Een onderzoek in opdracht van het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Centrum voor Orthopedagogiek Vesaliusstraat 2 B-3000 Leuven

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

Inventaris en analyse van het diagnostisch aanbod van de multidisciplinaire teams: een bijdrage aan de uniformering en protocollering van de diagnostische praktijk Een onderzoek in opdracht van het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap

Promotor: prof. dr. Hans Grietens Copromotoren: prof. dr. Bea Maes en prof. dr. Paul De Cock Wetenschappelijk medewerkster: Katrien Sniekers

Eindrapport februari 2004

VOORWOORD Dit rapport is het resultaat van een onderzoeksopdracht die ons werd toevertrouwd door het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap. De opdracht liep van 1 september 2002 tot 31 oktober 2003 en had als doel het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen in kaart te brengen en te analyseren.

Bij de beëindiging van deze opdracht past het de personen en instanties te bedanken die meehielpen aan het welslagen ervan. In eerste instantie dank ik de copromotoren, professor Bea Maes (Centrum voor Orthopedagogiek, Katholieke Universiteit Leuven) en professor Paul De Cock (Afdeling Jeugdgezondheidszorg, Katholieke Universiteit Leuven). Zij volgden de werkzaamheden van nabij en hielpen bij het nemen van beslissingen en het maken van keuzes. Uiteraard ben ik ontzettend veel dankbaarheid verschuldigd aan Katrien Sniekers, die als wetenschappelijk medewerkster aan het project verbonden was. Zonder haar niet aflatende inzet, stressbestendigheid, interesse en creativiteit zou deze opdracht nooit tot een goed einde zijn gebracht. De leden van de stuurgroep, zowel de stafmedewerkers van het Vlaams Fonds als de externe leden, wens ik te danken voor hun bereidwilligheid en suggesties tijdens de verschillende fasen van het project. Ook het Vlaams Forum voor Diagnostiek, in het bijzonder zijn voorzitter Jan Scheiris, ben ik dankbaar. Mijn belangstelling voor deze onderzoeksopdracht werd door het Forum aangewakkerd. Tevens stelde het Forum ons haar eigen enquête en dataset over diagnostische noden in Vlaanderen ter beschikking. Verder dank ik uitdrukkelijk alle directies en personeelsleden van de diagnostische centra die bereid waren in te gaan op onze vraag deel te nemen aan de enquête en de interviews. Zij hebben ervoor gezorgd dat we deze opdracht inhoud konden geven. Tenslotte dank ik Ruben Smolders die samen met Katrien Sniekers heel wat vrije uren besteedde aan het ontwikkelen van de proefwebsite over het diagnostisch aanbod in Vlaanderen.

Prof. dr. Hans Grietens Centrum voor Orthopedagogiek Katholieke Universiteit Leuven

i

INHOUD HOOFDSTUK 1 SITUERING VAN HET ONDERZOEKSPROJECT 1.1 Waarom een analyse van het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap? 1.2 Rubricering van de onderzoeksvragen en fasering van het project 1.3 Structuur van het eindrapport HOOFDSTUK 2 EMPIRISCH ONDERZOEK NAAR HET DIAGNOSTISCH AANBOD IN VLAANDEREN EN EUROPA: EEN SYNTHESE 2.1 Empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen 2.1.1 De EFPPA-enquête betreffende testgebruik en testattitude Resultaten voor België 2.1.1.1 Probleemstelling 2.1.1.2 Onderzoeksgroep 2.1.1.3 Onderzoeksmethode 2.1.1.4 Resultaten 2.1.1.5 Discussie en besluit 2.1.2 Rondvraag naar diagnostische middelen en noden in Vlaanderen door het Vlaams Forum voor Diagnostiek 2.1.2.1 Probleemstelling 2.1.2.2 Onderzoeksgroep 2.1.2.3 Onderzoeksmethode 2.1.2.4 Resultaten 2.1.2.5 Discussie en besluit 2.1.3 Diagnostische middelen en noden in de Centra voor Leerlingenbegeleiding 2.1.3.1 Probleemstelling 2.1.3.2 Onderzoeksgroep 2.1.3.3 Onderzoeksmethode 2.1.3.4 Resultaten 2.1.3.5 Discussie en besluit 2.1.4 Testmateriaal in de Consultatiebureaus van West-Vlaanderen 2.1.4.1 COTAN-beoordeling 2.1.4.2 CAP-beoordeling 2.1.4.3 Vergelijking tussen de COTAN-beoordeling en de CAP-beoordeling 2.1.4.4 Overige tests 2.1.4.5 Discussie en besluit 2.1.5 Methodieken voor ‘assessment’ van arbeidsvaardigheden bij personen met een handicap 2.1.5.1 Probleemstelling 2.1.5.2 Onderzoeksgroep 2.1.5.3 Onderzoeksmethode 2.1.5.4 Resultaten 2.1.5.5 Discussie en besluit 2.1.6 Diagnostische instrumenten en methoden in de zorg voor personen met een verstandelijke handicap 2.1.6.1 Probleemstelling 2.1.6.2 Onderzoeksgroep 2.1.6.3 Onderzoeksmethode 2.1.6.4 Resultaten 2.1.6.5 Discussie en besluit 2.1.7 Onderzoek van het Vlaams Fonds naar de werking van de multidisciplinaire teams 2.1.7.1 Probleemstelling 2.1.7.2 Onderzoeksgroep

ii

1 3 4

5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 9 17 18 18 19 19 19 21 22 23 25 27 28 29 29 29 30 30 30 34 35 35 36 36 36 39 39 39 40

2.1.7.3 Onderzoeksmethode 2.1.7.4 Resultaten 2.1.7.5 Discussie en besluit 2.2 Empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod op Europees niveau 2.2.1 EFPPA-enquête betreffende testgebruik en testattitude 2.2.1.1 Probleemstelling 2.2.1.2 Onderzoeksgroep 2.2.1.3 Onderzoeksmethode 2.2.1.4 Resultaten 2.2.1.5 Discussie en besluit 2.2.2 NIP-enquête betreffende testgebruik 2.2.2.1 Probleemstelling 2.2.2.2 Onderzoeksgroep 2.2.2.3 Onderzoeksmethode 2.2.2.4 Resultaten 2.2.2.5 Discussie en besluit 2.3 Besluit HOOFDSTUK 3 ONDERZOEKSOPZET 3.1 Onderzoeksvragen 3.1.1 Het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen 3.1.2 De kwaliteit van het diagnostisch handelen (het diagnostisch proces) 3.2 Methode 3.2.1 Het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen 3.2.1.1 Instrument 3.2.1.2 Onderzoeksgroep 3.2.1.3 Onderzoeksverloop 3.2.1.4 Verwerking 3.2.2 De kwaliteit van het diagnostisch handelen (het diagnostisch proces) 3.2.2.1 Instrument 3.2.2.2 Onderzoeksgroep 3.2.2.3 Onderzoeksverloop 3.2.2.4 Verwerking HOOFDSTUK 4 HET ONDERZOEK NAAR HET AANBOD VAN DE MULTIDISCIPLINAIRE TEAMS 4.1 Respons 4.2 Een aanzet tot het ontwikkelen van een kaart van het diagnostisch aanbod in Vlaanderen 4.2.1 Doel van de proefwebsite 4.2.2 Inhoud van de proefwebsite 4.2.3 Gebruik van de proefwebsite 4.3 Een synthese van de overige resultaten 4.3.1 Waarom vragen centra geen erkenning als MDT aan? 4.3.2 Redenen van doorverwijzing 4.3.3 Welke materiële noden signaleren de centra? 4.3.4 Welke diagnostische noden signaleren de centra? 4.3.5 Welke knelpunten in de diagnostische praktijk melden de centra? 4.4 Besluit HOOFDSTUK 5 HET DIAGNOSTISCH PROCES IN DE MULTIDISCIPLINAIRE TEAMS 5.1 Intakefase 5.1.1 Inleiding 5.1.2 Aanmelding 5.1.3 Intakegesprek 5.1.4 Aanwezigen tijdens het intakegesprek

iii

40 41 41 42 42 42 42 42 42 44 44 44 45 45 45 49 50 53 53 53 54 54 54 55 57 57 57 57 59 59 59 61 63 63 63 64 64 65 65 66 66 69 70 74 74 74 76 78

5.1.4.1 Aanwezigen tijdens het intakegesprek in kinderteams 5.1.4.2 Aanwezigen tijdens het intakegesprek in volwassenenteams 5.1.5 Wensen en verwachtingen van de hulpvragers 5.1.6 Het gebruik van vragenlijsten in de intakefase 5.1.7 Informatieverzameling tijdens het intakegesprek 5.1.7.1 Informatieverzameling tijdens het intakegesprek in kinderteams 5.1.7.2 Informatieverzameling tijdens het intakegesprek in volwassenenteams 5.1.8 Protectieve factoren 5.1.9 Reeds beschikbare informatie 5.1.10 Werkafspraken 5.2 Strategiefase 5.2.1 Inleiding 5.2.2 Strategiebespreking 5.2.3 Zicht op de factoren die van invloed zijn 5.2.4 Hypothesen 5.2.5 Werkafspraken 5.3 Onderzoeksfase 5.3.1 Inleiding 5.3.2 Is er al dan niet een onderzoeksfase? 5.3.3 Uitbesteding van diagnostisch onderzoek 5.3.4 Instemming van de betrokkenen met de onderzoeksprocedure 5.3.5 Onderzoeksdomeinen 5.3.5.1 Onderzoeksdomeinen bij kinderteams 5.3.5.2 Onderzoeksdomeinen bij volwassenenteams 5.3.6 Onderzoeksmiddelen 5.3.6.1 Onderzoeksmiddelen bij kinderteams 5.3.6.2 Onderzoeksmiddelen bij volwassenenteams 5.3.7 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen 5.3.7.1 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen bij kinderteams 5.3.7.2 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen bij volwassenenteams 5.3.8 Formuleren van toetsingscriteria per onderzoeksmiddel 5.3.9 Aanpassing van de onderzoekssituatie 5.4 Integratie- en indicatiestellingsfase 5.4.1 Inleiding 5.4.2 Integratie- en indicatiestellingsbespreking 5.4.3 Integratief beeld 5.4.4 Pre-advies 5.5 Adviesfase 5.5.1 Inleiding 5.5.2 Adviesgesprek 5.5.3 Aanwezigen bij adviesgesprek 5.5.3.1 Aanwezigen bij het adviesgesprek in kinderteams 5.5.3.2 Aanwezigen bij het adviesgesprek in volwassenenteams 5.5.4 Informatie geven 5.5.5 Overleg 5.5.6 Verslaggeving 5.5.7 Evaluatie van het advies en nazorg 5.6 Diagnostiek in opdracht van het Vlaams Fonds 5.7 Discussie en besluit HOOFDSTUK 6 CONCLUSIES EN BELEIDSAANBEVELINGEN 6.1 Conclusies 6.2 Beleidsaanbevelingen 6.2.1 Beleidsaanbevelingen inzake het diagnostisch aanbod

iv

78 80 80 83 83 83 85 85 88 91 94 94 95 96 97 101 104 104 104 105 106 107 107 110 111 112 114 115 116 117 118 118 119 119 119 121 121 123 123 123 124 124 125 126 126 128 130 132 132 139 143 143

6.2.2 LITERATUUR BIJLAGEN

Beleidsaanbevelingen inzake de kwaliteit van de diagnostiek

v

146

HOOFDSTUK 1 SITUERING VAN HET ONDERZOEKSPROJECT Dit inleidende hoofdstuk bestaat uit drie delen. Eerst situeren we het onderzoeksproject en proberen we kort de opdracht die ons werd toevertrouwd te legitimeren (1.1). Daarna leggen we uit hoe de voorliggende vragen werden gerubriceerd en welke fasen in het onderzoek werden onderkend (1.2). Tenslotte geven we een overzicht van de structuur van dit eindrapport (1.3).

1.1

Waarom een analyse van het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap?

In het najaar van 2001 schreef het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een Handicap een onderzoeksopdracht uit met de titel “Een onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen“. Het doel van deze opdracht was het aanbod in kaart te brengen zodat beter kan doorverwezen worden en eventuele leemtes verduidelijkt worden zodat het beleid hierop gepast kan reageren. Waarom deze opdracht? Er wordt in Vlaanderen door zeer vele centra aan diagnostiek1 gedaan bij personen met een handicap2. Een aanzienlijk aantal van deze centra worden door het Vlaams Fonds erkend als Multidisciplinaire Centra (MDT’s). Het multidisciplinair team "verzamelt samen met het individu de nodige gegevens om zijn persoonlijke situatie en zijn vraag om bijstand zo duidelijk mogelijk te omschrijven en te motiveren" (www.vlafo.be). Momenteel zijn er zo’n 250 MDT’s. Het gaat om Centra voor Leerlingenbegeleiding, Centra voor Maatschappelijk Welzijn behorend tot een landsbond of verbond van ziekenfondsen, Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, Consultatiebureaus, Revalidatiecentra erkend door het Vlaams Fonds, Revalidatiecentra die met het Riziv een overeenkomst gesloten hebben als referentiecentrum of voor motorische of respiratoire revalidatie bij kinderen, Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, Observatie- en Behandelingscentra, Subregionale Tewerkstellingsdiensten van de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding, psychiatrische ziekenhuisdiensten (inclusief K-diensten) en Centra voor Menselijke Erfelijkheid. De MDT’s zijn dus te vinden in diverse sectoren van de hulpverlening. Het Vlaams Fonds doet beroep op hen voor het opmaken van een multidisciplinair verslag. Sommige MDT’s (o.a. 1

Wanneer we in dit rapport de term diagnostiek hanteren, gebruiken we de term meestal in de zeer brede zin van het woord als het vanuit wetenschappelijk-empirische kennis analyseren van problemen van individuen en het zoeken naar verklaringen en oplossingen hiervoor. Het diagnostisch proces beschouwen we als een wetenschappelijk verantwoord besluitvormingsproces. 2 In het oprichtingsdecreet van het Vlaams Fonds wordt een handicap gedefinieerd als “elke langdurige en belangrijke beperking van de kansen tot sociale integratie van een persoon ten gevolge van een aantasting van de mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke mogelijkheden.” (www.vlafo.be). De term handicap in dit rapport verwijst naar deze definitie.

1

de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen) worden rechtstreeks gesubsidieerd door het Vlaams Fonds voor het uitvoeren van diagnostische activiteiten.

Alleen al deze verspreiding over sectoren heen maakt het moeilijk voor de overheid om een algemeen zicht te verkrijgen op de werking van de MDT’s. Men kan natuurlijk over de werking van deze teams lezen in jaarrapporten en tellen hoeveel verslagen voor het Vlaams Fonds jaarlijks worden opgemaakt. Maar deze informatie dekt niet het gehele plaatje. Er is nog veel meer. Vele teams hebben in de loop van de jaren een specifieke deskundigheid opgebouwd omtrent bepaalde vragen en/of doelgroepen. Minder gekend is waar de diagnostische expertise van deze teams zit, welke hun mogelijkheden zijn en wat ze in de loop van de jaren over bepaalde problematieken aan know-how hebben opgebouwd. Evemin is er informatie over leemten in het aanbod. Waar zitten de leemten? Met welke problematieken zijn de teams minder vertrouwd? Waarover zouden ze, gezien de vragen van gebruikers, graag meer know-how willen opbouwen? Verder dient de kwaliteit van de geleverde diagnostiek te worden in kaart gebracht. Welke middelen hebben de MDT’s qua personeel en financiën? Hoe ervaren ze de caseload? Welke kwaliteit kunnen zij met deze middelen minimaal garanderen? Zijn er voldoende middelen om aan kwaliteitsvolle diagnostiek3 te doen, dit wil zeggen zijn er deugdelijke instrumenten aanwezig en is een verantwoord verloop van het diagnostisch proces gewaarborgd? En wordt dit alles gestuurd door de vraag van de cliënt?

In aansluiting hierbij stelt zich de vraag naar de aanwezigheid van diagnostische centra die niet erkend zijn als MDT door het Vlaams Fonds, maar wel expertise ten aanzien van bepaalde problematieken en doelgroepen in huis hebben. Het feit dat er in Vlaanderen een zeer groot aantal centra zijn die aan diagnostiek doen bij personen met een handicap, betekent dat er toch een zeer groot potentieel aan expertise zou moeten zijn. Informatie over de expertise van diagnostische centra die niet als MDT zijn erkend, laat het beleid toe van dit potentieel gebruik te maken.

Een bijkomende vraag tenslotte is die naar de input vanuit de wetenschappelijke wereld. Waar worden nieuwe diagnostische instrumenten, methodieken en procedures ontwikkeld? Hoe vinden deze hun weg naar de praktijk van de diagnostische centra? Is er een voldoende wisselwerking tussen de wetenschappelijke wereld en de praktijk?

3

Volgens Nota, van der Schaft en van Yperen (1999) dient het diagnostisch proces te voldoen aan volgende kwaliteitskenmerken. Het moet: 1) uitgaan van expliciet geformuleerde vraagstellingen en hypothesen, 2) informatie verzamelen met deugdelijke methoden en middelen, 3) onderbouwd zijn met argumenten, 4) professionele distantie en onafhankelijkheid (van oneigenlijke belangen van cliënt of diagnosticus) in acht nemen, 5) geobjectiveerd verlopen en inzichtelijk, transparant en toetsbaar zijn, 6) gericht zijn op geïntegreerde hulp vanuit verschillende referentiekaders, en 7) de inbreng van de cliënt in het gehele proces garanderen.

2

De beleidsrelevantie van al deze vragen ligt voor de hand. Zonder kennis van het aanbod binnen de erkende MDT’s en het potentieel binnen de overige diagnostische centra is kwaliteitsbewaking en optimalisering van de geleverde diagnostiek niet mogelijk. Maar ook verwijzers, hulpverleners en gebruikers kunnen profiteren van het in kaart brengen van het diagnostisch aanbod. Het snel en efficiënt traceren van diagnostische experten kan veel nodeloos zoeken en eindeloos doorverwijzen vermijden. Kennis van deugdelijke diagnostische methodieken en instrumenten komt eveneens ten goede aan alle betrokkenen.

We kunnen dus besluiten dat de vraag naar een wetenschappelijk onderzoek met als doel het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen in kaart te brengen, voldoende kan worden gelegitimeerd.

1.2

Rubricering van de onderzoeksvragen en fasering van het project

Grosso modo kunnen de bovenstaande vragen in drie rubrieken worden ondergebracht. Ten eerste zijn er vragen die betrekking hebben op het in de letterlijke zin van het woord in kaart brengen van aanbod en leemtes. Ten tweede zijn er vragen die handelen over de kwaliteit van de diagnostiek, met name van de gehanteerde diagnostische methoden en instrumenten. Tenslotte zijn er vragen die gaan over de bijdrage aan de kwaliteit van de diagnostiek vanuit de wetenschappelijke wereld en de samenwerking tussen onderzoek en praktijk.

In dit project hebben we getracht om aan elk van deze rubrieken aandacht te besteden. Vooraleer echter met het onderzoekswerk werd begonnen, werden in samenspraak met de stuurgroep prioriteiten vastgelegd. Er werd overeengekomen dat de eerste rubriek – het diagnostisch aanbod an sich – de hoogste prioriteit kreeg. Deze keuze heeft uiteraard belangrijke gevolgen gehad voor het verloop van het onderzoek. Een groot deel van de voorziene tijd werd gespendeerd aan onderzoek naar de vragen van deze rubriek.

Daarnaast werd in overleg met de stuurgroep de fasering van het onderzoekswerk besproken. Er werd besloten om in de eerste fase na te gaan wat er reeds voorhanden was aan empirisch materiaal over het diagnostisch aanbod in Vlaanderen en dit materiaal te synthetiseren. Er werd verwacht dat op basis van deze synthese reeds een aantal van de gestelde vragen zouden kunnen worden beantwoord. In de tweede fase zou dan aanvullend empirisch onderzoek worden verricht om de vragen te beantwoorden die in de bestaande literatuur nog niet of onvoldoende aan bod kwamen.

3

1.3

Structuur van het eindrapport

Dit eindrapport bestaat uit zes hoofdstukken. Na dit inleidende hoofdstuk wordt in hoofdstuk 2 een overzicht gegeven van het bestaande onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen. We bespreken er de resultaten van empirische studies. We beperken ons daarbij niet tot het aanbod voor personen met een handicap. Aan de hand van de synthese wordt duidelijk welke onderzoeksvragen die in de opdracht van het Vlaams Fonds staan omschreven reeds wel en welke nog niet werden beantwoord. In hoofdstuk 3 wordt dan het opzet van het empirisch onderzoek voorgesteld. In de hoofdstukken 4 en 5 bespreken en becommentariëren we de resultaten van het empirisch onderzoek. Een deel van de resultaten werd in kaart gebracht door middel van een proefwebsite (http://vitalderijer.studentenweb.org/diagnoswebsite). We bespreken in hoofdstuk 4 kort het doel, de structuur en de inhoud van deze proefwebsite. In hoofdstuk 6 tenslotte formuleren we kernachtig de voornaamste conclusies van dit project, inclusief de literatuurstudie, en doen we beleidsaanbevelingen.

4

HOOFDSTUK 2

EMPIRISCH ONDERZOEK NAAR HET DIAGNOSTISCH AANBOD IN VLAANDEREN EN EUROPA: EEN SYNTHESE

Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. In het eerste deel (2.1) wordt een synthese gegeven van het empirisch onderzoek naar het aanbod inzake diagnostische instrumenten, methoden en proceskenmerken in Vlaanderen. We bespreken zowel onderzoeken die we in de literatuur terugvonden als “interne” onderzoeken die we via het Vlaams Fonds of het Vlaams Forum voor Diagnostiek ter beschikking hadden. In een tweede deel (2.2) schetsen we beknopt de Europese situatie. Wat betreft diagnostische middelen, richtlijnen en modellen staat men in sommige Europese landen verder dan in Vlaanderen of heeft het Vlaamse werkveld zich laten inspireren door buitenlandse initiatieven. Vandaar dat we in het tweede deel een paar buitenlandse onderzoeken rond deze topic bespreken. We ronden de synthese af met een samenvatting van de voornaamste bevindingen. Daarbij geven we de leemtes in de besproken onderzoeken aan.

2.1

Empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen

2.1.1 De EFPPA-enquête betreffende testgebruik en testattitude. Resultaten voor België

2.1.1.1

Probleemstelling

In het kader van een algemene bekommernis om correct en gegrond testgebruik lanceerde de European Federation of Professional Psychologists’ Association (EFPPA) op Europees niveau een enquête in verband met testattitudes en testgebruik (Muñiz e.a., 2001). Het geteste individu heeft immers recht op een kwaliteitsvol onderzoek dat op de best mogelijke wijze en met de meest geëigende middelen gebeurt. De kwaliteit van de psychodiagnostische praktijk kan op twee manieren bewaakt en verbeterd worden. Enerzijds kan het testgebruik beperkt worden tot professionelen met de vereiste kwalificaties daartoe. Echter, zulke maatregelen alleen zijn nog geen garantie voor correct testgebruik. Anderzijds kan men investeren in de training van testgebruikers, opdat zij – zelfs wanneer zij geen opleiding psychologie hebben genoten – het gehanteerde testmateriaal zo goed en correct mogelijk zouden aanwenden. Die strategie sorteert het meeste effect op lange termijn. De mening van psychologen omtrent deze topic werd in de enquête bevraagd. De vragenlijst werd opgestuurd naar psychologen uit België, Kroatië, Nederland, Slovenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk. Glabeke (2001) gaat dieper in op de resultaten voor België.

5

2.1.1.2

Onderzoeksgroep

In België werd de EFPPA-enquête verstuurd naar alle leden van de Belgische Federatie van Psychologen (BFP). De onderzoeksgroep omvatte 210 respondenten: 116 Nederlandstaligen en 94 Franstaligen. Hierbij ging het om 96 mannen en 114 vrouwen. Net zoals in het BFP-ledenbestand was in de respondentengroep de klinische sector het sterkst vertegenwoordigd (56.2%); 23.8% kwam uit de sectoren onderwijs en educatie en slechts 11.0% uit de sector arbeid en organisatie.

2.1.1.3

Onderzoeksmethode

In de enquête werden 17 stellingen geponeerd, waarover de respondent zijn mening kenbaar kon maken op een vijfpuntenschaal (van 1 = geheel mee oneens tot 5 = geheel mee eens). De stellingen betroffen de geschiktheid van de eigen opleiding om op een correcte manier tests te gebruiken, de mate waarin het verantwoord is dat niet-psychologen tests gebruiken, de wens wettelijke bepalingen en reglementeringen inzake tests en testgebruik te voorzien en tenslotte de algemene waarde en bruikbaarheid van tests in de praktijk. Daarnaast vroeg men hoe vaak de respondent in de eigen praktijk tests gebruikte, met welke veel voorkomende problemen hij/zij1 in de praktijk te maken kreeg en welke tests hij het meest frequent gebruikte. De respondenten kregen ook de ruimte om aanvullende opmerkingen te formuleren.

2.1.1.4

Resultaten

De problemen waarmee Belgische psychologen in de diagnostische praktijk te maken hadden, zijn de volgende: schenden van copyrights, onvoldoende de ontwikkelingen in het vakgebied op de voet volgen en te weinig rekening houden met standaardmeetfouten van testscores. De meeste respondenten maakten gebruik van (een heel arsenaal aan) tests, maar een vrij groot deel van de respondenten gebruikte nooit tests. We geven de top-10 van de meest gebruikte instrumenten in België weer in Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Meest gebruikte diagnostische instrumenten in een responsgroep van Belgische psychologen Instrument WISC/WISC-R/WISC-III, Wechsler Intelligence Scale for Children WAIS/WAIS-R, Wechsler Adult Intelligence Scale WPPSI/WPPSI-R, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence TAT, Thematic Apperception Test Rorschach CAT, Children’s Apperception Test MMPI/MMPI-II, Minnesota Multiphasic Personality Inventory CFT, Complexe Figuur Test (Rey) RAVEN CBCL, Child Behavior CheckList 1

% bij Vlamingen 28 21 13 9 7 6 12 2 3 9

% bij Walen 47 26 23 25 25 16 4 10 6 0

Om de gemakkelijkheid van het lezen te bevorderen, vermelden we in wat volgt enkel nog de mannelijke persoon. Daarmee bedoelen we wel steeds de beide geslachten.

6

De meest in het oog springende bevinding was dat de Wechsler-schalen zowel bij de Vlamingen als bij de Walen de drie hoogste posities in de rangorde bekleedden. Bij de Waalse psychologen waren de intelligentietests van Wechsler nog veel populairder dan bij hun Vlaamse collega’s. We vonden wel verschillen inzake testgebruik naargelang de sector. Bij de kleine groep arbeids- en organisatiepsychologen uit de onderzoeksgroep werden bijvoorbeeld de Wechsler-schalen niet genoemd, maar wel computergestuurde tests ontwikkeld door Cebir (capaciteits- en persoonlijkheidsproeven), de persoonlijkheidsvragenlijst OPQ (Occupational Personality Questionnaire) en – zoals in de CLB-sector – eigen ontwikkeld materiaal.

Het testgebruik was eveneens verschillend voor de twee taalgroepen in die zin dat Vlamingen aangaven minder Rorschach en TAT te gebruiken, terwijl Walen meer projectieve technieken en vragenlijsten zoals de MMPI ter hand namen. Dat psychologen uit Wallonië vaak projectieve technieken gebruiken, kan verklaard worden door de invloed van het psychoanalytisch denkkader. Vlaamse psychologen vermeldden ook nog vrij vaak de Family Relations Test (5%), de Bourdon-Vos Test (5%) en de klachtenlijst SCL-90 (Symptom Check List, 5%). Waalse psychologen noemden ook regelmatig de Szondi Test (9%) en de Test de Patte Noire (7%).

2.1.1.5

Discussie en besluit

De meest gebruikte diagnostische instrumenten onder de Vlaamse psychologen uit de onderzoeksgroep zijn de intelligentietests van Wechsler, die kwalitatief vrij goed zijn. De onderzoekers hebben echter de verschillende versies van de WISC, de WAIS respectievelijk de WPPSI als één geheel in de top-10 opgenomen. Het is dus mogelijk dat vele psychologen nog steeds de WISC (oorspronkelijke versie uit 1949) gebruiken in plaats van de recentere en betere versies ervan.

2.1.2 Rondvraag naar diagnostische middelen en noden in Vlaanderen door het Vlaams Forum voor Diagnostiek2

2.1.2.1

Probleemstelling

Het Vlaams Forum voor Diagnostiek in de psychologische en pedagogische begeleiding en hulpverlening v.z.w. (VFD) heeft in 2000-2001 een rondvraag naar de diagnostische middelen en noden in Vlaanderen op touw gezet (Schittekatte & Bos, 2002; zie ook de website van de VFD http://www.vfd-ppbh.cjb.net). Bedoeling was een objectief beeld te schetsen van de mogelijkheden en tekorten van het diagnostisch instrumentarium in Vlaanderen. Een objectieve evaluatie daarvan is een noodzakelijke voorwaarde om aan verbetering te kunnen werken.

2

Het artikel van Schittekatte, Bos, Spruyt, Germeijs & Stinissen (2003) is volledig gebaseerd op deze synthese.

7

2.1.2.2

Onderzoeksgroep

Stagiaires uit de richtingen psychologie, pedagogiek, logopedie, kinesitherapie en ergotherapie van verschillende Vlaamse universiteiten en hogescholen bevroegen in 2000-2001 op hun stageplaats welke diagnostische instrumenten werden gebruikt en welke noden werden ervaren inzake diagnostiek. De onderzoeksgroep bestond uit professionelen die werken met diagnostische instrumenten in centra voor hulpverlening, begeleiding, gezondheidszorg en welzijn. In het totaal bedroeg de respons 34.1% (155 van de 454 instellingen in Vlaanderen) en werd de vragenlijst door 377 personen ingevuld. Van de 155 centra waren er 71 door het Vlaams Fonds erkend als MDT. Het merendeel van de respondenten (72%) was (graduaat) psycholoog van opleiding en daarnaast was een behoorlijk aantal (ortho)pedagoog (21%). De paramedici (ergotherapeuten, kinesitherapeuten en logopedisten) waren minder vertegenwoordigd (samen 7%). Opgedeeld naar de verschillende sectoren kregen we het volgende beeld: -

Centra voor Ontwikkelingsstoornissen: 66.7% (2/3)

-

Consultatiebureaus: 52.9% (9/17)

-

Centra voor Leerlingenbegeleiding: 46.0% (67/147)

-

Psychiatrische ziekenhuizen: 37.5% (18/48)

-

Algemene ziekenhuizen (PAAZ of A-dienst): 33.3% (13/39)

-

Onthaal, Observatie- en Oriëntatiecentra: 28.1% (9/32)

-

Revalidatiecentra: 26.5% (18/68)

-

Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg: 19.4% (19/98)

De vrij hoge respons in de CLB-sector is te verklaren doordat alle CLB-vestigingsplaatsen werden aangezocht om deel te nemen aan de bevraging vanuit een extra onderzoek door een thesisstudente van de Katholieke Universiteit Leuven. Vandaar dat we de resultaten uit deze sector ook apart bespreken (zie par. 2.1.3). In deze paragraaf laten we de antwoorden van de CLB-medewerkers soms uit de analyses.

2.1.2.3

Onderzoeksmethode

De enquête omvatte vijf delen: 1. Een inventarisatie van de meest gebruikte diagnostische instrumenten; 2. Een inventarisatie van de belangrijkste diagnostische instrumenten; 3. Een inventarisatie van ontbrekende of ontoereikende diagnostische instrumenten (de noden); 4. Een inventarisatie van lopend onderzoek i.v.m. diagnostische instrumenten; 5. Identificatiegegevens (bv. beroepsgroep, sector, jaren ervaring).

In het eerste deel dienden de respondenten aan te geven of ze een computergestuurde afname en/of verwerking gebruikten. Daarnaast werd hen ook gevraagd een subjectieve beoordeling te geven van de

8

handleiding, het materiaal, de instructies, de normen, het taalgebruik en de scoring. Tot slot peilden de onderzoekers naar de frequentie van het testgebruik per maand.

2.1.2.4

Resultaten

A. De meest gebruikte diagnostische instrumenten De respondenten meldden maar liefst 3621 verschillende tests. Het grootste deel ervan konden de onderzoekers ordenen volgens de testindeling van het CAP-vademecum (Magez, Grysolle, Bos & De Cleen, 2001). Het CAP-vademecum is een initiatief van het Coördinatieteam Antwerpen voor Psychodiagnostiek – CAP vzw. Het CAP-team wil alle informatie over psychodiagnostiek opvolgen en doorgeven aan de Centra voor Leerlingbegeleiding. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de indeling van de vermelde diagnostische instrumenten.

Tabel 2.2 Indeling van de in het VFD-onderzoek vermelde diagnostische instrumenten

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Totaal

Domein

N vermelde tests

%

Gedrag, emotie, persoonlijkheid Intelligentie Schoolvorderingen Functieontwikkeling Geheugen en aandacht Gezondheid Belangstelling Studiehouding Studeertests Varia

867 740 675 413 365 229 62 40 21 16

23.9 20.5 19.1 11.1 10.0 6.4 1.8 1.1 0.6 0.5

3428

95.0

De meest frequent vermelde tests behoorden tot het domein van gedrag, emotie en persoonlijkheid. Op de tweede plaats noemden de respondenten intelligentietests en op de derde plaats schoolvorderingentests. Die laatste bevinding konden we grotendeels verklaren door de oververtegenwoordiging van de CLB’s in de responsgroep.

Wat betreft de populatie waarvoor de tests bedoeld zijn, stelden de onderzoekers vast dat 56.4% van de vermelde tests specifiek gericht was op kinderen (onder 16 jaar), wat aannemelijk was gezien de hoge respons van de CLB’s. Vijftien procent van de tests richtte zich op de volwassenenpopulatie en 28.6% kon zowel van kinderen als van volwassenen worden afgenomen.

In wat volgt analyseren we de meest voorkomende domeinen, met name: geheugen en aandacht, functieontwikkeling, intelligentie, gedrag/emotie/persoonlijkheid en schoolvorderingen.

9

Aandacht en geheugen Tabel 2.3 Meest vermelde aandacht- en geheugentests

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Instrument

%

BVT, Bourdon-Vos Test CFT, Complexe Figuur Test 15WT, Vijftien Woordentest Stroop Kleur-Woord Test Test d2, Aufmerksamkeits-Belastungs-Test BVRT, Benton Visual Retention Test RBMT, Rivermead Behavioral Memory Test PRM, Profil de Rendement Mnesique WMS-R, Wechsler Memory Scale – Revised AVLT (RAVLT), (Rey) Auditory Verbal Learning Test Andere

30 18 17 14 3 3 2 2 2 2 7

De BVT, de CFT, de 15WT en de Stroop waren samen goed voor ongeveer viervijfde van het aantal testvermeldingen op het vlak van aandacht en geheugen.

Functieontwikkeling

Tabel 2.4 Meest vermelde functieontwikkelingtests

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Instrument

%

MOS, McCarthy Ontwikkelings Schalen TvK, Taaltest voor Kinderen BOS, Bayley Ontwikkelingsschalen VMI, Developmental Test of Visual-Motor Integration Purdue Pegboard RTOS,Reynell Taalontwikkelings Schalen Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency GHB, Grafomotorische test Vanderheyden VMGT, Visual Motor Gestalt Test COB, Deelleerprocessen Lezen en Schrijven Andere

16.5 6.5 6.5 6.0 5.7 4.8 4.0 3.1 2.8 2.8 41.2

De instrumenten in deze lijst zijn vooral de tests en schalen die door de paramedici uit de responsgroep werden gebruikt. Met uitzondering van de MOS kwam geen enkel instrument hiervan voor in de top15 van de meest frequent gebruikte instrumenten (zie verder).

10

Intelligentie

Tabel 2.5 Meest vermelde intelligentietests

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Instrument

%

WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised WPPSI, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence WAIS, Wechler Adult Intelligence Scale SON-R 5½-17, Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest – Revisie SPM, Standard Progressive Matrices LDT, Leidse Diagnostische Test SON-R 2½-7, Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest RAKIT, Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test TCV6, Test Cognitieve Vaardigheden Einde Lager Onderwijs Terman Test Andere

29.0 18.8 11.0 5.4 5.1 3.5 2.7 2.4 2.4 2.0 17.6

De schalen van Wechsler lagen het best in de markt van de intelligentietests. De WISC, WPPSI en WAIS namen samen meer dan de helft van de testvermeldingen op dit domein in. Reeds in het vorige onderzoek zagen we dat die schalen zeer populair zijn.

Gedrag, emotie, persoonlijkheid Tabel 2.6 Meest vermelde tests op het vlak van gedrag, emotie en persoonlijkheid

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Instrument

%

CBCL, Child Behavior CheckList MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory ZAT, Zin Aanvul Test FRT, Family Relations Test CAT, Children’s Apperception Test Rorschach AVL, Apeldoornse Vragenlijst TAT, Thematic Apperception Test CBSK, Competentie Belevingsschaal voor Kinderen CTRS, Conners Teachers Rating Scale Andere

18.8 5.4 4.2 3.9 3.1 3.0 2.9 2.8 2.7 2.5 50.8

Het was niet verwonderlijk dat de CBCL de eerste plaats in de rangorde bekleedde. Deze gedragsvragenlijst wordt immers vaak standaard bij de aanmelding afgenomen, bijvoorbeeld in ambulante settings zoals CLB’s. Opvallend was dat heel wat projectieve technieken, zoals FRT, CAT, Rorschach, TAT en ZAT, in de top-10 stonden van het domein gedrag/emotie/persoonlijkheid. Uit de EFPPA-studie bleek daarentegen dat niet zozeer de Vlaamse psychologen projectieve technieken gebruikten, maar eerder hun Waalse collega’s (zie par. 2.1.1).

11

Schoolvorderingen Tabel 2.7 Meest vermelde schoolvorderingentests

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Instrument

%

SVT-Dudal, schoolvorderingentoetsen van Paul Dudal LVS-VCLB, Leerlingvolgsysteem van de Vrije CLB’s AVI-toetspakket CITO, leerlingvolgsysteem Brus Eén-Minuut-Test GRIPA, Griper testen in verband met rekenen Toeters, toetsboekje voor taal- en rekenvoorwaarden, schrijfmotoriek en observatie van de werkhouding Kontrabas, kleuteronderzoek ter advies naar overgang basisonderwijs einde schooljaar LSRT, Lees-, Schrijf- en Rekenvoorwaarden Test BEL, Test Begrijpend Lezen Andere

15 14 7 5 4 4 3 3 3 3 39

We merken op dat onder de noemers ‘Dudal’, ‘LVS-VCLB’ en ‘CITO’ heel wat verschillende schoolvorderingentests schuilgaan. Het leerlingvolgsysteem van de VCLB maakt trouwens gebruik van de toetsen van Paul Dudal. De ‘BEL’ staat eveneens voor een hele reeks tests, zoals ‘test voor aanvankelijk begrijpend lezen’ (BEL 0), ‘test voor begrijpend lezen 1’ (BEL 1), ‘test begrijpend lezen tweede graad’ (BEL 3a en 3b).

Algemeen: de meest frequent gebruikte diagnostische instrumenten Hieronder geven we de top-15 van de door de respondenten meest vermelde instrumenten.

Tabel 2.8 Meest vermelde diagnostische instrumenten in het VFD-onderzoek

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Instrument WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised CBCL, Child Behavior CheckList WPPSI-R, Wechsler Preschool and Primary Scale for Intellingence – Revised BVT, Bourdon-Vos Test SVT-Dudal, schoolvorderingentoetsen van Paul Dudal LVS-VCLB, Leerlingvolgsysteem van de vrije CLB’s WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale CFT, Complexe Figuur Test 15WT, Vijftien Woordentest Stroop Kleur-Woord Test SON-R, Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentieschaal – Revised MOS 2½-8½, McCarthy Ontwikkelings Schalen AVI-toetspakket MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory SPM, Standard Progressive Matrices

Aantal maal vermeld 215 163 139 129 104 96 81 76 74 61 60 58 51 47 41

De meeste instrumenten (10) waren te ordenen onder het domein van het cognitief functioneren, waaronder intelligentie, aandacht en geheugen. Net zoals in het vorige besproken onderzoek vonden

12

we de Wechsler-schalen terug in de rangorde van de meest frequent gebruikte instrumenten. Daarnaast vonden we vier geheugen- en aandachtstests in de top-15. Dit kan misschien te wijten zijn aan de ADHD-problematiek die steeds meer wordt onderkend bij kinderen. De CBCL stond op de tweede plaats, wat te verklaren is door het feit dat deze vragenlijst in vele settings standaard na aanmelding wordt afgenomen (zie eerder). Samen met de MMPI vertegenwoordigde de CBCL het domein van gedrag, emotie en persoonlijkheid. Het feit dat de toetsen van Dudal, het leerlingvolgsysteem van de VCLB en het AVI-toetspakket tot de top-15 behoorden, hing grotendeels samen met de hoge respons van de CLB’s in dit onderzoek. Daarom hebben de onderzoekers een tweede overzicht gemaakt van de meest frequent gebruikte instrumenten, waarbij ze deze keer de CLB’s uit de responsgroep hebben weerhouden. Belangrijke verschuivingen staan in onderstaande tabel vet gedrukt.

Tabel 2.9 Meest vermelde diagnostische instrumenten in het VFD-onderzoek exclusief de CLB-responsgroep

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Instrument WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised CBCL, Child Behavior CheckList WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale ↑ BVT, Bourdon-Vos Test SVT-Dudal, Schoolvorderingentoetsen van Paul Dudal WPPSI(-R), Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (-Revised) CFT, Complexe Figuur Test MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory ↑ 15WT, Vijftien Woordentest MOS 2½-8½, McCarthy Ontwikkelings Schalen Stroop Kleur-Woord Test AVI-toetspakket LVS-VCLB, Leerlingvolgsysteem van de vrij CLB’s ↑ SPM, Standard Progressive Matrices FRT, Family Relations Test

Aantal maal vermeld 72 52 52 49 43 42 38 37 36 26 25 23 22 21 18

Wanneer de onderzoekers de CLB’s, die zich richten op de doelgroep van kinderen, uit de steekproef haalden, was het niet verwonderlijk dat de WAIS – af te nemen bij jongeren en volwassenen vanaf 15 jaar – in de top-15 steeg. Het LVS-VCLB nam een lagere positie in ten voordele van de MMPI, een persoonlijkheidsvragenlijst. Een nieuwkomer in de lijst was de Family Relations Test die peilt naar positieve of negatieve emotionele relaties in een gezin. Het was de enige test in de top-15 die verder gaat dan het individueel functioneren van een persoon en aandacht heeft voor relationele thema’s.

Algemeen: afname en kwaliteit van de tests Bij de inventaris van frequent gebruikte instrumenten moesten de respondenten eveneens aangeven of ze een computergestuurde afname en/of verwerking hanteren. De computer werd slechts in 2% van de gevallen gebruikt bij de afname van de instrumenten en in 16% van de gevallen bij de scoring.

13

Wat betreft de kwaliteit van de instrumenten stelden de onderzoekers vast dat het gemiddelde instrument in 1982 werd gepubliceerd. Het gaat hier om de versiedatum. De gehanteerde normen kunnen van een oudere of recentere datum zijn. Minder dan eenvierde van de instrumenten was maximum 10 jaar oud (van 1992 of recenter). Meer dan een kwart is zelfs vóór 1973 verschenen. Een groot deel van de door de respondenten gebruikte instrumenten was met andere woorden oud.

De respondenten konden zelf een beoordeling geven over de volgende aspecten van de tests: handleiding, materiaal, instructies, normen, taalgebruik en scoring. Hieronder vermelden we voor de instrumenten uit de top-15 het percentage testvermeldingen waarmee ze geen problemen ervoeren.

Tabel 2.10 Het percentage testvermeldingen waarmee de respondenten geen problemen ondervinden

WISC-R CBCL WPPSI(-R) BVT Dudal LVS-VCLB WAIS(-R) CFT 15WT Stroop SON-R MOS AVI MMPI SPM

Handleiding 92 73 76 67 94 98 86 63 60 73 93 84 96 78 75

Materiaal 70 84 89 84 87 94 73 83 83 96 88 68 88 93 83

Instructies 91 87 72 86 97 97 92 82 88 89 93 72 98 86 74

Normen 81 70 60 42 71 90 55 25 26 33 71 59 75 68 31

Taal 77 75 78 90 92 96 68 n.v.t. 79 93 94 60 63 63 89

Scoring 84 70 57 51 89 92 79 37 71 70 80 66 89 70 88

Totaal

80

81

87

59

80

73

De respondenten waren het minst tevreden over de normen. Slechts 59% van de respondenten ondervond in het algemeen geen problemen met de normen. Ze signaleerden vooral normproblemen bij de Bourdon-Vos Test, de Complexe Figuur Test, de Vijftien Woordentest, de Stroop en de Standard Progressive Matrices. Dit waren ook de tests die frequent gebruikt werden (zie top-15). De normen van het leerlingvolgsysteem van de VCLB werden als zeer positief beoordeeld. Het LVSVCLB scoorde trouwens over de hele lijn goed. Het LVS is leerkracht-vriendelijk geschreven. Ook de WISC-R kreeg in het algemeen een goede beoordeling.

De onderzoekers maakten een kwalitatieve analyse van de opmerkingen en toelichtingen die de respondenten konden neerschrijven in het geval van een slechte testbeoordeling. Bij deze kwalitatieve verwerking van de data werden de CLB’s en de paramedische sector buiten beschouwing gelaten omwille van hun over- respectievelijk ondervertegenwoordiging. De meeste opmerkingen hadden betrekking op de normen (42.2%). Bij de testinstructies werden het minst aantal opmerkingen

14

neergeschreven (4.8%). De tests die vaak werden gebruikt, kregen veelal de meeste bemerkingen. We vermelden per categorie de voornaamste opmerkingen: -

Handleiding: te weinig houvast voor interpretatie; niet beschikbaar (vooral bij projectieve tests); geen Nederlandstalige handleiding; verouderd.

-

Materiaal: verouderd; niet geschikt voor de doelgroep waarmee de respondenten werken.

-

Instructies: nood aan duidelijker instructies; vaag; niet eenvoudig; omslachtig; te summier; verouderd; geen instructies.

-

Normen: verouderd; geen Vlaamse normen; de normen differentiëren te weinig; geen normen voor specifieke doelgroepen; eigen normen.

-

Taalgebruik: te moeilijk voor bepaalde doelgroepen; verouderd; te Hollands.

-

Scoring: meer duidelijkheid gewenst; nood aan meer informatie voor interpretatie; tijdrovend; omslachtig; nood aan computerverwerking.

-

Varia: projectief materiaal leent zich wel voor klinisch gebruik, maar nood aan wetenschappelijk onderzoek.

B. De belangrijkste diagnostische instrumenten Naast frequent gebruikte diagnostische instrumenten polsten de onderzoekers ook naar belangrijke instrumenten. De respondenten dienden vijf instrumenten te noemen die zij het belangrijkst vinden. Voor de totale responsgroep waren de resultaten als volgt: -

BVT, Bourdon-Vos Test

-

CBCL, Child Behavior CheckList

-

CFT, Complexe Figuur Test

-

15WT, Vijftien Woordentest

-

Stroop Kleur-Woord Test

Deze instrumenten waren allen terug te vinden in de bovenstaande top-15 van de meest frequent gebruikte instrumenten. Dit wil zeggen dat de respondenten die instrumenten gebruikten die zij ook belangrijk achtten.

Zonder de CLB’s bekwamen we heel andere resultaten, namelijk: -

WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale

-

WPPSI, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence

-

Rorschach

-

Auti-R, Schaal ten behoeve van de onderkenning van vroegkinderlijk autisme

-

MMPI/NVM, Minnesota Multiphasic Personality Inventory / Nederlandse Verkorte MMPI

15

Deze instrumenten behoorden enerzijds tot het domein van het intellectueel functioneren en anderzijds tot het domein van het gedrag en de persoonlijkheid. De onderzoekers telden de MMPI en de NVM (Nederlandse Verkorte MMPI) samen. De MMPI en de intelligentietests van Wechsler stonden ook vermeld in de top-15 van frequent gebruikte instrumenten. De Rorschach en de Auti-R daarentegen werden wel belangrijk geacht, maar minder vaak gebruikt.

C. Noden inzake diagnostisch instrumentarium De meeste noden situeerden zich op het vlak van persoonlijkheid, gedrag en emotie. Dit hing uiteraard (deels) samen met de aard van de voorzieningen waar de respondenten waren tewerkgesteld en met het feit dat dit domein zeer breed is. Er was vooral vraag naar instrumenten voor personen met beperkte cognitieve mogelijkheden. Op de tweede, derde en vierde plaats ervoeren de diagnostici noden in het domein van geheugen en aandacht, intelligentie en functieontwikkeling. Wat de vorm betreft, waren vooral vragenlijsten en tests gewenst. De onderzoekers bevroegen dan ook de nood aan ontbrekende diagnostische instrumenten (bv. tests, vragenlijsten, observatieschalen) en niet de nood aan ontbrekende kwalitatieve methoden. Het feit dat vragenlijsten het meeste werden voorgesteld, kon gekoppeld worden aan het grote aantal noden in het domein van het gedragsmatig en emotioneel functioneren. Het aanpassen en hernormeren van bestaande instrumenten was eveneens wenselijk. Er was daarentegen weinig vraag naar computerafname of -verwerking. Daarnaast werden de noden voornamelijk gesignaleerd voor de doelgroep van de volwassenen (46%) en iets minder voor de doelgroep van kinderen (33%) en adolescenten (20%). Het cijfer voor de volwassenen moest genuanceerd worden omwille van het aandeel van de consultatiebureaus. Sommige respondenten meldden noden voor de volgende specifieke doelgroepen:

Volwassenen: -

met een niet-aangeboren hersenafwijking

-

met een hoog opleidingsniveau

-

met beperkt verbale mogelijkheden

-

met een licht, matig of ernstig verstandelijke handicap

-

slechtzienden

-

met een motorische handicap

-

psychiatrische patiënten

-

oncologiepatiënten

Kinderen: -

hemato-oncologie patiëntjes

-

met een licht verstandelijke handicap

-

met een autistische stoornis

16

-

met hoogbegaafdheid

-

met een emotionele stoornis

-

moeilijk testbare kinderen

Adolescenten: -

anti-sociale jongeren

-

lager geschoolden

-

met een verstandelijke handicap

We merken op dat nauwelijks melding gemaakt werd van een gebrek aan aangepaste instrumenten voor allochtonen, met uitzondering van een nood aan taaltests voor deze doelgroep. Nochtans kunnen er vraagtekens geplaatst worden bij de geschiktheid van veel gebruikte diagnostische instrumenten bij allochtonen.

D. Lopend onderzoek inzake diagnostische instrumenten De resultaten (zie bijlage 1) toonden aan dat het onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe instrumenten hoofdzakelijk in opdracht van de academische wereld gebeurt. Met de lopende studies werd tegemoet gekomen aan de gesignaleerde noden. Het thema ‘communicatie’ kwam in enkele onderzoeken terug. Het ging voornamelijk om het ontwikkelen van instrumenten en slechts af en toe om het aanpassen van de normering aan de Vlaamse populatie.

