik nodig na de fuif de omwonenden uit om samen een oplossing te zoeken voor volgend jaar zoals geluidsdempende platen, de muziek op een lager volume, … ○ Ik nodig na de fuif de omwonenden uit om hun begrip te vragen voor volgend jaar, want ik ga niet investeren in dure materialen om hun nachtrust te verzekeren. 148
○ Ik organiseer de dag erna nog een stevige afterparty zodat de omwonenden weten wat fuiven is. 24) Duid aan in welke mate je wel of niet akkoord gaat met volgende stellingen Niet akko ord Als het aantal arbeidsplaatsen vermindert, moet men de migranten terug naar hun land sturen Daklozen hebben recht op opvangplaatsen De overheid moet meer doen om asielzoekers te helpen Werklozen profiteren van onze sociale zekerheid
Gee n men ing O
Eerd er akko ord O
Ak ko ord
O
Eerder niet akkoor d O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
25) Ik ben lid van een inspraakorgaan op school, in de gemeente, … (studentenraad, jeugdraad, spelersraad, …) ○ Ja (ga naar vraag 26) ○ Nee (ga naar vraag 27) 26) Van welk inspraakorgaan ben jij lid en wat is jouw functie? (beschrijf kort) (ga naar vraag 28) 27) Waarom ben jij geen lid van een inspraakorgaan? (antwoord bondig)
149
28) Geef aan bij elke bevoegdheid of zij tot de Vlaamse bevoegdheden, tot de federale bevoegdheden of tot beide behoren Vlaanderen
Federaal
Geen idee
Onderwijs
O
O
O
Spoorwegen
O
O
O
Cultuur
O
O
O
Jeugdbeleid
O
O
O
Radio & tv
O
O
O
Sociale zekerheid
O
O
O
Toerisme
O
O
O
29) Om de hoeveel jaar worden volgende verkiezingen gehouden? (Omcirkel de optie „geen idee‟ indien van toepassing) a. Vlaamse verkiezingen: Om de …………... jaar/geen idee b. Verkiezingen voor Kamer en Senaat: Om de ……………. jaar/geen idee c. Gemeenteraadsverkiezingen: Om de …………….... jaar/geen idee 30) Wat is een decreet? ○ Een wet van de Vlaamse Gemeenschap ○ Een wetsvoorstel dat nog niet gestemd is ○ Een wet van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest ○ Een richtlijn van de Europese Unie ○ Geen idee 31)
Uit hoeveel kamers bestaat het federale parlement? Benoem
150
32) Welke partijen vormen samen de Vlaamse regering? ○ N-VA – Open VLD – CD&V ○ CD&V – Vlaams Belang – N-VA ○ sp.A – CD&V – Open VLD ○ CD&V – N-VA –sp.A 33) Wie is voorzitter van volgende partijen? a. sp.A: b. Groen!: c. Vlaams Belang: d. CDH: e. PS: 34) Welk parlement werd bij de meest recente verkiezingen (2010) verkozen? 35) Als er geen stemplicht was, zou je dan gaan stemmen? ○ Zeker niet ○ Waarschijnlijk niet ○ Waarschijnlijk wel ○ Zeker wel ○ Geen idee 36) Mochten er vervroegde federale verkiezingen komen, op wie zou jij dan stemmen? ○ sp.A: ○ Groen! ○ N-VA ○ PvdA ○ Open VLD ○ LDD ○ Vlaams Belang ○ CD&V ○ Andere, namelijk: 37) Ik zou op deze partij stemmen omdat (verduidelijk kort welke thema‟s van deze partij jou aanspreken)
151
38) Welke Vlaamse minister is verantwoordelijk voor de volgende bevoegdheden en tot welke partij behoort hij of zij? Minister
Partij
Cultuur en leefmilieu Werk, begroting en sport Onderwijs en gelijke kansen Mobiliteit en openbare werken Minister-president
39) De Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens is voornamelijk een Westers verdrag, ontworpen naar onze waarden en normen. ○ Akkoord ○ Eerder akkoord ○ Geen mening ○ Eerder niet akkoord ○ Niet akkoord 40) Ik voel mij een Europees burger ○ Helemaal niet ○ Eerder niet ○ Geen idee ○ Eerder wel ○ Heel zeker 41)Een Europese identiteit bestaat ○ Helemaal niet ○ Eerder niet ○ Geen idee ○ Eerder wel ○ Heel zeker 152
42)Wie is president van Europa? ○ De president van Europa is ………………… ○ Geen idee 43) In welke stad is er een Europees Parlement? (meer antwoorden mogelijk) ○ Straatsburg ○ Parijs ○ Genève ○ Brussel ○ Den Haag 44) Ben je het eens met de volgende stellingen over de Europese Unie?