2.1.2.5

Discussie en besluit

De respons in dit onderzoek is vrij goed voor een aantal sectoren. De Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg en de Revalidatiecentra zijn echter ondervertegenwoordigd. Voornamelijk de CLB’s wegen door in de responsgroep. Dit feit heeft natuurlijk een invloed op de resultaten. In de algemene top-15 van de meest frequent gebruikte instrumenten staan redelijk wat kindertests en schoolvorderingentests. Als we de CLB’s uit de analyses laten, zien we dat de WAIS, een intelligentietest voor jongeren en volwassenen, stijgt in positie, terwijl het leerlingvolgsysteem van de VCLB daalt. Een tweede beperking in de responsgroep is de eerder monodisciplinaire samenstelling ervan. De meeste stagebegeleiders waren psychologen. Daarnaast zitten een heel aantal pedagogen in de steekproef, maar veel minder logopedisten, kinesitherapeuten en ergotherapeuten. Dit blijkt ook uit het feit dat taaltests of motorische tests bijvoorbeeld niet zijn terug te vinden bij de meest vermelde tests. De onderzoeksresultaten moeten we bijgevolg eerder zien als een weerspiegeling van het psychopedagogische werkveld.

17

Uit de VFD-rondvraag blijkt dat het testgebruik in Vlaanderen zeer divers is. Er worden namelijk bijna 400 tests vermeld. We nuanceren deze bevinding: binnen de psychopedagogische beroepsgroep zijn er immers weinig verschillen. De meest gebruikte tests komen uit het domein gedrag, emotie en persoonlijkheid en daarnaast uit het domein van de intelligentie. Het gezinsfunctioneren of de sociale context van personen wordt blijkbaar niet vaak gemeten. Dit heeft deels te maken met het overgewicht van de CLB’s, die niet vaak tests inzake dit thema afnemen. Volgens het onderzoek is hier ook geen nood aan. Men kan zich de vraag stellen of er in de diagnostische praktijk wel voldoende interactiegericht wordt te werk gegaan en zo ja, hoe dit dan gebeurt.

Het onderzoek zegt niet zoveel over de ‘objectieve’ kwaliteit van de diagnostische instrumenten. De diverse versies van de Wechsler-schalen worden bijvoorbeeld onder één noemer thuisgebracht, met name WPPSI(-R), respectievelijk WISC(-R), respectievelijk WAIS(-R). Sommige diensten gebruiken zelfs nog de oude WISC. Velen schatten bovendien de kwaliteit van de WISC-R te hoog in. Nochtans is die test onlangs gehernormeerd (Bos, Magez & Schittekatte, 2002).

De noden inzake diagnostische instrumenten situeren zich vooral op de domeinen waarin ook de meeste tests worden vermeld, met name het domein van gedrag, emotie en persoonlijkheid en het domein van de cognitie. Er is vooral vraag naar diagnostisch instrumentarium voor specifieke doelgroepen. Onderzoek binnen universiteiten en hogescholen probeert hieraan tegemoet te komen. De resultaten inzake het lopende onderzoek zijn echter te beperkt om hieromtrent vergaande conclusies te kunnen formuleren.

2.1.3 Diagnostische middelen en noden in de Centra voor Leerlingenbegeleiding

2.1.3.1

Probleemstelling

Diagnostisch onderzoek neemt een centrale plaats in de CLB-werking in. Een adequate diagnostische besluitvorming is immers een belangrijke voorwaarde voor een effectieve begeleiding van leerlingen in interactie met de school- en/of thuisomgeving. De kwaliteit van de diagnostische besluitvorming hangt echter in sterke mate af van de kwaliteit van de gehanteerde instrumenten. In het voorjaar van 2001 werd aan de Katholieke Universiteit Leuven in het kader van een licentiaatverhandeling, onder leiding van Verschueren en Germeijs van het Centrum voor Schoolpsychologie, een rondvraag gedaan naar de gebruikte diagnostische instrumenten en naar de noden inzake diagnostiek binnen de CLB-sector (Van der Vliet, 2003; Verschueren & Germeijs, 2002). Dit onderzoek was deel van een ruimere bevraging naar de diagnostische middelen en noden in Vlaanderen, georganiseerd door het Vlaams Forum voor Diagnostiek (zie par. 2.1.2).

18

2.1.3.2

Onderzoeksgroep

Alle CLB-vestigingsplaatsen van het vrije net en van het gemeenschapsonderwijs en de hoofdzetels van het officieel gesubsidieerde net werden aangezocht om aan het onderzoek deel te nemen. In het totaal kwamen er 154 ingevulde vragenlijsten terug uit 63 (van de 1403) vestigingsplaatsen, waarvan 31 erkend waren als MDT. De respons naargelang de onderwijsnetten was als volgt: -

Vrije CLB’s: 59% (52/88) oftewel 80% ten opzichte van het aantal centra (fusie van CLBvestigingsplaatsen)

-

CLB’s van het gemeenschapsonderwijs: 18% (9/49)

-

CLB’s van het officieel gesubsidieerde net: 67% (2/3)

De grootste groep van de respondenten (63%) was licentiaat in de psychologie of pedagogische wetenschappen. Ongeveer eenvijfde (18%) was assistent in de psychologie en telkens één respondent had het diploma van maatschappelijk werker of sociaal verpleegkundige. Van de overige respondenten was het diploma niet gekend. Daarnaast was de meerderheid werkzaam in het gewoon basisonderwijs.

2.1.3.3

Onderzoeksmethode

De onderzoekers maakten gebruik van de enquête van het Vlaams Forum voor Diagnostiek (zie paragraaf 2.1.2).

2.1.3.4

Resultaten

A. De meest gebruikte diagnostische instrumenten In het totaal gaven de respondenten 1301 verschillende diagnostische instrumenten aan. Net zoals in de VFD-studie werden de instrumenten ingedeeld volgens de domeinen van het CAP-vademecum (Magez e.a., 2001).

3

Van der Vliet (2003) bespreekt enkel de resultaten van de 140 vestigingsplaatsen (inclusief hoofdzetels) die ze zelf heeft gecontacteerd en niet de zeven vestigingsplaatsen (hoofdzetels) die reeds via de VFD-rondvraag werden aangeschreven.

19

Tabel 2.11 Indeling van de in het CLB-onderzoek vermelde diagnostische instrumenten

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Totaal

Domein Intelligentie Schoolvorderingen Gedrag, emotie, persoonlijkheid Geheugen en aandacht Schoolrijpheid, Lees-, schrijf- en rekenvoorwaarden Batterijen Belangstelling Studiehouding, schoolbeleving Taal Leer- en studeervermogen Visuele perceptie Motoriek, lateralisatie, lichaamsschema Gezinsfunctioneren

N vermelde tests 381 366 144 135 84 50 38 27 15 13 11 10 2 1276

% 30 29 11 11 7 4 3 2 1 1 1 1 <1

De CLB-medewerkers deden op de eerste plaats onderzoek naar intelligentie en schoolvorderingen of leerproblemen. Zoals in de vorige onderzoeken, bleek ook hier dat de Wechsler-schalen het populairst zijn in het domein van de intelligentie. Schoolvorderingen bracht men vooral in kaart met de toetsen van het LVS-VCLB en die van Paul Dudal. Een derde en vierde domein waarin medewerkers van de CLB’s frequent onderzoek deden, was dat van het gedragsmatig en emotioneel functioneren (voornamelijk met behulp van de schalen van Achenbach, met name CBCL, TRF en YSR) en dat van aandacht en geheugen (o.m. aan de hand van de Bourdon-Vos Test). Opvallend was dat de respondenten, in vergelijking met de andere functioneringsdomeinen, zelden het gezinsfunctioneren in kaart brachten met diagnostische instrumenten. De Familie Relatie Test (FRT) werd tweemaal genoemd. Zoals in de VFD-rondvraag konden de respondenten de handleiding, het materiaal, de instructies, de normen, het taalgebruik en de scoring van de tests beoordelen. Onderstaande tabel geeft voor de instrumenten uit de top-10 het percentage testvermeldingen weer waarmee de CLB-medewerkers geen problemen ondervonden.

Tabel 2.12 Het percentage testvermeldingen waarmee de respondenten geen problemen ondervinden

WISC-R WPPSI(-R) SON-R LVS-VCLB Dudal AVI CBCL/TRF/YSR BVT Toeters & Kontrabas MOS

Hand-leiding 93 78 94 100 96 94 72 61 96 83

Materiaal 69 90 87 99 90 85 87 83 96 69

Instruc-ties 91 71 94 100 100 100 85 82 93 62

20

Normen 81 61 84 94 80 75 71 38 68 66

Taal 75 75 97 100 91 67 72 87 89 52

Scoring 81 51 77 94 93 97 60 38 88 61

De respondenten beoordeelden de kwaliteit van deze 10 instrumenten als vrij goed. Dit wordt niet tegengesproken door het oordeel van experten in de Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland (Evers e.a., 2000) van de COTAN en in het CAP-vademecum (Magez e.a., 2001). De CLBmedewerkers onderkennen de objectieve tekorten van de instrumenten. Nochtans vinden we de MOS (McCarthy Ontwikkelings Schalen) terug in de top-10, terwijl dit instrument een minder positieve beoordeling krijgt (zie Tabel 2.12).

B. Noden inzake diagnostisch instrumentarium Binnen het domein van de schoolvorderingen en leerproblemen werden de meeste noden gesignaleerd. Het betreft hier vooral noden voor de doelgroep gewoon basisonderwijs en voor diagnostiek van leerproblemen en leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie, niet-verbale leerstoornis). Daarnaast was er vraag naar toetsen voor begrijpend lezen en naar ‘eigen’ CLB-toetsen aangepast aan de nieuwe leerplannen. Op de tweede plaats situeerden zich tevens vele noden in het domein van het gedragsmatig en emotioneel functioneren. Wat problematieken betreft vroeg men naar (screenings)instrumenten voor ADHD, gedragsproblemen en –stoornissen in het algemeen, autismespectrumstoornissen, depressie, angst en zelfbeeld. In sommige CLB’s werkt men nog met een Engelstalige handleiding van de CBCL omdat men niet op de hoogte is van de Nederlandstalige versie. Dit wijst op een gebrekkige informatiedoorstroming over het aanbod van instrumentarium vanuit het wetenschappelijk veld naar het praktijkveld. Voor het domein van de intelligentie meldden de respondenten de nood aan specifieke instrumenten voor allochtonen, personen met een ernstige verstandelijke handicap. Betreffende aandacht en geheugen was er vraag naar nieuwe normeringen voor aandachtsproeven. Slechts één respondent signaleerde een hiaat binnen het domein van het gezinsfunctioneren, met name screening van problematische thuissituaties (bv. mishandeling, misbruik, verwaarlozing, emotionele chantage).

2.1.3.5

Discussie en besluit

De resultaten van deze licentiaatverhandeling vormen deels een herhaling van de voorgaande onderzoeken. De intelligentietests van Wechsler verschijnen namelijk weer op de eerste plaats van de meest frequent gebruikte instrumenten. De respondenten noemen weinig belangstellingstests. Dit gegeven is te verklaren door de steekproef: het gaat om CLB’s in het lager onderwijs. Het gezinsfunctioneren komt nauwelijks aan bod als domein waarbinnen frequent diagnostische instrumenten worden gebruikt. Het is mogelijk dat de CLB-medewerkers prefereren dit domein te ‘onderzoeken’ aan de hand van gesprekken of observatie. Een andere verklaring is dat ze niet over de geschikte instrumenten beschikken. Nochtans worden niet veel noden binnen dit domein gemeld. Een derde verklaring is dat de context van de leerling vooral in kaart wordt gebracht door de maatschappelijk werkers, die een miniem deel uitmaakten van de responsgroep.

21

CLB-medewerkers signaleren de meeste noden op het vlak van schoolvorderingentests. Paul Dudal heeft de laatste jaren nieuwe tests ontwikkeld zodat aan deze nood al (deels) is tegemoet gekomen. Dit wijst er op dat vele diagnostici niet op de hoogte zijn van recente, beschikbare tests. De informatiedoorstroming van testontwikkelaars naar testgebruikers is misschien een opdracht voor het VFD.

2.1.4 Testmateriaal in de Consultatiebureaus van West-Vlaanderen

De consultatiebureaus van West-Vlaanderen (Brugge, Diksmuide, Ieper, Kortrijk, Oostduinkerke, Oostende, Roeselare) werden in 1998-2000 gevraagd om een inventaris te maken van alle aanwezige tests. Niet alle tests worden daarom ook (nog) gebruikt. De inventaris had immers tot doel de verschillende bureaus te informeren waar welke instrumenten beschikbaar zijn en in welke versie. Een tweede doel was om de tests die nog gebruikt worden op hun kwaliteit te beoordelen. In bijlage 2 geven we de volledige lijst van tests, zoals we ze van Herbert Moenaert, de provinciaal coördinator van de West-Vlaamse consultatiebureaus, hebben gekregen. We hebben niets gewijzigd aan de testindeling. Daarna is er in ‘Testbeeld’ per test een korte beschrijving en beoordeling opgesteld door Valerie Cuvelier, Katelijne Gevaert, Jos Maet en Genoveva Tyberghien – psychologen en assistenten in de psychologie werkzaam in de consultatiebureaus en vertrouwd met testgebruik – aan de hand van volgende categorieën: -

Wat? Hier omschrijven ze (bondig) wat het instrument wil meten.

-

Hoe? Bijvoorbeeld: vragenlijst, platenboek, opdrachten. Soms wordt hier ook vermeld of het om een individuele of groepsgewijze afname gaat.

-

Norm en doel.

-

Duur van de afname.

-

Betrouwbaarheid en validiteit. Soms geven ze hier enkel een beoordeling in termen van ‘goed’. Bij sommige tests vermelden ze de betrouwbaarheidscijfers.

-

Beoordeling.

-

Waar? Hier wordt vermeld welk West-Vlaams consultatiebureau de betreffende test ter zijner beschikking heeft.

De testbeschrijving en –beoordeling is echter zeer summier en vaag. De auteur en/of het publicatiejaar van de test ontbreken soms. Niet alle categorieën worden steeds ingevuld. Bovendien is de hoeveelheid informatie die wordt gegeven bij de categorie ‘betrouwbaarheid en validiteit’ zeer uiteenlopend. Soms wordt enkel de beoordeling ‘goed’ gegeven. We merken op dat ‘Testbeeld’ nog steeds wordt aangevuld en verder ontwikkeld.

22

Omwille van bovenstaande beperkingen hebben we zelf de tests beoordeeld (zie bijlage 3). Hiervoor raadpleegden we de meest recente versie van de Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000) van de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) van het Nederlands Instituut van Psychologen (NIP). Niet alle tests die in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezig zijn, werden echter in de Documentatie opgenomen. Daarnaast beoordeelden we de tests ook volgens het CAP-vademecum (Magez e.a., 2001) (zie bijlage 5).

2.1.4.1

COTAN-beoordeling

We beschrijven eerst de criteria waaraan tests moeten tegemoet komen om in de Documentatie opgenomen te worden, evenals de manier waarop de tests door de COTAN worden beoordeeld. Daarna passen we de COTAN-criteria toe op de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests.

A. Beschrijving van de Documentatie van Tests en Testresearch De diagnostische instrumenten in de Documentatie dienen aan een aantal criteria te voldoen, namelijk: -

In Nederland verkrijgbaar;

-

Gestandaardiseerde afnameprocedure;

-

Voor Nederland of het Nederlands taalgebied geconstrueerd of bewerkt;

-

Onderzoek naar óf validiteit óf betrouwbaarheid óf normen.

Ook een aantal van oorsprong Vlaamse tests worden besproken. De beoordeling heeft in Nederland plaatsgevonden, met als gevolg dat de beoordeling voor gebruik in België hiervan kan afwijken. Normen gebaseerd op Belgische groepen worden zelden voor Nederland geschikt bevonden.

Een aantal instrumenten werden uit de Documentatie verwijderd omwille van de volgende redenen: -

Er was ná 1982, het publicatiejaar van de vijfde editie van de Documentatie, geen research meer verschenen. Enkele frequent gebruikte tests, zoals de Numerieke Aanleg Test (NAT), de Verbale Aanleg Testserie (VAT) en de Test voor Niet-Verbale Abstractie (TNVA), vormen hierop een uitzondering.

-

De tests zijn uitverkocht en worden niet meer herdrukt.

-

De tests zijn door een verbeterde versie achterhaald.

In bijlage 3 vindt u eveneens de tests die uit de recente editie van de Documentatie zijn geschrapt. Het betreft hier 21 tests.

De COTAN beoordeelt elke opgenomen test op de volgende zeven categorieën: -

I = Uitgangspunten van de testconstructie, theoretische achtergrond

23

-

IIa = Kwaliteit van het testmateriaal

-

IIb = Kwaliteit van de handleiding

-

III = Normen

-

IV = Betrouwbaarheid

-

Va = Begripsvaliditeit

-

Vb = Criteriumvaliditeit

Het oordeel voor elk van de zeven aspecten kan zijn: -

g = goed

-

v = voldoende

-

o = onvoldoende

Wat betreft het oordeel ‘onvoldoende’ willen we vooraf vier opmerkingen maken. Ten eerste kent de COTAN deze beoordeling toe ofwel omdat de gevraagde informatie afwezig is ofwel omdat de wél beschikbare onderzoeksgegevens tot een negatief resultaat leiden. Het onderscheid tussen die twee situaties is zinnig voor testgebruikers die bijvoorbeeld graag een nieuw veelbelovend instrument het voordeel van de twijfel schenken. Bij beoordelingen die ná 1992 zijn verricht, wordt de reden van de onvoldoende vermeld (zie eindnoten in bijlage 3). Ten tweede wijzen één of meer ‘onvoldoendes’ er niet per se op dat de betreffende test onbruikbaar is. Bijvoorbeeld: de COTAN stelt hoge betrouwbaarheidseisen aan een test die gebruikt wordt voor belangrijke beslissingen op individueel niveau. Desalniettemin kan die test nuttige informatie opleveren, bijvoorbeeld in combinatie met andere diagnostische instrumenten. Een derde opmerking heeft betrekking op de gehanteerde grenswaarden waaraan tests dienen te voldoen voor een ‘voldoende’ of ‘goede’ beoordeling. Die grenzen zijn gebaseerd op adviezen van vooraanstaande deskundigen. Bijgevolg kan er geen wetenschappelijke argumentatie gegeven worden waarom een bepaalde waarde net wel en een andere waarde net niet ‘voldoende’ of ‘goed’ is. Tot slot krijgt een instrument dat goed genormeerd is in Vlaanderen maar geen Nederlandse normen heeft, een ‘onvoldoende’ voor normen (zie eerder). De COTAN raadt ervaren testgebruikers aan voorzichtig te zijn indien een instrument ‘onvoldoende’ scoort op een of andere categorie. Minder deskundige testgebruikers gebruiken een test in dat geval beter niet, vooral niet wanneer er meerdere onvoldoendes voorkomen.

In de tabel in bijlage 3 (in kolom III) vermelden we ook het jaartal waarin de normen zijn verzameld, zodat de gebruiker in de mogelijkheid is om zelf te oordelen of het gebruik van de normen nog verantwoord is. Normen van tests waarmee gedurende 15 jaar geen hernormerings- of ijkingsonderzoek plaatsvond, mogen volgens de COTAN als ‘verouderd’ worden bestempeld. Twintig jaar oude normen verdienen het label ‘niet meer bruikbaar’. Tests waarvan de interpretatie op

24

individueel niveau gebeurt (bv. Korte Interesse Test voor School- en Beroepskeuze), beschikken niet steeds over normen.

B. Resultaten van de COTAN-beoordeling Van de 254 tests die door de West-Vlaamse Consultatiebureaus genoemd worden, vinden we er slechts 59 terug in de Documentatie, waarvan een drietal tests waarover geen duidelijkheid bestaat. Van die laatste tests kunnen we immers uit de lijst van de consultatiebureaus niet afleiden om welke versie het gaat, omdat bijvoorbeeld de publicatiedatum en/of de auteur van de test niet vermeld wordt of omdat – in het geval van tests die niet van Vlaamse oorsprong zijn – de consultatiebureaus niet aangeven of het om de Nederlandstalige of oorspronkelijke versie gaat. We gaan voor die 59 instrumenten na hoeveel ervan een ‘onvoldoende’ krijgen van de COTAN: -

Uitgangspunten van de testconstructie: 9 (15.3%)

-

Kwaliteit van het testmateriaal: 5 (8.5%)

-

Kwaliteit van de handleiding: 12 (20.3%)

-

Normen: 31 (53.5%)

-

Betrouwbaarheid: 21 (35.6%)

-

Begripsvaliditeit: 24 (40.7%)

-

Criteriumvaliditeit: 40 (67.8%)

Hieruit blijkt dat bij de 59 tests er toch een relatief groot aantal ‘onvoldoendes’ zijn. Opvallend is dat de normen en de criteriumvaliditeit het slechtst uit de beoordeling komen. De theoretische achtergrond, de kwaliteit van het testmateriaal en van de handleiding van de 60 beoordeelde tests komen nog redelijk goed uit de bus. Eenvijfde van de 59 tests is volledig vrij van ‘onvoldoendes’. Tien tests (16.9%) krijgen ‘slechts’ één onvoldoende beoordeling. Het merendeel (62.7%) scoort dus op meerdere categorieën onvoldoende. Zoals reeds vermeld, raadt de COTAN minder deskundige testgebruikers aan om tests met meerdere onvoldoendes niet te gebruiken.

2.1.4.2

CAP-beoordeling

Nadat we de opbouw en de criteria van het vademecum hebben gegeven gaan we dieper in op de resultaten van de CAP-beoordeling.

A. Beschrijving van het CAP-vademecum Het vademecum is onderverdeeld in enerzijds actuele tests en diagnostische methodes en anderzijds een “Archief”. In dit archief komen:

25

1. besprekingen van verouderde tests en methoden die in Vlaanderen vroeger gebruikt werden en in bepaalde omstandigheden met de nodige diagnostische professionaliteit nog aan bod kunnen komen; 2. tests van buitenlandse oorsprong die met de nodige reserve en de nodige diagnostische professionaliteit in de praktijk soms nuttig kunnen zijn. Belangrijk is dat hier ook recent geconstrueerde buitenlandse tests en methoden vermeld worden. De publicatiedatum geeft de CAP-gebruiker hierover informatie.

Elke test krijgt een code voor vijf categorieën: 1. De meetpretentie van de test. Het CAP-team hanteert een eigen testindeling waarbij aan elke soort test een cijfercombinatie is verbonden. Bijvoorbeeld: een aandachtstest krijgt code 01.1. De combinatie 04.12+3 staat voor een algemene intelligentietest met verbale en performale items/subtests. Voor de volledige testindeling verwijzen we naar bijlage 4. 2. De wijze waarop de test kan toegepast worden. I = enkel individueel toepasbaar C = collectief toepasbaar 3. De leeftijdsgroep waarvoor de test geschikt is, aangeduid met de volgende lettercombinaties: P = kleine kinderen en peuters K = kleuters L = lagere schoolkinderen S = leerlingen uit het secundair onderwijs V = studenten uit het hoger onderwijs (universitairen en niet-universitairen) Bij de codes K, L en S kan in subschrift een cijfercode staan, die verwijst naar de klas(sen) of studieja(a)ren waarvoor de test bedoeld is. Bijvoorbeeld: een test met code K1-3 duidt op een test die geschikt is voor kinderen uit de 1ste, 2de en 3de kleuterklas. 4. Beoordeling van de normen. + : er zijn Vlaamse normen aanwezig die niet ouder zijn dan 1985 - : geen Vlaamse normen aanwezig ofwel zijn ze te verouderd (ouder dan 1985), de inhoud is niet aangepast. (+) : de oorspronkelijke normen zijn te oud, maar de test of de onderdelen ervan zijn recent herijkt in Vlaanderen. -(+) : deze code duidt bijvoorbeeld op een test die in Nederland geijkt werd (zoals de SON-R) en waarbij met de gepaste voorzichtigheid kan verwacht worden dat de normen benaderend ook voor Vlaanderen gelden. X : het betreft een diagnostische methode die niet de karakteristieken heeft van een klassieke test, maar die toch veel gebruikt wordt in de CLB-praktijk.

26

5. A = archieftest die best niet meer gebruikt wordt in de praktijk, maar die in bepaalde situaties en met de nodige diagnostische professionaliteit gehanteerd toch nog nuttige informatie kan opleveren. R = een recente test ofwel een oudere test die via een recente hernormering werd geactualiseerd.

B. Resultaten van de CAP-beoordeling Zoals verwacht vinden we in het CAP-vademecum meer tests uit de lijst van de West-Vlaamse consultatiebureaus terug dan in de Documentatie van de COTAN (91 versus 60). Het vademecum spitst zich immers meer toe op de Vlaamse situatie. Wat betreft de normen van die 91 tests treffen we de volge nde beoordelingen aan: -

+ : 6 (6.6%)

-

- : 68 (74.7%)

-

(+) : 1 (1.1%)

-

-(+) : 14 (15.4%)

-

X : 1 (1.1%)

In het vademecum staat bij de ‘Testbatterij voor Lagere Schoolrijpheid’ zelfs de (onbekende) code “(+)+”.

Opvallend is dat weinig tests over recente Vlaamse normen beschikken. Van de 91 gevonden tests gaat het bij slechts 23.1% om normen die in Vlaanderen of Nederland zijn geijkt of herijkt (code “+”, “(+)” of “–(+)”). Onafhankelijk van het gegeven of er Vlaamse normen zijn of niet, behoort de meerderheid van de tests tot het archief van het CAP-vademecum, namelijk 74.7%. Volgens de handleiding van het vademecum worden deze tests best niet meer in de praktijk gebruikt, maar kunnen ze in bepaalde situaties en met de vereiste diagnostische deskundigheid toch nog nuttige informatie aanbrengen.

2.1.4.3

Vergelijking tussen de COTAN-beoordeling en de CAP-beoordeling

Van de tests die zowel door de COTAN als door het CAP-team onder de loep zijn genomen, vergelijken we de beide beoordelingen. Daaruit blijkt dat er duidelijke verschillen zijn tussen het Nederlandse en het Vlaamse beoordelingssysteem. Soms is het CAP-vademecum strenger dan de Documentatie. Bijvoorbeeld: de Bayley Ontwikkelingsschalen behoren tot het archief van het vademecum en de normen ervan hebben een negatieve beoordeling gekregen. In de Documentatie scoort diezelfde test op alle categorieën ‘goed’ of ‘voldoende’. Het omgekeerde komt echter ook voor. Zo krijgen de normen van de Motoriek Test voor Zwakzinnigen van de CAP-auteurs de code “+”, wat erop wijst dat recente Vlaamse normen aanwezig zijn. In de Documentatie krijgen die normen het oordeel ‘onvoldoende’ mee.

27

De vergelijking tussen beide systemen wordt omwille van een aantal factoren bemoeilijkt. Ten eerste is de beoordeling van de tests in het vademecum veel beknopter dan die in de Documentatie. In het CAP-vademecum tref je enkel een beoordeling van de normen aan. Als de normen het oordeel “+” krijgen, weet je alleen maar dat er recente Vlaamse normen aanwezig zijn, maar niet of die normen gebaseerd zijn op een grote, representatieve steekproef. Men geeft geen informatie over de betrouwbaarheid en de validiteit, terwijl dat toch essentiële indicatoren zijn van de kwaliteit van een test. Ten tweede komen de titels van de tests niet altijd volledig overeen met de titels zoals ze in de Documentatie vermeld staan. Bijvoorbeeld: bij de aandachts- en geheugentests wordt in de korte beoordeling gesproken over de “Bourdon-Wiersma-Vos Test voor kinderen” van 1983 en in de testfiches over de “Bourdon-Vos Test” van 1988 (!), terwijl het over dezelfde test gaat. Volgens de Documentatie is de Bourdon-Vos Test uit 1988/1992 de herziene bewerking van de Bourdon-Wiersma Test uit 1911. Ten derde zijn de publicatiedata van de tests zoals in het vademecum vermeld niet steeds dezelfde als die in de Documentatie. Bij sommige tests wordt bovendien geen datum vermeld.

Het voordeel van het CAP-vademecum is dat er meer aandacht is voor Vlaamse tests dan de COTAN. De Documentatie neemt ook wel van oorsprong Belgische tests op, maar de normen daarvan krijgen heel vaak het label ‘onvoldoende’. Volgens Magez e.a. (2001) kan dit tot de paradox leiden dat “een Vlaamse gebruiker een goede Vlaamse test niet zou hanteren – want ongunstig voor de normen – en wel een Nederlandse test – want gunstig voor de normen – alhoewel er geen garantie is dat die normen ook voor Vlaanderen gelden.” Het vademecum beperkt zich vooral tot de doelgroep zoals men die in de CLB en aansluitende diensten aantreft.

2.1.4.4

Overige tests

In bijlage 6 vindt men een overzicht van de tests die aanwezig zijn in de West-Vlaamse consultatiebureaus maar noch terug te vinden zijn in de Documentatie noch in het CAP-vademecum – of althans niet in de versie zoals door de consultatiebureaus vermeld. Het gaat hier om 128 tests. Indien vermeld in ‘Testbeeld’, namen we de auteur en het publicatiejaar van die tests over. Hieruit blijkt dat van de 67 tests waarvan een datum vermeld wordt, er 51 tests (76.1%) zijn die minstens 20 jaar oud zijn en 59 tests (88.1%) die minstens 10 jaar oud zijn. Minder dan eenvierde van die tests (23.9%) is dus in 1983 of later gepubliceerd en slechts 11.9% later dan 1992. We mogen besluiten dat we grotendeels te maken hebben met verouderde instrumenten.

28

2.1.4.5

Discussie en besluit

We kunnen besluiten dat een groot gedeelte van de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige instrumenten verouderd is. Daarnaast beschikt maar een klein aantal van die instrumenten over recente Vlaamse normen. Verder blijkt dat minder dan eenvierde van de tests vermeld staat in de 2000-editie van de Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland. Dit wil zeggen dat het overige driekwart niet in Nederland verkrijgbaar is, niet beschikt over een gestandaardiseerde afnameprocedure, niet voor het Nederlands taalgebied is geconstrueerd of bewerkt en niet werd onderzocht op psychometrische kwaliteiten. De tests die wel terug te vinden zijn in de Documentatie krijgen bovendien vaak één of meerdere ‘onvoldoendes’, vooral voor de normen en de validiteit. We willen er uitdrukkelijk op wijzen dat deze bevraging louter ging over de in de Consultatiebureaus aanwezige instrumenten en dat niet werd gevraagd naar het gebruik van die instrumenten. Men mag derhalve zeker niet besluiten dat in de bureaus verouderde instrumenten worden gebruikt. Wel kunnen we uit deze bevraging op zijn minst afleiden dat de meeste instrumenten uit de West-Vlaamse consultatiebureaus de nodige diagnostische professionaliteit vereisen en best niet als enige bron van informatie worden gehanteerd.

2.1.5 Methodieken voor ‘assessment’ van arbeidsvaardigheden bij personen met een handicap

2.1.5.1

Probleemstelling

De consultatiebureaus werken aan een vernieuwing van hun werking zodat efficiënter tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de cliënten. In het kader van de methodiekvernieuwing werd binnen het Europees Leonardo da Vinci programma een project opgestart, met name het Prospectproject. Het project, dat in samenwerking met een Nederlandse en Ierse partnerorganisatie loopt, had als doel de analyse en de aanpassing of vernieuwing van de methodieken voor arbeidsoriëntering (Degezelle & Moenaert, 2000). Degezelle (1999) biedt een overzicht van de gebruikte methodieken bij de assessment van tewerkstellingsmogelijkheden van personen met een handicap. Onder ‘assessment’ verstaat zij het volledige diagnostische proces vanaf de aanmelding tot op het ogenblik dat het proces wordt afgesloten en er geen verdere contacten meer zijn tussen de cliënt en het consultatiebureau.

In tegenstelling tot de vorige onderzoeken beperkte de onderzoeker zich niet tot een inventaris van gebruikte tests, maar ging zij tevens na welke kwalitatieve methoden de consultatiebureaus hanteren in hun diagnostische praktijk. Eveneens uniek ten opzichte van de voorgaande studies is dat aandacht besteed werd aan de verschillende fasen van het diagnostisch proces.

29

2.1.5.2

Onderzoeksgroep

Alle door het Vlaams Fonds erkende consultatiebureaus werden om hun medewerking aan het project gevraagd. In totaal ging het om 17 Vlaamse consultatiebureaus. De respons was maximaal. De consultatiebureaus waren allen gemachtigd om een multidisciplinair verslag op te stellen.

2.1.5.3

Onderzoeksmethode

Men kan het diagnostisch proces in diverse fasen opdelen. Degezelle distilleerde uit verschillende modellen een theoretisch kader dat zo goed mogelijk aansloot bij de diagnostische praktijk van de consultatiebureaus. Ze kwam tot de volgende vijf fasen van het assessment proces: 1. Start van het assessment proces: aanmelding van de cliënt; 2. Analyse van de hulpvraag van de cliënt; 3. Analyse van de mogelijkheden en de beperkingen van de cliënt; 4. Samenbrengen van de gegevens en komen tot een uitspraak betreffende de tewerkstellingmogelijkheden van de cliënt; 5. Terugkoppeling van de gegevens en opvolging van het proces.

In een vragenlijst dienden de consultatiebureaus per fase de volgende drie vragen te beantwoorden: 1. Welke methodiek wordt gebruikt? 2. Geef een korte beschrijving (geen beoordeling) van de methodiek. 3. Wat is de doelstelling? Wat wil je via deze methodiek bereiken?

2.1.5.4

Resultaten

In bijlage 7 geven we een overzicht van antwoorden op bovenstaande onderzoeksvragen. De inventaris omvat het hele diagnostisch proces, vanaf de aanmelding tot en met de bespreking van de resultaten met de cliënt en de opvolging van zijn proces. Centraal staat de analyse van de mogelijkheden en beperkingen van de persoon met een handicap met het oog op een tewerkstelling.

A. Diagnostische instrumenten en methoden In het begin van het diagnostisch proces maakten de respondenten vooral gebruik van kwalitatieve methoden, zoals gesprekken en (semi-gestructureerde) interviews. Voor de analyse van de hulpvraag werd daarnaast ook de Hulp Vragenlijst (Vertommen, van Audenhove & Vandenbroele, 1989) afgenomen en vroeg men informatie op bij externe personen of diensten (bv. bij het CLB, het MPI, de beschutte werkplaats).

Tijdens de analyse van de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt kwamen veel meer tests aan bod. Het volledige overzicht van testmateriaal waarvan de West-Vlaamse consultatiebureaus in die fase kunnen gebruik maken, is te vinden in bijlage 2. We bespraken dit reeds in de vorige paragraaf. In

30

de analysefase hanteerde men eveneens kwalitatieve methoden, zoals interviews en observaties (o.a. tijdens het afnemen van tests of vragenlijsten), en raadpleegde men externe deskundigen. De analyse van arbeidsvaardigheden kon zelfs plaatsvinden tijdens een observatieweek, “Startersweek” genaamd, waarbij de observaties gebeurden in situaties die zo nauw mogelijk aansloten bij reële arbeidssituaties.

B. Diagnostisch proces In wat volgt toetsen we de kwaliteit van de proceskenmerken aan de hand van literatuuronderzoek. Daarbij doen we een beroep op de procesvoorwaarden voor handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer, 2000; Pameijer & van Beukering, 1997) en de systeemeisen van de Projectgroep Toegang (Nota, Van der Schaft & Van Yperen, 1999, vermeld in Pameijer, 2000).

Pameijer en van Beukering – geïnspireerd door de diagnostische cyclus van De Bruyn, Pameijer, Ruijssenaars en Van Aarle (1995) – onderscheiden vijf fasen in hun model voor handelingsgerichte diagnostiek: 1. Intakefase 2. Strategiefase 3. Onderzoeksfase 4. Integratie- en indicatiestellingsfase 5. Adviesfase

Intakefase Uit het overzicht van het arbeidsassessment proces blijkt dat de consultatiebureaus een intakegesprek houden met de cliënt, “vaak in aanwezigheid van de ouders of van een vertrouwenspersoon” (Degezelle, 1999, p. 8). De sociale situatie van de cliënt komt hierbij duidelijk ter sprake. De diagnosticus heeft soms ook een gesprek met een ouder of begeleider apart met als doel het verhaal van de cliënt in een ruime context te situeren.

Zoals in het model voor handelingsgerichte diagnostiek probeert de diagnosticus van het consultatiebureau al vanaf de aanmelding de wensen en de verwachtingen van de cliënt uit te klaren. Wanneer de persoon met een handicap zich aanmeldt of wordt aangemeld, maakt de diagnosticus een eerste screening van de hulpvraag. Indien nodig wordt de cliënt naar een andere dienst doorverwezen. Tijdens het intakegesprek gaat de diagnosticus dieper in op de vragen, de toekomstverwachtingen en de verwachtingen van de cliënt ten aanzien van het onderzoek. Indien er bij de cliënt zelf onduidelijkheid heerst over zijn vragen en verwachtingen, kan de afname van de Hulp Vragenlijst een concreet antwoord hierop bieden.

31

In de consultatiebureaus staat de analyse van de hulpvraag in het teken van de beperkingen en problemen van de cliënt. De inventaris maakt geen expliciete vermelding van aandacht voor positieve factoren van het cliëntsysteem, wat thans één van de uitgangspunten vormt van handelingsgerichte diagnostiek. Na verdere uitleg van Degezelle bij het Prospect-project blijkt dat bij de analyse van de hulpvraag toch wel degelijk ook positieve punten aan bod komen.

Diagnostici die volgens het model van de handelingsgerichte diagnostiek werken, hebben in de intakefase eveneens oog voor de hulpverleningsgeschiedenis van de cliënt. Het feit of de persoon of zijn opvoeders/leerkrachten vroeger al eens op de deur van de hulpverlening hebben geklopt en het effect daarvan, is relevant met betrekking tot de verklaring en de veranderbaarheid van het probleem en met betrekking tot de indicatiestelling. In het kader van de arbeidsassessment verzamelt de diagnosticus tevens informatie van externe personen en diensten. Op die manier kan hij de situatie van de cliënt beter inschatten en wordt dubbel en overbodig onderzoek vermeden.

In deze beginfase van het diagnostisch proces krijgt de cliënt uitleg over het verloop van het onderzoek en worden praktische afspraken gemaakt voor verdere onderzoeken.

Strategiefase In het overzicht van Degezelle wordt na de aanmelding en de analyse van de hulpvraag onmiddellijk overgegaan tot de bespreking van de analyse van de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt. Pameijer en van Beukering (1997) voegen daar echter nog een fase tussen, namelijk de strategiefase. In die fase concretiseert de diagnosticus de klachten van de ouders en/of leerkrachten, waarbij hij aandacht heeft voor de context. De probleemgebieden alsook de positieve of protectieve factoren worden daarna geclusterd. Vervolgens gaat de diagnosticus per cluster na welke de causale en instandhoudende kind- en omgevingsfactoren zijn en formuleert hij zijn bevindingen in de vorm van een hypothese. Ter voorbereiding van de onderzoeksfase selecteert hij de hypothesen die relevant en handelingsgericht zijn, met andere woorden “waarvan de toetsing implicaties heeft voor de advisering” (Pameijer, 2000, p. 22). Naar een multidisciplinair team toe houdt deze fase in dat de teamleden tijdens een strategiebespreking overleggen welke hypothesen een meerwaarde hebben in het licht van de hulpvraag en de hulpverlening. De geselecteerde hypothesen krijgen in de volgende fase de functie van onderzoeksvragen. Nota e.a. (1999, vermeld in Pameijer, 2000) stellen eveneens als kwaliteitseis dat het diagnostisch proces dient gebaseerd te zijn op expliciet geformuleerde vraagstellingen en hypothesen. Uit de bijkomende uitleg van Degezelle over het project stellen we vast dat de consultatiebureaus wel degelijk hypothesen formuleren en selecteren ter voorbereiding van het onderzoek. De hypothesen worden opgesteld tijdens het wekelijkse teamoverleg ofwel door een individuele onderzoeker aan het

32

begin van de onderzoeksfase. Pameijer en van Beukering (1997) raden aan om de strategiefase met het hele team te doorlopen.

Onderzoeksfase Volgens het model van Pameijer en van Beukering (1997) uit de handelingsgerichtheid zich in deze fase in het operationaliseren en toetsen van de hypothesen die in de vorige fase werden geselecteerd. De diagnosticus neemt geen standaardonderzoeken af. Degezelle meldt ons dat de consultatiebureaus onderzoek doen bij de cliënt in functie van zijn vraag en van de informatie die tot dan toe voorhanden is. Er wordt geen onderzoek verricht naar mogelijke probleemgebieden die geen invloed hebben op de vragen van de cliënt. In de inventaris van de consultatiebureaus passeren de volgende functioneringsdomeinen de revue: cognitie, sociaal functioneren, specifieke vaardigheden (o.a. administratieve vaardigheden), persoonlijkheid, neuropsychologisch functioneren, arbeids- en opleidingsmogelijkheden, handvaardigheid en andere motorische mogelijkheden, belangstelling, medische domein. Bij mensen met specifieke beperkingen (bv. visueel, auditief) doet men bijkomend onderzoek (bv. onderzoek van de gezichtsscherpte).

Eén van de systeemeisen van Nota e.a. (1999, vermeld in Pameijer, 2000) is dat de diagnosticus de nodige informatie moet verzamelen met behulp van deugdelijke methoden en middelen. Wat betreft de diagnostische instrumenten die de (West-Vlaamse) consultatiebureaus ter hunner beschikking hebben, stelden we hierboven reeds vast dat het beeld niet zo rooskleurig is (zie par. 2.1.4). Veel instrumenten zijn namelijk verouderd. Bovendien is de kwaliteit van de tests die terug te vinden zijn in de meest recente editie van de Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland (Evers e.a., 2000) niet zo goed. We merken nogmaals op dat dit ‘negatieve’ beeld slaat op het geheel van aanwezige instrumentarium binnen de West-Vlaamse consultatiebureaus.

Integratie- en indicatiestellingsfase Na het onderzoek brengt men in het consultatiebureau de onderzoeksresultaten en de informatie van derden samen. De leden van het multidisciplinair team die aan het onderzoek meewerkten, formuleren en toetsen hypothesen over het functioneren van de persoon met een handicap. Hoe de consultatiebureaus daarbij precies te werk gaan is niet verder uitgeschreven. We weten evenmin hoe ze de stap van de hypothesen naar het kiezen van een aantal interventies zetten en of ze de alternatieven voldoende tegen elkaar afwegen. Volgens Degezelle wordt wel gezocht naar wat er voor de cliënt op vlak van werk mogelijk of haalbaar is. Hierbij wordt getracht zoveel mogelijk de sterke kanten van de persoon te maximaliseren.

33

Adviesfase In de adviesfase vindt een overleg plaats met de persoon met een handicap, veelal in aanwezigheid van voor hem belangrijke personen. Zoals voorgeschreven door Pameijer (2000) legt de diagnosticus zijn advies niet op, maar helpt hij de cliënt een gemotiveerde en haalbare keuze te maken inzake zijn toekomstige loopbaan. Hierna overlegt de diagnosticus samen met derden én met de betrokkene over de planning van verdere stappen.

Daarna wordt het multidisciplinair verslag voor het Vlaams Fonds in orde gebracht. Tijdens nabesprekingen met de partners en de cliënt wordt het proces opgevolgd en bijgestuurd waar nodig.

2.1.5.5

Discussie en besluit

We beschikken over te weinig gedetailleerde informatie over de methodologie van het onderzoek om de conclusie te kunnen trekken of het diagnostisch proces in de consultatiebureaus al dan niet voldoet aan de voorwaarden voor handelingsgerichte diagnostiek. De intakefase in de consultatiebureaus komt op heel wat punten overeen met het model van Pameijer en van Beukering (1997), zoals de aandacht voor de sociale situatie van de cliënt, de verheldering van wensen en verwachtingen en de aandacht voor positieve factoren. De stap van de intake- naar de onderzoeksfase wordt evenwel niet heel duidelijk geëxpliciteerd. Het is niet duidelijk hoe de consultatiebureaus vóór het diagnostisch onderzoek de hulpvragen en klachten systematiseren en hypothesen formuleren over de causale en instandhoudende factoren ervan, waarna ze de hypothesen in de onderzoeksfase toetsen. In de onderzoeksfase nemen de consultatiebureaus geen standaardonderzoek af, zoals ook door het model voor handelingsgerichte diagnostiek wordt voorgeschreven. De te onderzoeken domeinen worden geselecteerd in functie van de vraag van de cliënt en van de reeds beschikbare informatie. Tijdens de integratie- en indicatiestellingsfase komt het team bijeen om alle gegevens op een rijtje zetten om dan hypothesen te formuleren en te toetsen over het functioneren van de cliënt. In overeenstemming met het model voor handelingsgerichte diagnostiek leggen de diagnostici hun advies niet op, maar ondersteunen zij de cliënt in het maken van een haalbare keuze omtrent zijn toekomstige loopbaan. Tijdens het diagnostisch proces komen diverse diagnostische instrumenten en kwalitatieve methoden aan bod. De diagnostici maken eveneens gebruik van informatie van externe deskundigen. Echter, een aanzienlijk deel van de in de consultatiebureaus aanwezig diagnostische instrumenten is verouderd en van niet zo goede kwaliteit. Testbeeld zal meer duidelijkheid moeten brengen over de kwaliteit van de instrumenten die momenteel nog (frequent) worden gebruikt.

34

2.1.6 Diagnostische instrumenten en methoden in de zorg voor personen met een verstandelijke handicap

2.1.6.1

Probleemstelling

In 1998 voerde de vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent in opdracht van het Vlaams Fonds een project inzake zorggradatie uit (Van Hove, 1998). De onderzoeksvraag in het project was na te gaan of en hoe de nieuwe definitie van verstandelijke handicap van de American Association on Mental Retardation (AAMR, Luckasson e.a., 1992) bruikbaar kon gemaakt worden voor Vlaanderen. De vakgroep moest uitzoeken hoe die definitie kon aansluiten bij de huidige werking van het Fonds, meer bepaald bij het streven naar het zo eerlijk en objectief mogelijk toekennen van middelen overeenkomstig de individuele zorgbehoefte(n) van iedere cliënt. Volgens bovengenoemde definitie dienen bij de beeldvorming niet alleen de intelligentie, maar ook 10 adaptieve vaardigheidsgebieden van het kind of de volwassene in rekening te worden gebracht. Een persoon heeft pas een verstandelijke handicap als hij, naast een benedengemiddeld intelligentieniveau, beperkt functioneert op vlak van minstens twee van de volgende 10 adaptieve vaardigheidsdomeinen: -

Communicatie

-

Zelfredzaamheid

-

Wonen

-

Sociale vaardigheden

-

Gebruik maken van mogelijkheden in de samenleving

-

Zelfbepaling

-

Gezondheid en veiligheid

-

Functioneel schoolse vaardigheden

-

Vrije tijd

-

Werken

De onderzoekers namen bij hun opdracht om deze 10 domeinen te operationaliseren de volgende uitgangsvragen als leidraad: -

Wat houden de verschillende domeinen precies in, m.a.w. welke deelaspecten kunnen onderscheiden worden?

-

Hoe moeten de MDT’s tewerk gaan om de adaptieve vaardigheden van een persoon in kaart te brengen? Welke instrumenten en methodieken kunnen zij hierbij hanteren?

De laatste vraag is zeer relevant voor ons eigen project, vandaar dat we de bespreking daartoe beperken. Net zoals het Prospect-project (zie par. 2.1.5) peilde deze studie ook naar kwalitatieve methoden, zoals interviews en observaties.

35

2.1.6.2

Onderzoeksgroep

Om een antwoord op die vraag te verkrijgen, bevroegen de onderzoekers professionelen uit twee bijzondere groepen MDT’s: de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen (COS’en), gespecialiseerd in de diagnostiek bij jongeren, en de Consultatiebureaus die zich voornamelijk richten op volwassen cliënten.

2.1.6.3

Onderzoeksmethode

Ter voorbereiding op de interne bespreking met de drie COS’en, stuurden de onderzoekers enkele vragen op, waaronder de volgende: -

Hoe onderzoeken jullie deze domeinen? Welke schalen en instrumenten gebruiken jullie daarbij? Gebruiken jullie andere technieken en methoden zoals interview met ouders, observatie,…?

-

Zijn er aspecten die jullie wel (uitgebreider) zouden willen onderzoeken, maar waartoe jullie in de huidige werkwijze niet komen? Zijn er instrumenten of methoden die jullie zouden willen hanteren? Wat zijn de praktische, inhoudelijke, … redenen waarom jullie dit (nog) niet doen?

Wegens tijdgebrek konden niet alle vragen in het gesprek beantwoord worden. Daarom bestudeerden de onderzoekers ook nog enkele geanonimiseerde dossiers van cliënten om daaruit bijkomende informatie af te leiden. In een eindbespreking met drie vertegenwoordigers van de COS’en konden de aanwezigen deze informatie, indien nodig, bijsturen of aanvullen.

Wat betreft de Consultatiebureaus begonnen de onderzoekers eerst met het doornemen van dossiers. Daarna werden de resultaten daarvan besproken tijdens een overleg met een groot aantal vertegenwoordigers van de Consultatiebureaus.

2.1.6.4

Resultaten

Tabel 2.13 geeft een overzicht van de domeinen die min of meer systematisch aan bod kwamen in het beeldvormingsproces van de COS’en. We vermelden tevens de instrumenten en kwalitatieve methoden die de COS’en hierbij gebruikten. De tabel van de Consultatiebureaus zag er enigszins anders uit dan die van de COS’en (Tabel 2.14).

Blijkbaar maakten beide soorten centra gebruik van een heel arsenaal aan diagnostische instrumenten en methoden met als doel een ruimere beeldvorming van de persoon met een handicap, met al zijn mogelijkheden en beperkingen. De onderzoekers merkten echter op dat de MDT’s het IQ nog steeds centraal stelden in de diagnostiek. Als er al andere dan intelligentietests werden gebruikt, waren deze vaak verouderd. Bovendien weerhield de beperking van middelen de MDT-leden er ook van een heel testgamma af te nemen. Om diezelfde reden grepen zij niet vlug naar andere beeldvormingsmethodes

36

zoals participerende observatie en diepgaande interviews met de cliënt en andere betrokkenen uit zijn omgeving.

Tabel 2.13 Door de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen gebruikte diagnostische instrumenten en methoden voor het meten van adaptieve vaardigheidsdomeinen Domein Communicatie

Zelfredzaamheid

Sociale vaardigheden

Functioneel schoolse vaardigheden Vrije tijd

Tests en schalen RTOS, Reynell Taalontwikkelings Schalen PLS, Preschool Language Scale TvK, Taaltest voor Kinderen Schlichting Test voor Taalproduktie UTANT, Utrechtse Taal Niveau Test NST, Non-Speech Test for Receptive Language CPZ, CommunicatieProfiel Zwakzinnigenzorg (Subschaal van de) VABS, Vineland Adaptive Behavior Scales Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency Peabody Developmental Motor Scales SMZ, Schaal voor Motoriek bij Zwakzinnigen Tandemlijst KID-N, Kent Infant Development Scale, Nederlandse bewerking VABS, Vineland Adaptive Behavior Scales Leuvense Betrokkenheidsschaal Sociometrie HBS, Habilitation Behavior Skills Tandemlijst Voor kinderen van lagere schoolleeftijd: EMT, Eén-Minuut-Test Torhoutse schoolvorderingentests van Dudall ADOS-G, Autism Diagnostic Observation Schedule – Generic Gronings Gedragstaxatie Instrument Symbolic Play Test

Kwalitatieve methoden Observatie Gesprekken met ouders en anderen

Observatie Gesprekken met ouders en anderen

Observatie Gesprekken met ouders en anderen Klasobservatie Bevragen van leerkracht en CLB (Spel)observatie Gesprekken met ouders

Op basis van deze praktijkgegevens, aangevuld met literatuurgegevens, creëerden de onderzoekers een voorlopig werkinstrument, waarmee MDT’s aan de slag kunnen om een bredere beeldvorming overeenkomstig de AAMR-definitie te verkrijgen. Voor diverse deelaspecten van de 10 adaptieve vaardigheidsdomeinen dienen de MDT’s de sterke en zwakke punten van de cliënt te omschrijven. Daarna kunnen ze de (prioritaire) ondersteuningsnoden van de persoon aangeven en bepalen of hij al dan niet – in vergelijking met leeftijdsgenoten – voldoende vaardig is op het betreffende domein.

37

Tabel 2.14 Door de consultatiebureaus gebruikte diagnostische instrumenten en methoden voor het meten van adaptieve vaardigheidsdomeinen Domein Communicatie

Zelfredzaamheid

Tests en schalen PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test TvK, Taaltest voor Kinderen Zimmerman Preschool Language Scale UTANT, Utrechtse Taal Niveau Test Goldstein Vragenlijst SRZ, Sociale Redzaamheid voor Zwakzinnigen SRZ-P, Sociale Redzaamheid voor Zwakzinnigen van een Hoger Niveau MAS, Mechelse Activiteiten Schaal Dolderse Schaal

Wonen

/

Sociale vaardigheden

PAC 2, Progress Assessment Chart II of Social Development VABS, Vineland Adaptive Behavior Scales Goldstein Vragenlijst /

Gebruik van de samenleving Gezondheid en veiligheid Functioneel schoolse vaardigheden

Vrije tijd Werken

MAS, Mechelse Activiteiten Schaal Omnibustest of SVT-CB, Schoolse Vorderingen Test voor de Consultatiebureaus EMT, Eén-Minuut-Test Aanvankelijk Lezen van de Torhoutse schoolvorderingentests van Dudal Differentiële Zinnenleestest Bel 1, 2, 3, Test Begrijpend Lezen TR 3-4, Taal en Rekenen voor de 3de en 4de graad Test d2, Aufmerksamkeits-Belastungs-Test Vijftien Figurentest 15WT, Vijftien Woordentest RBMT, Rivermead Behavioral Memory Test / MAST, Manual Abilities Scanning Test Ruward Systeem Crawford Small Parts Dexterity Test Purdue Pegboard MRMT, Minnesota Rate of Manipulation Test Bruininks-Oseretsky Test of Motor Profiency Rapidité Précision Complexité Coup d’ oeil MTB, Manuele Testserie Both BZO, Beroepskeuze Zelf-Onderzoek AIT, Arbeids Interesse Test BIT, Beroepen-Interessetest VLABIV, Vlaamse Aanpassing van de Amsterdamse Beroepen Interessen Vragenlijst FBT, Foto-Beroepentest IVIO Test d2, Aufmerksamkeits-Belastungs-Test

38

Kwalitatieve methoden Interview met de cliënt, zijn ouders en eventuele anderen

Interview met de cliënt, zijn ouders en eventuele anderen Informatie opvragen bij andere personen en diensten Interview met de cliënt en zijn familie Gesprekken met betrokkenen Gesprekken met betrokkenen Observatie Gesprekken met betrokkenen Gesprek met de persoon zelf en eventuele anderen Informatie opvragen bij CLB

Gesprek met de persoon Observaties Startersweek Gesprekken met betrokkenen

Het werkinstrument geeft eveneens een overzicht van de bronnen (diagnostische instrumenten en methoden) die de MDT-leden kunnen hanteren bij dit AAMR-beeldvormingsproces (zoals Tabel 2.13 en 2.14). De MDT’s dienen steeds te vermelden waar en op welke wijze de gegevens werden verzameld. Om het nieuwe AAMR-denkkader te volgen, volstaat het niet zich te baseren op de objectieve registratie van scores op een adaptieve gedragsschaal en op een IQ-test. Die instrumenten kunnen dienst doen als leidraad voor een open gesprek met de cliënt en zijn ouders over zowel de sterkten als de zwakten van de persoon. Om een beter zicht te krijgen op de interactie tussen persoon en omgeving zijn observaties in het natuurlijk milieu en andere relevante settings zeer zinvol.

2.1.6.5

Discussie en besluit

De mentaliteitswijziging die de ‘nieuwe’ definitie van verstandelijke handicap uit 1992 wou teweegbrengen, is nog niet (helemaal) gerealiseerd. Ondanks de diverse diagnostische instrumenten en methoden die zowel de COS’en als de consultatiebureaus gebruiken om adaptieve vaardigheden van de persoon met een handicap in kaart te brengen, blijft het intellectueel functioneren van die persoon nog steeds een cruciale rol spelen in de diagnostiek van de MDT’s. Deze bevinding sluit aan bij de eerdere vaststelling dat intelligentietests zeer hoog scoren bij diagnostici.

Het hierboven besproken werkinstrument lijkt ons relevant voor ons eigen project, maar kunnen we niet zonder meer overnemen. Ten eerste moeten de voorgestelde diagnostische instrumenten en methoden op hun waarde worden geschat. We dienen de kwaliteit van de bronnen na te gaan. Ten tweede hebben de onderzoekers zich enkel gericht op de eerste dimensie van de nieuwe definitie, met name intelligentie en adaptieve vaardigheden. De overige dimensies – psychologisch en emotioneel functioneren (dimensie II), etiologie en fysiek functioneren (dimensie III) en de omgeving (dimensie IV) – komen weinig aan bod. De MDT’s besteden wel aandacht aan die dimensies. De daarbij gehanteerde instrumenten en methoden moeten nog in kaart worden gebracht. Ten derde is het werkinstrument opgesteld in het kader van de zorg voor personen met een verstandelijke handicap. De doelgroep die wij in ons project op het oog hebben, is ruimer: alle personen die zich met een hulpvraag bij de MDT’s of andere diagnostische teams aanmelden en waarvoor de teams een diagnostisch proces doorlopen.

2.1.7 Onderzoek van het Vlaams Fonds naar de werking van de multidisciplinaire teams

2.1.7.1

Probleemstelling

Het Vlaams Fonds heeft in 2000-2001 een vragenlijst verstuurd naar alle erkende MDT’s. Dit onderzoek kwam er op initiatief van de ad-hoc commissie ‘Inschrijving en Evaluatie’ die als doel had het vastleggen van kwaliteitscriteria voor de MDT’s. De erkenning van die teams zou niet alleen

39

afhangen van formele vereisten, maar ook van hun bereidheid om aan de vastgelegde kwaliteitscriteria tegemoet te komen. Zowel de cliënt als het Vlaams Fonds zelf heeft baat bij een kwaliteitsvolle toegangspoort. De persoon met een handicap heeft namelijk recht op de best passende oplossing voor zijn specifieke hulpvragen en noden. Daarnaast komt de maatregel tevens ten goede van het Vlaams Fonds “gelet op de efficiënte en effectieve besteding van de financiële middelen en de doelmatige werking van de administratie” (Nota van het Vlaams Fonds betreffende de ‘heroriëntering van de multidisciplinaire teams’, p. 5).

2.1.7.2

Onderzoeksgroep

Het Vlaams Fonds heeft een vragenlijst verstuurd naar alle erkende MDT’s in de vijf Vlaamse provincies. Het Fonds bereikte 135 MDT’s oftewel 54.4% (135/2484), als volgt verdeeld: -

Centra voor Leerlingenbegeleiding: 32.4% (22/68)

-

Centra voor Maatschappelijk Welzijn: 55.7% (34/61)

-

Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg: 75.0% (12/16)

-

Centra of diensten voor revalidatie: 59.0% (36/61)

-

Centra voor gespecialiseerde voorlichting bij beroepskeuze: 94.1% (16/17)

-

Centra voor observatie, oriëntering, medische, psychologische en pedagogische behandeling van gehandicapten: 85.7% (6/7)

-

Centra voor ontwikkelingsstoornissen: 75.0% (3/4)

-

Observatiecentra van de bijzondere jeugdzorg: 33.3% (1/3)

-

Subregionale tewerkstellingsdiensten van de VDAB: 40.0% (2/5)

-

Kinderpsychiatrische ziekenhuisdiensten: 50.0% (3/6)

De respons over de verschillende provincies heen was ongeveer even groot: Antwerpen 49.0% (24/49), Vlaams-Brabant 63.4% (26/41), Limburg 49.0% (27/55), Oost-Vlaanderen 59.2% (29/49), WestVlaanderen 53.7% (29/54).

2.1.7.3

Onderzoeksmethode

De vragenlijst peilde naar o.a. volgende aspecten van de MDT-werking: -

Basistaken: Kan de dienst haar basistaken uitvoeren? Indien niet, wat zijn de belangrijkste verklaringselementen hiervoor?

-

Taken voor het Vlaams Fonds: Moet de dienst voor haar taken in het kader van haar Vlaams Fonds-opdracht meer doen dan voor haar basistaken? Ondervindt ze knelpunten hierbij?

-

Wat is het aandeel van diagnosestelling in het basistakenpakket?

40

-

Deskundigheid: Voor welke groep van aanvragers voor het Vlaams Fonds acht de dienst zich deskundig?

-

Specialisme: Is het aangewezen dat de MDT’s zich specialiseren in een bepaald type van zorgvraag (individuele materiële bijstand, werk, zorg) of een bepaald type doelgroep?

-

Is er samenwerking met en doorverwijzing naar andere diensten?

-

Hebben de MDT’s adviezen voor een kwaliteitsvolle MDT-werking en andere bemerkingen naar het Vlaams Fonds toe?

2.1.7.4

Resultaten

We bespreken de onderzoeksresultaten in het licht van de onderzoeksvragen die centraal staan in dit project.

De meest voorkomende knelpunten bij de taken die de MDT’s uitvoeren in opdracht van het Vlaams Fonds waren de volgende: tijdgebrek, personeelstekort, gebrekkige financiering5, niet zo vlot verkrijgen van informatie van externen zoals artsen, gebrek aan deskundigheid of ervaring en ontoereikende instrumenten (en methodieken). Een aantal MDT’s, zoals mutualiteiten, CLB’s, consultatiebureaus en revalidatiecentra, gaven dan ook de nood aan specifieke instrumenten aan. Tevens stelden zij de vraag naar de manier waarop zij de verschillende stappen van het diagnostisch proces (o.a. vraagverduidelijking) moeten aanpakken. Daarnaast signaleerden enkele MDT’s (bv. dienst gespecialiseerde oriëntering, CLB, revalidatiecentra) de nood aan vorming en bijscholing, o.a. inzake diagnostiek (bv. van autisme bij adolescenten en volwassenen), kennis van bepaalde stoornissen, de concrete invulling van de multidisciplinaire verslagen en de regelgeving van het Vlaams Fonds.

2.1.7.5

Discussie en besluit

Uit dit onderzoek blijkt dat de erkende MDT’s zowel materiële noden, zoals meer tijd, personeel en middelen, als diagnostische noden, zoals de vraag naar specifieke instrumenten, signaleren. Daarenboven is er ook vraag naar meer informatie en vorming rond diagnostiek en MDT-werking. Deze resultaten zijn interessant voor ons project. De studie was wel beperkt tot de erkende MDT’s, terwijl we in ons onderzoek aandacht hebben voor zowel erkende MDT’s als andere diagnostische teams. Bovendien kunnen we uit het onderzoek van het Vlaams Fonds niet afleiden welk soort diagnostiek (beschrijvende, classificerende of indicerende diagnostiek) de MDT’s voor welke doelgroepen verrichten, noch of ze zelf diagnostisch onderzoek uitvoeren of niet.

4

Op het moment van het onderzoek waren 248 teams erkend als MDT. Momenteel zijn er 251 MDT’s (zie http://www.vlafo.be/nederlands/adressen/adressen_mdt.htm)

41

2.2

Empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod op Europees niveau

Zoals aangekondigd, willen we ons in deze synthese niet beperken tot het onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen. Ten eerste trekken we het eerder besproken onderzoek naar testgebruik en testattitude in België open naar de situatie in andere Europese landen (2.2.1). Ten tweede nemen we een kijkje bij onze Noorderburen (2.2.2). In de discussies vergelijken we de situatie die uit deze onderzoeken blijkt met die in Vlaanderen.

2.2.1 EFPPA-enquête betreffende testgebruik en testattitude

2.2.1.1

Probleemstelling

In paragraaf 2.1.1 bespraken we het EFPPA-onderzoek naar testgebruik en testattitude. Muñiz e.a. (2001) analyseerden de Europese resultaten.

2.2.1.2

Onderzoeksgroep

De vragenlijst werd opgestuurd naar alle leden van de nationale psychologieverenigingen van België, Kroatië, Nederland, Slovenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk. De respons was in de meeste landen niet zo hoog: België 14.2%, Kroatië 17.7%, Nederland 20.8%, Slovenië 40.0%, Spanje 12.4% en het Verenigd Koninkrijk 29.8%. De vrouwelijke psychologen waren in de meerderheid, vooral in Slovenië (82.6% versus 17.4%) en het minst uitgesproken in België (54.3% versus 45.7%) en het Verenigd Koninkrijk (55.0% versus 45.0%). De meest dominante subgroep in België, Nederland, Spanje en het Verenigd Koninkrijk was de groep van de klinische psychologen. Enkel in Slovenië maakten de onderwijspsychologen de grootste groep uit. De doorsnee respondent was 41 jaar.

2.2.1.3

Onderzoeksmethode

Voor een bespreking van de onderzoeksmethode verwijzen we naar paragraaf 2.1.1.

2.2.1.4

Resultaten

We bespreken hier enkel de onderzoeksresultaten die van belang zijn voor ons project.

De respondenten meldden geen ernstige problemen inzake testgebruik. De meest voorkomende knelpunten waren het maken van fotokopieën van beschermd materiaal, het onvoldoende rekening houden met lokale omstandigheden die de validiteit van een test kunnen aantasten, het niet bijhouden van de ontwikkelingen in het vakgebied en het niet toetsen van de eigen interpretaties bij de collega’s.

5

Op het moment van de bevraging bedroeg de vergoeding 3100 frank (ongeveer 77 euro) voor de opmaak van een multidisciplinair verslag. In 2002 krijgen de MDT’s 210 euro per MDV.

42

De meeste problemen inzake testgebruik deden zich voor in Spanje, gevolgd door Kroatië, België, Verenigd Koninkrijk, Slovenië en Nederland.

Onderstaande tabel geeft de meest frequent gebruikte tests weer voor de verschillende Europese landen.

Tabel 2.15 Meest gebruikte diagnostische instrumenten in een responsgroep van psychologen in Europa België

Kroatië

Nederland

Slovenië

Spanje

VK

WISC/WISCR/WISC-III (32%)

EPQ, Eysenck Personality Questionnaire (29%)

WISC/WISC-R (17%)

WISC (37%)

WISC (33%)

WAIS, WAIS-R (23%)

Bender Visual Motor Gestalt Test (26%) SPM, Standard Progressive Matrices (21%) MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory (20%) WISC (19%)

MMPI/MMPI-II (16%)

Bender Visual Motor Gestalt Test (28%) WAIS (28%)

Cattell 16 PF/16 PF-5, Sixteen Personality Factor Questionnaire (27%) WISC/WISCR/WPPSI (23%) WAIS (18%)

WPPSI/WPPSI-R (18%) TAT, Thematic Apperception Test (16%)

Rorschach (15%)

SCL-90, Symptom Check List (15%) NVM, Nederlandse Verkorte MMPI (14%) WAIS (13%)

CAT, Children’s Apperception Test (10%)

Revised Beta Test (16%)

NPV, Nederlandse Persoonlijk-heids Vragenlijst (13%)

MMPI/MMPI-II (9%)

Index of Emotion (15%)

CFT, Complexe Figuur Test (5%)

Cornell Index (12%)

Raven (5%)

WAIS (10%)

UCL/UCL-R, Utrechtse Coping Lijst (6%) GIT/V-GIT, Groningse Intelligentie Test (5%) NEO-PI-R/NEOFFI, NEO Persoonlijkheids-vragenlijst (4%)

WAIS (26%)

Emotional Profile Index (22%)

MMPI/MMPI-II (15%)

Individual Wechsler Scales (22%) British Ability Scales (22%)

Aptititude Tests for Elementary School Children (18%) Rorschach (16%)

BDI, Beck Depression Inventory (9%)

MBTI, MyersBriggs Type Indicator (9%)

STAI, State Trait Anxiety Inventory (8%)

Test of School Maturity (12%)

Rorschach (6%)

Vocational Interests Test (11%)

Raven (5%)

Cattell 16 PF, Sixteen Personality Factor Questionnaire (8%) BDI, Beck Depression Inventory (8%) WPPSI (8%)

Self Directed Search (7%)

Bender Visual Motor Gestalt Test (4%)

Neale Analysis of Reading Test (6%)

De meest vermelde tests waren de klassieke psychometrische tests voor intelligentie en persoonlijkheid, zoals: WISC, WAIS, MPPI, 16PF, RAVEN, EPQ, BENDER. Over het algemeen hadden de psychometrische tests de overhand boven de projectieve tests. In de Belgische rangorde vonden de onderzoekers echter drie projectieve tests terug, namelijk TAT, Rorschach en CAT. Dit was eerder toe te schrijven aan het testgebruik van de Waalse psychologen dan aan dat van de Vlamingen (zie ook par. 2.1.1).

43

De twee tests die in alle landen frequent gebruikt werden, zijn de WAIS en de WISC. De MMPI komt in bovenstaande tabel vier maal voor, de BENDER, RAVEN en Rorschach drie keer en de 16 PF, EPQ en BDI twee maal. Enkel de Sloveense professionelen vermeldden vaak schoolse tests. Het feit dat de Sloveense steekproef vooral uit onderwijspsychologen bestond, was hier niet vreemd aan.

De auteurs merkten op dat Europese psychologen weinig gebruik maakten van instrumenten die het resultaat zijn van de recente vooruitgang in psychometrische technieken, zoals het Item Response Theory model. Mogelijkerwijze ligt de verklaring in het feit dat de professionelen tevreden waren met de klassieke tests. Het zou ook kunnen dat zij niet op de hoogte waren van de nieuwe alternatieven.

2.2.1.5

Discussie en besluit

Bij een vergelijking tussen de Vlaamse situatie (zie par. 2.1.1) en die van Kroatië, Nederland, Slovenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk vallen vooral de verschillen op. Eén grote gelijkenis is dat de intelligentietests van Wechsler (WISC en WAIS) in alle landen populair zijn. Blijkbaar leeft niet alleen bij veel Vlaamse psychologen de traditie om de intelligentie te testen. Psychologen uit Vlaanderen vermelden vrij vaak de Family Relations Test (5%), de Bourdon-Vos Test (5%) en de SCL-90 (5%). Enkel in de Nederlandse rangorde neemt de SCL-90 een hogere positie in (15%) dan in de Vlaamse. De psychologen van de andere Europese landen vermelden deze klachtenlijst zelfs niet in hun ranglijst van meest gebruikte tests. De FRT en de Bourdon-Vos worden door de Kroatische, Nederlandse, Sloveense, Spaanse en Britse psychologen helemaal niet frequent gebruikt. De kans is wel groot dat de Bourdon-Vos Test, een Nederlandstalig instrument, niet bekend is in Kroatië, Slovenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk en daarom uiteraard ook niet frequent gebruikt wordt. Deze verklaring is echter niet plausibel voor de Nederlandse psychologen, aangezien de Bourdon-Vos Test in Nederland zelf is uitgegeven. De Family Relations Test kent een VlaamsNederlandse versie, namelijk de Familie Relatie Test, maar ook deze versie komt niet in de rangorde van frequent gebruikte instrumenten bij Nederlandse psychologen voor. Hetzelfde geldt voor de CBCL, een gedragsvragenlijst die psychologen uit Vlaanderen vermelden in hun top-10.

2.2.2 NIP-enquête betreffende testgebruik

2.2.2.1

Probleemstelling

In 2000 heeft het Nederlands Instituut voor Psychologen (NIP) het testgebruik van Nederlandse psychologen geïnventariseerd (Evers e.a., 2002). Bedoeling was te peilen naar de aard en de omvang van het testgebruik, opinies van testgebruikers over testkwaliteit en hun behoeften op vlak van opleiding en instrumentarium. Die informatie werd vergeleken met eerder gehouden enquêtes van de COTAN in 1967, 1971 en 1976. Een belangrijke vaststelling uit die onderzoeken was dat de

44

verbetering in de gemiddelde kwaliteit van de meest populaire tests bescheiden was en dat die kwaliteit sterk uiteenliep. Evers e.a. (2002) bespreken in hun artikel de frequentie van gebruik en de kwaliteit van de meest gebruikte tests.

2.2.2.2

Onderzoeksgroep

De vragenlijsten naar testgebruik en naar testattitude werden naar alle leden van het NIP verstuurd. De hier besproken enquête naar testgebruik was enkel bedoeld voor regelmatige testgebruikers in Nederland. De respons voor de vragenlijst naar testgebruik bedroeg 16.0% (N=1062). Leeftijd, sekse en vakgebied van de respondenten kwamen overeen met die van de doorsnee NIP-leden. Ongeveer 58% was werkzaam in het klinische vakgebied.

2.2.2.3

Onderzoeksmethode

De enquête over testgebruik omvatte 23 gedeeltelijk meerledige vragen. Sommige daarvan peilden naar achtergrondinformatie van de respondenten, zoals functie, type bedrijf of instelling, afdeling en psychodiagnostische scholing. Andere vragen betroffen de aard, de omvang en het doel van het testgebruik. In de vraag die hier centraal stond, werd de testgebruiker verzocht alle door hem in 1999 gebruikte tests te noemen, daarbij de omvang van het gebruik en het gebruiksdoel te vermelden en zijn mening te geven over de kwaliteit van de betreffende tests. Het gros van de vragen was van het gedwongen-keuze-type met een wisselend aantal alternatieven. In het kader van een Europees onderzoek werd tevens een vragenlijst naar testattitude bijgevoegd. De resultaten daarvan werden elders besproken (Evers e.a., 2001).

2.2.2.4

Resultaten

A. Testparade 2000 Ruim 800 diverse tests werden genoemd. De gebruikers-top-20 staat in Tabel 2.16.

Uit de tabel lezen we af dat een relatief klein aantal tests door een groot aantal psychologen wordt gebruikt. De eerste acht instrumenten waren goed voor ongeveer eenderde van het testgebruik. Daarna daalde het percentage gebruikers snel tot 12% voor de laatste tests in bovenstaande rangorde. De toppers waren de persoonlijkheidsvragenlijsten (zeven vermeldingen in de tabel), gevolgd door de individueel af te nemen intelligentietests met vier vermeldingen. Slechts één projectieve techniek, met name de Zin Aanvul Test (ZAT) kreeg een plaats binnen de gebruikers-top-20.

45

Naast het gebruik peilde de enquête ook naar de frequentie (hoe vaak de tests werden afgenomen). De 20 meest gebruikte tests stonden ook grotendeels in de frequentie-top-20, maar hun posities waren verschoven (zie Tabel 2.17). Tabel 2.16 Rangorde van diagnostische instrumenten naar percentage gebruikers

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Instrument

%

WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale NVM, Nederlandse Verkorte MMPI NPV, Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children (-Revised) SCL-90, Klachtenlijst Symptom Check List UCL, Utrechtse Coping Lijst MMPI(-2), Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Versie 2) ZAT, Zin Aanvul Test GIT(/V), Groninger Intelligentie Test (Verkorte versie) Stroop Kleur-Woord Test 15 WT, Nieuwe Vijftien Woorden Test NPV-J, Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst PMT, Prestatie Motivatie Test (G)EPPS, Edwards Personal Preference Schedule (Gekuiste versie) TMT, Ketentest of Trail Making Test BWT, Bourdon-Wiersma Test RAKIT, Amsterdamse Kinder Intelligentie Test-Revisie Raven PM, Raven’s Progressieve Matrijzen DAT’83, Differentiële Aanleg Testserie 1983 NEO, NEO Persoonlijkheidsvragenlijst

38 37 37 33 32 30 30 29 23 18 18 16 14 13 13 13 13 12 12 12

De eerste vijf plaatsen in de frequentie-rangorde werden in beslag genomen door vier persoonlijkheidsvragenlijsten en één klachtenlijst. Daarnaast viel op dat groepstests een hogere positie innamen dan individueel af te nemen tests. De RAKIT en Raven PM bijvoorbeeld, twee individuele tests, werden wel door relatief veel Nederlandse psychologen gebruikt (zie gebruikers-top-20), maar niet zo frequent.

B. De ranglijsten van 1967 tot 2000 Een vergelijking van de gebruikers-top-20 van 1967, 1971, 1976 en 2000 leverde het volgende beeld op: -

Vijf individuele intelligentietests hadden de tand des tijds doorstaan: WAIS, WISC(-R), GIT(/V), Raven PM en DAT(’83). Hun succes is waarschijnlijk mede te verklaren door het uitbrengen van nieuwe revisies.

-

De ZAT en BWT hadden eveneens doorheen de jaren stand gehouden.

-

Projectieve technieken – zoals de TAT, Rorschach, VPT, CAT, Wartegg, HTP, Columbus en ZAT – hadden daarentegen over de periode van 33 jaar heen flink aan populariteit ingeboet. Enkel de ZAT was nog terug te vinden in de gebruikers-top-20.

46

-

Hun posities waren ingenomen door persoonlijkheidsvragenlijsten, zoals de NVM, NPV, UCL, (G)EPPS en NEO, en door de klachtenlijst SCL-90.

-

Wat betreft de meting van specifieke cognitieve factoren stelden de auteurs vast dat de Bender en Benton hun plaats hadden afgestaan aan de Stroop, 15 WT en TMT. Eerstgenoemde tests zijn namelijk meer ‘ouderwetse’ hersenorganiciteitstests die gebruikt worden voor het medischdiagnostisch onderscheid ‘wel/geen-hersenletsel’. De tegenwoordig gangbare neuropsychologische benadering richt zich echter meer op specifieke cognitieve functies. Stroop, 15 WT en TMT passen beter in die benadering.

-

Tot slot waren interessenvragenlijsten, zoals de BIT en de Kuder, uit het beeld van de 20 meest genoemde tests verdwenen.

Tabel 2.17 Rangorde van diagnostische instrumenten naar gemiddelde frequentie van gebruik

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Instrument

%

NPV, Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst SCL-90, Klachtenlijst Symptom Check List NVM, Nederlandse Verkorte MMPI UCL, Utrechtse Coping Lijst MMPI(-2), Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Versie 2) WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children (-Revised) WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale DAT’83, Differentiële Aanleg Testserie 1983 THN, Testserie Hoger Niveau (TNVA, VAT en NAT) ZAT, Zin Aanvul Test GIT(/V), Groninger Intelligentie Test (Verkorte versie) NEO, NEO Persoonlijkheidsvragenlijst SIW, Schaal voor Interpersoonlijke Waarden 15 WT, Nieuwe Vijftien Woorden Test (G)EPPS, Edwards Personal Preference Schedule (Gekuiste versie) PMT, Prestatie Motivatie Test Stroop Kleur-Woord Test TMT, Ketentest of Trail Making Test NPV-J, Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst BWT, Bourdon-Wiersma Test

53 56 43 37 37 32 26 83 115 28 33 59 79 35 47 42 32 38 29 31

C. De kwaliteit van de top-20-tests De onderzoekers gingen de evolutie in de kwaliteit van de top-20-tests over de periode van 33 jaar na. Daarvoor vergeleken ze het percentage tests dat door de COTAN de beoordeling ‘goed’ heeft gekregen. Voor de volgende beoordelingscriteria was de kwaliteit van de 20 meest genoemde tests in 33 jaar aanzienlijk verbeterd: theoretische achtergrond, kwaliteit van testmateriaal en handleiding, normen, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit. Wat betreft de betrouwbaarheid was het aantal als ‘goed’ beoordeelde tests niet meer gestegen sinds 1971. Het percentage tests met een ‘voldoende’ betrouwbaarheid was daarentegen wel toegenomen: van 10% in 1967, via 15% en 20% in 1971 en

47

1976, naar zelfs 55% in 2000. Het zou kunnen dat hier een plafondeffect meespeelde. De maatlat voor het hoogste betrouwbaarheidsniveau lag voor veel tests blijkbaar te hoog. De top-20-tests in 2000 bleken qua kwaliteit een positieve selectie te zijn van het hele testarsenaal in Nederland. Die tests scoorden voor alle criteria – uitgezonderd ‘theoretische uitgangspunten’ – beter dan alle tests opgenomen in de Documentatie van Tests en Testresearch 2000. Men zou dus kunnen zeggen dat de kwaliteit een rol speelt bij testkeuze. De kwaliteitsstijging kon grotendeels worden toegeschreven aan het feit dat men was overgestapt op nieuwe, kwalitatief betere instrumenten en deels aan een verbetering van de kwaliteit van de instrumenten die men trouw was gebleven.

Van heel wat genoemde instrumenten was de kwaliteit echter onbekend. Dat gegeven wees er waarschijnlijk op dat er tot dan toe weinig onderzoek was verricht naar de psychometrische aspecten van die tests.

Een nadere analyse van de top-20-tests nuanceerde eveneens het hierboven geschetste positieve beeld. Het percentage van deze tests die het oordeel ‘goed’ haalden – en aan de 20 meest gebruikte tests mochten toch wel de hoogste eisen gesteld worden – lag niet voor alle criteria bijzonder hoog: 59% voor Theoretische achtergrond, 82% voor Kwaliteit van het testmateriaal, 50% voor Kwaliteit van de handleiding, 27% voor Normen, 23% voor Betrouwbaarheid, 32% voor Begripsvaliditeit en 14% voor Criteriumvaliditeit.

D. Experts en respondenten over testkwaliteit De respondenten dienden hun mening te geven over de technische kwaliteiten van de door hen gebruikte tests. Ze moesten een oordeel vellen over de kwaliteit van de normen, de betrouwbaarheid en de validiteit, gelet op het doel waarvoor de test werd ingezet. De bedoeling was om de gebruikersoordelen te vergelijken met de expertbeoordelingen van de COTAN.

De onderzoekers stelden een correlatie vast tussen het oordeel van de COTAN en dat van de gebruikers, maar het verband was sterk afhankelijk van de kwaliteit van de tests. Voor de tests met een ‘goede’ COTAN-beoordeling lag de opinie van de gebruikers vaak in dezelfde lijn: voor de kwaliteit van de Normen was er 65% overeenstemming, voor Betrouwbaarheid 61% en voor Validiteit 65%. Testgebruikers waren het echter minder eens met de experts wat betreft die tests waarvoor de COTAN de beoordeling ‘onvoldoende’ heeft gegeven: voor Normen was slechts 16% van de gebruikers hiermee akkoord, voor Betrouwbaarheid was dit 15% en voor Validiteit 13%. Tests waarvan de kwaliteit volgens de COTAN ‘voldoende’ was, namen een middenpositie in. Het was echter opvallend dat relatief veel gebruikers deze tests ‘goede’ kwaliteiten toekenden en slechts weinigen ‘onvoldoende’. In het algemeen waren de gebruikers dus soepeler in hun oordeel dan de experts. Het

48

testgebruik hing samen met het gebruikersoordeel: de kwaliteit van de veel gebruikte tests werd als positief beschouwd, ook als dat volgens objectieve buitenstaanders ongegrond was.

Een nadere analyse nuanceerde het voorgaande echter. De door de gebruikers betoonde soepelheid kon namelijk per test verschillen. De ZAT bijvoorbeeld, was volgens de COTAN onvoldoende betrouwbaar en 51% van de gebruikers was het hiermee eens. Voor wat betreft de MMPI – een test met eveneens een ‘onvoldoende’ COTAN-beoordeling voor betrouwbaarheid – was de overeenstemming tussen gebruikers en experts daarentegen bijzonder laag (2%). Dezelfde situatie troffen we aan bij twee andere tests, de Verkorte GIT en de TMT, die beiden voor normen een ‘onvoldoende’ COTAN-beoordeling hadden gekregen. Geen enkele Verkorte-GIT-gebruiker was het hiermee eens, maar voor de TMT was er 38% overeenstemming.

De auteurs gaven drie mogelijke verklaringen voor deze nuances in het gebruikersoordeel. Ten eerste tilden gebruikers misschien zwaarder aan de afwezigheid van gegevens dan aan wél beschikbare gegevens met een COTAN-beoordeling ‘onvoldoende’. Zo zijn van de ZAT tot nog toe geen betrouwbaarheidsgegevens voorhanden en van de TMT geen Nederlandse normgegevens; voor de MMPI zijn Amerikaanse betrouwbaarheidsgegevens bekend en voor de Verkorte GIT lokale normen. Daarbij komt dat de situatie waarin in het geheel geen gegevens worden verschaft, eenduidiger is. Ten tweede was het niet uit te sluiten dat gebruikers hun oordeel baseerden op lokale gegevens die niet bij de COTAN en bij de testauteur/uitgever bekend waren. Ten slotte kon er sprake zijn van cognitieve dissonantie waarbij de positieve opvatting meer berustte op wat hoort en verwacht mocht worden, dan op feitelijke gegevens. Een voorbeeld hiervan is de TMT, waarvan geen Nederlandse normen beschikbaar zijn, terwijl toch 12% van de gebruikers de kwaliteit van de normen ‘goed’ vond en 50% ‘voldoende’. Zo ook met de ZAT: 10% van de gebruikers beoordeelde de validiteit als ‘goed’ en 45% als ‘voldoende’; desalniettemin zijn er geen validiteitsgegevens bekend.

2.2.2.5

Discussie en besluit

De aandachtige lezer heeft opgemerkt dat de resultaten van dit onderzoek enigszins verschillen van de onderzoeksresultaten van de EFPPA (zie par. 2.2.1). Nochtans bestond de responsgroep uit beide studies uit leden van de nationale vereniging van psychologen, i.c. het NIP, en werden beide onderzoeken in 2000 uitgevoerd. De vraagstelling was echter anders. In de EFPPA-enquête vroeg men naar de drie meest frequent gebruikte tests. Het NIP vroeg de respondenten op te noemen welke instrumenten ze het voorbije jaar hadden gebruikt en daarbij te vermelden hoe vaak ze die instrumenten ter hand hadden genomen.

49

Zoals in Vlaanderen noemen de Nederlandse diagnostici een heel arsenaal aan instrumenten. Evenals in de Vlaamse onderzoeken vinden we de individuele intelligentietests (o.a. de schalen van Wechsler) in de Nederlandse gebruikers-top-20 en frequentie-top-20 terug. Dit is al 33 jaar het geval.

De kwaliteit van de top-20 tests is niet zonder meer positief. Volgens de COTAN-criteria haalt minder dan eenderde van deze tests het oordeel ‘goed’ voor de categorieën Normen, Betrouwbaarheid, Begrips- en Criteriumvaliditeit. Ook uit de Vlaamse onderzoeken bleek dat deze categorieën het zwakst scoren.

De tests waarvan de gebruikers denken dat ze kwalitatief goed zijn – ook al spreekt de COTAN dat tegen – zijn ook de tests die ze veel gebruiken. De testgebruikers zijn niet altijd milder in hun oordeel over de testkwaliteit dan de COTAN, maar hun soepelheid kan variëren naargelang de test. Wat ook de oorzaak hiervan is, een onafhankelijke en breed toegankelijke informatievoorziening over tests en testkwaliteit lijkt een noodzaak.

2.3 Besluit

In dit hoofdstuk bespraken we de resultaten van Vlaams en Europees empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen, respectievelijk Europa. We merken op dat een behoorlijk aantal van de studies betrekking hadden op de Consultatiebureaus of de Centra voor Leerlingenbegeleiding. Dit impliceert echter geen waarde-oordeel ten aanzien van deze of andere sectoren. Binnen de studies konden we verschillende types van onderzoek onderscheiden. Ten eerste hadden de onderzoeksvragen van de meeste besproken onderzoeken betrekking op de gebruikte diagnostische instrumenten of – enger gedefinieerd – tests door de respondenten. Ten tweede kwamen in twee studies naast tests ook kwalitatieve methoden aan bod. Het betreft hier het Prospect-Project in de consultatiebureaus en het project ‘zorggradatie’ in opdracht van het Vlaams Fonds. Ten derde peilden sommige onderzoekers naar de noden op het vlak van diagnostiek in Vlaanderen (zie onderzoek van het Vlaams Forum voor Diagnostiek, het Centrum voor Schoolpsychologie van de Katholieke Universiteit Leuven en het Vlaams Fonds). Een laatste type van onderzoek was nog schaarser: onderzoek naar het diagnostisch proces. Enkel het Prospect-project ging hier dieper op in. De studies naar het gebruik van diagnostische instrumenten leren ons dat – ook al hanteren diagnostici een hele waaier van instrumenten – klassieke psychometrische tests, zoals de intelligentietests van Wechsler, nog het meest ter hand worden genomen. Tot deze bevinding kwamen zowel de Vlaamse als de Europese studies. Daarnaast dienen een groot aantal van de gehanteerde instrumenten om een zicht te krijgen op het gedragsmatig en emotioneel functioneren of de persoonlijkheid van de cliënt. Diagnostici gebruiken daarentegen weinig frequent instrumenten om de interactie tussen de cliënt en zijn omgeving in kaart te brengen.

50

Wat betreft de kwaliteit van de tests hebben we vastgesteld dat heel wat gebruikte instrumenten beter in het archief van een diagnostische praktijk zouden belanden. Vele instrumenten hebben een oude publicatiedatum en/of krijgen een slechte beoordeling van de COTAN – als ze al in de Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland zijn opgenomen. Vooral de normen, de betrouwbaarheid en de validiteit van een instrument laten vaak te wensen over. Deze diagnostische instrumenten moeten dus met de nodige voorzichtigheid gehanteerd worden en vereisen grote deskundigheid op het vlak van diagnostiek. De onderzoeksresultaten zeggen niets over het ‘hoe’ van het testgebruik. Het is mogelijk dat diagnostici kwalitatief deugdelijke instrumenten op een verkeerde manier gebruiken. Ook het omgekeerde is denkbaar: een deskundige diagnosticus kan van een minder kwaliteitsvol instrument toch nog iets goeds maken.

Twee projecten geven ons informatie over kwalitatieve methoden waarvan MDT’s gebruik maken. Het eerste project is het Prospect-project dat uitgevoerd werd in de Vlaamse consultatiebureaus. Het tweede project betreft een studie van Van Hove (1998) over de zorg voor personen met een verstandelijke handicap, waarin naast de consultatiebureaus ook de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen werden bevraagd. Uit beide projecten blijkt dat diagnostici een beroep doen op verschillende kwalitatieve methoden, zoals interviews en observaties, om de mogelijkheden en beperkingen van personen met een handicap te analyseren. Van Hove constateert echter dat intelligentietests een zeer bepalende rol spelen in de diagnostiek van MDT’s. Wegens een gebrek aan middelen zien diagnostici vaak af van de afname van een heel testgamma en van het gebruik van participerende observaties en diepgaande interviews.

Hiermee zijn we aanbeland bij het thema ‘diagnostische noden’. Verschillende MDT’s ervaren een tekort aan tijd, personeel, financiën en een geschikt instrumentarium om hun taken voor het Vlaams Fonds op een adequate manier te vervullen. Daarnaast spelen de niet zo vlotte informatiedoorstroming tussen MDT’s en externe professionelen en het gebrek aan deskundigheid of ervaring eveneens een rol. De MDT’s signaleren een nood aan specifieke instrumenten en aan vorming en bijscholing rond diagnostiek en het diagnostisch proces. Ook andere diagnostische teams wensen specifieke instrumenten voor diverse domeinen en voor specifieke doelgroepen. Daarnaast vragen zij ook naar een aanpassing en hernormering van bestaand diagnostisch materiaal. De oorzaken van de noden zijn ons echter niet bekend. Indien men bijvoorbeeld nood heeft aan adequate instrumenten voor schoolvorderingen of voor de doelgroep van kinderen met ADHD, is het enerzijds mogelijk dat er op het betreffende domein geen geschikt instrumentarium voorhanden is, maar anderzijds ook dat de praktijkwerkers niet op de hoogte zijn van het bestaande materiaal. In het eerste geval moet er nieuw materiaal ontwikkeld worden of moeten bestaande instrumenten

51

geïnnoveerd worden. In het tweede geval is er sprake van een slechte informatiedoorstroming tussen de testontwikkelaars aan de ene kant en de testgebruikers aan de andere kant.

Slechts in één studie heeft men aandacht voor het diagnostisch proces. Zo lijkt het alsof onderzoek naar diagnostiek wordt gelijkgesteld met onderzoek naar diagnostische instrumenten (en kwalitatieve methoden), wat slechts één onderdeel is van diagnostiek. Dit druist ook in tegen de opvatting van De Bruyn e.a. (1995, p. 13): “Dat diagnostiek niet kan worden vereenzelvigd met ‘testen’ wordt sinds enkele jaren zowel in de opleidingen als in de praktijk erkend. De aandacht is terecht verschoven naar het diagnostisch proces en met name naar de wijze waarop daarbinnen de besluitvorming dient plaats te vinden”.

Deze synthese geeft reeds een eerste antwoord op de vraag naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen ten aanzien van personen met een handicap, met name wat betreft de aard en de kwaliteit van de gebruikte instrumenten en de noden die diagnostici ervaren inzake instrumentarium. Op de fundamentele vraag naar de verspreiding van het aanbod in Vlaanderen biedt deze synthese echter geen antwoord. En op de vraag naar het hoe van de diagnostiek en de knelpunten in de uitvoering van het diagnostisch proces wordt slechts een zeer beperkt antwoord gegeven. We zullen deze vragen verder bestuderen door middel van een empirisch onderzoek. We bespreken de opzet van dit onderzoek in het volgende hoofdstuk.

52

HOOFDSTUK 3

ONDERZOEKSOPZET In dit hoofdstuk behandelen we de opzet van ons empirisch onderzoek. Zoals in de vorige hoofdstukken werd beschreven, heeft dit empirisch onderzoek als doel tegemoet te komen aan de leemtes in het onderzoek naar het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen. Uit Hoofdstuk 2 werd duidelijk dat het empirisch onderzoek naar het diagnostisch aanbod (over doelgroepen heen) schaars is, vaak weinig wetenschappelijk onderbouwd is en zich hoofdzakelijk richt op het aanwezige of gebruikte instrumentarium. Een overzicht van het diagnostisch aanbod in de vorm van een kaart van Vlaanderen kan op basis van het bestaande onderzoek niet worden gemaakt. Evenmin kunnen we op basis van het bestaande onderzoek algemene uitspraken doen over de kwaliteit van de methodiek van het diagnostisch handelen, het hoe van de diagnostiek. Beide thema’s zullen daarom door middel van een empirisch onderzoek worden onderzocht. We bespreken per thema de onderzoeksvragen en – methoden.

3.1

Onderzoeksvragen

3.1.1 Het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen

1. Wat is er in Vlaanderen aanwezig qua diagnostisch aanbod voor personen met een handicap? Wat is de actuele state-of-the-art? Welke diagnostiek wordt door wie en voor welke doelgroep verricht? 2. Hoe positioneren de verschillende diagnostische centra in een bepaalde regio of provincie zich ten opzichte van elkaar? Welke problematieken op nemen zij op? Voor welke problematieken wordt er samengewerkt met andere diagnostische centra? Met welke centra werkt men samen? Welke problematieken worden doorverwezen? Naar wie wordt doorverwezen? 3. Waar zitten de blinde vlekken en leemtes in het diagnostisch aanbod?

3.1.2 De kwaliteit van het diagnostisch handelen (het diagnostisch proces)

1. Hoe ziet het diagnostisch proces eruit in diagnostische centra, al dan niet erkend als MDT door het Vlaams Fonds? 2. Waarom kiezen centra juist voor die diagnostische instrumenten en methoden die ze gebruiken?

53

3. Welke knelpunten en noden ervaren centra in hun diagnostische praktijk en wat volgens hen de oorzaken hiervan? 4. Hoe zou volgens de centra het diagnostisch proces er idealiter moeten uitzien?

3.2

Methode

De vragen naar het diagnostisch aanbod en deze naar de kwaliteit van het diagnostisch handelen vereisen een verschillende methodologische aanpak. Eerstgenoemde set van vragen kan slechts door middel van een grootschalige survey of enquête worden beantwoord. In deze survery dienen naast alle als MDT erkende diagnostische centra ook zoveel mogelijk andere centra die diagnostiek als een hoofdopdracht beschouwen, te worden betrokken. Alleen op die manier kan het aanbod degelijk worden in kaart gebracht. De tweede set van vragen vereist een meer diepgaand onderzoek door middel van interviews in een beperktere steekproef van diagnostische centra, al dan niet als MDT erkend. De steekproef dient voldoende gediversifieerd te zijn en centra uit diverse sectoren te bevatten. Ook is het wenselijk zowel kinder- als volwassenenteams in de steekproef op te nemen. Het gehele empirisch onderzoek kan worden omschreven als een “mixed method” onderzoek, of met andere woorden een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve methoden.

3.2.1 Het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen

3.2.1.1

Instrument

Gezien de grote onderzoeksgroep waarop we ons richtten leek een gestructureerde en relatief korte vragenlijst de meest haalbare onderzoeksmethode. De inhoud van de vragenlijst (zie bijlage 7) was als volgt: -

Voor welke leeftijdsgroep doet het team diagnostiek?

-

Voor welke problematieken (handicaps, stoornissen) doet het team volledig zelf diagnostisch onderzoek, voor welke werkt het samen met andere diensten/centra en welke problematieken verwijst de dienst door?

-

Met welke hulpvragen kunnen cliënten bij hen terecht?

-

Voor welke doelgroepen, die de dienst nu niet bereikt, willen ze in de toekomst wel werken?

-

Maakt het team multidisciplinaire verslagen op voor het Vlaams Fonds? Zo ja, voor welke doelgroepen en domeinen? Zo neen, waarom niet?

-

Beschikt het team over voldoende mogelijkheden op praktisch vlak (personeel, tijd, financiën) om zijn diagnostische taken te kunnen volbrengen?

-

Voor welke problematieken, leeftijdsgroepen of hulpvragen is er geen, te weinig of te weinig wetenschappelijk onderbouwd diagnostisch materiaal?

-

Welke noden of knelpunten ervaart het team in zijn diagnostische praktijk? 54

De vragen waren hoofdzakelijk van het meerkeuze-type. Soms konden de respondenten meerdere antwoordmogelijkheden aankruisen. Daarnaast stelden we enkele open vragen of vroegen we om een toelichting bij de gesloten vragen.

3.2.1.2

Onderzoeksgroep

We schreven alle MDT’s erkend door het Vlaams Fonds (zie de adressenlijst op www.vlafo.be) aan en maakten een selectie uit de niet-erkende centra die diagnostiek als één van hun kernopdrachten hebben. Tot de laatstgenoemde groep behoorden o.a. Centra voor Menselijke Erfelijkheid, Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, Revalidatiecentra, Centra voor Leerlingenbegeleiding, Consultatiebureaus, Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg, Psychiatrische afdelingen en Observatiecentra (Onthaal-, Oriënterings- en Observatiecentra en Observatie- en Behandelingscentra). We beseffen dat een heel aantal andere centra ook aan diagnostiek doen (bv. binnen een MPI). Toch namen we deze niet in onze onderzoeksgroep op omdat ze niet altijd aan indicerende diagnostiek doen of alleen diagnostisch onderzoek verrichten voor hun eigen populatie (bv. enkel voor de bewoners van het MPI). De centra die diagnostiek als kernopdracht hebben zijn rechtstreekser toegankelijk voor de cliënten. De centra werden geselecteerd in functie van de doelstelling van het project, met name: ‘diagnostisch Vlaanderen’ in kaart brengen opdat beter kan doorverwezen worden en opdat de blinde vlekken en leemtes in het aanbod zichtbaar worden.