De Europese Unie zorgt voor een betere toekomst en voor meer jobs voor jongeren Ik heb een goed zicht op het beleid van de Europese Unie De Europese Unie zorgt er voor dat de culturele eigenheid van elk land verloren gaat
Niet akko ord
Eer der niet akk oor d
Ge en me nin g
Eer der akk oor d
Akko ord
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
153
45) Welke van onderstaande landen maken deel uit van de Europese Unie? EU-lid
Geen idee
Geen EU-lid
Duitsland
O
O
O
Noorwegen
O
O
O
Spanje
O
O
O
Zwitserland
O
O
O
Ierland
O
O
O
Roemenië
O
O
O
Zweden
O
O
O
46) Ik lees de krant: ○ Nooit (ga naar vraag 49) ○ Af en toe ○ Geregeld ○ Meestal ○ Dagelijks 47) Welke krant(en) lees jij? ○ De Morgen ○ De Tijd ○ De Standaard ○ Het Belang van Limburg ○ Gazet van Antwerpen ○ Het Laatste Nieuws ○ Het Nieuwsblad ○ Andere, namelijk:
154
48) Op kot heb ik een abonnement op een krant ○ Ja, namelijk (naam van een krant): ○ Nee ○ Niet van toepassing 49) Thuis heb ik een abonnement op een krant ○ Ja, namelijk (naam van een krant): ○ Nee 51) Ik koop de krant in de winkel ○ Nooit ○ Zelden ○ Af en toe ○ Geregeld ○ Dagelijks 50) Ik lees de krant online ○ Nooit ○ Af en toe ○ Geregeld ○ Meestal ○ Dagelijks 51) Ik volg de Franstalige media ○ Nooit ○ Af en toe ○ Geregeld ○ Meestal ○ Dagelijks
155
Bijlage 2: Codeboek Variabele Identificiation Number Geslacht
SPSS Variabele naam ID SEX
Nationaliteit
NAT
Lerarenopleiding
LER
Secundair
SEC
Diploma
DIPL
Gezinssituatie
FAM
Coding
1 = mannen 2 = vrouwen 1 = Belg 2 = niet-Belg 1 = lager onderwijs 2 = secundair PAV, Geschiedenis 3 = secundair nietpolitiek 1 = ASO 2 = TSO 3 = KSO 4 = BSO 66 = Andere 99 = Niet van toepassing 1 = secundair Humane Wetenschappen 2 = secundair niet Humane Wetenschappen 3 = professionele bachelor 4= academische bachelor 66 = andere 1 = alleenstaand 2 = bij ouders 3= 156
Diploma vader
DIPVAD
Diploma moeder
DIPMOE
Verenigingsleven
VER
Functie in vereniging
FUNVER
Waarom geen vereniging
WHYNOTVER
gehuwd/samenwone nd 4 = kot 66 = andere 1 = lager onderwijs 2 = ASO 3 = TSO 4 = BSO 5 = Hogeschool 6 = Universiteit 66 = andere 99 = geen idee 1 = lager onderwijs 2 = ASO 3 = TSO 4 = BSO 5 = Hogeschool 6 = Universiteit 66 = andere 99 = geen idee 1 = één vereniging 2 = twee verenigingen 3 = drie verenigingen 4 = vier verenigingen 5 = vijf verenigingen 6 = zes of meer verenigingen 0 = geen vereniging 1 = leidinggevend 2 = bestuursfunctie 3 = lid 66 = andere 88 = n.v.t. 1 = geen tijd 157
Bezoek politieke instellingen
INST
Is politiek ingewikkeld
CMPLXl
Politiek in vriendenkring
FRNDS
Politiek thuis
HOME
Op de hoogte over: …
ACTGEM
1) Politiek
ACTPOL
2 = geen interesse 66 = andere 99 = niet van toepassing 1 = één 2 = twee 3 = drie 4 = vier 5 = vijf 6 = zes 0 = geen 1 = nooit 2 = zelden 3 = af en toe 4 = geregeld 5 = meestal 66 = weet niet 1 = vaak 2 = geregeld 3 = af en toe 4 = zelden 5 = nooit 1 = vaak 2 = geregeld 3 = af en toe 4 = zelden 5 = nooit 1 = helemaal niet op de hoogte 10 = volledig op de hoogte 1 = helemaal niet 10 = volledig 158
2) BHV
ACTBHV
3) Gemeente
ACTGEM
4) EU
ACTEU
5) Internationaal
ACTINT
Tevreden politiek in secundair
Tevreden politiek lerarenopleiding
SATSEC
1 = helemaal niet 10 = volledig 1 = helemaal niet 10 = volledig 1 = helemaal niet 10 = volledig 1 = helemaal niet 10 = volledig 1 = niet akkoord
SATLER
2 = eerder niet akkoord 3 = eerder akkoord 4 = akkoord 99 = geen idee 1 = niet akkoord