Hieronder geven we een overzicht van het totaal aantal teams dat in aanmerking kwam voor de onderzoeksgroep (Tabel 3.1). Hiervoor baseerden we ons op de Sociale Kaart van Vlaanderen (Kluwer, 2002.4). Van de centra die diagnostiek niet als kernopdracht hebben, vermelden we enkel het aantal dat erkend is als MDT. We merken vooraf op dat de CLB-sector 75 hoofdzetels kent met een groot aantal vestigingsplaatsen. Op sommige adressen vinden we zowel een hoofdzetel als een vestigingsplaats terug. In onderstaande tabel hebben we deze adressen als één geteld. Daarnaast rekenden we psychiatrische centra of ziekenhuizen waarvan het revalidatiecentrum erkend is als MDT bij de door het Vlaams Fonds erkende MDT’s. Vroeger kregen psychiatrische ziekenhuizen een erkenning als revalidatiecentrum. Tegenwoordig is er ofwel effectief nog een apart revalidatiecentrum binnen het ziekenhuis ofwel draagt het ziekenhuis enkel nog deze ‘titel’ mee van vroegere jaren. Op de website van het Vlaams Fonds (www.vlafo.be) zal men nog heel wat psychiatrische centra of ziekenhuizen aantreffen onder de noemer ‘revalidatiecentra’. Oorspronkelijk kwamen 639 teams in aanmerking voor de onderzoeksgroep. Echter, drie vragenlijsten kwamen met de post terug omdat de betreffende teams (één CLB, één CMW, één revalidatiecentrum) verhuisd zijn. Enkele vestigingsplaatsen bestonden niet meer. Op een aantal adressen bleken geen centra gevestigd te zijn, maar enkel de administratieve zetel. Bovendien zaten sommige adressen dubbel in de Sociale Kaart. Uiteindelijk bleven nog 616 teams over in de onderzoeksgroep. 55

Tabel 3.1 Aantal aangeschreven MDT’s en teams die diagnostiek als kernopdracht hebben Provincie Sector CLB Vestigingen MDT-centra Geen MDT-centra CMW DGGZ MDT Geen MDT Revalidatiecentra MDT Geen MDT Consultatie-bureaus Observatiecentra MDT Geen MDT COS VDAB K-diensten MDT Geen MDT Psychiatrie MDT Geen MDT CME Totaal

Antwerpen

Brussel

Limburg

OostVlaanderen

VlaamsBrabant

WestVlaanderen

Totaal

54 (14) (3) 9

14 (2) (1) 2

37 (14) (0) 19

49 (13) (2) 11

28 (9) (0) 8

41 (17) (0) 9

223 (69) (6) 58

8 13

0 10

7 5

3 17

0 12

0 14

18 71

10 13 2

3 5 2

8 8 1

12 30 4

7 8 1

15 15 7

55 79 17

4 5 1 1

0 1 1 0

1 3 0 1

2 5 1 1

2 1 1 1

1 3 0 1

10 18 4 5

1 1

0 1

2 0

2 0

1 2

3 0

4 3 1 130

0 2 1 42

3 2 0 97

5 6 1 149

5 2 1 80

4 5 0 118

9 4 41 21 20 4 616

Zoals uit de tabel blijkt hebben we de CLB’s op twee manieren geteld: het aantal CLBvestigingsplaatsen en het aantal CLB-centra. Eén centrum bestaat uit een hoofdzetel en vaak één of meerdere bijzetels. Indien een centrum erkend is als MDT, staat enkel de hoofdzetel van het centrum op de website van het Vlaams Fonds bij de erkende MDT’s (en eventueel een bijzetel als regionaal contactpunt van het MDT). In de praktijk is het echter zo dat het MDT-werk niet altijd door de hoofdzetel wordt verricht maar bijvoorbeeld door de bijzetel waar het team Buitengewoon Onderwijs is gevestigd of door de hoofdzetel en één of meerdere bijzetels. We kunnen dus niet precies zeggen hoeveel CLB-vestigingsplaatsen zich effectief bezighouden met diagnostiek voor het Vlaams Fonds, tenzij we van alle CLB’s die informatie zouden krijgen. In de tabel hebben we als totaal enkel de CLBvestigingsplaatsen geteld. Als we de CLB’s als centra meetellen, behoorden in totaal 468 teams, verspreid over Vlaanderen, tot onze onderzoeksgroep. De verdeling was als volgt: -

MDT maar niet diagnostiek als kerntaak: 63

-

MDT én diagnostiek als kerntaak: 207

-

Teams met diagnostiek als kerntaak maar geen MDT: 198

56

3.2.1.3

Onderzoeksverloop

Voor de eerste onderzoeksfase schreven we alle door het Vlaams Fonds erkende MDT’s en alle geselecteerde centra die diagnostiek als kernopdracht hebben aan. Het ging om 616 teams verspreid over Vlaanderen. In de brief (zie bijlage 10) gaven we een korte beschrijving van het doel en de inhoud van het onderzoek. We maakten duidelijk dat de onderzoeksgroep bestond uit door het Vlaams Fonds erkende MDT’s en teams die diagnostiek als kernopdracht hebben. We kondigden reeds aan dat sommige teams zouden gecontacteerd worden om deel te nemen aan de tweede onderzoeksfase (registratie van het diagnostisch proces aan de hand van casussen). Verder was de vragenlijst (zie bijlage 7) bijgevoegd, alsook een gefrankeerde briefomslag waarmee de deelnemers de ingevulde vragenlijst konden terugsturen. De uiterste indiendatum was aanvankelijk medio april 2003.

Een heel aantal diensten liet weten dat ze niet door het Vlaams Fonds erkend zijn als MDT. Deze teams dachten dat de vragenlijst niet voor hen bedoeld was. We namen telefonisch contact op om hen te vragen de vragenlijst alsnog in te vullen, nadat we hadden uitgelegd welke teams tot onze onderzoeksgroep behoorden. Degenen die bereid waren om toch deel te nemen, stuurden we een tweede brief en vragenlijst op. Een andere manier om de respons te verhogen bestond uit het versturen van twee herinneringsmails (in juni en september 2003) naar de non-respondenten waarvan we het emailadres hadden. Als bijlage stuurden we de vragenlijst en een extra woordje uitleg (wat verstaan we onder diagnostiek, het diagnostisch proces, personen met een handicap?). Bovendien werd de uiterste indiendatum telkens uitgesteld.

3.2.1.4

Verwerking

Een deel van de resultaten uit de vragenlijsten verwerkten we tot een website met daarop de diagnostische kaart van Vlaanderen. Het betreft het diagnostisch aanbod van teams qua leeftijdsgroepen, hulpvragen, problematieken en MDT-werk. De overige resultaten onderwierpen we aan een kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Het gaat om redenen van doorverwijzing, reden waarom sommige teams geen MDT-werk verrichten, materiële noden, diagnostische noden en knelpunten in de diagnostische praktijk. De analyse splitsen we op per sector en, indien van toepassing, naar het al dan niet erkend zijn als MDT’.

3.2.2

De kwaliteit van het diagnostisch handelen (het diagnostisch proces)

3.2.2.1

Instrument

Om het diagnostisch proces binnen diagnostische teams in kaart te brengen, namen we semigestructureerde interviews af (voor de interviewleidraad: zie bijlage 8). We verkozen interviews boven vragenlijsten omwille van de volgende voordelen (Billiet, 1992):

57

-

De interviewers kunnen verduidelijking vragen en doorvragen, de vraag herhalen en uitleg geven.

-

De kans op een grotere respons stijgt.

-

Ook het niet-verbale gedrag en de omgeving kunnen geobserveerd en beoordeeld worden.

-

De interviewer heeft controle over de setting.

-

De volgorde van de vragen kan door de interviewer gemanipuleerd worden.

-

Spontane uitingen kunnen geregistreerd worden.

-

De interviewer heeft controle over de volledigheid en de adequaatheid van de antwoorden.

Een selectie van teams, al dan niet door het Vlaams Fonds erkend als MDT, dienden het proces dat ze hadden doorlopen bij een recent ‘afgewerkte’ casus, stap voor stap te schetsen. Het interview had niet alleen betrekking op concrete casussen, maar er kwamen ook casusoverstijgende, meer algemene aspecten van het diagnostisch proces aan bod. Sommige geïnterviewden maakten spontaan abstractie van het concrete proces bij die ene casus. Aan MDT’s vroegen we of het ging om een casus voor het Vlaams Fonds (m.a.w. diagnostiek leidend tot een MDV). We legden de MDT’s eveneens de vraag voor of de diagnostiek die ze doen met het oog op een inschrijving bij het Vlaams Fonds al dan niet verschilt van de diagnostiek die niet moet leiden tot een MDV. We stelden deze vraag pas op het einde van het interview om de overige antwoorden niet te sturen door deze vraag of met andere woorden opdat de geïnterviewden niet het hele interview zouden interpreteren in het kader van diagnostiek voor het Vlaams Fonds.

Voor het theoretisch kader van de vragen deden we een beroep op enkele werken over het diagnostisch proces (Pameijer, 1993, 2000; Pameijer & van Beukering, 1997, 1999; Vertommen e.a., 2002). Deze auteurs zijn voorstanders van hypothesentoetsende modellen en handelingsgerichte diagnostiek. Op die manier krijgen we een zicht op de mate waarin de kenmerken van het diagnostisch proces in de teams aansluiten bij de procesvoorwaarden voor handelingsgerichte diagnostiek.

Onder handelingsgerichte diagnostiek verstaan we “een besluitvormingsproces waarbij de diagnosticus onderwijsleer- en opvoedingsproblemen onderkent, analyseert, zoekt naar mogelijke verklaringen voor die problemen en – in het verlengde daarvan – oplossingen adviseert. De diagnosticus hanteert hierbij een interactionistisch referentiekader: factoren van het kind, de onderwijsleeromgeving en van het gezinssysteem worden – indien relevant – in de besluitvorming betrokken. Het gaat hierbij niet alleen om risicofactoren, maar ook om protectieve factoren. In de verschillende fasen van het diagnostisch proces is er steeds samenwerking en overleg met de cliënt (de hulpvrager en/of uitvoerder van het advies). Indicatiestelling – de schakel tussen diagnose en advies – verhoogt de kans op een verantwoord en bruikbaar advies” (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 59).

58

Het praktijkmodel voor handelingsgerichte diagnostiek van Pameijer en van Beukering (1997) is zowel hypothesentoetsend als cliëntgericht. Dit betekent dat zowel de wetenschappelijke verantwoording van het diagnostisch proces als de inbreng van de cliënt in de besluitvorming centraal staan (Pameijer & van Beukering, 1999). Hun model bestaat uit vijf fasen – die we ook hebben opgenomen in de interviewleidraad – waarin er steeds afstemming is op de cliënt: 1. Intakefase 2. Strategiefase 3. Onderzoeksfase 4. Integratie- en indicatiestellingsfase 5. Adviesfase

De fasen van het model staan in onderlinge relatie tot elkaar (zie Pameijer & van Beukering, 1997, p. 74). In elke fase van het diagnostisch traject moet de klemtoon liggen op een doelgerichte informatieverzameling in functie van indicatiestelling en in aansluiting met de vraag van de cliënt, eerder dan op het routinematig verzamelen van gegevens. Het proces verschilt naargelang de reeds beschikbare informatie en of er al dan niet vragen voor onderzoek zijn. Verkorte trajecten, zoals het overslaan van de onderzoeksfase, zijn mogelijk.

3.2.2.2

Onderzoeksgroep

Uit de teams met diagnostiek als kernopdracht trokken we een (selecte) steekproef voor de onderzoeksgroep van de tweede onderzoeksfase. Het leek ons weinig zinvol om het diagnostisch proces te bevragen bij alle MDT’s, aangezien niet alle MDT’s zelf aan diagnostiek doen. Bij de selectie hielden we rekening met de geografische spreiding van de teams in Vlaanderen en met de verschillende soorten teams. Bovendien probeerden we eveneens een evenwicht te bewaren tussen teams die zich richten op kinderen en teams die volwassenen als doelgroep hebben. In totaal schreven we 40 teams (met diagnostiek als kernopdracht) aan, waarvan oorspronkelijk 26 kinderteams en 14 volwassenenteams. 3.2.2.3

Onderzoeksverloop

Voor het tweede deel van het onderzoek selecteerden we 40 centra met diagnostiek als kerntaak. Nadat we hun een brief opstuurden met uitleg over het interview, namen we telefonisch contact op om een afspraak voor het interview te maken. 3.2.2.4

Verwerking

De gegevens uit de interviews werden op een kwalitatieve wijze verwerkt. We gingen per team voor elke fase van het diagnostisch proces na in hoeverre voldaan werd aan het prototypische model van de handelingsgerichte diagnostiek zoals geformuleerd door Pameijer en Van Beukering (1997). We

59

inventariseerden welke factoren eventueel een belemmering vormden bij de uitvoering van het diagnostisch proces en welke noden werden gesignaleerd.

60

HOOFDSTUK 4

HET ONDERZOEK NAAR HET DIAGNOSTISCH AANBOD VAN DE MULTIDISCIPLINAIRE TEAMS

De onderzoeksresultaten over het diagnostisch aanbod van multidisciplinaire teams in Vlaanderen presenteren we in drie delen. Eerst gaan we in op de respons op de enquête (4.1). Dan stellen we een deel van de resultaten voor door middel van een online diagnostische kaart van Vlaanderen. Met name over het diagnostisch aanbod van teams qua leeftijdsgroepen, hulpvragen, problematieken en MDTwerk werd een proefwebsite opgezet (4.2). Daarna geven we een synthese van de overige resultaten: redenen waarom een team geen MDT-werk verricht, redenen van doorverwijzing, materiële noden, diagnostische noden en knelpunten in de diagnostische praktijk (4.3). We bespreken deze resultaten over sectoren heen. Indien nodig, bespreken we de resultaten per sector afzonderlijk of maken we een tweedeling naar “teams erkend als MDT” en ‘teams niet erkend als MDT’. Tenslotte formuleren we enkele opvallende conclusies (4.4).

4.1

Respons

Zoals in Tabel 3.1 in Hoofdstuk 3 werd aangegeven, werden enquêtes verstuurd naar 616 centra. In totaal kregen we van 274 verschillende centra een ingevulde enquête terug, dit is een respons van 44.4%1. Ruim de helft van de centra (159) leverden werk voor het Vlaams Fonds, hetzij als erkend MDT, hetzij als een centrum dat MDV’s opmaakte voor een erkend MDT. Dat laatste was nogal eens het geval voor vestigingsplaatsen van CLB’s. Zij gaven aan MDV’s op te maken voor hun hoofdzetel. In Tabel 4.1 tonen we de verdeling van de respons over sectoren en provincies (m.i.v. het Brussels Hoofdstedelijk Gewest). Een vergelijking tussen Tabel 4.1 en Tabel 3.1 (zie Hoofdstuk 3) leert dat de respons per provincie over de sectoren heen als volgt was verdeeld: 40.8% in Antwerpen (53/130), 42.3% in Limburg (41/97), 48.7% in Vlaams-Brabant (39/80), 26.2% in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (11/42), 45.6% in Oost-Vlaanderen (68/149) en 52.5% in West-Vlaanderen (62/118). De respons was dus het laagst in Brussel en het hoogst in West-Vlaanderen. Over de provincies heen was de respons per sector als volgt verdeeld: CLB’s 32.3% (72/223), CMW’s 12.1% (7/58), DGGZ’s 65.2% (58/89), RC’s 45.5% (61/134), CB’s 88.2% (15/17), OOOC’s 67.9% (19/28), COS’en 100% (4/4), VDAB’s 40% (2/5), K-diensten 92.3% (12/13), psychiatrische ziekenhuisdiensten 53.7% (22/41) en CME’s 50% (2/4). Men merkt onmiddellijk de zeer grote verschillen in respons tussen de sectoren onderling op. De respons varieerde van zeer laag (12.1% in de CMW’s) tot maximaal (100%

1

Enkele weken na de finale afsluitdatum bereikten ons nog drie ingevulde enquêtes, dit bracht de totale respons op ongeveer 45% (277/616). De enquêtes die ons laattijdig bereikten, konden echter om praktische redenen niet meer worden verwerkt.

61

in COS’en). In vier sectoren noteerden we een respons beneden de 50%, met name in de CLB’s, de CMW’s, de RC’s en de VDAB’s.

Tabel 4.1 Verdeling van de respons over sectoren en provincies

Antwerpen

Limburg

Vlaams-

Brussel

Brabant

Oost-

West-

Vlaanderen

Vlaanderen

CLB

12

14

14

1

10

21

CMW

3

0

0

0

3

1

DGGZ

15

8

8

5

15

7

RC

8

10

6

0

22

15

CB

2

1

0

1

4

7

OOOC

5

3

3

1

4

3

COS

1

0

1

1

1

0

VDAB

0

1

0

0

1

0

K-dienst

3

2

2

1

2

2

Psychiatrie

4

2

4

1

5

6

CME

0

0

1

0

1

0

Totaal

53

41

39

11

68

62

Over het algemeen kunnen we stellen dat de respons op de enquête eerder matig tot laag was. Nochtans werden nogal wat inspanningen verricht om de respons op te drijven (herinneringsbrieven en –enquêtes, herinneringsbrieven per elektronische post, telefonische contacten). De redenen waarom centra niet op de enquête reageerden werden niet altijd kenbaar gemaakt. Van sommige teams echter kregen we wel een uitleg. Een aantal onder hen achtte de vragenlijst niet van toepassing op hun dienst. Sommige Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg bijvoorbeeld haalden aan dat hun hoofdopdracht psychotherapie was en dat ze enkel diagnostiek verrichtten in functie van een eventuele begeleiding. Vele centra’s verengden ‘diagnostiek’ trouwens tot testdiagnostiek of diagnosestelling. Andere centra, zoals psychiatrische diensten of Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, zegden niet voor personen met een handicap te werken. Een heel aantal teams liet weten niet (meer) als MDT door het Vlaams Fonds te zijn erkend en achtte daarom de vragenlijst niet van toepassing. Deze teams werden door ons opnieuw gecontacteerd. We legden hen de doelstellingen en het opzet van het onderzoek uit en verzochten hen de vragenlijst alsnog in te vullen. Desondanks stuurde een aantal van hen de vragenlijst niet terug. Eén respondent uit een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg meldde ons dat er binnen de sector een grote weerstand was tegenover vragenlijsten vanuit het beleid. De toenmalige minister had de sector pas laten weten dat ze hun subsidie later dan aangekondigd zouden krijgen. Enkele centra lieten weten te weinig tijd te hebben om de vragenlijst in te vullen. Ze gaven

62

aan overvraagd te zijn vanuit het beleid en over te weinig personeel te beschikken om dit extra werk te doen. In Hoofdstuk 6 (paragraaf 6.1) komen we terug op de respons. We gaan er met name dieper in op de implicaties van de respons en bespreken onder andere de veralgemeenbaarheid van de onderzoeksresultaten.

4.2

Een aanzet tot het ontwikkelen van een kaart van het diagnostisch aanbod in Vlaanderen

De enquête leverde ons een zeer grote hoeveelheid informatie op over het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen. Om dit aanbod te visualiseren, werd een deel van de resultaten omgezet in de vorm van een kaart. Dit gebeurde door middel van een proefwebsite. We bespreken achtereenvolgens de doelstelling (4.2.1), de inhoud (4.2.2) en het gebruik (4.2.3) van deze proefwebsite.

4.2.1

Doel van de proefwebsite

Het diagnostisch aanbod van multidisciplinaire teams in Vlaanderen presenteren we door middel van een proefwebsite, via de URL (http://vitalderijer.studentenweb.org/diagnoswebsite). De bedoeling is om een gedeelte van de onderzoeksresultaten publiek te maken. Regelmatig komt in de bevraging immers naar voren dat er bij verschillende teams nood is aan een overzicht van het diagnostisch aanbod en aan informatiedoorstroming vanuit het wetenschappelijk veld naar het praktijkveld. Een respondent stelde zelf voor om de resultaten bekend te maken via een centrale website. De kaart werd opgesteld naar analogie van de Sociale Kaart van Vlaanderen (SoKa), maar nu toegespitst op het diagnostisch aanbod van multidisciplinaire teams. Een zoekrobot (zoals op SoKa) ontbreekt (voorlopig nog). Gezien de eerder matige respons op de enquête (zie paragraaf 4.1) pretenderen we niet een volledig overzicht te bieden van het diagnostisch aanbod in Vlaanderen, maar enkel een aanzet, een basis. Uitbreiding en optimalisering van de kaart zijn wenselijk. Hierop komen we terug in hoofdstuk 6, wanneer we beleidsaanbevelingen formuleren.

4.2.2

Inhoud van de proefwebsite

De volgende vragen uit de enquête komen op de proefwebsite aan bod: Tot welke leeftijdsgroepen richt het team zich? Met welke hulpvragen kunnen cliënten bij het team terecht? Voor welke problematieken doet het team zelf diagnostisch onderzoek, werkt het team samen met andere diensten of verwijst het team cliënten door naar een andere dienst? Voor welke doelgroepen die het team nu niet bereikt, wil het in de toekomst werken?

63

Maakt het team multidisciplinaire verslagen op voor het Vlaams Fonds? Zo ja: voor welke doelgroepen en welke domeinen (zorg, werk, individuele materiële bijstand)?

De diagnostische kaart is in die zin vernieuwend ten opzichte van de sociale kaart dat voor de teams vermeld wordt tot welke leeftijdsgroepen, hulpvragen en problematieken ze zich richten. Dit is niet steeds het geval in de sociale kaart. Bovendien krijgen we (gedeeltelijk) zicht op het diagnostisch aanbod in verschillende provincies en de diverse netwerken (met wie werken de teams samen?, naar wie verwijzen ze door?). In vergelijking met de website van het Vlaams Fonds (www.vlafo.be) staan op de diagnostische kaart ook de doelgroepen en de domeinen genoteerd waarvoor teams een MDV opmaken. Op de website van het Vlaams Fonds vinden we wel de domeinen terug waarvoor teams erkend zijn, maar dit komt niet steeds overeen met de praktijk (bv. een MDT is erkend voor zorg, werk en individuele materiële bijstand maar heeft eigenlijk weinig ervaring met het opstellen van IMBdossiers). Bovendien geeft de site van het Vlaams Fonds enkel een overzicht van de teams aan wie het Fonds een erkenning heeft verleend, terwijl het mogelijk is dat een vestigingsplaats of bijzetel van het betreffende team de MDV’s opmaakt en niet het team dat op de website staat vermeld. Dit komt zeker voor bij de CLB’s.

4.2.3

Gebruik van de proefwebsite

Op de proefwebsite hebben de gebruikers de keuze: ofwel nemen ze een sector als uitgangspunt van hun zoektocht ofwel een regio (provincie). Per sector zijn er lijsten met teams in de verschillende provincies. Het omgekeerde is het geval als men een provincie als ingangspoort neemt. Dan verkrijgt men lijsten met teams in de betreffende provincie, onderverdeeld per sector. Bij elk team dat heeft deelgenomen aan het onderzoek hoort een fiche met daarop het diagnostisch aanbod.

4.3

Een synthese van de overige resultaten

In deze paragraaf bespreken we de overige resultaten van de enquête. We doen dit in de vorm van een synthese, dit wil zeggen over de sectoren heen.

Volgende vragen komen in de bespreking aan bod: - Waarom vragen centra geen erkenning als MDT aan? - Welke zijn redenen van doorverwijzing? - Welke materiële noden signaleren de centra? - Welke diagnostische noden signaleren de centra? - Welke knelpunten in de diagnostische prakijk melden de centra?

64

Vooraf willen we opmerken dat vooral op de laatste drie vragen zeer uitgebreid werd geantwoord. Er werden op alle fronten noden en knelpunten gemeld. We kunnen alle meldingen niet in detail weergeven, maar zullen hier en daar enkele concrete voorbeelden geven uit verschillende sectoren. Over het algemeen sloten de noden en knelpunten die in deze enquête werden vermeld, zeer goed aan bij de noden en knelpunten die in andere onderzoeken werden geïnventariseerd. Met name kunnen we verwijzen naar de resultaten van de enquête door het Vlaams Forum voor Diagnostiek (zie Hoofdstuk 2, paragraaf 2.1.2.4, rubriek C ‘Noden inzake diagnostisch instrumentarium’ en paragraaf 2.1.3.4, rubriek B ‘Noden inzake diagnostisch intrumentarium’) en het onderzoek van het Vlaams Fonds naar de kwaliteitsvolle werking van de MDT’s (zie Hoofdstuk 2, paragraaf 2.1.7.4).

4.3.1

Waarom vragen centra geen erkenning als MDT aan?

In de onderzoeksgroep zaten heel wat centra die niet door het Vlaams Fonds erkend zijn als MDT. Zij geven diverse redenen aan waarom ze geen MDV’s opmaken. Het opmaken van Vlaams Fondsdossiers is een arbeidsintensieve en belastende opdracht waarvoor het team noch de tijd, het personeel (bv. onvoldoende mankracht, geen psychiater), de middelen noch de expertise heeft. Daarnaast kunnen ze voor de opmaak van MDV’s reeds een beroep doen op erkende MDT’s in de regio. In sommige diensten, zoals Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, kinderpsychiatrische en psychiatrische diensten voor volwassenen, is er weinig vraag van cliënten naar een Vlaams Fonds-inschrijving. Enkele teams gaven te kennen niet langer erkend te zijn door het Vlaams Fonds omdat ze te weinig dossiers per jaar indienden. Andere teams waren niet voldoende multidisciplinair (minstens een arts, een psycholoog of pedagoog, een maatschappelijk werker of sociaal verpleegkundige) en kwamen niet in aanmerking voor erkenning. Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg tenslotte beschouwden MDT-werk doorgaans niet als een prioritaire opdracht.

4.3.2

Redenen van doorverwijzing

Over de sectoren heen werden volgende algemene redenen van doorverwijzing vermeld: onvoldoende tijd (‘overbelasting’), te weinig personeel, te weinig knowhow en expertise om een degelijk antwoord te geven op de diagnostische hulpvraag, en een gebrek aan diagnostisch materiaal en te weinig middelen om dit materiaal aan te kopen. Soms wordt ook doorverwezen in geval een ‘second opinion’ nodig is. Te weinig knowhow en expertise werden voornamelijk gemeld door eerstelijnsdiensten zoals CLB’s en CMW’s. Daarnaast werden door sommige centra specifieke redenen van doorverwijzing vermeld. Zo verwijst men nogal eens door omdat men meent dat diagnostiek an sich niet tot de kernopdracht van het centrum behoort (dit is met name het geval bij een aantal Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg), wanneer de cliënt niet tot de doelgroep behoort (bv. omwille van de leeftijd), 65

omdat er geen duidelijke vraag naar een aansluitende behandeling is of omdat de vraag buiten de bevoegdheid van het centrum valt (bv. een vraag naar indicatie voor medicatie gesteld aan een centrum waar geen medicus is tewerkgesteld).

4.3.3

Welke materiële noden signaleren de centra?

Met materiële noden bedoelen we of de teams of over voldoende personeel, tijd en werkingsmiddelen beschikken voor het uitvoeren van hun diagnostische taken. Een overzicht van de gesignaleerde noden vindt men in Tabel 4.2. In dalende lijn melden vooral de volgende sectoren een personeelstekort: Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, VDAB-diensten, Consultatiebureaus, Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, als MDT erkende CLB’s, kinderpsychiatrische diensten die niet als MDT erkend zijn en revalidatiecentra die geen erkenning als MDT hebben. Ofwel is er sprake van een algemene onderbemanning van het team ofwel worden psychiaters en psychologen het meest genoemd als ontbrekende disciplines. Een tijdsgebrek voor diagnostiek stellen we voornamelijk vast bij de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, de Consultatiebureaus, de Centra voor Menselijke Erfelijkheid, de Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, de Centra voor Leerlingenbegeleiding, de niet als MDT erkende kinderpsychiatrische diensten en observatiecentra en de revalidatiecentra. Wat een tekort aan werkingsmiddelen betreft zitten de consultatiebureaus, de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, de Centra voor Menselijke Erfelijkheid, de Centra voor Maatschappelijk Werk, de kinderpsychiatrische diensten zonder MDT-erkenning en de Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg in en nadelige positie. Als we in onderstaande overzichtstabel een analyse per rij maken, worden op alle domeinen materiële noden gesignaleerd bij de Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, de consultatiebureaus, de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen en de kinderpsychiatrische diensten die niet door het Vlaams Fonds erkend zijn. Naast een personeelstekort gaven sommige teams ook de wens naar gespecialiseerd personeel te kennen. Dat was met na me het geval bij een aantal Consultatiebureaus. Zij vroegen naar diagnostici die waren gespecialiseerd in ‘deeldiagnostiek’, onder andere voor diagnostiek van autismespectrumstoornissen en voor neuropsychologische problemen. Verder vroegen enkele CB’s naar een uitbreiding van het team met bijvoorbeeld een psycholoog, orthopedagoog, psychiater, ergotherapeut, logopedist of kinesitherapeut.

4.3.4

Welke diagnostische noden signaleren de centra?

Naast materiële noden peilden we naar diagnostische noden in multidisciplinaire teams. Er werd geïnventariseerd ten aanzien van welke problematieken, leeftijdsgroepen en hulpvragen er noden waren. In de tabellen 4.3, 4.4 en 4.5 geven we per sector weer voor welke problematieken, leeftijdsgroepen respectievelijk hulpvragen de meeste noden werden genoemd (cijfer 1 in de tabellen) 66

en welke aspecten op de tweede plaats kwamen (cijfer 2). Soms is er sprake van een ‘gedeelde’ eerste of tweede plaats. De CMW’s hebben geen diagnostische noden genoemd.

De enige VDAB-dienst die antwoordde op de vraag naar diagnostische noden, noemde diverse problematieken telkens éénmaal. Het mag uit de tabel duidelijk zijn dat de meeste diagnostische hiaten zich situeren op het domein van de pervasieve ontwikkelingsstoornissen.

Tabel 4.2 Overzicht van de gesignaleerde materiële noden (uitgedrukt in procenten)

Sector CLB - MDT - Geen MDT CMW DGGZ - MDT - Geen MDT Revalidatiecentra - MDT - Geen MDT Consultatiebureaus Observatiecentra - MDT - Geen MDT COS VDAB K-diensten - MDT - Geen MDT Psychiatrie - MDT - Geen MDT CME

Personeelstekort

Tijdsgebrek

Gebrek aan middelen

74% 43% 50%

85% 57% 50%

39% 14% 100%

77% 74%

79% 88%

75% 68%

41% 64% 83%

63% 64% 100%

23% 48% 100%

0% 50% 100% 100%

17% 67% 100% 0%

50% 50% 100% 50%

20% 67%

20% 67%

20% 100%

11% 33% 50%

40% 44% 100%

20% 25% 100%

Ter illustratie presenteren we de noden inzake het diagnostisch aanbod van instrumenten en methoden gemeld door de DGGZ’s. Deze centra meldden vooral leemtes op het gebied van: Vragen rond psychosociaal welzijn bij jongeren met een enkelvoudige of meervoudige verstandelijke handicap; Psychosociaal welzijn en opvoeding/onderwijs bij jongeren en volwassenen met leerstoornissen; Pervasieve ontwikkelingsstoornissen: jongeren en volwassenen; vragen betreffende assistentie bij ADL; Psychosociaal welzijn bij jongeren met taalontwikkelingsstoornissen; Vragen inzake communicatie bij jongeren met motorische stoornissen; Peuters met emotionele of affectieve stoornissen. 67

De VDAB-diensten en de Centra voor Menselijke Erfelijkheid noemden geen specifieke leeftijdsgroepen. Uit bovenstaande tabel blijkt dat voor peuters/kleuters en op de tweede plaats voor jongeren nog heel wat werk voor de boeg ligt qua ontwikkeling van recente en degelijk onderbouwde instrumenten of methoden.

Tabel 4.3 Overzicht van de vermelde noden met betrekking tot problematieken

Sector CLB - MDT - Geen MDT DGGZ - MDT - Geen MDT Revalidatie-centra - MDT - Geen MDT Consultatie-bureaus Observatie-centra - MDT - Geen MDT COS K-diensten - MDT - Geen MDT Psychiatrie - MDT - Geen MDT CME

EV

MV

Leer

2

Taal

Aud

Spr

Mot

G

E

2

1

1

2

1 1 1

1 2

1

1 1

1

2

1 1 2 1 2

Vis

1 1

2

2

POS

2

2

2 2

2

2 2

1 2 2

2

1

2

Noot. EV=enkelvoudige verstandelijke handicap; MV=meervoudige verstandelijke handicap; Leer=leerstoornissen; POS=pervasieve ontwikkelingsstoornissen; Taal=taalontwikkelingsstoornissen, Vis=visuele stoornissen; Aud=auditieve stoornissen; Spr=spraakstoornissen; Mot=motorische stoornissen, G=gedrags- en/of aandachtstekortstoornissen; E=emotionele of affectieve stoornissen; 1=meest vermeld; 2=tweede meest vermeld.

Ter illustratie geven we in onderstaande opsomming weer ten aanzien van welke doelgroepen de Revalidatiecentra vooral noden signaleerden: Peuters/kleuters, jongeren en volwassenen en vragen rond opvoeding/onderwijs en psychosociaal welzijn bij de problematieken enkelvoudige of meervoudige verstandelijke handicap; Hiaten bij alle leeftijdsgroepen van personen met leerstoornissen en vragen rond opvoeding of onderwijs, communicatie en psychosociaal welzijn; Pervasieve ontwikkelingsstoornissen: peuters/kleuters en volwassenen; vragen rond opvoeding en onderwijs, communicatie en psychosociaal welzijn; Peuters/kleuters en jongeren met taalontwikkelingsstoornissen en vragen rond opvoeding en onderwijs en rond psychosociaal welzijn;

68

Psychosociaal welzijn van personen met auditieve stoornissen of met spraakstoornissen; Peuters met motorische stoornissen; Alle leeftijdsgroepen en vragen rond tewerkstelling, opvoeding of onderwijs en psychosociaal welzijn bij gedrags- en/of aandachtstekortstoornissen; Hulpvragen inzake opvoeding en onderwijs of psychosociaal welzijn bij personen met emotionele of affectieve stoornissen; Allochtonen: peuters/kleuters en vragen rond opvoeding en onderwijs en rond psychosociaal welzijn.

Inzake hulpvragen werden over de sectoren heen de meeste noden genoteerd voor hulpvragen rond psychosociaal welzijn. Afhankelijk van de sector werden noden voor specifieke hulpvragen gemeld. Zo gaven de Consultatiebureaus aan dat ze de meeste noden kenden in verband met hulpvragen over tewerkstelling, terwijl de CLB’s en ook de DGGZ’s noden in verband met hulpvragen over opvoeding hoog op de lijst zetten.

Tabel 4.4 Overzicht van de vermelde noden met betrekking tot leeftijdsgroepen

Sector CLB - MDT - Geen MDT DGGZ - MDT - Geen MDT Revalidatiecentra - MDT - Geen MDT Consultatiebureaus Observatiecentra - MDT - Geen MDT COS K-diensten - MDT - Geen MDT Psychiatrie - MDT - Geen MDT

Peuters-kleuters

Lagere school-kinderen

1 1

2 2 1 1 2 2

2 1 1

Volwassenen-65+

2

1 2 2 1

Jongeren

1

1

1 2

2

1 1

2 2 1

2 1

Noot. 1=meest vermeld; 2=tweede meest vermeld.

4.3.5

Welke knelpunten in de diagnostische praktijk melden de centra?

We eindigen met enkele voorname knelpunten die diagnostici in de praktijk ervaren. Naast de materiële en diagnostische noden die hierboven reeds aan bod kwamen, signaleren heel wat

69

respondenten de nood aan opleiding en informatie rond diagnostiek. Tegenwoordig loopt de informatiedoorstroming vanuit de wetenschappelijke wereld naar het werkveld nog niet zo vlot. Verder wijst men op achterhaalde of ontoereikende normeringen. Vervolgens is de kostprijs van (degelijk) diagnostisch materiaal niet te onderschatten. Tot slot stuiten practici vaak op lange wachtlijsten bij doorverwijzing.

Tabel 4.5 Overzicht van de vermelde noden met betrekking tot hulpvragen

Sector CLB - MDT - Geen MDT DGGZ - MDT - Geen MDT Revalidatiecentra - MDT - Geen MDT Consultatiebureaus Observatiecentra - MDT - Geen MDT COS VDAB K-diensten - MDT - Geen MDT Psychiatrie - MDT - Geen MDT CME

ADL

Werk

Opv-ondw

Com

Mob

Welzijn

1 2

1

2

1

2 2

1 2

2 2

1 1

2

2 1 1

1 1

1 2

Gezo

Hulp

2

1 1 1

2

1

1 2 2

2

2 1 1

1

2

Noot. ADL=assistentie bij ADL; Werk=tewerkstelling; Opv-ondw=opvoeding en onderwijs; Com=communicatie; Mob=mobiliteit; Welzijn=psychosociaal welzijn; Gezo=gezondheid; Hulp=hulpmiddelen; 1=meest vermeld; 2=tweede meest vermeld.

4.4 Besluit

In dit hoofdstuk bespraken we de resultaten van de enquête naar het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen. We begonnen met een bespreking van de respons op de enquête. Deze was over het algemeen eerder matig (ongeveer 44%). Toch werd op basis van de enquête heel wat informatie over het aanbod verkregen. We konden vaststellen dat het aanbod zeer ruim is, dat er nogal wat centra zijn die zich bezighouden met de diagnostische hulpvragen van deze doelgroep en dat centra veelvuldig doorverwijzen of met andere centra samenwerken. Om de hoeveelheid aan informatie te visualiseren werd het grootste deel van de resultaten samengebundeld in een proefwebsite. De site beschouwden we als een middel om de informatie over de expertise en werkwijze van centra publiek te maken en om hun samenwerkingsverbanden met 70

andere centra te expliciteren. Daarnaast gaven we de overige resultaten (redenen waarom geen erkenning als MDT wordt aangevraagd, redenen van doorverwijzing, materiële en diagnostische noden, knelpunten in de diagnostische praktijk) weer in een synthese. We stelden vast dat heel wat materiële en diagnostische noden werden vermeld en dat deze zeer nauw aansloten bij de noden die werden kenbaar gemaakt in andere empirische onderzoeken over het diagnostisch aanbod, met name in de rondvraag van het Vlaams Forum voor Diagnostiek en in het onderzoek van het Vlaams Fonds naar de kwaliteitsvolle werking van de MDT’s.

71

HOOFDSTUK 5 HET DIAGNOSTISCH PROCES IN DE MULTIDISCIPLINAIRE TEAMS In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van de tweede onderzoeksfase, het onderzoek naar het diagnostisch proces in multidisciplinaire teams. De gegevens worden getoetst aan het model voor handelingsgerichte diagnostiek van Pameijer en van Beukering (1997). Hun model is een prototypisch model: het geeft met richtlijnen aan hoe een team idealiter kan werken. “Diagnostici in de praktijk kunnen hun eigen werkwijze er tegen af zetten om vast te stellen wat de overeenkomsten en verschillen zijn. Wil een diagnosticus meer conform het model gaan werken, dan kan hij nagaan welke stappen van het model hij wenselijk acht en deze vervolgens vertalen naar zijn eigen werkwijze (of die van de commissie1)” (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 51). Voor een definitie van handelingsgerichte diagnostiek en een beschrijving van het model verwijzen we naar Hoofdstuk 3 (3.2.2.1).

Van de 40 aangeschreven teams (met diagnostiek als kernopdracht) waren 38 teams (95.0%) bereid tot deelname aan het interview. Oorspronkelijk hadden we 26 kinderteams en 14 volwassenenteams op het oog. Twee volwassenenteams werkten echter niet mee. Bovendien was bij twee teams die we aanvankelijk als volwassenenteams hadden gerekend, de casus toch een kind (de teams beschikten zowel over een kinderequipe als een volwassenenequipe). Op die manier kwam het uiteindelijke aantal op 10 volwassenenteams en 28 kinderteams. De oorspronkelijke opzet was om twee recent afgewerkte casussen te bespreken. Nadat we een kinder- en een volwassenenteam hadden geïnterviewd, bleek dat de bespreking van twee casussen te veel tijd in beslag nam en dat de tweede casus nauwelijks nieuwe informatie aan het licht bracht. Bij de bespreking van de resultaten volgen we zo nauwkeurig mogelijk de vijf fasen van het model van de handelingsgerichte diagnostiek en de structuur die Pameijer en v an Beukering per fase aangeven. De resultaten werden geanalyseerd over teams heen of, indien nodig, per team.

1

Pameijer en van Beukering (1997) spreken over ‘commissie van onderzoek’, de toelatingscommissie van scholen voor buitengewoon onderwijs. De commissie had vroeger de taak om te beslissen of een leerling al dan niet van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs mocht/moest overgaan. Nu bestaat haar opdracht meer uit de begeleiding van leerlingen. Diagnostiek moet handelingsgericht en met het oog op de begeleiding gebeuren.

73

5.1

Intakefase

5.1.1 Inleiding

In de intakefase verzamelt het team informatie over de context van de aanmelding: de reden van aanmelding en de hulpvraag, de ‘klachten’ van de aanmelder en de reeds eerder genomen maatregelen. Om in de volgende fase een goede strategie ten aanzien van deze aanmelding te kunnen bepalen, moet het team, volgens Pameijer en van Beukering (1997), minstens over de volgende informatie beschikken: 1. Hulpvragen, wensen en verwachtingen van de betrokkenen. 2. Problemen ervaren door de hulpvrager: de klachtenanalyse. 3. Concrete problemen waarmee de klachten zijn te objectiveren. 4. Genomen maatregelen en de effecten daarvan. 5. Reeds beschikbare informatie. 6. Een indruk van de factoren die mogelijk van invloed zijn op de problemen: kenmerken van de cliënt en zijn omgeving.

5.1.2 Aanmelding

Bij de meeste teams gebeurt de aanmelding telefonisch. De cliënt kan door diverse instanties aangemeld worden, zoals de ouders (veelal de moeder), de huisarts, het CLB, de school (leerkracht), een consulent van de jeugdrechtbank of van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, een (psychiatrische) afdeling van een ziekenhuis of Arbeidstrajectbegeleiding (ATB). Tijdens dat eerste (telefonische) aanmeldingsgesprek bevraagt men, naast enkele identificatiegegevens (naam, adres, leeftijd e.d.), de in Tabel 5.1 genoemde aspecten.

Uit de tabel blijkt dat het aanmeldingsgesprek vooral in het teken van de klacht staat. Ongeveer de helft van de teams bevraagt eveneens de voorgeschiedenis van de cliënt op het vlak van hulpverlening of maatregelen. Sommige teams peilen ook al naar de schoolse situatie indien het om een schoolgaand kind gaat ofwel naar het schoolverleden indien het geen schoolgaand kind betreft. Enkele diensten vragen tevens informatie over de gezinssituatie.

74

Tabel 5.1 Bevraagde informatie tijdens het eerste aanmeldingsgesprek (n = 40 casussen) Informatie over De klacht of een (korte) schets van de problemen De diagnose, indien die reeds gesteld is Reden van de opname (indien van toepassing) Gegevens van de verwijzer Voorgeschiedenis, eerdere maatregelen of hulpverlening Intelligentie (IQ) Medische aandachtspunten Vermoeden van kindermishandeling, suïcide e.d. Anamnese Niveau van de handicap De hulpvraag De verwachting Houding van ouders en jongere t.o.v. de opname De school en klas van de cliënt (indien schoolgaand kind) of het schoolverleden (indien geen schoolgaand kind) Sociale situatie of gezinssituatie (gezinssamenstelling, beroep ouders e.d.) De beschikbaarheid van de cliënt en de ouders (om naar het centrum te komen) Het statuut van de cliënt Mutualiteit (in het geval van revalidatiecentra) Huisarts Aanwezigheid van een Vlaams Fonds dossier

Aantal casussen 34 2 4 10 19 1 1 2 1 1 3 2 1 16

%

15 2 2 1 1 1

37.5 5.0 5.0 2.5 2.5 2.5

85.0 5.0 10.0 25.0 47.5 2.5 2.5 5.0 2.5 2.5 7.5 5.0 2.5 40.0

Bij één team is het eerste aanmeldingsgesprek zeer summier (naam, leeftijd van de cliënt) omwille van de lange wachtlijst. Drie weken later wordt dan opnieuw contact opgenomen ter bevestiging. Tijdens dat tweede aanmeldingsgesprek vraagt men naar de problemen, de eerdere pogingen tot inschakeling van hulpverlening, de school en (beknopt) de gezinssituatie. In een ander centrum komt de aanmelder eerst in gesprek met de secretaresse. Een hulpverlener van het centrum neemt later opnieuw telefonisch contact met hen op.

Bij enkele teams worden vragenlijsten en/of een brochure over de dienst naar de ouders en eventueel naar de leerkracht opgestuurd. Eén revalidatiecentrum stuurt tevens een begeleidende brief op naar de verwijzer, met de melding wat er in het voorschrift2 moet staan. Een drietal teams legt reeds tijdens het aanmeldingsgesprek de werking van hun team uit, met daarbij eventueel de melding van de wachtlijsten. Meerdere teams (8) bepalen of het team de aanmelding zelf kan en wil opnemen, met andere woorden of de casus op de juiste plek is. Zo niet, wordt de cliënt doorverwezen. Sommige geïnterviewden geven aan dat ze een aantal vaste verwijzers hebben die het aanbod van de dienst wel voldoende kennen, waardoor de filtering van aanmeldingen reeds gebeurt vóór het aanmeldingsgesprek.

2

De conventie tussen een revalidatiecentrum en het RIZIV verplicht de revalidatiecentra pas te beginnen met een multidisciplinair revalidatieprogramma als de cliënt een voorschrift heeft van een geneesheer die niet behoort tot de equipe van het centrum. Voor de doelgroep ‘specifieke leerstoornissen’ mag de doorverwijzing ook gebeuren door een CLB, onder de verantwoordelijkheid van de arts ervan, waarvan geen enkel lid behoort tot de revalidatieequipe.

75

Drie teams uit centra waar een opname mogelijk is, vragen tijdens het eerste contact of de ouders verslagen van eerdere hulpverlening meenemen bij opname ofwel of de dienst zelf verslagen mag opvragen bij externe hulpverleners.

Bij een heel aantal diensten komen de cliënten eerst op een wachtlijst te staan. Sommige teams houden dan het intakegesprek een paar weken voordat het onderzoek van start kan gaan. Andere teams kiezen ervoor om het intakegesprek kort na de aanmelding te doen en de cliënt daarna op de wachtlijst te zetten. Indien er een lange opnamewachtlijst is, start één psychiatrisch centrum soms al met het diagnostische proces via haar ambulante werking, in afwachting van een opname. Een revalidatiecentrum verwijst sommige cliënten in afwachting door naar een privé-logopedist of – psycholoog wanneer er twijfel is of multidisciplinair onderzoek al dan niet nodig is. Soms zijn cliënten al geholpen met deze monodisciplinaire hulp.

5.1.3 Intakegesprek

Slechts bij drie casussen heeft men geen intakegesprek gehouden (twee casussen bij dezelfde dienst). Het ene team (volwassenenteam) heeft geen intakeprocedure omdat “iedereen zou opgenomen moeten kunnen worden”. Ze houden wel een kennismakings- en anamnesegesprek nadat de cliënt reeds is opgenomen. Het andere team (kinderteam) slaat het intakegesprek vaak over. Bij de casus die we besproken hebben, was er wel een gesprek met de moeder, de leerkracht en de directie van de school gebeurd om de hulpvraag uit te diepen, maar volgens de geïnterviewde was dat niet echt een intakegesprek. Bij de overgrote meerderheid van de onderzochte teams vindt er dus wel een intakegesprek plaats, al wordt dat niet altijd met die term benoemd. In één revalidatiecentrum heeft de neuropsychiater (eventueel samen met de maatschappelijk assistente) een ‘eerste contact’ met de ouders en het kind om uit te zoeken of de hulpvraag iets voor het revalidatiecentrum is. De neuropsychiater geeft tevens uitleg over de werking van het centrum. Na dit eerste contact worden gegevens opgevraagd en komt de cliënt op de wachtlijst te staan. Daarna vindt er een uitgebreider gesprek, een ‘anamnesegesprek’, plaats tussen de ouders en de orthopedagoog. Een andere geïnterviewde gebruikt evenmin de term ‘intakegesprek’ maar ‘eerste anamnese’.

Ik noem dat geen intakegesprek want een intakegesprek is iets wat u automatisch inneemt in een systeem. Dat vind ik eigenlijk achterhaald. Ik vind dat men veel individueler moet spreken. Wij hebben geen systeem. De patiënt komt met een klacht en dan wordt gekeken wat die klacht is, wat de patiënt verwacht. Dan wordt er een systeem gebouwd rond zijn probleem.

76

Bij drie teams kan het intakegesprek tijdens een huisbezoek plaatsvinden. Bij één Centrum voor Menselijke Erfelijkheid wordt er meestal een huisbezoek gedaan wanneer jonge kinderen worden aangemeld. Bij de grote meerderheid gebeurt dit, zeker het eerste gesprek. Een consultatiebureau gaat enkel op huisbezoek indien de cliënt niet tot het centrum geraakt. Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen probeert bij zoveel mogelijk aanmeldingen een huisbezoek te doen, maar dit is niet steeds haalbaar wegens onvoldoende personeel en tijd hiervoor.

Er is een huisbezoek gebeurd en dat gaat gepaard met een intakegesprek. Wij proberen dat zoveel mogelijk te doen. Dat is de sociaal verpleegkundige die dat doet. Maar dat is praktisch niet haalbaar omdat wij 760 kinderen hier per jaar zien en maar één sociaal verpleegkundige hebben. En dan maken wij de selectie: bij lagere schoolkinderen of sowieso kinderen die met gedragsproblemen worden aangemeld probeert zij dat toch zoveel mogelijk te doen omdat het daar heel belangrijk is om na te gaan wat die contextsituatie is, die deels een verklaring kan zijn voor gedragsproblemen. En verder ook als gezinnen door andere diensten worden aangemeld en als het om zogezegde sociaal zwakke milieus gaat probeert zij ook een huisbezoek te plannen. Of bij ouders die echt op doorverwijzing komen maar die zelf niet achter het onderzoek staan om een stuk drempelverlagend te werken; en dan eerder bij de mensen thuis te gaan en daar een stuk van onze werking uit te leggen en zo de stap naar hier minder groot te maken.

Indien ATB (Arbeidstrajectbegeleiding) bij de casus betrokken is, doen deze hulpverleners het intakegesprek en niet het consultatiebureau of het revalidatiecentrum zelf.

Het intakegesprek blijft niet noodzakelijk beperkt tot één gesprek. Een tweede of eventueel derde gesprek kan nodig zijn. Op een van de onderzochte K-diensten bijvoorbeeld stelt men als voorwaarde voor begeleiding dat er minstens een hulpvraag van de ouders is. Indien dit niet blijkt uit het eerste intakegesprek gaan ze niet over tot opname maar volgt een tweede gesprek zodanig dat ze toch een minimumovereenkomst hebben. Bij eén Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg kan het voorkomen dat het eerste intakegesprek met de ouders plaatsvindt en het tweede met het kind (en eventueel de ouders). Een andere Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg spreekt sowieso van een ‘intakefase’ met twee of drie intakegesprekken. Meestal vindt het eerste gesprek met de ouders (veelal de moeder) én het kind plaats; voor het tweede gesprek worden beide ouders uitgenodigd en bij het derde is enkel het kind aanwezig.

77

5.1.4 Aanwezigen tijdens het intakegesprek

Om de vraag wie uitgenodigd wordt voor het intakegesprek te beantwoorden, maken we een opsplitsing tussen de kinderteams en de volwassenenteams. De rol van de ouders of andere betrokkenen kan namelijk verschillen bij die twee soorten teams.

5.1.4.1

Aanwezigen tijdens het intakegesprek in kinderteams

In Tabel 5.2 geven we een overizcht van de aanwezigen bij de 27 casussen van de kinderteams.

Tabel 5.2 Aanwezigen tijdens het intakegesprek bij de casussen in kinderteams (n = 27) Aanwezigen Ouders (opvoeders) en/of kind Ouders (soms enkel de moeder) zonder het kind Ouders en kind (deels) samen Ouders en kind apart Grootouders (= de opvoeders) en kind Anderen Consulent van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of van de jeugdrechtbank Hulpverlener van de thuisbegeleidingsdienst Pedagoog van het MPI Leerkracht apart (en ouders apart)

Aantal casussen

%

16 10 1 1

57.1 35.7 3.6 3.6

4

14.3

1 1 1

3.6 3.6 3.6

Eén dienst meldt dat sporadisch een grootouder meekomt naar het intakegesprek. Zes teams geven aan dat af en toe een externe hulpverlener betrokken bij de casus aanwezig is, zoals een hulpverlener van een thuisbegeleidingsdienst of van een begeleidingstehuis, de verwijzer (bv. consulent van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of van de jeugdrechtbank, Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning). Bij een casus op een observatiecentrum was de verwijzer (consulent van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg) wel aanwezig, maar in het algemeen kiezen ze voor diens afwezigheid zodat het gesprek rechtstreekser kan verlopen. Een verwijzer staat volgens dat team soms het rechtstreekse contact met de ouders in de weg; de verwijzer formuleert de klacht dan in zijn terminologie.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat slechts bij ongeveer 40% van de casussen het kind aanwezig was bij het intakegesprek. Dit wil niet zeggen dat het kind en de ouders gedurende het hele gesprek samen aanwezig zijn. Bij een K-dienst spreekt de intaker eerst met de ouders en de jongere samen, vervolgens met de jongere apart en ten slotte eventueel met de ouders alleen. In een observatiecentrum worden ouder(s) en kind eveneens eerst samen gezien, waarna de gezinsbegeleider het gesprek verder zet met de ouder(s) en de psycholoog met het kind. Een ander observatiecentrum nodigt zowel ouders als kind uit voor het intakegesprek, doch zij worden niet samen gehoord: de gezinsbegeleider heeft een gesprek 78

met de ouders en de psycholoog of hoofdopvoeder met het kind. Zoals hierboven reeds vermeld, doet een hulpverlener in eén bepaalde Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg het eerste gesprek met de ouders (veelal de moeder) én het kind, het tweede gesprek met beide ouders en het derde enkel met het kind. Een andere Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg kiest eerst voor een gesprek met enkel de ouder(s) en daarna nog twee gesprekken met ouders en kind.

Bij eén Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg vraagt de therapeut aan de ouders altijd of ze het kind willen meebrengen naar het intakegesprek en dat gebeurt meestal ook wel. Niet alle ouders wensen echter dat hun kind bij dit gesprek aanwezig is. In een onderzocht revalidatiecentrum mogen de ouders zelf kiezen of het kind al dan niet meekomt. Bij oudere kinderen komen ouders vaak liever alleen. Wanneer het kind aanwezig is, neemt een therapeut het kind even apart om al wat observaties te doen terwijl de ouders nog bij de intaker zitten. Een aantal teams kiest ervoor om het kind zelf nooit uit te nodigen voor het intakegesprek. Bij het ene team is die keuze gebaseerd op praktische argumenten (de ruimte laat dat niet toe), bij andere teams speelt de leeftijd van het kind een rol of het feit dat een gesprek zonder het kind rustiger verloopt.

We werken over het algemeen met jongere kinderen, vaak kleuters of eerste graad lager onderwijs, en in die zin is het naar ons gevoel beter om de intake met de ouders alleen te doen.

Normaal gezien is het kind er niet bij. In de praktijk gebeurt het soms wel dat ze er wel bij zijn, zeker als het kleine kindjes zijn en als ze geen opvang hebben. Voor een aantal dingen is het toch niet aangewezen dat het kind er bij is om rustig te kunnen praten.

In het begin deed ik dat met het kind erbij en bij kleuters lukt dat vrij goed. Maar bij lagere schoolkinderen is dat soms moeilijk omdat dat vaak over leerproblemen gaat. Ouders durven zich dan niet zo goed uitdrukken wanneer het kind erbij is en dan hebben we beslist om het toch maar zonder het kind te doen, alhoewel we dan de interactie tussen de ouders en het kind niet altijd kunnen zien en dat is wel spijtig. Nu, de maatschappelijk assistent ziet de ouders wel even samen met het kind.

Het kan dat het kind zelf er ook bij is, maar dat hangt meer met toevalligheden en de praktische agenda samen dan dat echt de bedoeling is. Meestal worden die huisbezoeken overdag gepland, maar dat is niet voor alle mensen haalbaar. Het gebeurt ook dat dat woensdagnamiddag of ’s avonds gepland wordt en dan zijn de kinderen vaak wel aanwezig. Dat is zeker niet de eerste bedoeling. Soms is dat een meerwaarde als het kind wel thuis is omdat de sociaal verpleegkundige dan een eerste zicht op dat gedrag heeft. Maar aan de andere kant praten de ouders vaak veel 79

gemakkelijker als het kind er niet bij is. Zeker als het om gedragsproblemen gaat, zijn ze meer met het kind zelf bezig dan dat ze hun verhaal eens kunnen doen. Bijvoorbeeld: veel kinderen worden aangemeld met de vraag autisme. Dan is het niet altijd aangewezen dat een vreemde persoon in het gezin komt. Dan heb je ook geen aangename gesprekssituatie om met die ouders op een rustige manier te spreken.

Bij echtscheiding worden beide ouders uitgenodigd. Soms komen ze samen, soms apart. Ook bij nietechtgescheiden ouders is het niet altijd evident dat beide ouders naar het intakegesprek komen. Eén van beide ouders, veelal de vader, kan zich niet altijd vrijmaken. Toch verdient het volgens Pameijer en van Beukering (1997) de voorkeur om informatie van beide ouders te verzamelen.

5.1.4.2

Aanwezigen tijdens het intakegesprek in volwassenenteams

Bij negen casussen van de volwassenenteams vond een intakegesprek plaats. Enkel de cliënt zelf was daarbij aanwezig en bij één psychiatrisch centrum eveneens de hulpverleners die de cliënt hadden aangemeld. Bij een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg en een psychiatrische afdeling mogen de cliënten zelf kiezen of hun partner, kind of een andere belangrijke derde meekomt. Bij een consultatiebureau gebeurt het intakegesprek enkel met de cliënt in het geval van een ‘werkvraag’ (cliënten die aangemeld worden met een vraag rond tewerkstelling); bij ‘zorgvragen’ (hulpvragen betreffende wonen) worden tevens de ouders of iemand van de instelling uitgenodigd. Bij een ander consultatiebureau komt een ouder, veelal de moeder, soms mee naar het intakegesprek. Dit gebeurt dan niet op vraag van het consultatiebureau, tenzij ze heel weinig informatie kunnen verkrijgen van de cliënt zelf. In dat laatste geval vragen ze ook wel eens via een telefonisch gesprek de ontbrekende gegevens op aan een ouder of begeleider. Bij één revalidatiecentrum en één psychiatrisch centrum zijn soms de ouders of andere familieleden aanwezig afhankelijk van de problematiek, bijvoorbeeld bij zwakbegaafde personen of bij mensen die in zware crisis worden binnengebracht en met wie ze niet direct een zinvolle communicatie kunnen hebben. Dat psychiatrisch centrum kiest ervoor om liefst alle partijen (cliënt, familie, verwijzer) apart te spreken om het probleem vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Bij een revalidatiecentrum dat over zowel een kinderteam als een volwassenenteam beschikt, is de cliënt zelf niet aanwezig bij het intakegesprek indien het om een kind gaat. Indien de cliënt volwassen is, worden de cliënt en de dichtste mantelzorger (bv. echtgenoot, een van de kinderen) uitgenodigd.

5.1.5 Wensen en verwachtingen van de hulpvragers

Volgens Pameijer en van Beukering (1997) is het noodzakelijk om hulpvragers altijd expliciet te vragen naar hun motieven: wat willen ze met de aanmelding bereiken? Op welke wijze en op welke termijn verwachten ze dat een en ander duidelijk zal zijn? Op welke vraag moet een eventueel 80

onderzoek antwoord geven? Uit de interviews blijkt dat nagenoeg alle teams dit ook effectief bevragen, met uitzondering van twee casussen op kinderteams. Eén K-dienst vraagt naar de wensen van de jongere, van de ouders en van de verwijzers. De wensen van die drie partijen worden ook in het intakeverslag vermeld. Op basis daarvan proberen ze doelstellingen – die worden omgezet in werkpunten – te formuleren voor tijdens de opname. Eén revalidatiecentrum probeert momenteel de ‘Self Assessment Occupational Functioning’ (SAOF) voor Kinderen uit, een vragenlijst om naar de hulpvraag van het kind te peilen. Bij deze dienst wordt niet naar de verwachtingen en wensen van de ouders gepeild tijdens het intakegesprek, maar wel tijdens het anamnesegesprek (tijdens de eerste fase van het onderzoek). Een paar teams geven zelf al het belang van deze informatie aan.

Het is belangrijk om te weten, wanneer ouders hier arriveren, welke verwachtingen zij concreet naar ons hebben. Omdat je soms wel ervaart dat die kunnen afwijken van wat wij te bieden hebben op een aantal punten, ook naar tijd bijvoorbeeld omdat wij met wachtlijsten werken. Het is belangrijk om daar snel correcte afspraken rond te maken.

Ik wil graag weten waarom ze komen, of ze gestuurd zijn, of ze zelf het initiatief hebben genomen, omdat dat toch wel een verschil maakt in probleeminzicht. Ik vraag ook wat de verwachtingen naar ons toe zijn. Meestal hebben ouders zo’n uitgesproken verwachtingsbeeld. Dan hebben we toch al een beetje een idee van waar zij de oorzaak van het probleem zien.

De intake draait daarrond. Wat willen jullie? Wat kunnen wij bieden? Vinden wij ergens een stuk waar datgene wat wij kunnen bieden aansluit met datgene wat jullie wensen? Wat is dan de opdracht waar wij samen aan gaan beginnen? In grote lijnen zoeken wij daarnaar. We proberen de intake toch iets concreter te maken dan “jullie hebben een probleem met het kind, breng ze maar binnen en we zullen dan wel zien”. We proberen uit te sorteren: wat is de verwachting? Wat is de opdracht waar wij samen aan gaan werken? Daar zitten dan stukken in van het kind, maar ook wel van het gezin. Om dat in ieder geval wat te versmallen, om dat wat realistischer te maken om een goede start te maken.

Eén dienst voegt aan de wensen van de cliënt onmiddellijk zelf een wens toe.

Doordat wij 10 jaar met dit soort patiënten werken, zeggen wij ook direct: “We weten dat je komt voor diagnose, maar voor ons is het de eerste bekommernis van je beter te maken.” Omdat ik gemerkt hebt dat als je dat niet onmiddellijk koppelt aan de diagnose dat mensen secundair ofwel depressiever worden door de diagnose – uiteindelijk geef je ze een handicap waarmee ze de rest van hun leven mee moeten leven – ofwel angst ontwikkelen voor de producten waarmee ze werken

81

en uiteindelijk nog een angstpathologie er bij krijgen. Wij steken dus al direct het stukje therapie erbij.

Door de wensen en verwachtingen van de hulpvragers te expliciteren kan men streven naar afstemming tussen de hulpvragers enerzijds en het team anderzijds. Daarbij spelen ook de visie, mogelijkheden en verwachtingen van het team een belangrijke rol. Indien er een discrepantie bestaat tussen de verwachtingen van beide partijen moet er in de intakefase al overleg volgen. Op die manier wordt de handelingsgerichtheid niet uitgesteld tot de adviesfase, maar laat ze vanaf de aanvang van het diagnostisch proces al haar stem horen. “Advisering op maat vereist immers diagnostiek op maat en diagnostiek op maat vereist vanaf de aanmelding samenwerking en overleg” (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 79). Wanneer er geen afstemming wordt bereikt tussen de hulpvragers en het team kan dit zijn sporen nalaten: er is weinig medewerking tijdens het onderzoek of de hulpvrager volgt het advies niet op of geeft er zijn toestemming niet voor. Sommige geïnterviewden geven aan dat de verwijzers waarmee ze vast samenwerken, hun aanbod wel goed kennen (4) of dat ze zelf selectief zijn in de instroom (2) zodat de verwachtingen dan meestal wel in de lijn liggen van hun aanbod. De wensen en verwachtingen van de hulpvragers stemmen echter niet steeds overeen met die van het team. Bijvoorbeeld: een moeder wil geen residentiële opname; ze ontkent dat er iets mis is en verschuift de problemen naar de school. Andere ouders willen onmiddellijk begeleiding, zonder diagnostiek. Weer andere ouders willen op korte termijn een diagnose, terwijl er soms jaren overheen gaan vooraleer het team een diagnose bij het kind kan stellen. Nog andere ouders willen enkel een schooloriëntatie voor hun kind, terwijl het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen vindt dat er ook op gedragsvlak iets aan de hand is. Indien er geen overeenstemming is, leggen de meeste teams wel uit wat zij wel en niet kunnen bieden. Een observatiecentrum geeft de ‘twijfelende’ ouders (die dus nog niet zeker weten of het aanbod van het team datgene is wat zij zoeken en wensen voor hun kind) en hun kind vóór het intakegesprek een rondleiding in het centrum. Zij krijgen daarbij uitleg over het aanbod en de werking van de dienst. Volgens een geïnterviewde uit een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg moet men de wens van de hulpvrager eerst trachten te begrijpen en te verstaan waarom die anders is dan de hunne. Soms is een compromis nodig. Bij één revalidatiecentrum volgt er overleg met meerdere partijen, namelijk de ouders, het CLB en de school. Sommige teams proberen de hulpvragers ervan te overtuigen dat de wens van het team het beste voor de cliënt is, maar ze kunnen hun aanbod ook niet opdringen aan de hulpvragers. Het zijn nog altijd de cliënten zelf of de ouders die beslissen. Indien geen overeenstemming wordt bereikt, verwijzen heel wat teams door naar andere instanties die wel aan de vraag van de aanmelder kunnen voldoen.

82

5.1.6 Het gebruik van vragenlijsten in de intakefase

Voor (kinder)teams kan het nuttig zijn om in de intakefase (of de strategiefase) vragenlijsten aan de betrokkenen op te sturen of mee te geven (Pameijer & van Beukering, 1997). Een veel gebruikte vragenlijst is de Child Behavior Checklist (CBCL). Pameijer en van Beukering bespreken de voordelen van de CBCL omdat deze gedragsvragenlijst zowel een ouderversie (CBCL) als een leerkrachtversie (TRF, Teacher Report Form) heeft (zie Pameijer & van Beukering, 1997, p. 97-98). Zes revalidatiecentra en één CLB geven aan dat ze vóór of na het intakegesprek vragenlijsten opsturen. Bij vier teams gaat het enkel om een vragenlijst voor de ouders, bij één team enkel om een vragenlijst voor de leerkracht en één team stuurt zowel een vragenlijst naar de ouders als naar de leerkracht. Het gaat veelal om zelf opgestelde vragenlijsten die peilen naar de identificatiegegevens van het aangemelde kind, de gezinssamenstelling, eventueel anamnestische gegevens en het functioneren van het kind op verschillende domeinen waaronder schools functioneren, sociale ontwikkeling, motorische ontwikkeling, gedrag e.d.

5.1.7 Informatieverzameling tijdens het intakegesprek

In het aanmeldingsgesprek (zie hierboven) en/of in het intakegesprek wordt naar de klachten (en eventueel de ontstaansgeschiedenis van de klacht), de verwijzer, de hulpvraag en meestal ook naar de wensen en de verwachtingen van de hulpvragers gepeild. In wat volgt bespreken we de overige informatie die in het intakegesprek bevraagd wordt. Hierbij maken we opnieuw een opdeling tussen de kinderteams en de volwassenenteams.

5.1.7.1

Informatieverzameling tijdens het intakegesprek in kinderteams

Sommige teams hanteren een gestructureerde intakevragenlijst, terwijl twee teams aangeven dat het intakegesprek op hun dienst niet zo gestructureerd verloopt. In Tabel 5.3 geven we een overzicht van de informatie die wordt bevraagd in het intakegesprek.

Vier teams geven aan alle levensdomeinen na te gaan. De intaker van een bepaald revalidatiecentrum neemt vaak een ‘interview’ van het kind af met vragen rond het gezin, de school, de leerkracht en hobby’s, terwijl de ouders erbij zitten. Op die manier krijgt hij veel informatie over het al dan niet verlegen zijn van het kind, zijn reactie op vraagstelling (bv. kent het kind de namen van de andere kinderen uit het gezin, leeftijd e.d.) en de mate waarin het afhankelijk is van de moeder om antwoord te geven. Tijdens het aanmeldingsgesprek wordt bij ongeveer de helft van alle onderzochte casussen navraag gedaan naar de hulpverleningsgeschiedenis van de cliënt. Tijdens het intakegesprek loopt dit percentage op tot bijna tweederde van de casussen van de kinderteams. Ook de 83

ontwikkelingsgeschiedenis (bv. verloop van de zwangerschap, geboorte, eerste levensjaren) is een populair thema. Zoals uit de tabel kan afgelezen worden, werd bij vijf casussen naar de beleving van het kind ten opzichte van de problemen gepeild. In drie van de vijf gevallen kwam de informatie hieromtrent echter uit tweede hand, namelijk de beleving van het kind volgens de ouders. Het kind zelf was immers niet bij het intakegesprek aanwezig. Eén revalidatiecentrum vraagt ook specifieke informatie over de klassituatie: gaat het om duobaan of niet? Zijn er veel leerlingen in de klas? Zit het kind vooraan in de klas? Heel wat teams verzamelen tijdens het intakegesprek informatie over het gezin, zoals de gezinssamenstelling, het beroep of de opleiding van de gezinsleden e.d. Een geïnterviewde uit een observatiecentrum vermeldt dat de ouders soms geremd zijn en nog niets over de gezinssituatie kwijt willen, bijvoorbeeld omdat het kind erbij is of omdat er nog geen vertrouwen is ten aanzien van de hulpverlener.

Tabel 5.3 Bevraagde informatie tijdens het intakegesprek bij de casussen in kinderteams Informatie over Eerdere hulpverlening, hulpverleningsgeschiedenis Anamnestische gegevens Persoonlijkheid, zelfbeeld Emotionele ontwikkeling Gedrag Sociale ontwikkeling (vooral relaties met leeftijdsgenoten, ook wel relaties met gezinsleden en/of met andere derden) Intelligentie of andere cognitieve functies Taalontwikkeling (Zelf)redzaamheid Spel (Psycho)motorische ontwikkeling Medische gegevens Belangrijke gebeurtenissen in de voorbije jaren Drugloopbaan Bijzonderheden (bv. gevoelig voor geluid, licht, …) Hulpvraag van de ouders (en van de verwijzer) Verwachtingen van de ouders Beleving van de ouders t.o.v. de problemen Beleving van het kind t.o.v. de problemen Beleving van het kind t.o.v. de hulpverlening Schoolse info (opleiding, school, problemen op school) Huiswerk maken Reactie of advies van leerkracht en CLB (volgens de ouders) Mening van de ouders over de (aanpak van de) school Relatie tussen gezin en leerkracht Gezinssituatie (gezinssamenstelling, beroep ouders e.d.) Opvoedingsprincipes van de ouders Gelijkaardige problemen in het gezin Eventuele moeilijk verleden van een ouder Informatie over de woning en de buurt Sociale contacten van het gezin Mening van de familie over hulpverlening Huisarts, kinderarts

84

Aantal casussen 18 16 3 2 8 12

% 64.3 57.1 10.7 7.1 28.6 42.9

4 5 4 9 3 8 1 1 1 5 2 8 5 3 24 3 2 2 1 19 2 2 1 2 1 1 1

14.3 17.9 14.3 32.1 10.7 28.6 3.6 3.6 3.6 17.9 7.1 28.6 17.9 10.7 85.7 10.7 7.1 7.1 3.6 67.9 7.1 7.1 3.6 7.1 3.6 3.6 3.6

5.1.7.2

Informatieverzameling tijdens het intakegesprek in volwassenenteams

Een consultatiebureau en een psychiatrisch centrum leiden het intakegesprek aan de hand van een (voorgestructureerde) vragenlijst. Eén Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg kiest er dan weer voor om het intakegesprek niet te zeer te structureren. In een revalidatiecentrum wordt op het einde van het intakegesprek een eerste, rudimentair zorgplan opgesteld met een aantal doelstellingen rond de zorgvraag. De informatie die in de intakegesprekken aan bod kwam, wordt weergegeven in Tabel 5.4.

De volwassenenteams peilen tijdens het intakegesprek relatief minder naar de eerder genomen maatregelen of eerdere hulpverlening dan de kinderteams. Medische gegevens komen frequent aan bod tijdens het gesprek. Door vele teams wordt tevens de schoolse geschiedenis en informatie over het (vroegere of huidige) werk van de cliënt bevraagd. Alle teams bevragen de gezinssituatie van de cliënt. Net zoals bij de kinderteams werd ook hier de opmerking gegeven dat cliënten niet onmiddellijk alles vertellen over hun sociale situatie. Doorheen het onderzoek is vaak verdere aanvulling daaromtrent nodig. Tabel 5.4 Bevraagde informatie tijdens het intakegesprek bij de casussen in volwassenenteams (n = 9) Informatie over Eerdere hulpverlening, hulpverleningsgeschiedenis Het huidig functioneren van de cliënt Anamnestische gegevens (Zelf)redzaamheid Medische gegevens of medische geschiedenis Huidige sociale toestand (statuut, inkomen, Vlaams Fonds nummer) Beleving van klachten door cliënt Verwachting van de cliënt Zorgvraag Persoonlijke beleving en toekomstplanning Schoolse info (opleiding, school, problemen op school) Arbeidsverleden, beroepsanamnese Functioneren op de werkplaats Daginvulling Woongeschiedenis Gezinssituatie, familiale geschiedenis (alleenwonend, samenwonend, bij de ouders, begeleid wonen, gehuwd, kinderen e.d.) Sociale anamnese Wie is huisarts, is hij al op de hoogte, mag hij verslag krijgen Gerechtelijk verleden

Aantal casussen 4 1 4 3 7 3 1 1 1 1 7 6 1 1 1 9

%

1 1 1

11.1 11.1 11.1

44.4 11.1 44.4 33.3 77.8 33.3 11.1 11.1 11.1 11.1 77.8 66.7 11.1 11.1 11.1 100.0

5.1.8 Protectieve factoren

Pameijer en van Beukering (1997) benadrukken het belang van protectieve factoren, aangezien deze op verschillende manieren een rol spelen bij de besluitvorming. Ten eerste zegt de aan- of afwezigheid van gunstige factoren iets over de mate van ernst van de situatie. Ten tweede kunnen protectieve factoren het team inzicht geven in de situatie waardoor bepaalde hypothesen waarschijnlijk of juist heel onwaarschijnlijk zijn. Ten slotte kunnen ze in de advisering aanknopingspunten bieden voor 85

handelingsplanning. Deze positieve aspecten van de cliënt en/of van zijn omgeving komen meestal pas naar boven wanneer de intaker daar expliciet naar vraagt. “Vaak ‘legitimeert’ degene die de aanmelding in gang heeft gezet deze door vooral negatief gedrag te noemen. Hiermee verantwoordt hij voor zichzelf – en voor andere betrokkenen – de aanmelding (‘het is niet voor niets; er is echt wat aan de hand’)” (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 87). Twee teams gaven bij vraag 10 van het interview al spontaan aan dat ze ook vragen naar wat er goed gaat. Een heel aantal geïnterviewden hebben echter meer moeite met het beantwoorden van de vraag: “Wat waren de positieve factoren of mogelijkheden van de cliënt en van zijn/haar omgeving?”. Bovendien verengden de meeste geïnterviewden de ‘omgeving’ tot de ouders of het gezin. Als voorbeelden van positieve factoren bij de cliënt (aangemelde kind of volwassene) werden genoemd: Intelligentie, normale begaafdheid. Goede verbale mogelijkheden. Sociale vaardigheden. Zelfstandig functioneren. Het kind had al een goede evolutie op school gemaakt. De jongere was bereid om verder naar school te gaan.

Als positieve factoren van de omgeving werden bijvoorbeeld genoemd: Betrokkenheid van de moeder. Steun van de echtgenoot. De omgeving was bereid om mee te werken en eventueel zelf hulp te zoeken. De ouders hadden een goed beeld over het functioneren van het kind en de specifieke problemen. Ze hadden al geïnformeerd over de mogelijke diagnose. Ze hadden een zekere visie om de problemen te kaderen en konden de dingen bekijken in sterktes en zwaktes. Aanspreekbaarheid van de ouders (erkenning dat niet alleen kindfactoren meespelen in de gedragsproblemen, maar ook het recente overlijden van de moeder). Ouders maakten er geen geheim van om naar het centrum te komen. Affectieve betrokkenheid in het gezin. Erg stimulerend (thuis)milieu. Het sociaal netwerk waarop moeder een beroep kon doen. Het kind had minder schoolse problemen omdat op school meer structuur werd geboden. De leerkracht heeft veel relevante informatie gegeven. Ze had een goede kijk op het kind en is er echt mee bezig geweest. Betrokkenheid van de Dienst Beschut Wonen.

Bij meer dan eenderde van de casussen werd niet expliciet naar de protectieve factoren gevraagd (35.0%, 10 casussen van kinderteams, 4 casussen van volwassenenteams). 86

Dat [vraag 12 uit het interview] is een hele goede vraag omdat we meestal naar de negatieve dingen kijken. We gaan ons specifiek richten naar wat er misloopt. We kijken minder naar wat er goed loopt, of toch niet in het onderzoek; dat wordt wel gedaan tijdens de therapie. Tijdens de onderzoeken wordt dat heel objectief gehouden. Dat loopt er mis en dat gaan we aanpakken. Tijdens de therapie leer je het kind beter kennen. De ouders komen dan naar de oudercontacten. Dan weten we op den duur wel wat goed loopt en wat niet goed loopt.

In vijf teams wordt niet expliciet naar de gunstige aspecten van de cliënt en van de omgeving gevraagd, maar die informatie wordt wel afgeleid uit het verhaal van de cliënt of de omgeving of uit observatie. Eén van die vijf geïnterviewden vraagt wel naar protectieve factoren zoals vrienden, relaties en vrije tijd (het netwerk van de cliënt) indien de cliënt dat zelf niet spontaan in zijn verhaal vertelt. Binnen drie teams peilen ze alleen expliciet naar de positieve factoren indien het gesprek wordt beheerst door negatieve elementen. Bijvoorbeeld: een ouder die zeer negatief spreekt over het kind, wordt aangezet om ook iets positiefs te zeggen; als in het gezin een negatieve, depressieve sfeer hangt, vraagt de intaker naar het positieve om dat negatieve te counteren.

Bij de overige 65.0% van de besproken casussen kwamen de gunstige aspecten wel expliciet aan bod (19 casussen van kinderteams, 7 casussen van volwassenenteams). We merken op dat één CLB niet naar het positieve vroeg in het intakegesprek, maar wel in een latere fase aan de hand van de Child Behavior Checklist (CBCL) (bv; favoriete bezigheden, hobby’s en spelletjes van het kind). Volgens de geïnterviewde van een observatiecentrum kwamen de positieve punten vanzelf in het intakegesprek naar voren. Als dat niet het geval zou zijn, vragen ze dat na aan de ouders én aan het kind. Ook in een bepaald revalidatiecentrum vraagt de intaker aan het kind zelf – wanneer de leeftijd van het kind dat toelaat – wat het kind graag doet en waarvan het denkt dat het dat goed kan. Eén CLB vraagt zoveel mogelijk naar de positieve kanten, ook aan de leerkracht. Enkele teams geven zelf spontaan het belang van de inventarisatie van protectieve factoren aan.

We maken een soort winst-verlies balans op. We zoeken op welke krachten we verder kunnen bouwen. Bij het kind is dat dan: welke ontwikkelingsdomeinen lopen er wel goed? Je zoekt naar wat zijn goed lopende momenten, wat zijn goed lopende contacten en de goed lopende domeinen in het gezin.

We zitten hier nu met een klacht, maar dat is één klacht. Er zijn ook dingen die goed lopen. Wat zijn sterke kanten? We proberen een zicht te krijgen op de plus- en de minpunten; het probleem waarmee ze komen en de positieve zaken waarop we iemand kunnen aanspreken. Bijvoorbeeld iemand maakt het thuis heel bont, maar op school gaat het goed. Dan komt die bijvoorbeeld in opname om aan dat gedrag thuis te werken, maar tegelijkertijd wordt de school – omdat dat een 87

pluspunt is voor hem – zoveel mogelijk gaande gehouden. Als de observatieperiode gedaan is, gaat hij zo snel mogelijk terug naar school. Die [de school] proberen we dan uiteindelijk wel te gebruiken om mee in de behandeling te nemen.

Je mag niet alleen van het negatieve vertrekken. De dingen die ze wel kunnen moet je aangrijpen om daarop voort te bouwen.

Dat zit meer in de houding dan dat het expliciet gevraagd wordt. Er wordt sowieso gevraagd wat er vroeger geprobeerd is en wat maakte dat het toen wel lukte. We werken hier toch een stuk vanuit contextuele hoek. Waar zitten wel mogelijkheden, kansen? We werken oplossingsgericht; positieve herbenoeming.

5.1.9 Reeds beschikbare informatie

Uit de gegevens over het aanmeldingsgesprek en uit de twee bovenstaande tabellen (informatie in het intakegesprek) blijkt dat veel teams de reeds beschikbare informatie opvragen en informatie verzamelen over de reeds eerder genomen maatregelen en eerdere hulpverlening. Dit ligt in de lijn met de aanbevelingen van Pameijer en van Beukering (1997). Bij nagenoeg alle casussen waren er voordien al maatregelen genomen of hulpverlening geweest, met uitzondering van twee casussen bij kinderteams. Al die teams hadden daarop ook zicht en eveneens op het effect daarvan via informatie van de cliënt of de omgeving zelf, maar vaak ook via gegevens van de betrokken instanties. Twee volwassenenteams en zes kinderteams hadden geen (schriftelijke) verslagen – of toch niet van alle eerdere hulpverleners – omwille van de volgende redenen (tussen haakjes staat het aantal geïnterviewden vermeld die deze reden opgaf): De betreffende hulpverlener had nog steeds het verslag niet opgestuurd ondanks vraag daarnaar (1). De cliënt is maar éénmalig op consult geweest bij die hulpverlener, waarna deze heeft doorverwezen naar onze dienst (1). De betreffende dienst had geen verslag omdat het om een kortdurende interventie ging (1). Normaal vragen we wel verslagen op, maar dit maal vroeg de ouder een tweede opinie en dan zou het opvragen van de eerdere onderzoeksresultaten niet objectief zijn (1). De hulpverlening had te lang geleden plaatsgevonden (2). Een extern verslag is niet noodzakelijk als de cliënt of zijn omgeving zelf mondig genoeg zijn (1). We vragen enkel verslagen op als we de visie van die dienst willen kennen of als we de evolutie van de problematiek willen kennen. Te veel dossiers zorgen voor te veel details waarin je je weg verliest (1). 88

De overige teams kregen verslagen van de betrokken hulpverleners of begeleiders. Bij vier van hen ging het enkel om mondelinge verslagen. Eén team had meerdere diensten telefonisch gecontacteerd en van een van hen ook een schriftelijk verslag gekregen. Een ander centrum had van meerdere instanties een schriftelijk verslag ontvangen en met één dienst had het team ook telefonisch contact gehad. Twee teams onderhielden vooral telefonische contacten met de vroegere hulpverlener en vroegen daarnaast ook nog een schriftelijk verslag. Nog anderen (8) hadden van sommige hulpverleners een schriftelijk verslag en van anderen dan weer een mondeling verslag via telefonisch of persoonlijk contact. De meeste teams krijgen over het algemeen vrij vlot informatie van derden, alhoewel dat afhankelijk kan zijn van de instantie en van de frequentie waarmee het team met die instantie samenwerkt. Een revalidatiecentrum beoordeelt de samenwerking met de CLB’s uit de regio wel als vrij goed, maar bij andere diensten moeten ze vaak zelf de gegevens gaan ophalen. Diensten waarbij het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of de jeugdrechtbank de verwijzende instanties zijn, hebben geen problemen met het verkrijgen van verslagen van deze verwijzers. Tussen observatiecentra blijkt er een bilaterale gegevensuitwisseling te zijn. Tussen artsen is de schriftelijke toestemming van de cliënt of van de ouders niet nodig. Een consultatiebureau meldt zelfs dat artsen slechts zelden in contact willen komen met de arts verbonden aan het consultatiebureau om als artsen onder elkaar medische gegevens door te sturen. Hoewel volgens de wet op de privacy van medische gegevens enkel een medicus medische gegevens kan opvragen, verkrijgen en beoordelen, blijkt het er in de praktijk wel eens anders aan toe te gaan. Enkele diensten vinden de samenwerking met artsen, psychiaters of neurologen dan weer niet zo vlot. Volgens vier teams geven CLB’s geen verslagen door als het betreffende team de schriftelijke toestemming van de ouders niet kan voorleggen. Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen verkrijgt daarentegen van de meeste andere diensten verslagen zonder schriftelijke toestemming van de ouders, terwijl ze zelf wel de schriftelijke toestemming vragen om gegevens door te geven. Of de teams al dan niet schriftelijke toestemming vragen aan de cliënt of aan de ouders om gegevens op te vragen, bespreken we verder in deze paragraaf. Volgens 10 geïnterviewden laat de vlotheid qua termijn soms wel te wensen over en kan het een hele tijd duren vooraleer de betreffende dienst de verslagen heeft gemaakt of deze doorstuurt. De interviews vertellen ons echter niet hoe concreet de informatie was die de teams hadden over de genomen maatregelen en eerdere hulpverlening. Pameijer en van Beukering (1997) raden aan om zo concreet mogelijk na te gaan wat beoogd werd, hoe de maatregel of hulpverlening is uitgevoerd, door wie, voor hoe lang en met welke resultaten (wat heeft wel of niet gewerkt en wat was de reden daarvan?).

De rol die de teams toebedelen aan deze reeds beschikbare informatie is minstens zo interessant als het feit of ze al dan niet die informatie opvragen. Volgens Pameijer en van Beukering (1997) kunnen recente verslagen diagnostisch relevant zijn. 89

Door de beschikbare informatie te bestuderen kan deze informatie een rol spelen in de diagnostische oordeels- en besluitvorming. Relevante gegevens krijgen een duidelijke functie in het diagnostisch proces: ze worden opgenomen in de probleembeschrijving en beïnvloeden daarmee de diagnosestelling en advisering. De kans dat de commissie eerder verricht onderzoek weer herhaalt neemt hiermee aanzienlijk af (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 89).

Een heel aantal teams (22 van de 38) passen hun onderzoeksprocedure aan indien er al eerder onderzoek is verricht. Deze teams zullen hetzelfde onderzoek niet herhalen of toch tenminste niet als het om recente onderzoeksgegevens gaat. Een revalidatiecentrum noemt enkele specifieke richtlijnen: een intelligentieonderzoek herdoen ze niet als dat niet ouder is dan één jaar; de WISC nemen ze pas na twee jaar opnieuw af en paramedische onderzoeken (bv. logopedisch, ergotherapeutisch of kinesitherapeutisch onderzoek) mogen niet ouder zijn dan zes maanden. Twee geïnterviewden vinden niet alleen belangrijk hoe recent het onderzoek is, maar ook hoe en door wie het werd uitgevoerd. “Je weet na jaren wel wie dezelfde visie heeft en wie niet.” Vier teams melden wel dat ze soms het onderzoek herhalen maar met een ander diagnostisch instrument of andere methode omwille van de vertrouwdheid van de cliënt met dat onderzoeksmiddel. Indien een CLB bijvoorbeeld reeds recent de WPPSI heeft afgenomen, dan neemt een revalidatiecentrum de RAKIT af. Een ander team zal dat alleen doen als de ouders bijvoorbeeld ook effectief een vraag naar IQ-bepaling stellen. Drie teams geven expliciet aan dat ze ervoor kiezen om het onderzoek te herdoen omwille van de volgende redenen: Ze achten het contact met de cliënt belangrijk en zijn van mening dat elke onderzoeker het kind moet gezien hebben (bv. om een beeld te krijgen hoe het kind reageert binnen een bepaalde testsituatie). Op die manier kunnen ze de evolutie van de cliënt inschatten.

Reeds beschikbare informatie kan daarnaast een rol spelen bij de diagnosestelling. Dertien geïnterviewden geven inderdaad aan dat die informatie hen ofwel een denkpiste aanreikt ofwel hun vermoedens versterkt. Eén van hen benadrukt dat ze zich niet te veel laten leiden door hypothesen die vroeger gesuggereerd werden en de cliënt weer zo objectief mogelijk trachten te bekijken.

Volgens zes teams kan die informatie eveneens van belang zijn in het kader van indicatiestelling voor advisering. De reden waarom eerdere hulp geen vruchten afwierp, waarschuwt voor het geven van eenzelfde of vergelijkbaar advies.

90

5.1.10 Werkafspraken

Het model van Pameijer en van Beukering (1997) volgend, is de intakefase afgerond wanneer de noodzakelijke gegevens zijn verzameld en werkafspraken met de betrokkenen zijn gemaakt. We vroegen de geïnterviewden of ze de cliënt, de ouders of andere betrokkenen informatie geven over de volgende aspecten: de personen die in hun team werken en dus bij de aanmelding betrokken kunnen zijn; een (globale) aanduiding van de te volgen procedure van het team; de diagnostische onderzoeksmiddelen die in aanmerking kunnen komen; de gegevens die over de betrokkenen verzameld kunnen worden en de wijze waarop deze worden bewaard; het tijdpad: wanneer eventuele onderzoeken plaatsvinden en op welke termijn het advies van het team te verwachten is; de schriftelijke toestemming van de cliënt of de ouders om specifieke gegevens op te vragen; de wijze van verslaggeving en aan wie wordt gerapporteerd; de contactpersoon van het team waartoe de cliënt of andere betrokkenen zich kunnen wenden; de klachtenprocedure.

In onderstaande tabel geven we het aantal geïnterviewden weer die bovenstaande informatie al dan niet geven. Daarbij telden we per team en niet per casus (bij één kinderteam en bij één volwassenenteam hebben we twee casussen besproken; zie eerder), omdat we veronderstellen dat dit niet per casus maar per team verschillend is.

Tabel 5.5 Aantal teams die na het intakegesprek werkafspraken maken met de cliënten (28 kinderteams, 10 volwassenenteams) Informatie over Teamleden Procedure Onderzoeksmiddelen Gegevensverzameling Tijdpad Toestemming Verslaggeving Contactpersoon Klachtenprocedure

Kinderteams 27 26 25 25 28 27 28 28 16

Volwassenenteams 6 10 7 10 10 9 10 10 8

Totaal 33 36 32 35 38 36 38 38 24

Uit de interviews blijken nagenoeg alle onderzochte teams – met uitzondering van vier volwassenenteams en één kinderteam – uitleg te geven over de personen die in het team werken en aldus bij de aanmelding betrokken kunnen zijn. Het ene team noemt ook de namen van de teamleden, het andere houdt het bij de verschillende disciplines. Enkele kinderteams bezorgen de ouders ook een 91

folder van de dienst waarin o.a. deze informatie staat weergegeven. Eén Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg stelt het team tijdens het intakegesprek voor op het niveau van het kind, met eventueel bijkomende uitleg voor de ouders. Behalve twee kinderteams legt men daarnaast ook (globaal) de te volgen procedure of werking van het team uit. Bijvoorbeeld: hoe verloopt de opnameprocedure; de wachtlijst; welke onderzoeken kunnen er mogelijkerwijze gebeuren en door welke disciplines; wanneer vindt de teamvergadering plaats en wanneer het adviesgesprek. Het merendeel van de teams vermelden in het intakegesprek of na het intakeoverleg (d.i. de strategiefase; zie verder) welke onderzoeksmiddelen in aanmerking kunnen komen bij deze casus. Soms wordt deze informatie zeer vaag gehouden (bv. gesprekken, observatie, tests) en vaak vrij globaal (bv. klasobservatie, handvaardigheidstest, intelligentieonderzoek). Eén team verantwoordt aan de betrokkenen ook de keuze van dat bepaald onderzoeksmiddel. Een ander team bespreekt ook de inhoud van de onderzoeksmiddelen en relativeert wat je met tests kunt duidelijk maken. Bij ongeveer alle diensten krijgen de betrokkenen informatie over de gegevens die over hen verzameld kunnen worden en de wijze waarop deze bewaard worden. Eén centrum geeft ook feedback als ze gegevens van externen hebben gekregen of wanneer een van hun teamleden een schoolbezoek heeft gedaan. Enkele teams tekenen met de cliënt een overeenkomst waarin o.a. de privacywet is opgenomen. Eén observatiecentrum meldde dat het kwaliteitsdecreet3 en de wet van 1992 op de bescherming van de persoonlijke levenssfeer4 de cliënten inzagerecht geven. Alle teams proberen de betrokkenen een idee te geven wanneer eventuele onderzoeken plaatsvinden en op welke termijn het advies te verwachten is. Sommige teams zijn daarin vrij vaag en geven zichzelf wat speling. Andere teams delen expliciet de fasering mee (bv. in de eerste weken verzamelt het team zoveel mogelijk informatie van derden; er zullen gesprekken met het kind en met de ouders plaatsvinden; na drie weken wordt er in de teamvergadering extra aandacht besteed aan het kind; na een zestal weken is er een eindbespreking met de verwijzer; de laatste twee weken van de opname worden benut om het advies concreet vorm te geven). Nog andere teams geven, zodra het onderzoek gepland is, alle afspraken mee op papier, soms ook al de datum van het adviesgesprek. Met uitzondering van twee teams wordt aan de cliënt (in het geval van meerderjarigheid) of aan de ouders (in het geval van minderjarige cliënten) de toestemming gevraagd om gegevens op te vragen. Het gaat hier niet altijd om een schriftelijke toestemming. Negen teams geven aan dat zij in eerste instantie enkel mondeling de toestemming vragen en zij ervaren daar weinig problemen mee. Indien de

3

Volgens de sectorspecifieke minimale kwaliteitseisen van de Bijzondere Jeugdzorg (horende bij het decreet inzake de kwaliteitszorg in de welzijnsvoorzieningen van 29 april 1997) “verstrekt de voorziening de nodige informatie aan de gebruikers en regelt de toegankelijkheid in de dossiers en de afschriften van gegevens. Ze respecteert hierbij de vertrouwelijkheid van de gegevens.” 4 Volgens de wet van 8 december 1992 tot bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens heeft een persoon recht op toegang en verbetering van de persoonsgegevens die op hem betrekking hebben (zie http://www.privacy.fgov.be/normatieve_teksten).

92

andere dienst toch de schriftelijke toestemming vraagt vooraleer ze gegevens doorgeeft – volgens sommige geïnterviewden hebben CLB’s vaak een schriftelijke toestemming nodig (zie eerder) – halen de ouders soms zelf de gegevens (bij het CLB) op. Eén volwassenenteam vraagt de toestemming van de cliënt niet want “tussen artsen is dat niet nodig” (de geïnterviewde was zelf arts). Als het team gegevens nodig heeft van andere disciplines dan de medische discipline moet de cliënt daar zelf het verslag gaan halen. Alle onderzochte teams brengen de betrokkenen op de hoogte van het feit dat er een verslag zal gemaakt worden en aan wie dat wordt doorgegeven. Eén CLB maakt een afspraak met de ouders over het doorgeven van gegevens: ofwel geven de ouders zelf het verslag aan de volgende dienst af ofwel stuurt het CLB het verslag op. Observatiecentra geven enkel een rapport aan de verwijzer (Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of jeugdrechtbank). Indien externen ook een verslag willen, moeten zij zich richten tot de verwijzer. Diverse centra geven geen informatie door zonder de (schriftelijke) toestemming van de cliënt of de ouders (zie verder). Alle cliënten of andere betrokkenen weten wie de contactpersoon van het team is waartoe ze zich kunnen wenden. Wat betreft de klachtenregeling ligt het aantal ‘ja’-antwoorden beduidend lager in vergelijking met de andere afspraken. Bijna 40% geeft hierover geen informatie, veelal omdat ze geen uitgewerkte of uitgeschreven klachtenprocedure hebben ofwel geven ze deze informatie pas nadat de therapie of behandeling is gestart. Volgens één team is het hebben van een klachtenregeling zelfs wettelijk bepaald5.

Volgens Pameijer en van Beukering (1997) is het zelfs gewenst deze werkafspraken op papier te zetten. Heldere afspraken met de betrokkenen zijn immers een voorwaarde voor een constructieve samenwerking. Zeven teams doen dit niet, volgens één team omdat dit te tijdrovend en te bureaucratisch is. De 27 teams die de schriftelijke toestemming vragen aan de cliënt of de ouders om gegevens op te vragen (zie hierboven: 36 teams vragen de toestemming, bij negen teams gaat het hier om een mondelinge toestemming) zetten deze afspraak dus al op papier. De vraag is of teams daarnaast nog andere afspraken op papier vastleggen. Zeventien teams vragen eveneens de schriftelijke toestemming om gegevens door te geven. CLB’s hebben de gewoonte om een “toestemming tot begeleiding door het CLB” door de ouders te laten ondertekenen6. De werking van een CLB staat ook

5

Volgens het decreet inzake de kwaliteitszorg in de welzijnsvoorzieningen van 29 april 1997 moeten welzijnsvoorzieningen een klachtenprocedure hebben en deze kenbaar maken aan de cliënten. Van de MDT’s erkend door het Vlaams Fonds, zijn enkel de COS’en de observatiecentra welzijnsvoorzieningen. Voor eerstgenoemden gelden overigens eigen minimale kwaliteitscriteria. 6 Indien de hulpvraag van de school komt, beperkt het CLB zich tot een aanbod van begeleiding. Het centrum zet dit aanbod pas om in concrete actie indien de leerling vanaf 14 jaar of de ouders van de leerling jonger dan 14 jaar hiermee instemmen. Deze toestemming is niet vereist wanneer het gaat om leerplichtproblemen, maatregelen tegen besmettelijke ziekten en medische onderzoeken in het kader van preventieve gezondheidszorg (Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 1 december 1998, artikels 28, 30 en 31).

93

uitgelegd in een schoolreglement7. Revalidatiecentra worden door het RIZIV (Rijksinstituut voor Ziekte- en Invaliditeitsverzekering) verplicht om een dienstverleningsovereenkomst tussen het centrum en de ouders op te stellen. Revalidatiecentra kiezen zelf wanneer ze die overeenkomst laten ondertekenen, maar meestal gebeurt dit bij de intake. De observatiecentra binnen de gehandicaptenzorg zijn wettelijk verplicht een protocol van verblijf en een reglement van orde op te maken8. Negen teams geven de cliënt of de ouders voor of na het intakegesprek een folder of brochure mee waarin de werking van het team staat uitgelegd. Ook de eventuele klachtenprocedure kan hierin een plaats krijgen. Een revalidatiecentrum heeft een aparte ‘klachtenfolder’ opgesteld waarin ouders niet alleen hun klachten maar ook hun ideeën en hun mate van tevredenheid kunnen aangeven.

5.2

Strategiefase

5.2.1 Inleiding

De in de intakefase verzamelde informatie wordt besproken op de strategiebespreking. Tijdens deze bespreking bepaalt het team gezamenlijk de strategie: hoe gaan we, gezien de intake-informatie, bij deze casus te werk om tot een verantwoord en bruikbaar advies te komen? De juiste instelling in deze fase is niet zozeer ‘veel willen weten’ maar ‘willen weten om te adviseren’: wat weten we al, wat willen we nog weten en waarom willen we dat weten? Tijdens de bespreking gaat het team het volgende na (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 108): 1. Is de probleembeschrijving duidelijk? 2. Hoe kan men de problemen clusteren? 3. Welke protectieve factoren zijn er bij de cliënt en de omgeving? 4. Wat betekent het effect van de genomen maatregelen voor de diagnosestelling en de indicatiestelling? (verklarende diagnostiek) 5. Is er voldoende inzicht in de mate waarin factoren van cliënt en omgeving bijdragen aan de geconstateerde problemen? Zo nee: welke factoren spelen vermoedelijk een rol (de hypothesen), welke onderzoeksvragen komen hieruit voort en welke discipline(s) verrichten onderzoek? Zo ja: kan het team nu al een advies geven of is indicatiestelling vereist?

7

Een school heeft de plicht om de ouders, de leerlingen en het personeel in te lichten over het CLB waarmee ze samenwerkt (Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 1 december 1998, artikel 33). 8 Volgens het Besluit van de Vlaams Regering van 15 december 1993, 19 januari 1994 en 30 maart 1994 zijn de voorzieningen die een erkenning hebben van het Vlaams Fonds o.a. verplicht om een reglement van orde (informatie over o.a. wederzijdse rechten en plichten van gebruiker en voorziening, aanbod en doelgroep, klachtenprocedure) en een protocol van verblijf, opvang, behandelingen en begeleiding (individuele afspraken tussen gebruiker en voorziening, met o.a. aanvang en duur van hulpverlening, financiële regeling) op te maken.

94

Vragen 1 en 2 werden niet bevraagd ze handelen over aspecten die moeilijk na te gaan zijn in een interview. Vragen 3 en 4 kwamen eerder in dit hoofdstuk al aan bod. Bij de bespreking van de strategiefase spitsen we ons dan ook vooral toe op de strategiebespreking, de mogelijkheden voor het vervolg van het diagnostisch traject en de hypothesen.

5.2.2 Strategiebespreking

De strategiebespreking is een cruciaal moment in een handelingsgericht diagnostisch proces. Als deze bespreking systematisch verloopt, verhoogt dat immers de kans op handelingsgerichtheid om de volgende redenen (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 111-112): De cliëntgerichtheid neemt toe, het onderzoek wordt immers afgestemd op de individuele hulpvrager. Er wordt vraagstellingsgericht en op maat gewerkt in plaats van standaardonderzoek bij iedere aanmelding. Door gegevens uit recent onderzoek in de probleembeschrijving over te nemen wordt herhaling van onderzoek vermeden. Het team selecteert de hypothesen, c.q. onderzoeksvragen, op hun handelingsgerichtheid: is de hypothese relevant in het licht van de handelingsalternatieven die er zijn; hoe beïnvloedt het antwoord op deze vraag de advisering? Door geen of slechts deelonderzoeken te verrichten komt er tijd vrij die de indicatiestelling en advisering ten goede kan komen. Door reeds in de strategiefase aandacht te besteden aan de cliënt én zijn omgeving (interactionistisch referentiekader), kan het team in de advisering komen tot een afstemming tussen de verschillende soorten van hulpverlening of begeleiding (bv. tussen de binnenschoolse begeleiding van kind of leraar en de buitenschoolse hulpverlening aan het kind, de ouders of het gezin).

Ongeveer eenderde (12/38 = 31.6%) van de onderzochte teams gaan na de intakefase onmiddellijk over tot de onderzoeksfase. De verschillende disciplines of teamleden bekijken wel apart de intakegegevens en beslissen welke onderzoeken zij nog gaan verrichten. Eén revalidatiecentrum haalt aan dat teamoverleg vóór de onderzoeksfase wel ideaal zou zijn, maar niet haalbaar is omwille van tijdsgebrek. De overige 68.4% komt na de intakefase wel in team samen. Twee geïnterviewden geven aan dat dit niet altijd formeel gebeurt, vaak omdat ze een klein team hebben. Echter, vaak bestaat die (eerste) teambespreking uit een voorstelling van de casus waarna het team bijvoorbeeld beslist of de cliënt al dan niet wordt opgenomen en/of waarna het team bekijkt wie welke onderzoeken gaat doen. In één CLB komen enkel de ‘moeilijke’ casussen waarbij een teamlid zelf vragen heeft, op het team. Slechts 95

bij negen geïnterviewden (9/38 = 23.7%) bleek duidelijk dat de teambespreking werd ingevuld als een strategiebespreking zoals dat door Pameijer en van Beukering wordt bedoeld. Tijdens die bespreking wordt de onderzoeksfase kritisch in vraag gesteld. Het team bekijkt of de informatie voldoet dan wel of er nog bijkomend onderzoek nodig is. Of zoals geïnterviewden uit een CLB respectievelijk uit een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg het zelf formuleerden:

We doen niet standaard onderzoek. We proberen dat zoveel mogelijk af te bouwen. Eerst wat uitdiepen: moet hier wel onderzoek gebeuren? En als we onderzoek doen, levert dat dan iets op naar de vraag toe? Want we krijgen heel vaak ook vragen: is dat kind wel intelligent genoeg? Het is niet zo dat we dan standaard de ouders uitnodigen, een gesprek doen en daarna onderzoek. Er moet ook iets gedaan worden met die resultaten. Bijvoorbeeld: met louter een IQ kan niet veel gedaan worden in de klas. Er moet altijd afgewogen worden: is onderzoek noodzakelijk in functie van de hulpvraag?