Politiek is belangrijk
IMPDLIFE
Actuaprogramma’s TV
TV
1) Villa politica
TVVP
2) Phara
TVPHARA
2 = eerder niet akkoord 3 = eerder akkoord 4 = akkoord 99 = geen idee 1 = helemaal niet 2 = eerder niet 3 = geen mening 4 = eerder wel 5 = heel zeker 1 = laag kijkgedrag 11 = zeer hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 159
3) Het Nieuws
TVNIEUWS
4) Het Journaal
TVJOUR
5) Terzake
TVTERZ
6) De Zevende Dag
TVZEVD
7) Panorama
TVPAN
8) Stem 18+
TVST18
9) Volt
TVVOLT
10) Koppen
TVKOP
11) Vranckx
TVVRCKX
12) Andere 13) Etnocentrisme1
1) Migranten dragen bij aan welvaart
2) Migranten zijn niet te
ETNWELV
1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 1 = laag kijkgedrag 5 = hoog kijkgedrag 0 = geen 1= andere 1 = laag etnocentrisme (open) 5 = hoog etnocentrisme 1 = niet akkoord
ETNTRUST
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
TVAND ETN
160
vertrouwen
3) Migranten profiteren sociale zekerheid
4) Culturen is verrijking voor samenleving
5) Vreemdelingen stemrecht
Etnocentrisme2 1) Discussie vrienden
ETNSSEC
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
ETNCULT
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
ETNVRSTEMR
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
DISC DISCWIN
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord Laag = niet open Hoog = open 1 = niet belangrijk 10 = belangrijk 161
2) Politiek debat
DISCDEBAT
3) Fuif
DISCFUIF
Arbeidsplaatsen
1) Als geen werk, migranten terug
2) Daklozen recht op opvang
3) Meer hulp voor asielzoekers
4) Werklozen profiteren
ARBMIGR
1 = helemaal niet open 10 = volledig open 4 = volgend jaar geen fuif meer 3 = investeringen 2 = begrip 1 = afterparty 1= niet open voor minderheden 5 = wel open 1 = niet akkoord
ARBOPV
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
ARBASIEL
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
ARBWERKL
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = niet akkoord
ARB
162
Lid van inspraakorgaan
INSPRKORG
Functie
INSPRKFUNC
Waarom geen lid van inspraakorgaan
INSPRKWHYNO T
Bevoegdheden
BEV
1) Spoorwegen
BEVNMBS
2) Onderwijs
BEVOND
3) Toerisme
BEVTOER
4) Jeugd
BEVYOUTH
5) Radio & TV
BEVTV
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 = akkoord 1 = ja 2 = nee 1 = leidinggevend 2 = lid 66 = andere 88 = n.v.t. 1= geen tijd 2 = geen interesse 3 = niet mee vertrouwd 66 = andere 88 = n.v.t. 0 = geen kennis 7 = veel kennis 0 = Vlaanderen 1 = federaal 0 = geen idee 1 = Vlaanderen 0 = federaal 0 = geen idee 1 = Vlaanderen 0 = federaal 0 = geen idee 1 = Vlaanderen 0 = federaal 0 = geen idee 1 = Vlaanderen 0 = federaal 163
6) Cultuur
BEVCULT
7) Sociale Zekerheid
BEVSSEC
Verkiezingen
VERK
1) Federaal parlement 2) Gemeenteraad 3) Vlaams Wat is een decreet?
VERKFED
Hoeveel kamers parlement?
FEDKAM
VERKGEM VERKFLNDRS DECR
Vlaamse Regering
VLREG
Partijvoorzitters
VZ
1) Groen
VZGROEN
2) PS
VZPS
0 = geen idee 1 = Vlaanderen 0 = federaal 0 = geen idee 0 = Vlaanderen 1 = federaal 0 = geen idee 3 = alles juist 0 = alles fout 1 = vier jaar 1 = zes jaar 1 = vijf jaar 1 = een wet van de Vlaamse Gemeenschap 1 = twee kamers 1 = Kamer 1 = Senaat 1 = cd&v – nva - spa 0 = Cd&v – Vlaams Belang – NVA 0 = NVA – VLD – CD&V 0 = SPA – CD&V - VLD 10 = kennis 0 = geen kennis 2 = Wouter van Besien 1 = partijgelieerd 0 = niks of fout 2 = Elio Di Rupo 1 = partijgelieerd 164
3) CDH
VZCDH
4) SPA
VZSPA
5) Vlaams Belang
VZVB
Welk parlement in 2010 verkozen?