Maar dat leidt niet onmiddellijk of niet automatisch tot verder onderzoek. Niet automatisch testdiagnostiek of individuele diagnostiek. We proberen heel te goed te kijken: wat heeft dit gezin eigenlijk nodig om met de klachten waarmee ze naar hier komen aan de slag te gaan? Is het zinvol om daarvoor het kind een onderzoek te laten doen? Hebben wij diagnostische gegevens nodig om met dit kind verder te kunnen?

5.2.3 Zicht op de factoren die van invloed zijn

Zoals in de inleiding reeds werd gesteld, moet het team tijdens de strategiebespreking nagaan of er voldoende inzicht is in de mate waarin factoren van cliënt en omgeving bijdragen aan de problemen. Indien er onvoldoende zicht is op die factoren, worden hypothesen geformuleerd en gaat de casus naar de onderzoeksfase. In het andere geval kan de casus al naar de integratie- en indicatiestellingsfase of naar de adviesfase. Pameijer en van Beukering (1997) stellen hiermee dus duidelijk de evidentie van de onderzoeksfase ter discussie. Bij de uitwerking van een diagnostisch traject mag men eveneens de volgende twee vragen niet uit het oog verliezen: Sluit het traject voldoende aan bij de hulpvraag, klachten, visie en wensen van de hulpvragers, met andere woorden: is het traject voldoende cliëntgericht? Sluit het traject goed aan bij het type vraagstelling (een vraag naar verklaring vereist bijvoorbeeld een verklarend onderzoek)?

De meerderheid van de teams (30 op 38 of 78.9%) heeft na de intakefase soms al voldoende zicht op de factoren die van invloed zijn op de problemen. Het model voor handelingsgerichte diagnostiek volgend (Pameijer & van Beukering, 1997), zou in dat geval het team de onderzoeksfase kunnen 96

overslaan. Toch is dat op de meeste onderzochte teams niet van toepassing. In de vorige paragraaf zagen we al dat slechts negen teams de noodzakelijkheid van een onderzoeksfase in vraag stellen. De andere teams kiezen voor onderzoek, ook al hebben ze al voldoende inzicht in de beïnvloedende factoren. Ze willen hun inzicht dan nog toetsen of verfijnen door middel van onderzoek.

Je hebt dikwijls veel zicht en bepaalde dingen check je dan nog. We moeten dat standaard doen. Soms heb je een heel uitgebreid psychologisch rapport. Dan nog zorgen we ervoor dat het kind minstens éénmaal door de psycholoog is gezien om die gegevens na te kijken en te toetsen. Dan levert dat soms geen nieuwe informatie op, maar het levert wel een rechtstreeks contact met het kind op. En zo is het ook als je een goed functioneel onderzoek hebt. Onze psychomotorische therapeut wil het kind toch eens zien, al is het maar om na te kijken of er therapeutische indicaties zijn.

Een revalidatiecentrum beweert dat het RIZIV hen verplicht om nog onderzoek te doen, ook al heeft er al uitgebreid onderzoek plaatsgevonden, bijvoorbeeld op een COS. Ze mogen andere resultaten niet klakkeloos overnemen, wel IQ-gegevens en de resultaten van een ontwikkelingstest. Dit klopt niet. Revalidatie moet inderdaad hoe dan ook starten met een aanvraag voor onderzoek maar als er reeds goede onderzoeksgegevens van externen beschikbaar zijn, kan het revalidatiecentrum zich daar toch op beroepen. Het revalidatiecentrum moet dan aan de adviseur of verwijzer laten weten dat bijkomend onderzoek niet nodig was. De cliënt kan dan voor therapie worden ingeschreven.

Bij de bespreking van de onderzoeksfase komen we hierop nog terug.

5.2.4 Hypothesen

Handelingsgerichtheid in de strategiefase betekent ook gezamenlijk hypothesen opstellen over de factoren die van invloed zijn op de problemen, tenminste als er nog geen voldoende inzicht is in de aard en de verklaring van de problemen. Enkel de hypothesen die van invloed zijn op de advisering, zijn te toetsen zodat er ook werkelijk sprake is van efficiënt, doelgericht en handelingsgericht onderzoek (‘willen weten om te kunnen adviseren’). De hypothesen worden omgezet in onderzoeksvragen die richting geven aan het onderzoek. Daardoor is het voor de betrokkenen inzichtelijk waarom het team bepaalde aspecten al dan niet gaat onderzoeken (Pameijer & van Beukering, 1997). Zoals hoger reeds besproken, zijn er slechts enkele teams die een strategiebespreking in de ‘correcte’ zin van het woord houden. Toch hebben we aan alle teams de vraag gesteld of ze hypothesen opstellen. Uit de interviews blijkt dat nagenoeg alle teams dat ook doen (37/38 = 97.4%), maar daarom niet altijd formeel of expliciet. Het was wel niet steeds duidelijk of de hypothesen vóór de onderzoeksfase worden opgesteld zodat ze ook daadwerkelijk richting kunnen 97

geven aan de onderzoeksprocedure. Uit het verhaal van een tweetal geïnterviewden leek het dat de teamleden pas ná hun onderzoek hypothesen opstellen. Het besluit van het onderzoek of de (voorlopige) diagnose is dan een (werk)hypothese. Het team kan nog geen definitieve diagnose stellen, bijvoorbeeld omdat het kind nog te jong is of omdat het team voor die problematiek niet deskundig genoeg is. Bij de meeste teams worden de hypothesen door één of meerdere teamleden geformuleerd en dan op team besproken en bijgesteld. Zoals reeds eerder aangegeven gaat het hier dus niet altijd om een teamvergadering vóór de onderzoeksfase. Bij één revalidatiecentrum worden de hypothesen na het anamnesegesprek door de pedagoog opgesteld en na de onderzoeken ook door het onderzoeksteam. Bij drie teams stellen de verschillende teamleden apart de hypothesen op. Bij vijf teams stelt één teamlid de hypothesen op, bijvoorbeeld de intaker of degene die het dossier opvolgt.

Een belangrijk kenmerk van handelingsgerichte diagnostiek is het denken vanuit een interactionistisch referentiekader. De hypothesen kunnen dus betrekking hebben op kenmerken van de cliënt en zijn omgeving (Pameijer & van Beukering, 1997). Zo goed als alle teams houden bij het formuleren van de hypothesen rekening met de context van de cliënt, enkel bij drie teams gebeurt dat in mindere mate. We geven hier enkele voorbeelden die de geïnterviewden zelf aanhaalden: Hoe functioneert het kind thuis en op school? Is er sprake van overbevraging, stressfactoren? Gezinsfactoren? De leerling is bezig met het zoeken naar zijn eigen identiteit. Een nieuwe partnerrelatie bij een van de ouders heeft een invloed op wie hij is. Het kind is Franstalig, de ouders zijn gescheiden, ze zijn onlangs verhuisd en het kind zit nu op een Nederlandstalige school. Schoolfobie ten gevolge van extreem pestgedrag op school. Posttraumatische Stressstoornis in een situatie van chronische onveiligheid binnen het thuismilieu.

Voor sommige teams leek deze interviewvraag (“In welke mate werd er bij het formuleren van de hypothesen rekening gehouden met de context/omgeving van de cliënt?”) trouwens een grote evidentie.

In grote mate natuurlijk. Het is juist voortdurend die afweging van intra- en interindividuele factoren. Hoe verhouden die twee zich ten opzichte van elkaar? Je hebt altijd intra-individuele invloed en altijd contextinvloed. Die balans moet je goed nakijken, dat samenspel.

Het voorbeeld van deze jongen is nu eigenlijk een dossier waar we er bewust voor gekozen hebben om ons iets meer bezig te houden met het individueel diagnostische stuk, net omdat we het gevoel 98

hadden, ook na bespreking, dat het een redelijk functionerend gezin was en dat de manier waarop dat het in het gezin draait niet automatisch of niet in grote mate invloed heeft op de pathologie van het kind. Maar ik vind, ADHD is zo’n typisch probleem op dat vlak, waar de manier van gezinsfunctioneren of de context waarin het kind zit eigenlijk zeker zoveel invloed heeft op het gedrag van het kind en dus op de eventuele diagnose ADHD als de pathologie van het kind zelf. Bij ADHD moeten we dat zo goed mogelijk inschatten. Vanwaar komt dat hyperactieve gedrag? Is dat iets neurologisch van het kind zelf of heeft dat met het gezinsfunctioneren of met het contextuele functioneren te maken?

We gaan nooit werken met bijvoorbeeld de DSM-classificatie. We gaan zelden zo werken “dit is de patiënt en die heeft die stoornis”. We gaan het meer zien in de interactie en de wederzijdse beïnvloeding.

Drie teams houden in mindere mate rekening met de omgeving. Bij twee revalidatiecentra kijken ze tijdens de diagnostiek meer naar de kindkenmerken eerder dan naar de omgevingsfactoren. Na de onderzoeken, tijdens de therapie komen de omgevingskenmerken volgens hen meer aan de oppervlakte en dan wordt daar wel rekening mee gehouden. Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen geeft aan te weinig tijd te hebben om zicht te krijgen op de hele context van het kind.

Cliëntgerichtheid wordt ook hoog in het vaandel gedragen in het model voor handelingsgerichte diagnostiek. Een team moet ernaar streven om de diagnostiek af te stemmen op de vragen, wensen, visie en attributies van de aanmelder of hulpvrager. Als het team op de hoogte is van diens visie op de oorzaak van de problemen, kan het die visie mogelijk in zijn besluitvormingsproces opnemen. Hiermee bedoelen we niet dat het team alle attributies (de redenen waaraan men de problemen toeschrijft) van de cliënt en/of zijn omgeving dient over te nemen als hypothesen en gaat onderzoeken. Het team kan wel meedenken over de waarschijnlijkheid van deze vermoedens en hun relevantie voor de advisering en dit tevens bespreken met de hulpvrager. Indien het team echter die vermoedens zomaar naast zich neerlegt, vergroot daarmee de kans dat de betrokkenen het advies uiteindelijk niet zullen aanvaarden omdat ze het nut van een advies dat op een andere visie is gebaseerd niet inzien (Pameijer & van Beukering, 1997). De resultaten van de interviews tonen aan dat zo goed als alle teams bij het formuleren van de hypothesen rekening houden met de visie van de betrokkenen. De mate waarin ze daarmee rekening houden, kan wel erg verschillen. Enkele teams onderzoeken sowieso de hypothese van de betrokkenen, ook al geloven ze daar zelf niet in.

Dat is altijd het uitgangspunt. Sowieso proberen we of komen we tegemoet aan die verwachting. Als ouders een vraag hebben naar gedrag, dan gaan we dat helemaal uitzoeken, ook al hebben we 99

van in het begin iets van “dat zit eigenlijk niet op dat gedragsvlak”. Dan doen we dat toch omdat je anders uw verhaal ook niet verkocht krijgt aan de ouders. Maar we gaan wel verder dan dat. Vaak is het andersom: ouders die minder verwachtingen of minder hypothesen hebben rond wat er aan de hand is met hun kind of minder ruim dan wij.

Heel wat teams sluiten zich aan bij het model van Pameijer en van Beukering (1997). Ze nemen de visie of de verwachtingen van de betrokkenen op in hun diagnostisch denken, maar laten die niet volledig primeren. Ze proberen argumenten voor en tegen die visie te vinden en bespreken dat dan ook met de betrokkenen. Hun eigen vermoedens worden daardoor niet aan de kant gezet. We geven een voorbeeld:

Als ouders denken aan ADHD, wordt er toch een aandachts- en concentratieonderzoek gedaan, waarvan we aan die mensen de conclusies meedelen. Maar als het er niet uit komt, proberen we andere hypothesen te formuleren, dan gaan we met die mensen zoeken wat andere verklaringen zijn, wat andere diagnoses zijn. Als iemand denkt aan autisme, dan wordt er ook een onderzoek gedaan in de richting van autisme. Maar niet alleen dat. Observeren nemen wij heel ruim. Dat is niet alleen observeren in functie van de vraag, maar ook gewoon observeren. En alle bijkomende elementen die we krijgen, die nemen we ook mee in onze conclusie.

Een aantal geïnterviewden geven zelf al aan waarom het belangrijk is om de visie of vermoedens van de betrokkenen niet zomaar naast je neer te leggen.

Op basis van het samenleggen van ons eigen idee op de zaak en de mate waarin ouders dat kunnen herkennen en wat hun eigen wensen en verwachtingen zijn, moet je je behandeling verder uitstippelen. Op dat spoor moet je met hen verder aan de slag. We gaan daar zeker veel rekening mee houden, maar niet in de zin van: “U vraagt, wij draaien.” Dat is zoeken naar wat hier echt belangrijk is. Dan is het onze taak om onze eigen ideeën te koppelen aan bepaalde belevingsaspecten van de ouders zodanig dat dat herkenbaar is voor de ouders en een beetje nieuw maar niet wereldvreemd. …

… Ik doe dat ook een stuk om hen het gevoel te geven: ze worden gehoord in hun klacht. En de klacht krijgt ergens al een bepaalde plaats. Ik heb het gevoel bij ouders dat zij dat als prettig ervaren. Als je gewoon zou zeggen: “We zullen wel zien en we geven u data voor onderzoek”, en we sturen hen zo wandelen, dan zijn ze wel hier geweest, maar dan zijn ze niet nadrukkelijk hier geweest.

100

Als die [de visie en de verwachtingen van de betrokkenen] heel expliciet gesteld zijn, dan kun je daar niet onderuit om de werkrelatie met uw cliënt goed te houden. …

… De blik van de ouders is soms heel eng en dan ben je er toch als psycholoog met uw deskundigheid om andere factoren in kaart te brengen. Dat is soms echt wel op de wipplank zitten en voelen. Als je te veel op jouw stoel gaat zitten en niet genoeg meegaat met de mensen en zij krijgen niet wat ze willen, dan haken zij dikwijls af of dan is er het risico van af te haken. Soms moet je ook een tijd met mensen meegaan alvorens dat zij kunnen zien dat er ook andere dingen in het spel zijn. …

In één psychiatrisch centrum hebben ze zeker oren naar de visie van de cliënt zelf maar laten ze diens visie niet hun eigen hypothesen beïnvloeden. De reden hiervoor is dat bij veel problematieken de perceptie van de cliënt een facet is van het probleem. Op één CLB willen ze zich zo weinig mogelijk laten leiden door de visie van de ouders. Of zoals ze het zelf verwoorden:

Liefst zo weinig mogelijk [houden we rekening met de visie en de verwachtingen van de betrokkenen]. Hier op het CLB – maar dat zal overal wel zo zijn – krijg je heel vaak ouders die er al zelf de diagnose op plakken. Dan moet je heel objectief kijken en je niet te veel laten leiden door wat de ouders zeggen omdat ze vaak een bevestiging zoeken voor hun vermoedens.

5.2.5 Werkafspraken

Tijdens de strategiebespreking beslist het team of de casus naar de onderzoeksfase dan wel naar de integratie- en indicatiestellingsfase of de adviesfase gaat. In het kader van de cliëntgerichtheid is het van groot belang de betrokkenen in te lichten over de genomen beslissingen en de verdere afspraken. Indien er onderzoek zal plaatsvinden, leidt het vooraf bespreken van het onderzoek met de betrokkenen tot een grotere betrokkenheid bij en meer inzicht in de diagnostische besluitvorming. Dat bevordert de samenwerking en de kans op aanvaarding van de adviezen. Na de strategiefase kan men de werkafspraken die in de intakefase zijn gemaakt, verder uitwerken. Ook al vindt niet in alle onderzochte diensten een strategiebespreking plaats zoals Pameijer en van Beukering (1997) die voor ogen hebben, toch vroegen we aan alle geïnterviewden of ze de betrokkenen al dan niet volgende informatie geven: Informatie over de beslissing van het team (de casus gaat naar de onderzoeksfase, de integratieen indicatiestellingsfase of naar de adviesfase). De rol van de betrokkenen in het diagnostisch traject. Indien onderzoek: informatie over welke discipline(s) onderzoek verricht(en). Waarom zij onderzoek verrichten. 101

Wat de onderzoeksvragen zijn. Waar en wanneer het onderzoek plaatsvindt.

In onderstaande tabel noteren we het aantal teams dat bovengenoemde informatie al dan niet geeft.

Tabel 5.6 Aantal teams die werkafspraken maken met de cliënten (28 kinderteams en 10 volwassenenteams) Informatie over De beslissing van het team Rol van de betrokkenen Welke disciplines onderzoek doen Waarom zij onderzoek doen De onderzoeksvragen Plaats en tijd van het onderzoek

Kinderteams 28 25 28 26 14 28

Volwassenen-teams 10 9 8 10 4 10

Totaal 38 34 36 36 18 38

Alle geïnterviewden zeggen dat hun team de betrokkenen op de hoogte houdt van de beslissing van het team. Enige nuance past wel bij dit resultaat. Zoals eerder vermeld, houdt niet ieder team een teambespreking na de intakefase zodat er misschien eerder sprake is van ‘de beslissing van een teamlid’ dan ‘de beslissing van het team’. Daarenboven staat bij een heel aantal teams de onderzoeksfase niet ter discussie zodat het niet gaat over ‘de casus gaat naar de onderzoeksfase, de integratie- en indicatiestellingsfase of naar de adviesfase’. Eén Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg waar wel een strategiebespreking plaatsvindt na de intakefase, organiseert na die bespreking altijd een adviesgesprek met de betrokkenen waarin de beslissing van het team wordt meegedeeld. In een CLB houden ze de ouders meestal telefonisch op de hoogte van de verdere stappen. Een andere Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg licht niet alleen de ouders in, maar soms ook het kind zelf, vooral als het om adolescenten gaat. Uitgezonderd vier teams verhelderen alle teams de rol van de betrokkenen zelf in het hele diagnostische traject. In een revalidatiecentrum mogen de ouders het onderzoek integraal meevolgen achter een doorkijkspiegel. Ook een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen geeft de ouders de kans om het onderzoek mee te doen. We komen hierop terug bij de bespreking van de onderzoeksfase. Slechts twee teams verschaffen de cliënten geen uitleg over welke disciplines onderzoek zullen verrichten, volgens één team omdat “de cliënt waarschijnlijk niet geïnteresseerd is in de functies van de teamleden”. Het merendeel van de betrokkenen krijgt te horen waarom de teamleden onderzoek gaan doen. Vaak wordt hen iets meegedeeld in de trant van “om een beeld te krijgen, om te zien wat je minder en beter kunt, om de diagnose te kunnen stellen”. Twee revalidatiecentra zeggen enkel dat ze onderzoek gaan doen, maar niet welke onderzoeken en de reden ervan.

102

De meeste teams zijn iets voorzichtiger met het meedelen van hun vermoedens of onderzoeksvragen. Achttien geïnterviewden zeggen dit wel te doen, maar vijf hiervan expliciteren enkel hun onderzoeksvragen wanneer de betrokkenen er zelf naar vragen.

… Doordat we hier zo weinig tijd hebben, zit je vaak ook met een ander ritme van inzicht bij enerzijds het team en de hulpverleners en anderzijds de mensen zelf. We spelen onze interpretatie en hypothesen dan ook niet onmiddellijk terug. Meestal heeft dat meer tijd nodig. Meestal aan het einde van de begeleiding kan je, naast genoeg geluisterd te hebben naar hun eigen attributies, daar ook iets aan toevoegen.

Die teams kiezen er dan ook voor om vooral na de onderzoeksfase hun hypothesen ter sprake te brengen. Eén CLB vertaalt de hypothesen naar de ouders toe. Ze spreken niet van ‘autisme’ of van ‘ADHD’, maar eerder van ‘we zijn bezorgd om …’, ‘we denken dat er rond … problemen zijn’. Eén psychiatrisch centrum voor volwassenen formuleert de vermoedens enkel naar de familie toe en niet naar de cliënt zelf toe. Meer dan de helft van de onderzochte diensten bespreken hun vermoedens niet met de betrokkenen vóór de onderzoeken van start gaan of hooguit wanneer de ouders overtuigd zijn van een bepaalde diagnose bij hun kind, zoals een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen aangeeft. Datzelfde centrum deelt wel op voorhand aan de ouders mee dat ze hun hypothesen niet zullen uitspreken vóór noch tijdens de onderzoeksfase en waarom ze dat niet doen. Soms lichten ze wel een tipje van de sluier op – na overleg met de collega’s – om de ouders tijdens het adviesgesprek niet te overladen met de (negatieve) boodschap. Sommige geïnterviewden geven redenen aan waarom ze hun onderzoeksvragen niet op voorhand meedelen: ze wachten liever tot ze meer zekerheid hebben of met het team hebben overlegd; ouders zouden zich daarop vastpinnen en dan wordt het moeilijk als de onderzoeken toch op iets anders wijzen; als de cliënt op voorhand weet waarom je een bepaalde test gaat afnemen, kan dit de resultaten vertekenen. Pameijer en van Beukering (1997) onderkennen dit laatste probleem. Als de betrokkenen (bv. leraar, ouder) als onderwerp van onderzoek of medeonderzoeker weet waar de diagnosticus op let, kan deze kennis van invloed zijn op het gedrag van die persoon, waardoor de onderzoeksgegevens minder betrouwbaar en valide kunnen zijn. Vandaar dat de auteurs aanraden om de uitspraken vóór de onderzoeksfase globaal te houden. Het gaat om vermoedens of een vraagstelling voor onderzoek en niet om conclusies. Alle teams informeren de betrokkenen waar en wanneer het onderzoek plaatsvindt. Toch moeten we hierbij enkele kanttekeningen maken. Bij observatiecentra en K-diensten waar het kind of de jongere residentieel verblijft, is het evident dat het kind of de jongere zelf weet wanneer de onderzoeken plaatshebben. De vraag is of de ouders ook (rechtstreeks) op de hoogte worden gebracht door het team ofwel dat zij alles moeten vernemen via hun kinderen. Deze informatie konden we echter niet uit de interviews halen. Bij revalidatiecentra, Centra voor Ontwikkelingsstoornissen en andere ambulante diensten stelt deze vraag zich eigenlijk niet. Ouders weten bij deze diensten sowieso 103

wanneer zij hun kind moeten brengen voor onderzoek. Niet alle onderzochte CLB’s geven altijd de datum van een onderzoek mee aan de ouders. Soms schrijven ze de datum in de schoolagenda van het kind, soms brengen ze de ouders enkel op de hoogte wanneer ze hen zien aan de schoolpoorten. Eén CLB verwittigt de ouders nooit op voorhand in het geval van een intelligentieonderzoek omdat “de ouders het kind dan nerveus maken”.

5.3

Onderzoeksfase

5.3.1 Inleiding

In deze fase tracht het team de hypothesen te toetsen of de onderzoeksvragen te beantwoorden. De handelingsgerichtheid uit zich in het vraagstellingsgericht onderzoeken ‘op maat’: de invulling van het onderzoek wordt bepaald door de onderzoeksvragen die in de strategiefase zijn gesteld. Dit staat haaks op algemene standaardonderzoeken bij alle aanmeldingen, ongeacht de reden van aanmelding en de hulpvraag, waarbij men eerder routinematig zoveel mogelijk informatie verzamelt ten behoeve van een ‘totaalbeeld’. Handelingsgericht onderzoek richt niet alleen op de kenmerken van de casus, maar ook op de context waarin de problemen zich voordoen zodat de adviezen meer afgestemd kunnen worden op deze casus in deze omgeving. De protectieve factoren bij cliënt en omgeving worden daarbij zeker niet uit het oog verloren.

5.3.2 Is er al dan niet een onderzoeksfase?

In de vorige fase, de strategiefase, beslist het team of verder onderzoek al dan niet nodig is. We vroegen alle teams of er altijd (bij alle casussen) diagnostisch onderzoek plaatsvindt. We doelen hier op diagnostisch onderzoek bij cliënten waarvan reeds beslist is dat ze tot de doelgroep van de dienst behoren. Het gaat dus niet om doorverwijzing van cliënten omdat ze bijvoorbeeld niet voldoen aan de criteria voor multidisciplinair onderzoek in een revalidatiecentrum of omdat hun problematiek niets is voor het team. In de vorige paragraaf zagen we dat slechts negen van de onderzochte teams een strategiebespreking in team houden waarbij wordt nagegaan of de casus wel gebaat is met onderzoek. Vele teams kiezen voor onderzoek, ook al hebben ze al voldoende inzicht in de factoren van invloed (terwijl volgens Pameijer en van Beukering de casus dan al zou kunnen overgaan naar de integratie- en indicatiestellingsfase of naar de adviesfase). Een gedeeltelijk antwoord hierop vinden we ook al in de rol die de teams toebedelen aan reeds beschikbare informatie (zie intakefase). Daar bleek dat een groot deel van de teams (22 van de 38) hetzelfde onderzoek niet dubbelen of toch tenminste niet als het om recente of goede onderzoeksgegevens gaat, indien er al eerder onderzoek is verricht. Enkelen van hen herdoen soms wel 104

hetzelfde soort onderzoek maar met een ander diagnostisch instrument of een andere methode. Drie teams geven expliciet aan dat ze bewust hetzelfde (soort) onderzoek herhalen. Toch blijkt nu dat, ook al laten ze misschien een of meerdere onderzoeken passeren wegens reeds recente of goede gegevens, 21 teams toch altijd onderzoek doen bij hun casussen. Bij een behoorlijk aantal teams is onderzoek zelfs de standaardprocedure. Het gaat daarbij niet steeds om testdiagnostiek of vragenlijsten, maar soms enkel om observaties of gesprekken. Het is trouwens opvallend dat vele geïnterviewden onder ‘diagnostisch onderzoek’ enkel ‘onderzoek aan de hand van tests of vragenlijsten’ verstonden. Drie geïnterviewden geven aan dat ze de onderzoeksfase wel volledig laten vallen indien er recente en goede onderzoeksgegevens van externe diensten voorhanden zijn. Maar in de meerderheid van de casussen doen zij toch onderzoek. We noemen een aantal gevallen waarin teams af en toe geen onderzoek doen. We merken op dat het hier niet steeds om doorsnee-casussen gaat. De jongere komt op time-out (onthaal) in een observatiecentrum of in een K-dienst. Maar zelfs in die gevallen stelt de verwijzende instantie vaak de vraag of het observatiecentrum door middel van onderzoek wil vaststellen of de jongere na de time-out periode wel kan terugkeren naar de oorspronkelijke verblijfplaats. Een CLB stelt soms ook MDV’s op zonder onderzoek te doen indien ze al veel gegevens hebben (de cliënt is al regelmatig op RIZIV-controle gekomen) of indien de diagnose al vaststaat (bv. diep verstandelijke handicap en motorische stoornissen). Een ander CLB stelt een Vlaams Fonds-dossier voor een kind met blindheid of doofheid ook enkel op basis van beschikbare gegevens op. Sociale opnames in een revalidatiecentrum (bv. dakloos, eventueel minder ernstige alcohol- en drugsproblemen) of gekende opnames (korte rustperiodes), de zogenaamde ‘draaideurpatiënten’ (bv. beschut wonen, opname in ziekenhuis, alleen wonen, opname, …). Twee CLB’s doen geen onderzoek in het geval van emotionele problemen (bv. rouwproces, faalangst, ouders zitten in een scheiding, het kind voelt zich niet goed in zijn vel). Dan kiezen ze voor begeleidingsgesprekken. In het geval van een (v)echtscheiding of conflictscheiding (bv. conflict over het hoederecht) of verwijzing vanuit juridische diensten of kindermishandeling. In zulke gevallen kunnen de onderzoeksgegevens misschien oneigenlijk gebruikt of misbruikt worden door derden.

5.3.3 Uitbesteding van diagnostisch onderzoek

Slechts 9 teams doen steeds alle onderzoeken zelf. De overige 26 teams besteden af en toe onderzoek uit. De volgende soorten onderzoeken werden genoemd: (kinder)psychiatrisch onderzoek voor bijvoorbeeld diagnostiek van autisme, ernstige gedragsproblemen (9); 105

neurologisch of neuropsychologisch onderzoek, bijvoorbeeld in het geval van aandachts- en concentratieproblemen (11); medische onderzoeken (7); genetische onderzoeken (2); onderzoek op het COS voor ontwikkelingsonderzoek of voor diagnose autisme (3); vraag aan een CLB voor uitbesteding van intelligentieonderzoek, aandachts- en concentratieonderzoek of onderzoek naar school- of studiekeuze (8); logopedisch onderzoek in het geval van taalproblemen of dyslexie (2); uitgebreid psychologisch onderzoek door een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg (1); uitbesteding van onderzoek naar arbeidsvaardigheden door de VDAB of door een consultatiebureau (1).

5.3.4 Instemming van de betrokkenen met de onderzoeksprocedure

Met het oog op de cliëntgerichtheid worden de betrokkenen best ingelicht over de onderzoeksprocedure (zie strategiefase) en stemmen zij liefst ook in met die procedure. Het merendeel van de teams heeft hier geen problemen mee. Soms zijn de betrokkenen het niet eens met de manier waarop het team het onderzoek aanpakt. Bijvoorbeeld: Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen wil in het geval van gedragsproblemen het kind ook observeren in een niet-onderzoekssetting en de meest voor de hand liggende setting is dan de school. Niet alle ouders willen echter dat het centrum gaat kijken in de school, bijvoorbeeld omdat de ouders de school niet hebben ingelicht. Als daar een gegronde reden voor is, zoekt het team naar een alternatief, zoals de jeugdbeweging of de sportclub van het kind. Bij een gedwongen opname hebben de jongere en de ouders geen keuze. Indien het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg de verwijzer is, wordt een beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van de jongere. Het gebeurt echter dat de jongere – in het geval van ambulante begeleiding – niet komt opdagen voor het onderzoek of een vragenlijst slecht invult en op die manier zijn protest uit. Ouders gaan niet altijd akkoord met de hoeveelheid aan onderzoeken in een revalidatiecentrum.

Twee kinderteams hebben een specifieke manier om ouders te betrekken bij de onderzoeken. In een revalidatiecentrum volgen de ouders de onderzoeken mee achter de doorkijkspiegel. Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen prefereert dat beide ouders de onderzoeken meedoen. Het centrum ziet hierin de volgende voordelen: Jonge kinderen zijn meer op hun gemak als hun ouders aanwezig zijn. Ouders zien wat hun kind doet en hoe het reageert.

106

Ouders denken mee en dat is een voorbereiding op de boodschap in de adviesfase. De diagnose of het advies kan dan gemakkelijker meegedeeld worden omdat de diagnostici kunnen terugkoppelen naar de dingen die de ouders hebben gezien.

De meeste ouders zijn daarvoor dankbaar, anders is het onderzoeksgebeuren “een hocus-pocus-gedoe”. In de praktijk is het echter vaak alleen de moeder die komt. Bij een derde team (revalidatiecentrum) mogen de ouders op vraag ook het onderzoek observeren (zonder tussen te komen) zodat het advies achteraf ook gemakkelijker te begrijpen is voor hen.

5.3.5 Onderzoeksdomeinen

We vroegen de geïnterviewden welke onderzoeksdomeinen bij de meeste casussen worden onderzocht. De uitzonderingscasussen werden dus niet meegerekend. Voor de analyse van de interviewgegevens maakten we opnieuw een opsplitsing tussen de kinderteams en de volwassenenteams gezien de soms specifieke onderzoeksdomeinen van beide teams, zoals schoolvorderingen versus arbeidsvaardigheden. Om de antwoorden van de geïnterviewden niet zwartwit op te delen in ja versus neen, reserveerden we tevens een kolom ‘soms’ om daarmee de nuanceringen van de geïnterviewden weer te geven.

5.3.5.1

Onderzoeksdomeinen bij kinderteams

Tabel 5.7 Onderzochte domeinen bij de ondervraagde kinderteams (n = 28) Onderzoeksdomein Ontwikkelingsgeschiedenis van het kind Persoonlijkheid, temperament of zelfbeeld Emotionele ontwikkeling Gedrag of gedragsstoornissen Sociale ontwikkeling Intelligentie Andere cognitieve functies (aandacht, geheugen, visuele perceptie, ...) Taalbegrip- en gebruik, communicatieve ontwikkeling Schoolse vaardigheden, leerniveau, -vorderingen, -voorwaarden Zelfredzaamheid Spel Zintuiglijke ontwikkeling (Psycho)motoriek Medische stoornis Interacties van het kind met ouders of andere gezinsleden Persoonskenmerken van gezinsleden of relatie tussen de ouders Sociaal netwerk Interacties van het kind met leeftijdsgenoten, leerkrachten, begeleiders, ... Kenmerken/stijl van leerkracht, klas en/of school Protectieve factoren van kind en omgeving Mogelijkheden tot verandering van de situatie

107

Ja 28 (100.0%) 18 (64.3%) 19 (67.9%) 25 (89.3%) 22 (78.6%) 21 (75.0%) 12 (42.9%) 14 (50.0%) 14 (50.0%) 19 (67.9%) 18 (64.3%) 19 (67.9%) 16 (57.1%) 26 (92.9%) 19 (67.9%) 16 (57.1%) 17 (60.7%) 26 (92.9%) 18 (64.3%) 19 (67.9%) 15 (53.6%)

Soms 6 (21.4%) 7 (25.0%) 6 (21.4%) 2 (7.1%) 3 (10.7%) 4 (14.3%) 9 (32.1%) 8 (28.6%) 7 (25.0%) 3 (10.7%) 4 (14.3%) 2 (7.1%) 3 (10.7%) 1 (3.6%) 5 (17.9%) 5 (17.9%) 3 (10.7%) 1 (3.6%) 5 (17.9%) 1 (3.6%) 0 (0.0%)

Neen 0 (0.0%) 3 (10.7%) 3 (10.7%) 1 (3.6%) 3 (10.7%) 3 (10.7%) 7 (25.0%) 6 (21.4%) 6 (21.4%) 5 (17.9%) 6 (21.4%) 7 (25.0%) 9 (32.1%) 1 (3.6%) 4 (14.3%) 7 (25.0%) 8 (28.6%) 1 (3.6%) 5 (17.9%) 8 (28.6%) 13 (46.4%)

De cijfers in de tabel moeten we van enige kanttekeningen voorzien. Zoals we kunnen aflezen uit de tabel onderzoeken alle teams de ontwikkelingsgeschiedenis van het kind. Sommige teams hebben dit al in de intakefase gedaan (zie ook bij bespreking van de intakefase).

Ongeveer tweederde van de teams (voornamelijk de observatiecentra, de K-diensten en de Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg) doen daarnaast ook onderzoek naar de persoonlijkheid, het temperament of het zelfbeeld van het kind. Deze informatie halen ze uit gesprekken met het kind, de ouders of de leerkracht of uit een belevingsonderzoek of persoonlijkheidsvragenlijsten. Andere teams laten het al dan niet onderzoeken van dit domein afhangen van de hulpvraag of indicaties in die richting (bv. wel bij problemen op persoonsvlak, maar niet bij een vraag naar enkel intelligentiebepaling of sociale vaardigheden) of van de leeftijd van het kind (bv. enkel bij oudere kinderen). Hetzelfde geldt voor onderzoek naar de emotionele en sociale ontwikkeling. Sommige teams gaan het emotioneel functioneren van de casussen bijvoorbeeld enkel na bij vermoeden van depressie of enkel bij kinderen uit het type 3-onderwijs. De sociale ontwikkeling wordt door één CLB bijvoorbeeld enkel onderzocht bij kinderen uit het buitengewoon onderwijs en bij kinderen met gedragsproblemen. Het gedrag of gedragsstoornissen worden dan weer door de meerderheid van de onderzochte centra bevraagd, geobserveerd of getest. Twee CLB’s kiezen daarvoor als er daaromtrent een hulpvraag komt en bijvoorbeeld niet bij een loutere leesstoornis.

De intelligentie van de kinderen wordt door een groot deel van de teams standaard of toch vaak onderzocht. Dit resultaat valt wel deels te verklaren door de structuur waarin een heel aantal centra zitten. De CLB's bijvoorbeeld hebben een IQ-cijfer nodig voor de opmaak van een attest voor buitengewoon onderwijs of voor een aanvraag voor verhoogde kinderbijslag. Revalidatiecentra hangen vast aan de Conventie met het RIZIV. De doelgroepen van revalidatiecentra zijn voor een groot stuk gebaseerd op IQ-cijfers (bv. om te kunnen spreken van leerstoornissen moet het IQ minstens 85 zijn). Toch geven sommige teams aan dat ze het IQ ook interessant vinden om zicht te krijgen op de ontwikkelingstoestand van het kind of op de manier van informatieverwerking van het kind. De teams die zeggen niet vaak intelligentieonderzoek uit te voeren, hebben vaak wel gegevens daaromtrent via bijvoorbeeld een CLB. Andere cognitieve functies (bv. aandacht, geheugen, probleemoplossend denken, auditieve en visuele perceptie, oriëntatie in tijd en ruimte, sensomotorische functies) worden door een kleiner aantal teams bekeken. Ongeveer eenderde laat dit onderzoek afhangen van de hulpvraag of hun eigen hypothesen, of krijgen deze gegevens via een externe dienst. Twee CLB’s kiezen liever niet voor aandachts- en concentratieproeven omdat volgens hen kinderen met aandachtsproblemen vaak wél aandachtig zijn tijdens een 1-1 situatie (testsituatie).

108

De helft van de diensten (vooral de revalidatiecentra) onderzoekt de taalontwikkeling. De andere helft doet dat niet altijd (bv. alleen bij kleuters en lagere schoolkinderen of alleen bij vermoeden van dyslexie), besteedt het uit aan een externe logopedist of onderzoekt het gewoon niet.

Ongeveer hetzelfde stellen we vast bij het domein schoolse vaardigheden. Enkele diensten zoals een revalidatiecentrum en CLB’s vragen deze gegevens op bij de school die vaak een leerlingvolgsysteem toepast bij de leerlingen.

De centra waar het kind of de jongere residentieel verblijft, kunnen de zelfredzaamheid observeren in de leefgroep en in dagelijkse activiteiten. Andere teams doen hierover navraag bij de ouders. Eén CLB zegt kwantitatief onderzoek (testonderzoek) te doen wanneer ze een MDV opmaken voor het Vlaams Fonds; anders houden ze het bij een beschrijving van de zelfredzaamheid van het kind.

Achttien teams hebben tevens aandacht voor het spel of de spelontwikkeling van het kind. Op één Kdienst en op twee observatiecentra was dit onderzoeksdomein echter niet van toepassing gezien hun populatie (jongeren). Rekening houdend met dit feit stellen we vast dat 72.0% (18/25) van de teams onderzoek verricht naar het spel. Dit gebeurt niet altijd via observatie, maar bij een aantal teams via bevraging van de ouders of de leerkracht of zelfs van het kind. Drie teams bestuderen enkel het spel indien de leerkracht abnormaal spel bij het kind opmerkt, bij kleuters of enkel bij kinderen met autisme.

Onderzoek naar de zintuiglijke ontwikkeling is bij nagenoeg alle teams die daarnaar onderzoek doen, een onderdeel van het algemeen medisch consult. Dit medisch onderzoek is verplicht bij de CLB's en de observatiecentra. Revalidatiecentra beschikken altijd over een arts verbonden aan hun dienst. Enkele centra besteden visus- of gehooronderzoek soms uit aan een specialist in dat domein. Hierbij aansluitend stellen we dan ook vast dat de overgrote meerderheid van de diensten nagaat of er sprake is van een medische stoornis bij het kind.

De (psycho)motoriek wordt bij heel wat kinderen bevraagd of met motorische tests onderzocht. Enkele andere diensten besteden dit onderzoeksgedeelte uit aan externe diensten of een kinesist van de school. Twee diensten geven aan de (psycho)motoriek enkel in hun onderzoek op te nemen indien daar indicaties voor zijn.

Handelingsgerichtheid in de onderzoeksfase betekent dat er niet alleen aandacht is voor de kenmerken van de cliënt zelf maar ook voor de omgevingsfactoren, omdat deze de problemen kunnen veroorzaken, in stand houden of versterken. De interactie tussen het kind en zijn ouders of andere gezinsleden is voorwerp van onderzoek bij toch een behoorlijk aantal teams, voornamelijk door 109

bevraging of observatie. De teams die het intakegesprek of het huisbezoek samen met de ouders én het kind doen, kunnen hieruit al veel informatie halen met betrekking tot deze topic. Een geïnterviewde uit een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg geeft ook aan dat dit de reden is waarom zij het kind uitnodigen voor het intakegesprek. Iets meer dan de helft van de teams heeft aandacht voor de persoonskenmerken van de gezinsleden of voor de relatie tussen de ouders. Bij twee diensten gaat het hier wel eerder om de relatie tussen de ouders dan om de persoonskenmerken van de gezinsleden. Deze informatie wordt verkregen door bevraging van de ouders, de school of het kind zelf. K-diensten en observatiecentra houden ook ouderof gezinsgesprekken waaruit ze heel wat informatie kunnen halen. Bij de andere teams vormt dit domein niet de focus van de onderzoeksfase en wordt het dan ook slechts bevraagd of wordt de Familie Relatie Test afgenomen indien er problemen op dit vlak blijken te zijn. Het gaat hier veelal om dezelfde teams die op de vorige vraag ook ‘soms’ of ‘neen’ hadden geantwoord. We kunnen hetzelfde zeggen over onderzoek naar het sociaal netwerk. De interactie van het kind met leeftijdsgenoten, met leerkrachten of andere begeleiders wordt dan weer door nagenoeg alle teams bevraagd of geobserveerd. Eén revalidatiecentrum doet dit alleen bij kinderen met gedragsproblemen. De kenmerken of de stijl van de leerkracht, de klas of de school zijn dan weer iets minder het voorwerp van onderzoek. CLB’s hebben deze informatie vaak door hun jarenlange ervaring met de scholen uit hun netwerk. Andere centra, o.a. een Centrum voor Menselijke Erfelijkheid en Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, bekomen deze gegevens enkel wanneer ze een klasobservatie plannen, wat niet bij alle casussen het geval is.

In het kader van handelingsgerichtheid is het van belang tijdens de onderzoeksfase de aandacht ook te richten op de protectieve factoren bij de verschillende betrokkenen (Pameijer & van Beukering, 1997). Uit de intakefase bleek al dat ongeveer eenderde niet expliciet vraagt naar de positieve punten van het kind en de omgeving. De resultaten laten nu niet veel verandering zien. De protectieve factoren komen vooral aan bod in gesprekken, vragenlijsten of observaties en minder door middel van testonderzoek. Eén CLB brengt enkel de beschermende factoren in kaart “als ze vastzitten met een casus en niet bij routineonderzoeken”. De mogelijkheden tot verandering van de (problematische) situatie zijn eveneens van groot belang (Pameijer & van Beukering, 1997). Dit wordt door de helft van de teams onder de loep genomen tijdens de onderzoeksfase. De overige teams bekijken die mogelijkheden eerder na de onderzoeksfase, op de teamvergadering of tijdens de adviesbespreking met de school en/of de ouders.

5.3.5.2

Onderzoeksdomeinen bij volwassenenteams

Van één Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg hebben we geen gegevens over de onderzoeksfase. Dat team bespreekt na het eerste intakegesprek met de cliënt of zij iets kunnen bieden voor de cliënt en 110

of ze eerst nog meer diagnostische informatie nodig hebben, bijvoorbeeld ook een gesprek met de partner van de cliënt of contact met de huisarts. Die bijkomende gesprekken beschouwen zij als verdere doorgedreven diagnosestelling. Testdiagnostiek komt er weinig aan te pas omdat dat volgens hen te tijdsintensief is voor de cliënt, voor de onderzoeker en om achteraf de resultaten met de cliënt te bespreken.

Tabel 5.8 Onderzochte domeinen bij de ondervraagde volwassenenteams (n = 9) Onderzoeksdomein Ontwikkelingsgeschiedenis van de cliënt Persoonlijkheid, temperament of zelfbeeld Emotionele ontwikkeling Gedrag of gedragsstoornissen Sociale ontwikkeling Intelligentie Andere cognitieve functies (aandacht, geheugen, visuele perceptie, ...) Taalbegrip- en gebruik, communicatieve ontwikkeling Arbeidsvaardigheden, arbeidskeuze, arbeidsgedrag Zelfredzaamheid Zintuiglijke ontwikkeling (Psycho)motoriek Medische stoornis Interacties van de cliënt met partner, ouders of andere gezinsleden Persoonskenmerken van gezinsleden, relatie tussen cliënt en partner, tussen ouders van de cliënt Sociaal netwerk Interacties van de cliënt met leeftijdsgenoten, collega’s, begeleiders, ... Protectieve factoren van cliënt en omgeving Mogelijkheden tot verandering van de situatie

Ja 8 (88.9%) 8 (88.9%) 7 (77.8%) 7 (77.8%) 8 (88.9%) 7 (77.8%) 5 (55.6%) 5 (55.6%) 9 (100.0%) 8 (88.9%) 1 (11.1%) 8 (88.9%) 7 (77.8%) 7 (77.8%) 2 (22.2%)

Soms 1 (11.1%) 1 (11.1%) 2 (22.2%) 2 (22.2%) 1 (11.1%) 2 (22.2%) 3 (33.3%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 3 (33.3%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 2 (22.2%) 5 (55.6%)

Neen 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 1 (11.1%) 4 (44.4%) 0 (0.0%) 1 (11.1%) 3 (33.3%) 1 (11.1%) 2 (2.2%) 0 (0.0%) 2 (22.2%)

8 (88.9%) 9 (100.0%) 8 (88.9%) 8 (88.9%)

0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)

1 (11.1%) 0 (0.0%) 1 (11.1%) 1 (11.1%)

In vergelijking met de kinderteams valt op dat de volgende domeinen relatief meer worden onderzocht: de persoonlijkheid, de emotionele ontwikkeling, de sociale ontwikkeling, de intelligentie, andere cognitieve functies, de taalontwikkeling, de zelfredzaamheid, de (psycho)motoriek, de interactie van de cliënt met de ouders (of de partner) of met andere gezinsleden, het sociaal netwerk, de interactie tussen de cliënt en leeftijdsgenoten of begeleiders, de positieve factoren van de cliënt en de omgeving en de mogelijkheden tot verandering van de situatie. Volwassenenteams onderzoeken dan weer relatief minder de volgende domeinen: de ontwikkelingsgeschiedenis van de cliënt, het gedrag of gedragsstoornissen, de zintuiglijke ontwikkeling, de aanwezigheid van een medische stoornis, de persoonskenmerken van de gezinsleden of de relatie tussen de ouders.

5.3.6 Onderzoeksmiddelen

Onderzoek vanuit een interactionistisch referentiekader impliceert minder één-op-één-testonderzoek maar meer gesprekken met de direct betrokkenen en observatie in de context van de cliënt, zodat de adviezen ook hierbij aansluiten. Als de problemen zich in de context voordoen zullen ze immers ook daar moeten aangepakt worden (Pameijer & van Beukering, 1997). 111

Aangezien we voor een tweedeling tussen de kinder- en volwassenenteams kozen bij de bespreking van de onderzoeksdomeinen zullen we deze splitsing ook toepassen bij de bespreking van de onderzoeksmiddelen.

5.3.6.1

Onderzoeksmiddelen bij kinderteams

Tabel 5.9 Gehanteerde onderzoeksmiddelen bij de ondervraagde kinderteams (n = 28) Onderzoeksmiddel Spelobservatie Gezinsobservatie Klasobservatie Observatie op de speelplaats Observatie in de leefgroep Gesprek met het kind zelf Gesprek met de ouders Gesprek met de leerkracht Gesprek met hulpverlener(s) betrokken bij de casus Anamnestisch onderzoek Tests Vragenlijsten Projectief materiaal Doe-opdrachten, praktijkopdrachten Dossieranalyse (rapporteringen, verslagen) Logopedisch onderzoek (Psycho)motorisch onderzoek Medisch onderzoek

Aantal teams 18 5 12 5 6 24 26 20 26 27 27 26 16 14 28 15 14 22

% 64.3 17.9 42.9 17.9 21.4 85.7 92.9 71.4 92.9 96.4 96.4 92.9 57.1 50.0 100.0 53.6 50.0 78.6

Ongeveer tweederde van de teams maakt gebruik van spelobservatie als onderzoeksmiddel. Dit kan ofwel op de dienst zelf plaatsvinden (bv. de therapeut laat het kind een tijdje spelen; spontaan spel terwijl een teamlid met de ouders praat) met of zonder doorkijkspiegel (one way screen) ofwel gaat een teamlid in de school observeren. Niet elk team beschikt immers over een spelkamer met doorkijkspiegel, vooral CLB’s niet. De overige teams hanteren spelobservatie niet zo vaak als onderzoeksmiddel. Drie CLB’s doen bijvoorbeeld enkel een spelobservatie bij kleuters en één revalidatiecentrum enkel indien ze vermoeden dat er problemen zijn rond de spelontwikkeling. Minder dan de helft van de onderzochte centra observeren het kind in de klas. Bij één K-dienst gaat het hier wel om observatie in de klas die bij de dienst hoort en dus niet in de oorspronkelijke school van het kind. De overige diensten doen ofwel geen klasobservatie ofwel slechts onder bepaalde omstandigheden: bij kinderen met een vermoeden van een autismespectrumstoornis; bij kinderen met gedragsproblemen; indien ze nog informatie missen; of indien het gedrag thuis verschillend is van het gedrag op school.

112

Eén observatiecentrum kiest bewust niet voor een klasobservatie omdat het van mening is dat een kind drukker is als een externe persoon in de klas zit zodat men vertekende resultaten verkrijgt. Zij doen beroep op de leerkracht zelf om observatiegegevens door te geven.

Gezinsobservaties komen nog veel minder vaak voor. De observatie gebeurt niet altijd tijdens een huisbezoek maar bij een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen bijvoorbeeld op het centrum zelf achter een doorkijkspiegel terwijl ze de ouder(s) en het kind een opdracht geven. Op die manier is het dus eerder de ouder-kind interactie die wordt geobserveerd en niet zozeer de gezinsinteractie. Drie teams gaven wel aan gezinsobservaties tijdens huisbezoeken wenselijk te vinden maar tot nu toe was dat nog niet mogelijk wegens tijdsgebrek of personeelstekort. Revalidatiecentra worden trouwens door het RIZIV wel gehonoreerd voor een thuis- of klasobservatie, maar in beperkte mate. Het is niet toegelaten om veel onderzoekssessies buitenshuis te doen.

Een groot deel van de diensten voert tijdens de onderzoeksfase een gesprek met het kind zelf. Vaak gebeurt dit voordat de teamleden met hun onderzoeken starten en heeft dit dus ook als doel om het vertrouwen van het kind te winnen. Nagenoeg alle teams voeren een gesprek met de ouders. Bij de andere teams worden de ouders alleen gezien tijdens de intake- en het adviesgesprek. Met leerkrachten wordt iets minder vaak gesproken, wat niet wil zeggen dat op hen geen beroep gedaan kan worden via bijvoorbeeld vragenlijsten. Revalidatiecentra hebben vaak na de onderzoeksfase of wanneer de therapie bezig is een (evaluatie)gesprek met de leerkracht. Een eerste Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg spreekt enkel de leerkracht als informatiebron aan bij kinderen met (een vermoeden van) een autismespectrumstoornis, een tweede enkel bij schoolse problemen. Zo goed als alle teams hebben een gesprek met hulpverleners betrokken bij de casus. Eén revalidatiecentrum zegt dit wel niet te doen indien de verwijzing gebeurt vanuit een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen. Het COS kan volgens hen toch niet meer vertellen dan in hun verslag staat vermeld, omdat het COS zoveel kinderen per jaar onderzoekt. Deze kinderen worden dan meestal rechtstreeks ingeschreven voor therapie. Het revalidatiecentrum probeert dan eerst zelf zicht te krijgen op hun functioneren. Indien ze na één of twee maanden therapie nog onduidelijkheden hebben, dan nemen ze wel telefonisch contact op met het COS.

Tests en vragenlijsten worden door de meeste teams ter hand genomen. Het RIZIV verplicht Centra voor Ambulante Revalidatie om zich te baseren op een limitatieve lijst van tests. Andere onderzoeken afnemen kan, maar is facultatief. Projectief materiaal en doe-opdrachten liggen minder goed in de markt. Enkele teams, zoals een observatiecentrum, kiest bewust voor projectief materiaal maar een veel groter aantal teams kiest hier veel minder of nauwelijks voor. 113

Logopedisch en (psycho)motorisch onderzoek komt voor bij ongeveer de helft van de teams. De overige teams hebben geen logopedist of kinesitherapeut in huis en besteden die onderzoeken soms uit aan een externe therapeut.

Als overige onderzoeksmiddelen worden nog genoemd: kinderpsychiatrisch onderzoek, neuro(psycho)logisch onderzoek en video-opnames thuis of op het centrum.

Als informatiebronnen bij deze onderzoeksmiddelen worden de volgende personen genoemd: het kind zelf (28); ouders (28); leerkracht (27); hulpverleners (of verwijzers) (28).

Op andere familieleden wordt veel minder een beroep gedaan. Twee teams geven hiervoor een reden: het ene team heeft al voldoende informanten; het andere team wil problemen met het beroepsgeheim vermijden. In de volgende gevallen worden andere familieleden bijvoorbeeld soms wel aangesproken: wanneer het kind vaak bij de grootouders of bij de buren is; een zus vangt het kind vooral op of de zus doet zelf de aanmelding.

5.3.6.2

Onderzoeksmiddelen bij volwassenenteams

In tegenstelling tot de kinderteams noemt geen enkel volwassenenteam gezinsobservatie als onderzoeksmiddel. Observatie in de leefgroep en tijdens onderzoek of therapie komt wel voor. Veeleer zijn gesprekken met de cliënt zelf of eventueel met de partner of de ouders het voornaamste onderzoeksmiddel. Vaak krijgt de cliënt zelf de keuze of de diagnosticus contact zal opnemen met de partner. Eén psychiatrisch centrum houdt ook wel eens een gesprek met de kinderen van de cliënt indien zij belangrijke derden en mondig genoeg zijn. De werkgever wordt al veel minder aangesproken. Eén psychiatrische dienst laat de cliënt zelf of een arbeidsgeneesheer contact opnemen met de werkgever. Daarnaast zijn tests en vragenlijsten wel populair en projectief materiaal minder in trek, net zoals bij de kinderteams. Eén consultatiebureau vindt projectief materiaal te subjectief en te tijdrovend. Volwassenenteams maken veel meer gebruik van doe-opdrachten dan kinderteams. Ook ‘assessment center’ wordt door enkele teams gebruikt om arbeidsvaardigheden en –gedrag te ‘meten’.

114

Tabel 5.10 Gehanteerde onderzoeksmiddelen bij de ondervraagde volwassenenteams (n = 10) Onderzoeksmiddel Gezinsobservatie Observatie in de leefgroep Observatie tijdens onderzoek of therapie Gesprek met de cliënt zelf Gesprek met de partner of ouders Gesprek met de werkgever Gesprek met hulpverlener(s) betrokken bij de casus Anamnestisch onderzoek Tests Vragenlijsten Projectief materiaal Doe-opdrachten, praktijkopdrachten Assessment center9 Dossieranalyse (rapporteringen, verslagen) Logopedisch onderzoek (Psycho)motorisch onderzoek Medisch onderzoek

Aantal teams 0 5 3 10 7 3 6 9 8 8 3 9 3 9 1 6 6

% 0.0 50.0 30.0 100.0 70.0 30.0 60.0 90.0 80.0 80.0 30.0 90.0 30.0 90.0 10.0 60.0 60.0

De volwassenenteams doen daarbij een beroep op verschillende informatiebronnen: de volwassene zelf (10); partner of ouders (7); werkgever (5); hulpverleners (10).

Andere familieleden worden minder aangesproken als informatiebron. Enkele geïnterviewden geven voorbeelden wanneer ze wel contact opnemen met andere familieleden: bij vermoeden van erfelijke aandoeningen; indien zij belangrijke derden zijn of vaak terugkeren in het verhaal van de cliënt.

5.3.7 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen

Bij de keuze van de onderzoeksmiddelen kunnen drie soorten criteria meespelen: psychometrische criteria, criteria met betrekking tot handelingsgerichtheid en praktische criteria (Pameijer & van Beukering, 1997). Psychometrische criteria hebben betrekking op de objectiviteit, de betrouwbaarheid, de validiteit en de normering van het onderzoeksmiddel. De handelingsgerichtheid van een middel leiden we af uit de mate waarin de resultaten aanwijzingen geven voor het handelen in de klas/op het werk, thuis of tijdens een individueel hulpverleningscontact, of met andere woorden: de mate waarin het gebruik van het onderzoeksmiddel leidt tot handelingssuggesties. Onder praktische criteria verstaan we de beschikbaarheid, de afnameduur en verwerkingstijd, de kosten en de belasting van de

115

afname voor de cliënt, de ouders (partner), de leerkracht (werkgever) of de diagnosticus. Hieraan voegden we twee criteria toe: gestandaardiseerde Nederlandse of Vlaamse vertaling of een van oorsprong Nederlandstalig onderzoeksmiddel; de aangepastheid aan de doelgroep qua normering en toepassing.

5.3.7.1

Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen bij kinderteams

Tabel 5.11 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen in de ondervraagde kinderteams (n = 28) Criterium Voldoende psychometrische basiskwaliteit Nederlandstalig onderzoeksmiddel of gestandaardiseerde vertaling Handelingsgerichtheid van het onderzoeksmiddel Beschikbaarheid Afnameduur, verwerkingstijd Gemak van scoring Financiële kost Belasting van de afname voor het kind Belasting van de afname voor de ouder Belasting van de afname voor de leerkracht Belasting van de afname voor de diagnosticus Aangepastheid aan de doelgroep (in normering en/of toepassing)

Aantal teams 21 22 19 12 10 8 12 19 1 0 1 26

% 75.0 78.6 67.9 42.9 35.7 28.6 42.9 67.9 3.6 0.0 3.6 92.9

Het meest gehanteerde criterium bij de keuze van onderzoeksmiddelen is de aangepastheid aan de doelgroep. Eén CLB zal een test met normgroepen tot 12 jaar niet afnemen van een 13-jarige. Een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg daarentegen doet dat soms wel, maar is dan wel voorzichtig met de interpretatie en kadert die test in de andere onderzoeken. Op de tweede plaats kiezen veel diensten voor Nederlandstalige onderzoeksmiddelen, liefst met Vlaamse normen. Indien een instrument enkel over bijvoorbeeld Amerikaanse normen beschikt, is men voorzichtiger in de interpretatie of wordt het instrument eerder kwalitatief (eerder beschrijvende diagnostiek) dan kwantitatief gebruikt (het exacte resultaat/cijfer op de test doet er dus minder toe). De psychometrische betrouwbaarheid is vaak een zorg bij de aankoop van instrumenten, maar er worden ook instrumenten gehanteerd die niet zo betrouwbaar of valide zijn maar die volgens de geïnterviewden soms wel interessant kunnen zijn, bv. projectief materiaal, Bourdon Vos Test. Eén CLB geeft aan dat ze ook in hun besluit daarmee rekening houden en dat projectieve technieken niet de doorslag krijgen. De onderzochte revalidatiecentra kiezen nagenoeg allemaal voor goed gestandaardiseerde en genormeerde instrumenten zodat ze percentielen kunnen berekenen, noodzakelijk voor het RIZIV.

9

Assessment center: systematische observatie van gedrag in praktijksituaties, waarbij gebruik wordt gemaakt van simulaties, rollenspelen of specifieke taakopdrachten; zowel individueel als in groep; meestal meer dan één observator.

116

Twee observatiecentra geven als bijkomend criterium aan dat ze vaak instrumenten gebruiken die gesprekken uitlokken bij de jongeren. Ook Pameijer en van Beukering (1997) geven deze mogelijkheid aan (wanneer ze spreken over het samen met het kind invullen van de Youth Self Report, een gedragsvragenlijst van Achenbach voor kinderen vanaf 11 jaar). “Er is dan meer contact met het kind, de reactie van het kind op bepaalde vragen is beter waar te nemen en het antwoord van een kind kan aanleiding zijn voor een gesprek daarover. De vragenlijst fungeert dan als een semi-gestructureerd interview. Onze ervaringen hiermee zijn positief: regelmatig voorkomende emotionele problemen zijn systematisch na te lopen en onderwerpen waarover het soms moeilijk praten is, komen zo ook aan bod” (zie Pameijer e.a., 1994, geciteerd in Pameijer & van Beukering, 1997, p. 164).

5.3.7.2

Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen bij volwassenenteams

Tabel 5.12 Criteria bij de keuze van onderzoeksmiddelen in de ondervraagde volwassenenteams (n = 10) Criterium Voldoende psychometrische basiskwaliteit Nederlandstalig onderzoeksmiddel of gestandaardiseerde vertaling Handelingsgerichtheid van het onderzoeksmiddel Beschikbaarheid Afnameduur, verwerkingstijd Gemak van scoring Financiële kost Belasting van de afname voor de volwassene Belasting van de afname voor de ouder Belasting van de afname voor de leerkracht Belasting van de afname voor de diagnosticus Aangepastheid aan de doelgroep (in normering en/of toepassing)

Aantal teams 7 5 8 8 5 3 6 5 0 0 0 6

% 70.0 50.0 80.0 80.0 50.0 30.0 60.0 50.0 0.0 0.0 0.0 60.0

De beschikbaarheid van de onderzoeksmiddelen speelt bij de volwassenenteams een grotere rol dan bij de kinderteams. Andere criteria die van belang zijn bij de keuze van een onderzoeksmiddel zijn: handelingsgerichtheid en voldoende psychometrische basiskwaliteit. De psychometrische kwaliteiten zijn echter niet doorslaggevend; teams zullen onderzoeksmiddelen die weinig genormeerd zijn, zoals doe-opdrachten en observatie, niet aan de kant schuiven. De financiële kost van het onderzoeksmateriaal is voor een aantal teams een drempel in de aankoop ervan. Wat betreft de afnameduur en verwerkingstijd geven een viertal geïnterviewden aan dat ze vooral voor kortere tests kiezen omwille van de tijdsdruk. Eén psychiatrisch centrum meldt dat er weinig aangepaste instrumenten zijn voor personen met een (licht) verstandelijke handicap, vooral inzake persoonlijkheidsonderzoek. Een ander psychiatrisch centrum geeft ook problemen rond normgroepen voor hun doelgroep aan.

117

5.3.8 Formuleren van toetsingscriteria per onderzoeksmiddel

Pameijer en van Beukering (1997) raden aan om, nadat de onderzoeksmiddelen zijn gekozen, kort aan te geven bij welke onderzoeksresultaten een bepaalde hypothese of onderzoeksvraag kan bevestigd worden. Wanneer een diagnosticus vóór het onderzoek reeds toetsingscriteria bepaalt, is de kans kleiner dat de toetsing wordt beïnvloed door subjectieve processen, zoals vooringenomenheid, ‘stokpaardjes’ en het (onbewust) over het hoofd zien van feiten die tegen het (voor)oordeel ingaan (Pameijer, 1993). Op die manier wordt het diagnostische besluitvormingsproces transparanter voor collega’s en cliënten. Toetsingscriteria kunnen ontleend worden aan verschillende bronnen: De handleiding van een test, toets of vragenlijst geeft aan wanneer men kan spreken van ondergemiddelde, gemiddelde of bovengemiddelde scores. Het referentiekader van waaruit de hypothese is opgesteld. Bijvoorbeeld: we spreken van een gedragsstoornis wanneer het kind voldoet aan vier of meer diagnostische criteria van de DSMIV. Ervaringskennis.

Slechts een minderheid van de teams leggen op voorhand toetsingscriteria vast (11 kinderteams, 2 volwassenenteams). Drie teams geven aan dat ze de criteria van de test of vragenlijst hanteren, één team doet een beroep op de DSM-criteria en twee teams verwijzen naar ervaringskennis.

5.3.9 Aanpassing van de onderzoekssituatie

Elk team houdt tijdens de onderzoeksfase op zijn manier rekening met de handicap of andere specifieke problemen van de cliënt, bijvoorbeeld door de keuze van het onderzoeksmateriaal, de plaats van onderzoek, de manier van afname van een onderzoeksmiddel. We geven enkele concretere voorbeelden: Indien de aandacht van de cliënt verzwakt, wordt een test in twee keren afgenomen. Om aandachtsverlies te vermijden zal onderzoek (bij kinderen) ook eerder in de voormiddag dan in de namiddag gebeuren. Zorgen voor weinig prikkelafleidbaarheid en geen storende geluiden. Bij faalangstige personen zorgt de diagnosticus ervoor dat hij eerst het vertrouwen van de cliënt wint en de afname van het onderzoeksmiddel minder strikt maakt. Hij kan er ook voor kiezen om het onderzoeksmiddel af te nemen in een vertrouwde omgeving (bv. in een schoollokaal). Bij taalzwakke cliënten wordt gekozen voor non-verbaal materiaal en wordt bijvoorbeeld eerder de SON-R afgenomen in plaats van de WISC-III. Ook bij personen met een ontwikkelingsachterstand wordt voor ander onderzoeksmateriaal gekozen en meer en eenvoudige uitleg gegeven. 118

Het onderzoek bij personen met een motorische handicap zal in een toegankelijk lokaal plaatsvinden en de (afname)tijd kan worden verlengd. Een persoon met een leesstoornis moet geen vragenlijst invullen.

5.4

Integratie- en indicatiestellingsfase

5.4.1 Inleiding

Tijdens deze fase komt het team voor een tweede keer samen, deze keer om de verschillende onderzoeksresultaten te integreren tot het ‘integratieve beeld’. Indien er geen onderzoek plaatvond en de casus vanuit de strategiefase naar deze fase overging, worden reeds bekende gegevens in het integratieve beeld opgenomen. In een integratief beeld staat beknopt weergegeven waaruit de problemen bestaan, welke factoren van cliënt en omgeving hierop van invloed zijn en wat de protectieve factoren zijn. Dat samenvattende beeld geeft aan wat er moet veranderen maar niet hoe dat het beste kan gerealiseerd worden. Daarvoor is indicatiestelling vereist, waarbij de volgende vragen aan bod komen: 1. Wat willen we veranderen (op welke termijn) ten aanzien van de cliënt en de omgeving en wat is het doel van verandering? 2. Welke maatregelen of interventies zijn daarvoor mogelijk en wenselijk? 3. Welke daarvan zijn het meest haalbaar?

Hierbij is het uiteraard van groot belang om een onderscheid te maken tussen veranderbare en relatief onveranderbare factoren bij cliënt en omgeving, zodat men realistische begeleidings- of behandelingsdoelen formuleert. Het proces van indicatiestelling mondt uit in een beargumenteerd preadvies: een of meer aanbevelingen geordend naar de voorkeur van het team. In de adviesfase volgt overleg met de betrokkenen (Pameijer & van Beukering, 1997).

5.4.2 Integratie- en indicatiestellingsbespreking

Met uitzondering van één kinderteam komen alle teams na de onderzoeksfase samen om de resultaten te bespreken. Dat ene kinderteam doet dat enkel wanneer de begeleider zelf vastzit met de casus (dus enkel de ‘moeilijke’ casussen). Ook een ander kinderteam brengt de ‘gemakkelijkere’ casussen niet op team, maar in de meeste gevallen gebeurt dat wel. De benamingen voor deze vergadering kunnen nogal verschillen: teamvergadering, observatiebespreking, synthesevergadering, eindbespreking. Bij twee centra gaat het eerder om een informele bespreking met andere teamleden. Welke teamleden aanwezig zijn op dergelijke besprekingen, noteren we in onderstaande tabel.

119

Tabel 5.13 Aanwezigen tijdens de teambespreking na de onderzoeksfase Aanwezigen Team Enkel pedagoog en arts Enkel psycholoog en maatschappelijk werker Externe hulpverleners

Kinderteams 24 (85.7%) 1 (3.6%) 2 (7.2%) 8 (28.6%)

Volwassenenteams 10 (100.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 1 (10.0%)

We merken op dat onder ‘team’ niet altijd alle teamleden of disciplines worden verstaan, maar soms een deel van het team. Bovendien worden daarvoor verschillende termen gebruikt. We geven enkele voorbeelden: Eerst samenkomst met het therapeutenteam en daarna een synthesevergadering met de hulpverleners van de leefgroep (observatiecentrum). Onderzoeksteam: onderzoekers en arts. Onderzoeksteam: ergotherapeut, psychomotorisch therapeut, logopedist, orthopedagoog en maatschappelijk werker (revalidatiecentrum). Schoolteam: verpleegkundige, maatschappelijk werker, psycholoog en arts (CLB). Maatschappelijk werker, psychopedagogisch consulent (psycholoog of pedagoog), verpleegkundige, soms met directie en arts. Opnameteam (intaker en onderzoekers) en revalidatiearts. Directeur, gezinsbegeleider, pedagoog of psycholoog en individuele begeleider die een verslag met bijdragen van alle opvoeders meebrengt (observatiecentrum). Diagnostisch team: twee artsen, psycholoog, pedagoog, maatschappelijk werker en paramedici.

In het kinderteam waarbij enkel de psycholoog en de maatschappelijk werker samenkomen na de onderzoeksfase, zijn soms ook de arts en de sociaal verpleegkundige aanwezig op de bespreking indien er sprake is van medische problemen.

Opvallend is dat het meer bij de kinderteams dan bij de volwassenenteams voorkomt dat externe hulpverleners bij de teambespreking aanwezig zijn. Het kan gaan om de verwijzers, de leerkracht en de directie van de school, het CLB, de thuisbegeleidingsdienst, een pleeggezinnendienst of externe privétherapeuten (bv. kinesitherapeut). De cliënt en/of de ouders worden daarvan altijd op voorhand van op de hoogte gebracht, uitgezonderd bij één kinderteam. Volgens Pameijer en van Beukering (1997) is het zeer zinvol en efficiënt om bij de strategiebespreking externe, betrokken hulpverleners uit te nodigen. Dat bespaart immers tijd omdat een (apart) adviesgesprek met hen dan overbodig wordt. Enkele teams houden wel na de teamvergadering een apart onderhoud met de betrokken hulpverleners ofwel zijn die ook aanwezig op het adviesgesprek (zie verder). Ook in dit laatste geval zijn de ouders daarvan op de hoogte.

120

5.4.3 Integratief beeld

Een behoorlijk aantal van de geïnterviewden beweert een integratief beeld op te stellen (23 kinderteams en 7 volwassenenteams). Dit beeld is ook te gebruiken als overdrachtsdocument voor bijvoorbeeld school, ouders of toekomstige hulpverleners. Sommige respondenten verwijzen naar het (synthese)verslag of naar het multidisciplinair bilan in het geval van revalidatiecentra.

5.4.4 Pre-advies

Tijdens deze fase bepaalt idealiter het team gezamenlijk welke adviezen ze gaan geven. Ze formuleren een pre-advies: één of meer aanbevelingen geordend naar hun voorkeur (Pameijer & van Beukering, 1997). In onderstaande tabel geven we weer wie in de onderzochte teams de beslissing voor de adviezen neemt.

Tabel 5.14 Teamlid of teamleden die de beslissing voor de adviezen neemt of nemen Beslisser(s) Kinderteams Team (in overleg) 22 (78.6%) Psycholoog/pedagoog (als begeleider, teambegeleider of therapeut van 2 (7.1%) de casus) Coördinator 1 (3.6%) Pedagoog en arts 1 (3.6%) Psycholoog en maatschappelijk werker 1 (3.6%) Psycholoog/pedagoog, maatschappelijk werker, leerkracht en 1 (3.6%) schooldirectie

Volwassenenteams 9 (90.0%) 1 (10.0%) 0 0 0 0

Zoals men kan merken, komt deze tabel grotendeels overeen met de tabel betreffende de aanwezigen tijdens de ‘integratiebespreking’. Toch zijn er enkele kleine verschillen: bij drie diensten komt het team wel samen na de onderzoeksfase maar is het de therapeut van de cliënt, de coördinator respectievelijk de teambegeleider die beslist over het advies. Bij voornoemde teambegeleider staat het advies ook wel onder “medische eindverantwoordelijkheid van de psychiater”. Ook bij drie andere teams heeft de psychiater een voortrekkersrol in de keuze van het advies; bij één team kan hij zelfs tegen de mening van het team ingaan.

De kinderteams geven aan dat ze op basis van volgende criteria of argumenten beslissen welke gewenste adviezen zijn: ontwikkeling van het kind en zijn problemen (14) of specifieker zijn intelligentie (2), gedrag (2), sociale vaardigheden (1) of zelfbeeld (1); resultaten van het diagnostisch onderzoek (9);

121

praktische criteria zoals wachtlijsten en mogelijkheid van ouders om kind naar therapie te brengen (8); mogelijkheden of eventuele problemen van de ouders of het gezin (7); schools niveau en eventuele schoolse problemen (4); vraag van de ouders (5); bereidheid of motivatie van de ouders (4) draagkracht van de ouders of het gezin (4); draagkracht van het kind (2); draagkracht van de leerkracht of de school (2); haalbaarheid van het advies (2); conventie met het RIZIV (2); motivatie van het kind om te veranderen (1); veiligheid van de jongere (is de omgeving buiten veilig voor het kind en is het kind veilig voor anderen?) (1); mogelijkheden van de school (1); vraag van de leerkracht (1); of algemener: wensen van de cliënt of de opdrachtgever (1); afweging of ambulante dan wel residentiële hulpverlening is aangewezen en of hulpverlening binnen of buiten het gezin kan (1); noodzaak, prioriteit van de aanbeveling (1); ervaring, ideologie en intuïtie (1); wetenschappelijke kennis rond bepaalde diagnose (1).

Bij de volwassenenteams wordt meer uitgegaan van de cliënt zelf en minder van de mogelijkheden of draagkracht van de omgeving: mogelijkheden of problemen van de cliënt (4) of meer specifiek zijn gedrag (1); draagkracht van de cliënt (2); resultaten van het diagnostisch onderzoek (2); afweging of de cliënt nood heeft aan die bepaalde maatregel, of dat de maatregel wel relevant is voor de cliënt (1); haalbaarheid van het advies (2); draagkracht van de verwijzer (voorziening) (1); criteria van het Vlaams Fonds (1).

Alle teams gaan eveneens de haalbaarheid van de adviezen na. Enkele teams gaven dit al spontaan aan bij de vraag rond de criteria die een rol spelen bij de beslissing voor bepaalde adviezen (zie hierboven). Volgens het model voor handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer & van Beukering, 1997) 122

zorgt een goede indicatiestelling er juist voor dat de stap van gewenste naar haalbare adviezen systematisch wordt gezet. Bij het inschatten van de effectiviteit van een advies hanteren we indicaties en contra-indicaties. Indicaties zijn kenmerken van de cliënt en de omgeving waarvan uit onderzoek bekend is of waarvan we op basis van praktijkervaring veronderstellen dat ze de kans van slagen van een bepaald advies positief beïnvloeden. Contra-indicaties verlagen daarentegen de kans van slagen van het advies. Veelal gaat het hier om praktische indicaties: beschikbaarheid van maatregelen of interventies in de school of in de regio; mogelijkheden (kennis, vaardigheden) van cliënt, ouders, hulpverleners; hun bereidheid om het advies uit te voeren; tijd, organisatie; eerder genomen maatregelen en het effect ervan.

5.5

Adviesfase

5.5.1 Inleiding

In één of meer adviesgesprekken met de hulpvrager en uitvoerder van het advies licht het team haar bevindingen toe. Het team gaat na in hoeverre het integratief beeld herkenbaar is voor hen en of zij het ermee eens zijn. Voor de betrokkenen wordt het duidelijk waarom het team, gezien dit beeld, bepaalde adviezen al dan niet geeft. Daarna volgt overleg over het pre-advies van het team om te bepalen welke aanbevelingen zij wenselijk, haalbaar en uitvoerbaar achten. Wanneer het team en de betrokkenen overeenstemming bereiken over een bepaalde aanbeveling wordt dit het eindadvies. Bruikbare advisering is het doel van handelingsgerichte diagnostiek. Een handelings- of verwijzingsplan kan opgesteld worden, maar hierop gaan we niet verder in. Hiermee is de taak van het team echter nog niet afgelopen. In de toekomst dient het advies geëvalueerd te worden: klopte de diagnose, was het advies uitvoerbaar en is het vooropgestelde doel bereikt (Pameijer & van Beukering, 1997)?

5.5.2 Adviesgesprek

Binnen alle onderzochte teams is er sprake van een adviesgesprek met de betrokkene(n). In één volwassenenteam is dat wel geen formeel gebeuren. Sommige diensten hanteren een andere terminologie voor een adviesgesprek, bijvoorbeeld: ‘terugkoppelingsgesprek’, ‘oudergesprek’, ‘nabespreking’, ‘eindbespreking’, ‘trajectbespreking’ (in het geval van een werkvraag bij een consultatiebureau). Bij CLB’s kan het adviesgesprek ook plaatsvinden tijdens een oudercontact of tijdens een multidisciplinair overleg (MDO) op school, in het bijzijn van de leerkracht en eventueel de schooldirectie. In een Centrum voor Menselijke Erfelijkheid gaat het eerder om een adviesfase: een eerste gesprek gebeurt met de arts, een tweede met de pedagoog en een derde met de pedagoog en de arts. 123

5.5.3 Aanwezigen bij adviesgesprek

Net zoals bij de bespreking van de aanwezigen tijdens het intakegesprek maken we ook hier de opsplitsing tussen de kinderteams en de volwassenenteams. De rol van de ouders of andere betrokkenen in het adviesgesprek kan immers verschillend zijn bij die twee soorten teams.

5.5.3.1

Aanwezigen bij het adviesgesprek in kinderteams

Tabel 5.15 Aanwezigen bij het adviesgesprek in de ondervraagde kinderteams (n = 28) Aanwezigen Ouders (opvoeders) en/of kind Ouders (soms enkel de moeder) zonder het kind Ouders en kind (deels) samen Ouders en kind apart Anderen Leerkracht (met of zonder schooldirectie) Externe hulpverleners

Aantal teams

%

16 7 5

57.1 25.0 17.9

4 2

14.3 7.1

De resultaten komen ongeveer overeen met de resultaten van de intakefase. Het merendeel van de adviesgesprekken gebeurt in afwezigheid van het kind zelf. Bij andere teams hangt de aanwezigheid van het kind eerder af van diens leeftijd en begaafdheid of van de hulpvraag. In de volgende gevallen is het kind dan wel bij het adviesgesprek aanwezig: Het kind is oud en rijp (begaafd) genoeg. Het betreft een vraag naar oriëntering of studiekeuze. De ouders denken dat het kind het advies niet gemakkelijk zal aannemen.

Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen verantwoordt deze keuze als volgt:

Bij de oudste lagere schoolkinderen of bij kinderen met een serieuze begaafdheid proberen we dat ook aan de kinderen zelf te zeggen, maar ook enkel als het kind zelf al vragen heeft rond de komst hier en als de ouders aangeven dat dat nodig zou zijn dat we met het kind zelf ook praten. Maar eigenlijk moeten we dat binnen een therapie doen en niet binnen een diagnostisch proces. Meestal is dat eerst met de ouders en dan nadien halen we het kind erbij. Want je kunt niet in dezelfde termen spreken. Bij twee moet je een keuze maken tot wie je je richt: ofwel tot het kind ofwel tot de ouders. Het kind hoeft niet alle details te weten en hoeft ook niet al die termen te weten die je bij ouders soms gebruikt. Maar als je op het niveau van het kind spreekt, gaan de ouders met heel veel vragen blijven zitten want dat is eigenlijk een afkooksel van wat je aan de ouders zegt of op een kinderlijke manier weergeven van wat je aan de ouders zegt. 124

Het kind wordt soms op de hoogte van het advies gebracht in een apart adviesgesprek. Bij twee observatiecentra heeft de opvoeder respectievelijk de consulent (verwijzer) een gesprek met het kind na de integratiebespreking. In een ander observatiecentrum doet de psycholoog het gesprek met het kind en de gezinsbegeleider het gesprek met de ouders. Eén CLB heeft na het adviesgesprek met de ouders een gesprek met de leerling over de onderzoeksresultaten en over wat er aan de problemen zal gedaan worden. Eén K-dienst heeft de gewoonte om de jongere pas bij het laatste gedeelte van het adviesgesprek te betrekken, waarin het besluit, de perspectieven en de concrete afspraken worden geformuleerd. De jongere heeft op eerdere momenten al gehoord wat het team heeft besproken. Het adviesgesprek heeft als doel om ook de ouders en de verwijzers in te lichten. Voornoemde K-dienst nodigt de verwijzer uit voor het adviesgesprek. Eén CLB heeft apart van het adviesgesprek met de ouders ook een bespreking op school met leerkrachten, directie, orthopedagoog en therapeuten. Bij andere teams zijn externe hulpverleners soms aanwezig tijdens het adviesgeprek. Vaak gaat het dan om de verwijzer of een thuisbegeleidingsdienst.

5.5.3.2

Aanwezigen bij het adviesgesprek in volwassenenteams

Tabel 5.16 Aanwezigen bij het adviesgesprek in de ondervraagde volwassenenteams (n = 10) Aanwezigen Cliënt en/of partner of ouders Cliënt Cliënt en ouders Cliënt en ouders/familie apart Anderen Externe hulpverleners

Aantal teams

%

8 1 1

80.0 10.0 10.0

4

40.0

Slechts drie teams geven aan dat de partner van de cliënt soms meekomt. De ouders van de cliënt worden enkel uitgenodigd in de volgende gevallen: De cliënt woont nog thuis bij zijn ouders. De ouders zijn betrokken in het advies (bv. zij moeten financieel tussenkomen in de kosten voor beschut wonen). De problematiek van de cliënt vindt een weerslag in het gezin of op de relatie met de gezinsleden. Men meent dat de informatie niet zal doordringen tot de cliënt. De cliënt wenst zelf dat de ouders aanwezig zijn tijdens het adviesgesprek.

In één psychiatrisch centrum wordt de verwijzer uitgenodigd voor het adviesgesprek. Een ander psychiatrisch centrum verkiest het adviesgesprek met de cliënt, de familieleden en de verwijzer apart te doen. Bij twee consultatiebureaus zijn de begeleiders van ATB (arbeidstrajectbegeleiding) aanwezig 125

tijdens het adviesgesprek; bij een derde consultatiebureau is dat niet altijd het geval maar is er wel een apart overleg met ATB. Eén revalidatiecentrum houdt de verwijzer wel op de hoogte van belangrijke veranderingen, maar hij is niet aanwezig wanneer advies aan de cliënt wordt geformuleerd. In dit centrum is de adviesbespreking ook eerder een continu, niet-formeel gebeuren.

5.5.4 Informatie geven

Nagenoeg alle teams geven de betrokkenen informatie over waar (welke school, welke voorziening, welke dienst) dat gewenste aanbod kan gerealiseerd worden. Ze wijzen hen erop dat er verschillende centra of diensten met dat aanbod in de regio zijn. Bij één observatiecentrum neemt de consulent van de jeugdrechtbank of van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg deze taak op zich. Eén revalidatiecentrum geeft geen adressen van privé-therapeuten (logopedisten of kinesitherapeuten) mee “omdat ze niemand willen voortrekken”, tenzij het gaat om een therapeut die gespecialiseerd is in een specifiek domein. De ouders kiezen ook zelf een arts. Tien teams geven aan dat ze adressen en telefoonnummers meegeven en één dienst zelfs folders. Negen teams doen (soms) zelf de aanmelding bij de volgende dienst en zes teams gaan af en toe mee als de cliënt de betreffende dienst gaat bezoeken.

De betrokkenen krijgen ook altijd te horen welke criteria of argumenten een doorslaggevende rol hebben gespeeld in de beslissing van het team. Dit is ook een van de aanbevelingen in het model voor handelingsgerichte diagnostiek van Pameijer en van Beukering (1997).

5.5.5 Overleg

Daarenboven wordt ook steeds nagegaan of de hulpvrager en uitvoerder van het advies het advies van het team wel wenselijk achten. Een aantal diensten geeft spontaan aan dat ze het advies niet opleggen maar voorleggen aan de cliënten.

“Wij beslissen wel voor onszelf ‘dit is voor ons het beste advies’. Maar meestal is het adviesgesprek nog een wederkerig gesprek waarbij we de verschillende mogelijkheden die er zijn, overlopen en dan samen met de ouders gaan kijken wat er het beste past. En dan sluit dat niet altijd aan bij wat wij oorspronkelijk in onze gedachten hadden.”

Dat is een zeer belangrijke gedachte. Pameijer en van Beukering (1997) geven aan dat in de praktijk diagnostici vaak hun voorkeursadvies als het beste en enige mogelijke voorstellen. Overleg over en bijstelling van dat advies klinkt hen vreemd in de oren. Nochtans kan door overleg het advies beter

126

afgestemd worden op de hulpvrager en uitvoerder van het advies zodat de kans van slagen van het advies vergroot.

Overleggen kost tijd. Maar overleg over het advies en de concrete invulling ervan doet de motivatie van de betrokkenen toenemen. Door rekening te houden met hun wensen en mogelijkheden neemt de uitvoerbaarheid van de uiteindelijke adviezen toe. Adviezen die niet te realiseren of ongewenst zijn worden zo vermeden. … Ook overleggen met het kind is, afhankelijk van de leeftijd en het cognitieve niveau, mogelijk. Voorwaarde is dat het kind ‘zeggingskracht’ over en invloed heeft op het betreffende onderwerp. Zo kan een kind zelf aangeven wat het belangrijk vindt, wat het wil veranderen en of het heil ziet in de maatregelen van de commissie (Pameijer & van Beukering, 1997, p. 209-210).

Dit betekent niet dat het team alle door de betrokkenen gewenste bijstellingen zomaar moet accepteren. Indien de betrokkenen niet akkoord gaan met het advies dat het team als minimaal noodzakelijk achtte, moet het team nagaan of de belangen van de cliënt niet in het gedrang komen.

Uit de antwoorden van de geïnterviewden kunnen we opmaken dat sommige teams daadwerkelijk overleg plegen met de betrokkenen waardoor bijstelling van het advies of een ander advies mogelijk worden. We geven enkele voorbeelden: Wanneer bijvoorbeeld de cliënt of de ouders niet in een revalidatiecentrum op therapie willen komen, wordt voorgesteld om voor één therapie bij een privé-therapeut in de buurt te kiezen. Het revalidatiecentrum stelt voor om driemaal per week op therapie te komen maar dit blijkt niet haalbaar voor de cliënt of de ouders, dan is het mogelijk dat ze slechts tweemaal per week komen. Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen geeft vaak meerdere adviezen, zoals buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs én therapie in een revalidatiecentrum. De keuze wordt aan de ouders gelaten.

Andere teams lijken minder overleg te plegen met de cliënten en een bijstelling van het advies te aanvaarden. Zij proberen de betrokkenen te overtuigen van hun advies, leggen uit waarom ze die aanbeveling(en) doen en geven hen eventueel tijd om erover na te denken en het te verwerken. De betrokkenen hebben dan de keuze: ofwel aanvaarden ze het advies ofwel niet. Een middenweg lijkt precies niet altijd mogelijk. Indien de verwijzing gebeurt door het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg is het advies in principe vrijblijvend, maar het Comité kan toch het kind of de ouders onder druk zetten om het advies te volgen. De bemiddelingscommissie kan eraan te pas komen en eventueel de casus doorverwijzen naar

127

de jeugdrechtbank voor een opgelegde maatregel. Indien de verwijzing gebeurt door de jeugdrechtbank zijn de betrokkenen gebonden aan het advies.

5.5.6 Verslaggeving

Drie teams maken geen schriftelijk verslag tenzij ze de cliënt doorverwijzen naar een andere dienst. De reden hiervoor is tijdsgebrek. In onderstaande tabel noteren we voor de kinder- en volwassenenteams wie het verslag opmaakt.

Tabel 5.17 Teamlid/teamleden dat/die het verslag opmaakt/opmaken Verslaggever Hele team Ieder het deel behorende bij zijn eigen discipline Psycholoog of pedagoog Psycholoog en/of maatschappelijk werker Intaker Onderzoeker Contactpersoon

Kinderteams 1 (3.6%) 16 (57.1%) 4 (14.3%) 3 (10.7%) 2 (7.1%) 2 (7.1%) 0 (0.0%)

Volwassenenteams 0 (0.0%) 7 (70.0%) 2 (20.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 1 (3.6%)

In het merendeel van de teams maakt ieder dat deel van het verslag op dat hoort bij zijn eigen discipline. Bij één CLB gebeurt dit enkel bij inschrijvings- of verwijzingsverslagen; een psychodiagnostisch verslag wordt enkel opgemaakt door de psychopedagogisch consulent en een MDV voor het Vlaams Fonds enkel door de maatschappelijk werker. Bij vele teams is er één teamlid dat de verschillende delen naleest en integreert, bijvoorbeeld: De coördinator van het centrum of de leefgroepcoördinator brengt alle delen samen. De teambegeleider synthetiseert alle gegevens en neemt het deel ‘advisering’ voor zijn rekening. De kinderpsychiater en de psychologen lezen alles na en de kinderpsychiater brengt alles samen in een kinderpsychiatrisch besluit. De arts en de pedagoog lezen de verschillende delen na en de arts schrijft het besluit. De revalidatiearts keurt het bilan met de werkdoelstellingen per discipline goed. De pedagoog/psycholoog of de gezinsbegeleider zorgen voor de eindredactie. De psychologen werken het verslag af en schrijven het besluit. De verpleegkundige integreert de diverse delen en maakt een algemeen verslag op.

In één revalidatiecentrum wordt het besluit door de diverse teamleden gezamenlijk geschreven. Slechts in één team (een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg) maakt één teamlid het verslag op tijdens de teamvergadering en is het verslag dus het product van het hele team.

128

Niet meer dan negen teams (8 kinderteams, 1 volwassenenteam) geven de cliënt of de ouders ook een schriftelijk verslag. In de meeste gevallen krijgen ze hetzelfde verslag als de hulpverleners of met andere woorden: een ‘professioneel verslag’ en geen ‘cliëntverslag’. Een cliëntverslag heeft als doel het geven van informatie over de resultaten van het diagnostisch onderzoek, de indicatiestelling en de advisering en tevens het verantwoorden van het diagnostisch proces. Het verslag tracht de onderzoeksvragen van het team en de hulpvragen van de cliënt onderbouwd en beknopt te beantwoorden. Daarenboven sluit het verslag aan bij het begripsniveau, de beleving en de terminologie van de lezer. Het gaat dus om een voor de cliënt (of de ouders) leesbaar en bruikbaar verslag (Pameijer & van Beukering, 1997). Een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen redeneert eerder andersom:

Het verslag is geschreven in de taal van de ouders. We maken geen verslag voor hulpverleners. Daar staat wel als bron de test die we gebruikt hebben en TIQ e.d. maar in de tekst staat nooit ‘IQ’ of ‘performaal’ of ‘verbaal’. Hulpverleners krijgen hetzelfde verslag. De ouders moeten toestemming geven om het COS het verslag aan derden te laten geven. Indien ze meer specifieke testinformatie willen, moeten ze maar bellen.

Bij 14 teams (12 kinderteams, 2 volwassenenteams) krijgen de cliënt of de ouders niet systematisch een schriftelijk verslag – veelal wegens tijdsgebrek – maar wel vaak een mondelinge bespreking van het verslag. Eén consultatiebureau geeft de cliënt enkel een verslag indien hij zelf de aanvrager was voor het onderzoek (bv. IQ-onderzoek). Bij één CLB gebeurt dat enkel wanneer de ouders normaalbegaafd zijn en “alles perfect in orde is”. Van een ander CLB maken niet alle medewerkers een verslag op voor de ouders. Tien teams bieden enkel een verslag aan wanneer de cliënt of de ouders erom vragen. Twee van hen geven toe dat de ouders eigenlijk niet op de hoogte zijn van hun recht op een schriftelijk verslag. Bij de overige teams krijgen de cliënt of de ouders geen schriftelijk verslag. Enkele teams verantwoorden deze keuze: Als er verschillende partijen zijn, bijvoorbeeld in het geval van een echtscheiding, is het volgens een observatiecentrum niet gepast dat de vader de gesprekken met de moeder leest. Volgens een ander observatiecentrum laten de jeugdrechtbanken of het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg niet toe dat het verslag ook naar de ouders gaat. Een derde observatiecentrum maakt geen verslag voor de ouders wegens tijdsgebrek. Eén psychiatrisch centrum geeft geen verslag aan de cliënt of de ouders omdat het de gewoonte is in het ziekenhuis dat verslagen enkel van arts naar arts overgaan.

Een heel aantal teams maakt melding van het inzagerecht. Bij één CLB mogen de ouders enkel het MDV voor het Vlaams Fonds inkijken maar niet het inschrijvingsverslag voor het buitengewoon onderwijs. Een consultatiebureau meldt dat de cliënt het verslag mag inzien onder voorbehoud van het 129

medisch advies, wat wel met de arts zelf besproken kan worden omdat het consultatiebureau daarvoor niet bevoegd is. Bij twee revalidatiecentra en de vier observatiecentra mogen de cliënt of de ouders het verslag of het dossier helemaal niet inkijken. Bij één revalidatiecentrum voor volwassenen mag de cliënt wel iemand aanstellen om het verslag door te nemen. Indien een kind door de jeugdrechter wordt doorverwezen naar een observatiecentrum heeft de advocaat van de familie wel inzagerecht. Opvallend is dat, ook al hebben cliënten of ouders inzagerecht, zij daar niet altijd van op de hoogte gebracht worden door het team.

Drie teams geven aan dat de cliënt of de ouders niet altijd het volledige verslag te horen krijgen, mogen inkijken of ontvangen. De gevoeligheden zoals misbruik, alcoholgebruik e.d. worden nogal eens ‘verzwegen’.

Al die zwakke mensen … de moeilijke woorden begrijpen ze niet of interpreteren ze verkeerd. Ze mogen komen. We lezen het hun voor en laten dan de zinnen eruit die over de incest gaan. Je kan dat niet allemaal tonen. Als erin staat “vader alcoholicus, moeder psychiatrische patiënte, ze heeft een lesbische verhouding” … Alhoewel, we mogen dat niet schrijven misschien. Je hebt zo’n heleboel elementen – als je niets zegt dan lijkt het normaal – die een rol spelen en die je moeilijk kunt voorlezen.

5.5.7 Evaluatie van het advies en nazorg

Aan het einde van de adviesfase moeten afspraken gemaakt worden over de evaluatie van het uiteindelijke advies: wanneer, hoe en door wie wordt het geëvalueerd op doelmatigheid? Klopte de diagnose? Was het advies uitvoerbaar? Is het vooropgestelde doel bereikt? Pameijer en van Beukering (1997) geven aan dat “het systematisch feedback geven over de kwaliteit en het effect van beslissingen bijdraagt aan kwaliteitsverhoging van het diagnostisch proces” (p. 226). Sommige van de onderzochte teams houden systematisch een evaluatiebespreking en brengen de casus nog eens op de teamvergadering. Bij consultatiebureaus neemt ATB deze taak op zich in het geval van werkvragen. Wat betreft woonvragen is er minder opvolging. Echter, niet alle teams evalueren steeds het advies. Dit is wel eerder het geval wanneer het gaat om therapie of begeleiding binnen het centrum zelf. Maar bij doorverwijzing naar een andere dienst laten teams het initiatief vaak over aan de cliënt zelf, de ouders of de leerkracht om hen nog eens te contacteren, voornamelijk omdat de teams zelf onvoldoende tijd, middelen en personeel daarvoor hebben. Indien deze personen niet opnieuw contact opnemen met het team, missen de teamleden dus feedback over het advies. Eén Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen zegt enkel het advies te evalueren in de volgende twee gevallen:

130

Jonge kinderen (2 à 3 jaar) komen één of twee jaar na het adviesgesprek terug op consultatie om te zien of er enige evolutie is. Kinderen waarbij geen definitieve diagnose is gesteld maar louter ‘werkhypothesen’ worden ook gevraagd om systematisch terug naar het centrum te komen. Jaarlijks is er ook overleg met thuisbegeleidingsdiensten waarbij het advies geëvalueerd en eventueel bijgestuurd wordt.

Een observatiecentrum verkrijgt ook feedback van de ouders en de jongere via een tevredenheidsonderzoek. Die feedback beperkt zich niet alleen tot de tevredenheid over het diagnostisch proces maar ook over de praktische aspecten en het centrum in het algemeen. Een revalidatiecentrum geeft de ouders een ‘klachtenfolder’ mee waarin zij naast hun klachten eveneens hun ideeën en hun mate van tevredenheid kunnen formuleren. Ook een ander revalidatiecentrum doet een tevredenheidsmeting bij beëindiging van de therapie.

Het antwoord op de vraag wanneer teams hun taak als afgelopen beschouwen, is al deels beantwoord bij de bespreking van de evaluatie van het advies. Bij doorverwijzing naar externe diensten is er vaak weinig follow-up. Het hangt dan vaak van de cliënt, de ouders of de leerkracht zelf af of het team nog op de hoogte blijft van de verdere evolutie. Zelf nemen de diensten niet meer systematisch contact op met de cliënt na doorverwijzing. Sommige teams achten hun taak als beëindigd wanneer het goed gaat met de cliënt, wanneer de problemen hanteerbaarder zijn geworden of wanneer de vooropgestelde doelstellingen min of meer bereikt zijn. CLB’s beschouwen hun taak als afgerond wanneer de leerling niet meer op een van de scholen uit hun netwerk zit. De revalidatiecentra wijzen op de door het RIZIV opgelegde maximum termijnen voor revalidatie, bijvoorbeeld maximum twee jaren therapie voor een kind met een leesstoornis of ADHD. Indien de vooropgestelde doelstellingen dan nog niet behaald zijn, zorgen sommige centra voor een goede overgang naar een volgende dienst. Nazorg wordt ook niet automatisch vergoed door het RIZIV. Een ander revalidatiecentrum probeert ervoor te zorgen dat het kind en de ouders op dat moment zelf met de problemen kunnen omgaan en hoopt dat de school verder rekening houdt met de specifieke behoeften van de leerling. De onderzochte Centra voor Ontwikkelingsstoornissen vestigen eveneens de aandacht op het gebrek aan tijd en middelen om systematisch voor nazorg te kunnen instaan. Twee oriëntatie- en observatiecentra (geen behandelingscentra) geven aan dat hun teams maar maximaal een paar maanden op weg mogen gaan met de jongere en zijn gezin en daarna geen nazorg mogen doen, aangezien ze in opdracht van de consulent van de jeugdrechtbank of van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg werken. Na die twee maanden neemt de consulent weer de coördinerende rol op zich.

131

5.6

Diagnostiek in opdracht van het Vlaams Fonds

Een behoorlijk aantal (26) van de onderzochte teams zijn door het Vlaams Fonds erkend als multidisciplinair team (MDT). Aan hen legden we volgende vraag voor: “Is de diagnostiek die uw team doet met het oog op een inschrijving bij het Vlaams Fonds erg verschillend van de diagnostiek indien die niet moet leiden tot een MDV (multidisciplinair verslag)?” De meeste geïnterviewden antwoordden ontkennend op deze vraag. Ze gaven aan dat ze voor het invullen van het MDV een beroep doen op hun eigen onderzoeksgegevens en daarvoor geen extra onderzoeken moeten doen. Af en toe gebeurt er een bijkomend of specifiek onderzoek, bijvoorbeeld onderzoek naar de zelfredzaamheid (ADL, Activiteiten Dagelijks Leven) of een intelligentieonderzoek. Opvallend is wel dat een heel aantal van deze diensten vermelden dat ze enkel MDV’s opmaken voor cliënten die bij hen in behandeling zijn of die bij hen worden aangemeld met niet louter een vraag naar een Vlaams Fonds-aanvraag. Die teams doen dan hun onderzoeken en stellen dan een MDV op voor de cliënten die bijstand van het Vlaams Fonds behoeven. De diensten die wel een verschil qua diagnostiek opmerken, verwijzen voornamelijk naar extra onderzoeken of het gebruik van andere onderzoeksmiddelen in opdracht van het Vlaams Fonds, bijvoorbeeld: Voor het Vlaams Fonds hebben ze meer ontwikkelingsgegevens nodig en doen ze meer dossieranalyse. De sociale anamnese gebeurt uitgebreider. De zelfredzaamheid wordt bevraagd aan ouders, leerkracht of leefgroep of de ergotherapeuten nemen extra tests af. Het MDV vereist IQ-gegevens, terwijl een team daar soms minder naar op zoek gaat als er bij de casus geen problemen zijn op intellectueel vlak.

Een psychiatrisch centrum gebruikt voor het MDV standaard een bepaalde intelligentietest, terwijl er anders bekeken wordt met welke intelligentietest ze de meest relevante gegevens kunnen behalen. Een Dienst voor Geestelijke Gezondheidszorg ziet een ander verschilpunt: diagnostiek in functie van het Vlaams Fonds leidt tot het verkrijgen van bijstand en is dus functioneel, terwijl dit niet het geval is bij de diagnostiek die ze anders doen. Enkele teams wijzen ook op de verschillen qua verslaggeving. Hun eigen verslag is vaak uitgebreider en kan specifiekere onderzoeksvragen bevatten dan het MDV. De keuze van tests kan ook verschillen. Tot slot is een MDV beknopter dan het eigen verslag.