PARL10
Stemplicht
VOTTURN
Op wie zou jij stemmen? (overeenkomst vraag 37 en 38)
STEM
Ministers benoemen
MINVL
1) Cultuur en leefmilieu
MINCULT
2) Media
MINMEDIA
3) Onderwijs
MINOND
0 = niks of fout 2 = Joëlle Milquet 1 = partijgelieerd 0 = niks of fout 2 = Caroline Gennez 1 = partijgelieerd 0 = niks of fout 2 = Bruno Valkeniers 1 = partijgelieerd 0 = niks of fout 1 = federaal 0 = fout of niks 1 = zeker niet 2 = waarschijnlijk niet 3 = geen idee 4 = waarschijnlijk wel 5 = zeker wel 1 = overeenkomst
0 = geen overeenkomst 15 = alles juist 0 = alles fout 2 = Joke Schauvliege (1 = partijgelieerd) 1 = CD&V 0 = fout of niks 2 = Ingrid Lieten 1 = partijgelieerd 1 = Spa 0 = fout of niks 2 = Pascal Smet 165
4) Welzijn
MINWELZ
5) MinisterPresident
MINMINPR
UVRM (kritisch denken)
EVRM
Europese burger
EUBURG
Europese identiteit
EUID
President van Europa
EUPRES
Stellingen EU
EU
1 = partijgelieerd 1 = Spa 0 = fout of niks 2 = Jo Vandeurzen 1 = partijgelieerd 1 = CD&V 0= fout of niks 2 = Kris Peeters 1 = partijgelieerd 1 = CD&V 0 = fout of niks 5 = akkoord 4 = eerder akkoord 3 = geen mening 2 = eerder niet akkoord 1 = niet akkoord 1 = helemaal niet 2 = eerder niet 3 = geen idee 4 = eerder wel 5 = heel zeker 1 = helemaal niet 2 = eerder niet 3 = geen idee 4 = eerder wel 5 = heel zeker 2 = Herman van Rompuy 1 = gelieerd 0 = geen idee of fout 1 = laag 5 = hoog 166
1) Positief voor jongeren
2) Transparant beleid
3) Culturele eigenheid verloren
EU-lidstaten
EUYTH
1 = niet akkoord
EUTRNSCY
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 akkoord 1 = niet akkoord
EUCULT
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 akkoord 1 = niet akkoord
EUMEMB
1) Duitsland
EUMEMBGER
2) Noorwegen
EUMEMBNOR
3) Spanje
EUMEMBESP
4) Zwitserland
EUMEMBSWI
2 = eerder niet akkoord 3 = geen mening 4 = eerder akkoord 5 akkoord 7= alles juist 0 = alles fout 1= eu-lid 0 = geen idee 0 = geen eu-lid 0= eu-lid 0 = geen idee 1 = geen eu-lid 1= eu-lid 0 = geen idee 0 = geen eu-lid 0= eu-lid 167
Ik lees de krant
KRNT
Op kot heb ik een abonnement
ABOKOT
0 = geen idee 1 = geen eu-lid 1= eu-lid 0 = geen idee 0 = geen eu-lid 1= eu-lid 0 = geen idee 0 = geen eu-lid 1= eu-lid 0 = geen idee 0 = geen eu-lid 1= nooit 2 = af en toe 3 = geregeld 4 = meestal 5 = dagelijks 1= ja
ABOHOME
2 = nee 99 = niet van toepassing 1 = ja
KRWINK
2 = nee 1= nooit
5) Ierland
EUMEMBIRE
6) Roemenië
EUMEMBROM
7) Zweden
EUMEMBSWE
Thuis heb ik een abonnement Ik koop de krant in de winkel
Ik lees de krant online
KRWWW
2 = zelden 3 = af en toe 4 = geregeld 5 = dagelijks 1= nooit 2 = af en toe 3 = geregeld 4 = meestal 168
Ik volg de Franstalige media
FRMED
5 = dagelijks 1= nooit 2 = af en toe 3 = geregeld 4 = meestal 5 = dagelijks
169