5.7

Discussie en besluit

In dit hoofdstuk bespraken we de resultaten van ons empirisch onderzoek naar het diagnostisch proces in multidisciplinaire teams. We namen interviews af van 38 teams met diagnostiek als kerntaak, 132

waarvan 10 volwassenenteams en 28 kinderteams. Het proces in die teams werd vergeleken met het prototypisch model voor handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer & van Beukering, 1997), dat opgedeeld is in de volgende fasen: intakefase, strategiefase, onderzoeksfase, integratie- en indicatiestellingsfase en adviesfase. We herhalen bondig de voornaamste bevindingen per fase.

Tijdens het aanmeldingsgesprek komen naast de identificatiegegevens van de aangemelde cliënt vooral de klachten aan bod. Ongeveer de helft van de teams vraagt naar informatie over eerdere hulpverlening of eerder genomen maatregelen. De schoolse situatie of het schoolverleden kunnen bij sommige diensten tevens onderwerp van gesprek zijn, alsook de gezinssituatie. Daarna vindt er bij de meeste teams een intakegesprek plaats, bij een paar diensten tijdens een huisbezoek. Eén Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen wil bij alle aangemelde casussen een huisbezoek doen, maar dit lukt niet altijd wegens personeels- en tijdsgebrek (zie ook Hoofdstuk 4, materiële noden van COS’en). Enkele teams houden meerdere intakegesprekken (bv. eerste gesprek met ouders en kind, tweede alleen met de ouders, derde met het kind). Bij nagenoeg 60% van de kinderteams zijn enkel de ouders (of zelfs enkel de moeder) aanwezig bij het intakegesprek. Sommige teams geven als reden voor de afwezigheid van het kind aan dat een intakegesprek zonder kind rustiger verloopt en het ouders gemakkelijker maakt om over de klachten te praten. Om meer ‘ecologisch georiënteerd’ te werken, zouden meerdere intakegesprekken een oplossing kunnen bieden (zie voorbeeld hierboven) of het intakegesprek deels met ouders en kind samen en deels met ouders en kind apart houden. Bij de onderzochte volwassenenteams was veelal alleen de cliënt aanwezig. Overeenkomstig het model voor handelingsgerichte diagnostiek peilen de meeste teams naar de wensen en verwachtingen van de hulpvragers. Op die manier kan men streven naar afstemming tussen de hulpvragers enerzijds en het team anderzijds. Bij discrepantie tussen de verwachtingen van beide partijen leggen teams hun aanbod uit, zoeken ze een compromis of proberen ze de hulpvrager ervan te overtuigen dat hun wens het beste is voor de cliënt. Overleg en samenwerking met de betrokkenen zijn essentiële kenmerken van verantwoord diagnostisch handelen. Daarnaast komt in het intakegesprek vooral nog volgende informatie aan bod: de klachten, de hulpverleningsgeschiedenis, anamnestische gegevens, informatie over schoolloopbaan en/of werk en de gezinssituatie. Er is dus ook aandacht voor de omgeving van de cliënt, wat een zeer belangrijk aspect is binnen handelingsgerichte diagnostiek. Bij meer dan eenderde van de besproken casussen wordt echter niet expliciet naar de protectieve factoren van de cliënt en diens omgeving gevraagd, terwijl dit toch een cruciaal element is binnen het model van Pameijer en van Beukering. Vele teams vragen een verslag aan de eerdere hulpverleners van de cliënt. Deze informatie kan meerdere functies hebben. Ten eerste behoedt de informatie het team om eerder verricht en recent onderzoek onnodig te herhalen. Toch kiezen enkele onderzochte teams ervoor om die onderzoeken (soms) te herdoen, eventueel met andere diagnostische instrumenten of methoden. Ten tweede geven

133

dergelijke gegevens richting aan de diagnosestelling. Tot slot kan relevante informatie de indicatiestelling voor advisering beïnvloeden. De meeste teams geven de betrokkenen (globaal) informatie over de volgende aspecten: de personen die in hun team werken, de te volgen procedure van het team, de diagnostische onderzoeksmiddelen die in aanmerking kunnen komen, de gegevens die over de betrokkenen verzameld kunnen worden en de wijze waarop deze worden bewaard, wanneer eventuele onderzoeken plaatsvinden en op welke termijn het advies van het team te verwachten is, de toestemming van de cliënt of de ouders om gegevens op te vragen, de wijze van verslaggeving en aan wie wordt gerapporteerd, de contactpersoon van het team waartoe de cliënt of andere betrokkenen zich kunnen wenden. Niet alle teams vragen de schriftelijke toestemming om gegevens op te vragen of door te geven. Over mogelijke klachtenprocedures wordt er wordt minder uitleg gegeven.

De strategiefase is een cruciale fase in een handelingsgericht diagnostisch proces. Echter, nagenoeg eenderde van de ondervraagde teams gaat na de intakefase onmiddellijk over tot de onderzoeksfase. Er wordt opgemerkt dat teamoverleg wel wenselijk is maar niet haalbaar omwille van tijdsgebrek. De overige teams houden wel een teamoverleg, maar bij niet meer dan eenvierde van alle teams wordt dit ingevuld als een strategiebespreking zoals Pameijer en van Beukering die voor ogen hebben. De teamleden bekijken gezamenlijk welke informatie ze al hebben en welke ze nog willen verkrijgen en waarom. De onderzoeksfase wordt kritisch in vraag gesteld. Handelingsgerichtheid in deze fase uit zich ook in het gezamenlijk hypothesen opstellen over de factoren die van invloed zijn op de problemen, tenminste als er nog geen voldoende inzicht is in de aard en de verklaring van de problemen. In nagenoeg alle teams worden inderdaad hypothesen opgesteld, maar daarom niet altijd formeel of expliciet. Bovendien zijn de hypothesen niet altijd het resultaat van teamoverleg en worden ze soms ná de onderzoeksfase geformuleerd zodat ze niet daadwerkelijk richting kunnen geven aan het onderzoek. De betrokkenen krijgen in de meeste teams uitleg over hun rol in het diagnostisch traject, welke discipline(s) onderzoek verricht(en) en waarom, waar en wanneer het onderzoek plaatsvindt. Heel wat teams zijn terughoudend met betrekking tot het meedelen van hun vermoedens of onderzoeksvragen aan de betrokkenen. Sommige teams doen dat enkel wanneer de betrokkenen het vragen.

Vele ondervraagde teams doen (bijna) altijd diagnostisch onderzoek, aan de hand van tests of vragenlijsten, of zonder tests of vragenlijsten maar met behulp van observaties of gesprekken. Zoals reeds uit de eerste onderzoeksfase (vragenlijst naar het diagnostisch aanbod) bleek, verengen heel wat diagnostici de term ‘diagnostisch onderzoek’ tot ‘testdiagnostiek en vragenlijsten’. In enkele kinderteams mogen de ouders de onderzoeken mee volgen, bijvoorbeeld achter de doorkijkspiegel. Voordelen hiervan zijn dat jonge kinderen meer op hun gemak zijn in aanwezigheid

134

van de ouders, dat ouders zien hoe hun kind reageert en dat zij ook mee denken zodat de diagnose of het advies achteraf gemakkelijker te begrijpen is voor hen. In de kinderteams komen de volgende onderzoeksdomeinen relatief vaak aan bod: anamnese, medische stoornis, interacties met leeftijdsgenoten en/of leerkracht, gedrag, sociale ontwikkeling en intelligentie. De informatie hieromtrent wordt vooral verkregen door verslagen van externe hulpverleners, anamnestisch onderzoek, tests, vragenlijsten en gesprekken met de ouders, betrokken hulpverleners en het kind. Andere omgevingsaspecten, zoals de persoonlijkheid van de ouders, de relatie tussen de ouders en het sociaal netwerk, vormen in mindere mate de focus van onderzoek. Hetzelfde geldt voor protectieve factoren en de mogelijkheden tot verandering van de situatie, tevens belangrijke elementen in het model voor handelingsgerichte diagnostiek. De volwassenenteams peilen relatief vaak naar arbeidsvaardigheden, interacties met leeftijdsgenoten of begeleiders, anamnese, persoonlijkheid, sociale ontwikkeling, sociaal netwerk, zelfredzaamheid en (psycho)motoriek. Zij maken hiervoor gebruik van gesprekken met de cliënt, verslagen van eerdere hulpverleners, anamnestisch onderzoek, doe-opdrachten, tests en vragenlijsten. Uit de top-15 van de meest vermelde instrumenten in het VFD-onderzoek en uit de EFFPA-enquête (zie Hoofdstuk 2) bleek reeds dat projectieve technieken relatief minder frequent ter hand worden genomen dan tests en vragenlijsten. Daarnaast stellen we vast dat observatie eveneens minder als onderzoeksmiddel wordt gekozen. Nochtans kan observatie in de context van de cliënt leiden tot bruikbare adviezen die ook bij die context aansluiten.

Na de onderzoeksfase komen de meeste onderzochte teams of een deel van het team samen (formeel of informeel) om de resultaten te bespreken. Soms zijn externe hulpverleners bij deze bespreking aanwezig. Heel wat teams zeggen een ‘integratief beeld’ op te stellen of met andere woorden: een beknopte weergave van de problemen, de factoren bij cliënt en omgeving die daarop van invloed zijn en de protectieve factoren. Het was echter moeilijk aan de hand van interviews te achterhalen wat zij daar precies onder verstaan.

Volgens Pameijer en van Beukering is het aangeraden om tijdens de ‘integratiebespreking’ met het team gezamenlijk het pre-advies te bepalen. In enkele teams neemt één teamlid de beslissing over het advies, bijvoorbeeld de psycholoog, pedagoog of psychiater. Bij de kinderteams wordt bij de keuze van het advies uitgegaan van het kind zelf (zijn ontwikkeling en problemen) maar ook van de mogelijkheden van de omgeving. Bij de volwassenenteams wordt meer de cliënt zelf als uitgangspunt genomen. De haalbaarheid van de adviezen wordt eveneens in rekening gebracht.

De teams houden één of meerdere adviesgesprekken met de betrokkenen. Meer dan de helft van de onderzochte kinderteams nodigt hiervoor enkel de ouders uit (soms komt enkel de moeder). In sommige teams zijn externe hulpverleners, zoals de verwijzers, of de school tevens aanwezig. Bij de 135

volwassenenteams is meestal enkel de cliënt aanwezig tijdens het adviesgesprek, soms ook externe hulpverleners. Overeenkomstig het model van Pameijer en van Beukering krijgen de betrokkenen (bijna) altijd informatie over waar dat gewenste aanbod kan gerealiseerd worden en welke argumenten een doorslaggevende rol hebben gespeeld in de beslissing van het team. De teams gaan ook na of de hulpvrager en uitvoerder van het advies het wel eens zijn met het advies. Indien dit niet het geval is, plegen sommige teams overleg met de betrokkenen waardoor bijstelling van het advies of een ander advies mogelijk worden. Andere teams trachten de betrokkenen te overtuigen van hun aanbeveling(en), leggen uit waarom ze dat advies geven en gunnen hen eventueel tijd om het te verwerken en een beslissing te nemen. In het geval van verwijzing door het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of door de jeugdrechtbank, is het advies niet zo vrijblijvend.

Enkele teams stellen omwille van tijdsgebrek niet steeds een schriftelijk verslag op. Indien teams wel een verslag opmaken, geeft een minderheid dat verslag ook altijd aan de cliënt of de ouders. Enkele teams geven enkel een schriftelijk verslag wanneer de cliënt of de ouders er zelf om vragen, maar die zijn niet altijd op de hoogte van dat ‘recht’. Het gaat veelal om hetzelfde verslag dat (externe) hulpverleners ontvangen. Een apart ‘cliëntverslag’ in termen van de cliënt zelf kost uiteraard meer tijd en moeite. Eén centrum heeft daar iets op gevonden: zij schrijven een cliëntverslag voor de ouders en hulpverleners krijgen, mits toestemming van de ouders, datzelfde verslag. Op die manier hoeft het team toch slechts één verslag te maken en is dit toch in de terminologie van de cliënt of de ouders. Een mogelijkheid is om voor hulpverleners de onderzoeksresultaten in bijlage te geven. Bij enkele teams hebben de cliënten geen inzagerecht in het dossier. Andere teams brengen hun cliënten niet altijd op de hoogte van het inzagerecht.

Met het geven van advies is de taak van het team echter nog niet afgelopen. Evaluatie van het advies draagt bij aan kwaliteitsverhoging van het diagnostisch proces. Niet alle teams ondernemen echter deze stap, vooral niet indien het advies doorverwijzing naar een andere dienst inhoudt. In dat laatste geval leggen teams het initiatief vaak in handen van de cliënt zelf, de ouders of de leerkracht om hen nog eens te contacteren. Zelf hebben ze daarvoor te weinig tijd, personeel en middelen. We kunnen dus stellen dat heel wat teams hun taak als beëindigd beschouwen bij doorverwijzing. Andere momenten waarop teams hun taak als afgelopen beschouwen zijn de volgende: het gaat goed met de cliënt; de problemen zijn hanteerbaarder geworden; de vooropgestelde doelen zijn min of meer bereikt; de leerling gaat niet meer naar een van de scholen uit het netwerk (in het geval van CLB’s) of de door het RIZIV opgelegde maximum termijn voor revalidatie is verstreken (in het geval van revalidatiecentra). Onthaal-, oriëntatie- en observatiecentra die in opdracht van de jeugdrechtbank of het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg werken, mogen zelf geen nazorg voorzien.

136

Sommige teams geven aan dat er weinig verschil is tussen diagnostiek die ze doen met het oog op een MDV en ‘reguliere’ diagnostiek. Eventueel doen ze wel bijkomend onderzoek, bijvoorbeeld naar zelfredzaamheid of intelligentie. Deze teams zeggen wel enkel een MDV op te maken voor interne cliënten. Andere teams merken wel een verschil. Voor de opmaak van een MDV hebben ze meer ontwikkelingsgegevens nodig en doen ze meer dossieranalyse. De sociale anamnese gebeurt uitgebreider. De zelfredzaamheid wordt meer bevraagd of onderzocht aan de hand van tests. IQgegevens zijn nodig voor het Vlaams Fonds.

We kunnen over het algemeen stellen dat het diagnostisch proces in de onderzochte teams wel op een aantal punten overeenkomt met het model voor handelingsgerichte diagnostiek. Toch merken we ook enkele verschilpunten op. We kunnen het al dan niet handelingsgericht werken ook niet loskoppelen van factoren zoals tijd, personeel, middelen, aanbod van instrumenten en methoden, vorming van personeel e.d. De structuren waarin sommige teams zitten, belemmeren soms een handelingsgerichte werking. Revalidatiecentra die een conventie met het RIZIV hebben afgesloten, hebben bijvoorbeeld altijd gegevens nodig over het intellectueel functioneren van de cliënt, ook al zijn precieze IQ-cijfers of OQ-cijfers (d.i. de ontwikkelingsquotiënt) niet onmiddellijk relevant voor de besluitvorming omtrent diagnosestelling, indicatiestelling, advisering of handelingsplanning. Hetzelfde kan gezegd worden van IQ-gegevens die nodig zijn voor de opmaak van een Vlaams Fonds-dossier. Observatiegegevens worden niet altijd even gewaardeerd als resultaten op tests, terwijl handelingsgerichte diagnostiek juist minder één-op-één-(test)onderzoek impliceert en meer gesprekken met de direct betrokkenen en observatie in de context van de cliënt. Revalidatiecentra mogen ook niet veel ‘zittingen’ (revalidatieverstrekkingen) buitenshuis doen.

Om te eindigen willen we benadrukken dat het model voor handelingsgerichte diagnostiek van Pameijer en van Beukering niet zaligmakend is. Pameijer (2000) geeft zelf al aan dat er grenzen zijn aan overleg en samenwerking. Het risico bestaat om te veel of te weinig mee te gaan met de cliënt. Aan de ene kant zal men, indien men te veel meegaat met de cliënt, de professionele ethische grenzen overschrijden. Als men aan de andere kant juist te weinig meegaat, zal de cliënt waarschijnlijk afhaken. Daarnaast is het niet eenvoudig om handelingsgerichte onderzoeksvragen te selecteren. Bij vele casussen gebeurt bijvoorbeeld een intelligentieonderzoek terwijl daarvoor geen indicatie is. Nochtans kan men in een cyclisch proces terug naar een eerdere fase indien men iets over het hoofd heeft gezien in de huidige fase. De vraag is natuurlijk wanneer je voldoende informatie hebt om tot goede diagnostische besluitvorming te komen. Verder moet de diagnosticus beschikken over goede methoden en instrumenten met degelijke normen en daar wringt het schoentje wel eens (zie Hoofdstuk 2 en 4). Tot slot en niet het minst is handelingsgericht werken een tijdrovende bezigheid die

137

daarenboven ook veel middelen (bv. personeelsmiddelen, werkingsmiddelen voor de aankoop van degelijk onderzoeksmateriaal en vorming van het personeel) vergt.

138

HOOFDSTUK 6 CONCLUSIES EN BELEIDSAANBEVELINGEN Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Eerst zetten we de voornaamste conclusies van onze studie op een rijtje (6.1). Vervolgens formuleren we beleidsaanbevelingen (6.2). We hebben ervoor geopteerd om dit puntsgewijs te doen. We maken een onderscheid tussen beleidsaanbevelingen die te maken hebben met het diagnostisch aanbod (6.2.1) en de kwaliteit van het diagnostisch aanbod (6.2.2).

6.1

Conclusies

1. Deze studie had als doel het diagnostisch aanbod ten aanzien van personen met een handicap in Vlaanderen in kaart te brengen. Dit was een zeer algemene en enigszins vage doelstelling, die we in samenspraak met de opdrachtgever en de leden van de stuurgroep trachtten te concretiseren in meer specifieke subdoelstellingen en concretere onderzoeksvragen. Er werd een consensus bereikt om eerst en vooral te focussen op het diagnostisch aanbod op zich. Hier kwamen vragen aan bod als: Hoe zijn de teams die aan diagnostiek doen verdeeld over de verschillende provincies? Welke vormen van diagnostiek bieden ze aan? Ten aanzien van welke doelgroepen en problematieken? Welke noden hebben deze teams? Met deze analyse beoogden we een diagnostische kaart van Vlaanderen te ontwikkelen, die ons zou toelaten te identificeren waar er voldoende aanbod is en waar er zich leemtes voordoen. Ten tweede werd overeengekomen te focussen op de kwaliteit van het diagnostisch aanbod. Hierbij hadden we aandacht voor de kwaliteit van het diagnostisch proces en van de gehanteerde diagnostische instrumenten en methoden. Een synthese van de bestaande empirische studies in Vlaanderen (zie Hoofdstuk 2) leerde ons dat er tot dusver zeer weinig systematisch onderzoek naar deze thematieken werd uitgevoerd. Bovendien is het schaarse onderzoek zeer eenzijdig van opzet en vraagstelling – er werd enkel nagegaan welke instrumenten in verschillende klinische settings aanwezig zijn en/of veelvuldig worden gebruikt. De onderzoekers zijn er vooral op uit om de populariteit van de instrumenten na te gaan en presenteren resultaten in de vorm van hitlijsten. Ons inziens levert dit soort van onderzoek slechts beperkte informatie op. We weten niet hoe een bepaald instrument wordt gebruikt. Wordt het correct afgenomen, gescoord, geïnterpreteerd? Wordt het bij de juiste doelgroep afgenomen? We weten evenmin voor welke diagnostische vragen en in welke fase van het diagnostisch proces het wordt gehanteerd, noch in combinatie met welke andere instrumenten. Daarenboven stelden we vast dat het empirisch onderzoek niet vanuit theoretische kaders werd gestuurd en dat er vaak geen duidelijke onderzoeksvragen aan voorafgingen. Het leek eerder te gaan om atheoretisch onderzoek, geïnspireerd vanuit ad hoc vragen, zoals bijvoorbeeld: “welke instrumenten zijn er in onze dienst voorhanden?” of “welke instrumenten worden vaak door clinici gebruikt?”. We kunnen dan ook op basis van deze literatuursynthese besluiten dat er in Vlaanderen

139

nauwelijks degelijk empirisch onderzoek bestaat naar het diagnostisch aanbod, noch in het algemeen noch ten aanzien van personen met een handicap. Deze conclusie is geen verwijt naar de onderzoekers toe. Integendeel, we stelden tevens vast dat de meeste onderzoeken met zeer bescheiden financiële middelen werden uitgevoerd, vaak het initiatief van een enkeling of een groepje van personen waren, en op weinig of geen belangstelling van de overheid konden rekenen. Het was één van de uitdagingen van dit onderzoeksproject om de bestaande leemte op te vullen.

2. Om de leemte aan informatie over het diagnostisch aanbod ten aanzien van personen met een handicap op te vullen, werd een grootschalige enquête uitgevoerd in alle door het Vlaams Fonds erkende multidisciplinaire teams en in centra die niet als MDT zijn erkend maar wel diagnostiek als één van hun kerntaken hebben. Op die manier trachtten we een diagnostische kaart van Vlaanderen te ontwikkelen. De enquête werd ingevuld door 274 respondenten (ongeveer 44% van het totale aantal aangeschreven teams en centra). De resultaten van de enquête werden aangeboden aan het Vlaams Fonds via een (voorlopige) URL. Deze biedt de mogelijkheid aan hulpverleners en gebruikers om snel te zoeken waar zich in een bepaalde regio MDT’s en diagnostische centra bevinden, op welke doelgroepen deze zich richten, welke hun expertise is, voor welke problematieken ze samenwerken met andere teams of centra en voor welke problematieken er wordt doorverwezen. De site kan worden aangevuld en geactualiseerd. We moeten echter vaststellen dat de diagnostische kaart van Vlaanderen die we middels deze URL aanbieden verre van volledig en representatief is. Dit komt omdat de respons op de enquête eerder matig was. Men mag daarom deze toepassing niet beschouwen als een eindproduct, wel als een eerste aanzet tot het via de computer overzichtelijk maken van het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen. Vooral over het aanbod in de niet als MDT erkende diagnostische centra dient meer informatie te worden verzameld. Wij hopen dat deze manier van presenteren onderzoekers en beleidsmakers kan inspireren om in de toekomst te zoeken naar manieren om de URL te vervolledigen middels een nieuwe enquête in MDT’s en/of diagnostische centra.

3. Men kan zich de vraag stellen of de respons op de enquête naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen niet dermate laag was dat het onderzoek zijn betekenis verliest. Een totale respons van ongeveer 44% is immers teleurstellend. Men zou verwachten dat diagnostici gretiger zijn in het presenteren van hun expertise en het kenbaar maken van hun noden in een door de overheid uitgeschreven en gefinancierd onderzoek. Het verdient daarom aandacht even stil te staan bij deze lage respons en enige kanttekeningen te formuleren. Vanuit een beleidsstandpunt is deze respons wellicht ontgoochelend laag en dient te worden gezocht naar een verklaring. Er kunnen zeer uiteenlopende redenen zijn voor de non-respons. In de groep van niet als MDT erkende centra waren er wellicht nogal wat die zich niet herkenden in de onderzoeksvragen omdat ze niet of zeer weinig aan diagnostiek doen bij personen met een handicap. Hoe groot deze groep is, kan moeilijk worden

140

geschat. Uit mondelinge en schriftelijke reacties kunnen we echter afleiden dat het om een aanzienlijk aantal centra zou kunnen gaan. Andere centra gaven expliciet te kennen dat ze vanwege tijdsgebrek de enquête niet of zeer laattijdig konden invullen, of dat ze niet wensten deel te nemen uit onvrede met het beleid dat door het Vlaams Fonds inzake diagnostiek wordt gevoerd. Uit sommige reacties sprak een gebrek aan motivatie (defaitisme?). Nog andere centra schoven deelname op de lange baan. Welke de redenen van de hoge non-respons ook mogen zijn, het blijkt uit deze studie dat het zeer moeilijk is hulpverleners te mobiliseren aan door de overheid opgelegde enquêtes over de inhoud en aard van hun werk deel te nemen, ook al gaat de enquête uit van een onafhankelijke instantie. Het is niet de eerste keer dat dit wordt geconstateerd. In alle grootschalige onderzoeken naar het diagnostisch aanbod in Vlaanderen (zie de synthese in Hoofdstuk 2) was de respons erg laag, in absolute cijfers uitgedrukt zelfs nog lager dan in onze studie. Het is ons niet zo duidelijk wat hier de reden kan van zijn. Wil men zijn autonomie bewaren t.a.v. de overheid? Is er huiver ten aanzien van onderzoek waardoor in de “black box” van de hulpverlener wordt gekeken? Maar waarom was de respons van de toch erg laagdrempelige en neutrale want in geen enkel opzicht bedreigende VFD-enquête dan zo laag? En hoe verklaart men de hoge respons (95%) in de tweede fase van onze studie waarin een zeer gedetailleerde analyse van het diagnostisch proces in de teams werd gemaakt? Men zou toch denken dat het invullen van een enquête minder bedreigend is en meer mogelijkheden tot sociaal wenselijke antwoorden biedt dan een semi-gestructureerd interview waarin op een vrij indringende wijze wordt gevraagd hoe er concreet aan diagnostiek wordt gedaan. De lage respons moet onderzoekers én beleidsmakers aan het denken zetten (Wat mag men realistisch gezien als respons verwachten? Hoe kan de respons worden verhoogd?) en hen dwingen te zoeken naar nieuwe wegen om aan grootschalig onderzoek te doen in de hulpverleningssector. Nog wezenlijker misschien is het een analyse te maken van de relatie tussen overheid en hulpverleningspraktijk. Wat drijft beiden van elkaar weg? Tenslotte willen we er uitdrukkelijk op wijzen dat ondanks de lage respons de resultaten van deze studie niet mogen worden geminimaliseerd. Uiteindelijk werd toch informatie verkregen van 274 MDT’s/diagnostische centra, een uniek gegeven voor Vlaanderen. Althans een deel van het bestaande aanbod ten aanzien van personen met een handicap werd in dit onderzoek grondig in kaart gebracht.

4. Naast het in kaart brengen van het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap had deze studie als doel een diepgaande analyse te maken van het diagnostisch proces in de teams. Dit met het oog op het bestuderen van de kwaliteit van de manier waarop aan diagnostiek wordt gedaan. Ook deze vraag vult een leemte op. Er is al wel veel geweten over de kwaliteit van de instrumenten die worden gebruikt in het diagnostisch onderzoek (zie Hoofdstuk 2), maar niet over de kwaliteit van de methoden en activiteiten. Hoe wordt er aan diagnostiek gedaan? Om deze vraag te kunnen beoordelen, moest de informatie die te velde werd vergaard worden vergeleken met een ideaaltypisch model over het diagnostisch proces. We vonden dit ideaaltype in het model voor handelingsgerichte diagnostiek zoals dit door Pameijer en van Beukering (1997) werd beschreven. Dit model werd zeker niet als onfeilbaar

141

en normatief naar voren geschoven; integendeel, we zijn ons bewust van de grenzen van dit model. Het was eerder een hulpmiddel om de kwaliteit van het diagnostisch proces zoals dit in de praktijk van de teams verloopt, beter te kunnen inschatten en beoordelen. We stelden in deze studie grote verschillen tussen teams vast. Sommige teams proberen het model zo goed mogelijk in praktijk te brengen, rekening houdend met de materiële en financiële omstandigheden en de actuele caseload. Andere teams zijn verder verwijderd van het model, baseren zich op andere modellen, hebben een eigen model ontwikkeld dat is afgestemd op de kenmerken van hun centrum (bv. personeelsbezetting) of doelgroep of hebben bij het uitoefenen van diagnostiek geen specifiek model voor ogen. Ook werd duidelijk dat de meeste teams systematiek wensen te brengen in hun diagnostisch werk, ongeacht of ze het model voor handelingsgerichte diagnostiek gunstig gezind zijn of niet. Een gebrek aan systematiek werd veelal toegeschreven aan praktisch-organisatorische factoren. Tijdens het semi-gestructureerd interview werd ook gepeild naar de noden van teams. Hier kwamen weinig verrassende resultaten naar voren. De gesignaleerde noden hadden betrekking op een gebrek aan middelen, tijd, personeel (zware caseload) en deugdelijke instrumenten. Vooral de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen trokken aan de alarmbel. Zij claimden een groot gebrek aan middelen, tijd en personeel. We komen hierop nog terug in paragraaf 6.2. Uit de literatuursynthese, de enquête naar het diagnostisch aanbod en de interviews kwamen noden inzake diagnostische instrumenten voor bepaalde doelgroepen en problematieken naar voren. De noden bleken zeer verscheiden te zijn, met grote verschillen tussen en binnen hulpverleningssectoren. Het is moeilijk een grootste gemene deler van de noden inzake instrumentarium te maken. Toch bleek er over de sectoren heen nogal wat nood te zijn aan instrumenten om autistische stoornissen en aanverwante ontwikkelingsstoornissen te diagnosticeren. Verder werd herhaaldelijk aangegeven dat er weinig instrumenten voorhanden zijn om gedrags- en psychiatrische stoornissen bij personen met een verstandelijke handicap vast te stellen. Overigens werd uit alle bevragingen duidelijk dat er weinig dialoog bestaat tussen ontwikkelaars van instrumenten (bv. universiteiten, hogescholen) en hulpverleners. De informatie over nieuwe instrumenten stroomt niet of zeer laattijdig door.

5. Zoals gemeld, is deze studie één van de eerste grootschalige studies in Vlaanderen naar het diagnostisch aanbod (in brede zin) ten aanzien van personen met een handicap en de eerste die verder gaat dan het louter beschrijven van het aanwezige of gebruikte instrumentarium. Toch zijn nog lang niet alle vragen opgelost en is verder onderzoek meer dan wenselijk. Het vervolledigen van de diagnostiche kaart met het aanbod is hierbij zeker een prioriteit, maar wij menen dat ook andere thema’s verdienen op de onderzoeksagenda te worden geplaatst. We denken aan een inventaris van de diagnostische vragen waarmee cliënten aankloppen bij MDT’s en diagnostische centra. Tegenover een aanbod staan immers vragen. Deze kwamen in de onderhavige opdracht niet aan bod en worden ons inziens onderbelicht in het bestaande onderzoek. We denken eveneens aan onderzoek naar de kwaliteit van de diagnostiek en de implementatie van methoden en procedures (bv. protocollering,

142

automatisering) om de kwaliteit te optimaliseren en te bewaren. We menen dat het nuttig kan zijn om, teneinde de diagnostische kaart te verfijnen, deze en soortgelijke onderzoeken te doen op lokaal niveau (bv. in een regio, provincie, grootstad). Tenslotte is meer verfijnd onderzoek nodig naar de aan de gang zijnde ontwikkelingen inzake de uitbouw van het diagnostisch instrumentarium in Vlaanderen. Ook hier zou een en ander in kaart kunnen worden gebracht met het oog op een betere orkestrering en afstemming. Wat gebeurt er allemaal? Door wie? Bestaan er reeds formele en informele partnerschappen? Werken de onderzoeksinstellingen samen met de praktijk? Wat valt er te leren uit succesverhalen en mislukkingen? Hoe kan informatie over nieuwe instrumenten worden bekend gemaakt? Hoe kunnen hulpverleners beter worden betrokken bij de ontwikkeling van nieuwe instrumenten? Langs welke wegen kunnen ze feedback geven aan ontwikkelaars?

6.2

Beleidsaanbevelingen

Eerst formuleren we beleidsaanbevelingen inzake het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap in Vlaanderen (6.2.1). Vervolgens geven we beleidsaanbevelingen die te maken hebben met de kwaliteit van de diagnostiek bij deze doelgroep (6.2.2). De beleidsaanbevelingen zijn gebaseerd op de uitkomsten van de literatuursynthese (Hoofdstuk 2), de enquête naar het diagnostisch aanbod (Hoofdstuk 4) en de interviews over het diagnostisch proces (Hoofdstuk 5).

6.2.1

Beleidsaanbevelingen inzake het diagnostisch aanbod

1. We mogen zeker stellen dat er in Vlaanderen een zeer ruim aanbod is van centra die zich inlaten met de diagnostiek van personen met een handicap. Dit ruime aanbod impliceert dat er heel wat diagnostische expertise voorhanden is. Het is verheugend vast te stellen dat vele centra met expertise dienaangaande door het Vlaams Fonds worden erkend als MDT. Maar even verheugend is het besef dat ook bij vele niet als MDT erkende diagnostische centra heel wat expertise aanwezig is. Op zoek naar potentiële MDT’s levert dit onderzoek het Vlaams Fonds dan ook waardevolle informatie op, die bovendien gestructureerd is naar regio, provincie, doelgroep en problematiek. Een ruim aanbod impliceert eveneens dat er mogelijkheden zijn tot netwerkvorming tussen centra en dit zowel tussen als binnen de hulpverleningssectoren. Het is wenselijk dat centra in een bepaalde regio maximaal kunnen profiteren van elkaars expertise. Men kan gezien de grote complexiteit van de voorliggende diagnostische problemen immers niet in alles een specialist zijn. Dit onderzoek biedt het Vlaams Fonds waardevolle informatie over de aanwezige netwerken tussen diagnostische centra per regio en provincie. Het stelt het Fonds tevens in de mogelijkheid uit te tekenen waar de netwerkvorming verder kan worden uitgebouwd en geoptimaliseerd, al moet er hier natuurlijk worden rekening gehouden met de eerder matige respons op de enquête. Het ruime aanbod aan diagnostische centra houdt echter ook een gevaar van versnippering in. Er wordt op zovele verschillende plaatsen en binnen zovele

143

verschillende sectoren aan diagnostiek gedaan bij personen met een handicap dat beleid, hulpverleners en gebruikers dreigen door de bomen het bos niet meer te zien. Wie heeft er nog zicht op welke expertise waar zit? Wie weet er nog met wie het zinvol is samen te werken voor welke problematieken? Wij menen dat, wanneer de overheid niet op een of andere manier het rijke aanbod stuurt, het gevaar reëel is dat de kennis en expertise van de diagnostische centra onderbenut zullen blijven, het potentieel aan samenwerkingsverbanden in vaagheid zal verzanden en netwerkvorming dode letter zal blijven. Ons inziens kan de versnippering op twee manieren worden tegengegaan. Ten eerste lijkt het aangewezen dat MDT’s slechts voor één bepaalde dienstverlening worden erkend door het Vlaams Fonds. Dit is vrij logisch aangezien de groep centra die als MDT zijn erkend zeer heterogeen is. Bij de erkenning dient dan rekening te worden gehouden met de historiek en de opdrachtsverklaring van de centra, alsook met hun inbedding in het hulpverleningslandschap. Ten tweede dient de overheid ons inziens bij de erkenning van centra als MDT het aanbod binnen regio’s zoveel mogelijk zelf te differentiëren om zo reële netwerkvorming mogelijk te maken. Hier kunnen verschillende pistes worden bewandeld. Zo kan bijvoorbeeld een onderscheid worden gemaakt tussen algemene en meer specialistische MDT’s. Bij eerstgenoemde centra komen vele diagnostische vragen terecht en wordt relatief snel doorverwezen bij te complexe vragen (bv. over psychiatrische problemen bij personen met een verstandelijke handicap) of vragen die een gespecialiseerd onderzoek behoeven (bv. vragen rond pervasieve ontwikkelingsstoornissen). Bij de toekenning van de labels ‘generalistisch’ en ‘specialistisch’ dient opnieuw rekening te worden gehouden met historiek en opdrachtsverklaring van de centra. Wij menen dat een generalistische rol kan weggelegd zijn voor de CLB’s en voor bepaalde Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg, terwijl Centra voor Ontwikkelingsstoornissen en kinder- en jeugdpsychiatrische units bijvoorbeeld meer de rol van specialisten kunnen spelen. Deze laatsten worden dan meer ontlast (ze moeten niet op alle vragen ingaan) en krijgen tijd en middelen vrij voor doorgedreven diagnostiek. Zulke maatregelen herprofileren het landschap van de door het Vlaams Fonds erkende MDT’s, laten toe om stapsgewijs te werken (van generalistisch naar specialistisch) en geven de MDT’s een profiel, een identiteit. Dit laatste hebben de MDT’s nu vaak niet, gezien de vaagheid van de huidige erkenningscriteria. Nu is men enkel erkend als een centrum dat dossiers kan opmaken voor het Vlaams Fonds, ongeacht het soort dienst dat wordt gevraagd of de specialismen die men in de loop der jaren heeft opgebouwd. Dit heeft tot gevolg dat het werk voor het Vlaams Fonds vaak als een extra inspanning, een last wordt ervaren, of dat de vraag aan derden wordt doorgegeven gezien ze niet is afgestemd op de aanwezige expertise. Is het bij zulk gebrek aan duidelijkheid te verwonderen dat er zovele MDT’s niet hebben geantwoord op een enquête naar hun eigenheid, expertise en noden? Laat de overheid niet vergeten dat erkenning en identiteit complementaire begrippen zijn en centra zich alleen maar geïdentificeerd en gerespecteerd weten wanneer voldoende duidelijk is waarvoor ze eigenlijk worden erkend. Wij pleiten dus voor een betere en vooral een duidelijkere afstemming van de erkenning van MDT’s op de aanwezige expertise. We zijn tevens van oordeel dat een dergelijke herprofilering niet kan zonder een

144

systematische aanpak, bijvoorbeeld door middel van protocollering. In protocollen dient te worden omschreven welke diagnostische vragen generalisten en specialisten kunnen beantwoorden (waar houdt de kennis van de ene op en begint de expertise van de andere?), welke methoden en instrumenten kunnen helpen bij het beantwoorden van vragen en wanneer en hoe generalisten naar specialisten kunnen doorverwijzen. Systematiek maakt de profielen van de MDT’s transparanter voor hulpverleners, verhoogt de professionaliteit (o.a. de doorverwijzing wordt er efficiënter door), is tijden kostenbesparend en maakt centra toegankelijker voor gebruikers.

2. Uit dit onderzoek komen leemtes in het diagnostisch aanbod voor personen met een handicap naar voren. Deze leemtes wijzen op breuken in het zorgbeleid. Het is belangrijk dat de overheid hiervan op de hoogte is, zodat naar oplossingen kan worden gezocht die de continuïteit van de zorg waarborgen. Eén voorbeeld zijn de volwassenen met (vermoedens van) autismespectrumstoornissen. Voor deze doelgroep zijn er weinig of geen gespecialiseerde diagnostische centra in Vlaanderen voorhanden. De Centra voor Ontwikkelingsstoornissen richten zich op kinderen en jeugdigen, de Consultatiebureaus beperken hun activiteiten veelal tot het domein van arbeid en ook binnen de Revalidatiecentra is er relatief weinig expertise ten aanzien van deze doelgroep. Dit maakt dat deze personen vaak een lange weg moeten afleggen alvorens hun stoornis wordt erkend. Onderweg wordt door alle betrokkenen kostbare tijd en geld verspild. Het zou ons inziens zinvol zijn om bijvoorbeeld per provincie één of enkele diagnostische centra te stimuleren expertise op te bouwen voor deze doelgroep en ze als dusdanig te erkennen. Het Vlaams Fonds kan in deze stimuleringscampagnes een belangrijke partner zijn. Een gelijkaardige opmerking kunnen we formuleren ten aanzien van personen met een verstandelijke handicap én psychiatrische problemen, een doelgroep die in het huidige aanbod eveneens tussen de mazen van het net dreigt te vallen.

3. Verschillende diagnostische centra maakten noden bekend die verband houden met het gevoerde beleid. Wanneer we de vermelde noden groeperen per sector, springen vooral de Centra voor Ambulante Revalidatie en de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen in het oog. De Centra voor Ambulante Revalidatie pleitten uitdrukkelijk voor een versoepeling van het beleidskader. De huidige regelgeving, in het bijzonder de koppeling aan het RIZIV, wordt beleefd als een te strak keurslijf. De regelgeving werkt beknottend en brengt de kwaliteit van de diagnostiek in het gevaar. Hoe kan een kwaliteitsvol diagnostisch proces gewaarborgd blijven als men geforceerd wordt tot uitspraken (m.n. over het IQ) en zelfs bij de keuze van de instrumenten die deze uitspraken kunnen onderbouwen niet de volle vrijheid geniet? Gaat de overheid hier niet te ver? De Centra voor Ontwikkelingsstoornissen trokken aan de alarmbel en gaven te kennen over te weinig financiële middelen en personeel te beschikken. Hun caseload is momenteel zo hoog dat zich maatregelen opdringen. Er werd gepleit voor een uitbreiding van het aantal centra. In de provincies Limburg en West-Vlaanderen bijvoorbeeld is er geen centrum. Maar ook een herprofilering van de MDT’s waarbij een onderscheid wordt gemaakt

145

tussen generalistische en specialistische centra (cf. supra) kan de caseload verlagen. Hiervoor is het dan noodzakelijk eerst een inventaris te maken van de diagnostische hulpvragen die in de verschillende centra toekomen. Een gevolg van de zware caseload is dat er nu op vele plaatsen lange wachtlijsten voor diagnostiek zijn. Dit is nefast voor cliënten daar vroegtijdige diagnostiek (m.i.v. een snelle doorverwijzing naar een passende hulpvorm) vanuit preventief standpunt zeer belangrijk is. De actuele problemen van de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen zijn genoegzaam bekend bij het Vlaams Fonds. In ons onderzoek werden ze alleen maar volmondig bevestigd door alle betrokkenen. We hopen dat dit mag leiden tot beleidswijzigingen in deze sector.

4. Ook het financiële aspect van de MDT-werking verdient aandacht. Nu is het zo dat het Vlaams Fonds ofwel de diagnostische centra zelf financiert (bv. de Centra voor Ontwikkelingsstoornissen, de Consultatiebureaus), ofwel een beroep doet op centra die door andere overheden worden gefinancierd. In dit laatste geval wordt vanuit het Fonds een vergoeding voorzien voor het opstellen van een MDV. Men gaat echter niet na of dit extra werk betekent voor deze centra. De praktijk leert dat het opstellen van een MDV voor sommige centra inderdaad extra werk is, maar voor andere centra niet. Deze besteden het diagnostische werk uit aan derden, maar strijken wel de vergoeding op. Wanneer men deze praktijken in kaart kan brengen en passende maatregelen nemen, dit wil zeggen alleen de centra die echt extra werk leveren voor het Vlaams Fonds zou vergoeden, kunnen ons inziens heel wat kosten worden bespaard.

5. Tenslotte moet het beleid ermee voor zorgen dat de informatie over het diagnostisch aanbod in voldoende mate kan doorstromen naar gebruikers en verwijzers. De gebruiksvriendelijkheid van de ingezette middelen is van vitaal belang wil de informatie terechtkomen bij wie ze nodig heeft. Wij zijn van oordeel dat de proefwebsite die wij hebben ontwikkeld op basis van de resultaten van de enquête over het diagnostisch aanbod (zie Hoofdstuk 4) – hoe onvolledig deze ook moge zijn – een bron van inspiratie kan zijn bij het bekend en transparant maken van het aanwezige potentieel aan kennis en expertise inzake diagnostiek voor personen met een handicap in Vlaanderen.

6.2.2

Beleidsaanbevelingen inzake de kwaliteit van de diagnostiek

1. De synthese van de literatuur (Hoofdstuk 2) en de interviews over het diagnostisch proces (Hoofdstuk 5) leerden ons veel over de kwaliteit van de diagnostiek voor personen met een handicap in Vlaanderen. We konden besluiten dat de kwaliteit in de ruime zin van het woord op zijn zachtst gezegd op vele plaatsen voor verbetering vatbaar is. We stelden bijvoorbeeld vast dat er nogal dikwijls met verouderde instrumenten wordt gewerkt, dat vele instrumenten niet eens voldoen aan de minimumeisen van wetenschappelijkheid, en dat hulpverleners er niet voldoende in slagen het wetenschappelijke karakter van het diagnostisch proces te bewaren. Het zou al te gemakkelijk zijn om

146

hiervoor de schuld uitsluitend bij de hulpverleners te leggen. We stelden immers op vele plaatsen ook een (onverantwoord) zware caseload en een gebrek aan middelen, personeel en tijd vast. Men kan dus besluiten dat zowel inhoudelijke als structurele problemen de kwaliteit van de diagnostiek in de weg staan. Hoe het beleid tegemoet kan komen aan bepaalde structurele problemen, bijvoorbeeld door een herprofilering van de MDT’s, werd besproken in paragraaf 6.2.1. Maar ook aan de inhoudelijke problemen kan het beleid mee verhelpen. Een verdere protocollering bijvoorbeeld kan al tot een verbeterde diagnostiek en indicatiestelling leiden. Er bestaan immers heel wat deugdelijke instrumenten en methoden, het is kwestie ze te inventariseren en hun mogelijkheden en grenzen bekend te maken aan hulpverleners. Er bestaan ook modellen van diagnostisch handelen en diagnostische besluitvorming die hun bruikbaarheid en deugdelijkheid hebben bewezen. Men denke maar aan het model van de diagnostische cyclus (De Bruyn e.a., 1995) of de handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer & van Beukering, 1997). Deze modellen zouden kunnen dienen als leidraad voor het uitschrijven van concrete diagnostische protocollen (bv. een protocol “autisme”, een protocol “verstandelijke handicap en depressie”, enz.). Hierbij aansluitend kunnen dan behandelingsprotocollen worden vastgelegd. Dit alles zou kunnen resulteren in een overzicht van protocollen in de zorg voor personen met een handicap, een overzicht dat is gebaseerd op onze kennis van “good practices” inzake diagnostiek en behandeling bij deze doelgroepen. Een Nederlands voorbeeld van zulk overzicht is te vinden in het boek van Prins en Pameijer (2000) “Protocollen in de jeugdzorg. Richtlijnen voor diagnostiek, indicatiestelling en interventie”. We dringen er bij het beleid op aan een actieve rol te spelen in de uitbouw van de protocollering van de diagnostiek in Vlaanderen en in samenspraak met hulpverleners en onderzoekers initiatieven te ontwikkelen (bv. expertencommissies installeren, wetenschappelijk onderzoek opzetten) die toelaten diagnostische kwaliteitscriteria te ontwikkelen, te implementeren en te bewaken.

2. De kwaliteit van de diagnostiek bij personen met een handicap kan alleen maar verbeteren wanneer de gehele context van de persoon erin kan worden betrokken. Dit betekent dus diagnostiek vanuit ecologische modellen, met aandacht voor protectieve factoren in de persoon, zijn/haar familie en de bredere omgeving. Te vaak zagen we dat de context onderbelicht bleef in het diagnostisch handelen. Dit kon deels worden verklaard door een gebrek aan kennis over actuele diagnostische modellen en deels door structurele problemen. Contexten in kaart brengen vergt immers tijd en middelen. Het volstaat niet één of twee gestandaardiseerde vragenlijsten af te nemen. Er zal bijvoorbeeld een thuisobservatie moeten worden gedaan om sterktes en zwaktes in de gezinscontext te analyseren. Protectieve factoren komen overigens vaak pas naar voren na meerdere contacten. En omdat contexten kunnen evolueren (bv. bij verandering van school of werk) is follow-up vaak noodzakelijk. We hebben al gemeld dat tijd en middelen in vele centra krap zijn. Het eerste wat dan sneuvelt, is de studie van de context. Dit wordt soms nog versterkt door een regelgeving die enkel geïnteresseerd is in de actuele prestaties (IQ-cijfers!) van personen. We betreuren deze gang van zaken. Door onderbelichting van de

147

context dreigt er immers wezenlijke informatie verloren te gaan. Dit leidt vaak tot een verarmde indicatiestelling en een niet optimale zorgtoewijzing.

3. Uit de synthese van de literatuur (Hoofdstuk 2) bleek dat vele instrumenten die in de praktijk worden gebruikt, niet of onvoldoende zijn genormeerd. Met onvoldoende bedoelen we dat de aanwezige normen niet het gehele leeftijdsbereik dekken waarvoor het instrument is bedoeld, dat de normen de vrucht zijn van pover wetenschappelijk onderzoek, of dat ze niet verwijzen naar de Vlaamse populatie, maar naar populaties uit naburige landen, meestal uit Nederland. Het is dus noodzakelijk dat er dringend werk wordt gemaakt van normeringsonderzoek. Daarover zijn beleidsmakers, onderzoekers en hulpverleners het zeker eens. Maar wie gaat dit onderzoek financieren? Traditioneel was de normering van diagnostische instrumenten een taak van academici. Het was een element uit de testconstructiefase en volgde op het onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit. Deze situatie is inmiddels drastisch veranderd. Er worden door de universiteiten met name in het onderzoeksbeleid andere accenten gelegd en prioriteiten gesteld (o.a. een internationalisering in alle onderzoeksdomeinen met output in peer-gereviewde, liefst Engelstalige tijdschriften). Normeringsonderzoek is vrij arbeidsintensief, het kost veel tijd en geld en de output kan enkel en alleen in Vlaanderen worden gevaloriseerd. Op enkele uitzonderingen na wenden academici zich dan ook af van dit type onderzoek. Het loont nog nauwelijks. Men kan deze gang van zaken betreuren maar er is ons inziens weinig aan te veranderen. De tijd dat diagnostische instrumenten louter en alleen binnen de muren van universiteiten werden genormeerd, lijkt wel definitief voorbij. Er moet worden gezocht naar andere oplossingen, want hulpverleners en cliënten hebben recht op deugdelijke instrumenten. Wij stellen enkele alternatieven voor waaruit zal blijken dat de rol van de universiteiten toch niet geheel is uitgespeeld. Een eerste alternatief bestaat in de samenwerking tussen universiteiten en hogescholen. De huidige ontwikkelingen in de onderwijswereld maken dat beiden nauwer zullen gaan samenwerken (o.a. op organisatorisch vlak in de associaties). We mogen verhopen dat deze toenadering op korte termijn perspectieven zal scheppen op het domein van onderzoek. Wat kan dit concreet betekenen voor het normeringsonderzoek? Wij menen dat bijvoorbeeld een samenwerking tussen bepaalde universitaire opleidingen (bv. klinische psychologie, schoolpsychologie of orthopedagogiek) en hogeschoolopleidingen (bv. assistent in de psychologie) mits goede sturing kan leiden tot de normering van diagnostische instrumenten. De basisfinanciering zal allicht wel hoofdzakelijk vanuit de hogescholen moeten komen, gezien de hoger geschetste koerswijziging in het onderzoeksbeleid aan de universiteiten. Een tweede alternatief is dat instanties en personen die zich beroepshalve met diagnostiek bezighouden, hetzij in onderwijs, onderzoek of praktijk, hun krachten bundelen en gezamenlijke inspanningen verrichten om financiering te zoeken voor normeringsonderzoek. Het Vlaams Forum voor Diagnostiek in de psychologische en pedagogische begeleiding en hulpverlening v.z.w. (VFD)

148

heeft ons inziens hier een zeer cruciale rol te spelen. Het Forum heeft leden in de onderwijs-, onderzoeks- en praktijkwereld. Naar de overheid toe is zij een belangrijke vertegenwoordiger van de diagnostiek en heeft ze de plicht problemen die de kwaliteit van het diagnostisch handelen belemmeren kenbaar te maken. Het Forum wil overigens een stap verder gaan en heeft enige tijd geleden een werkgroep opgericht die tot doel heeft normeringsonderzoek in Vlaanderen op te starten waar het reeds mogelijk is, én actief te zoeken naar financiering. Een derde alternatief is dat testuitgevers samen met onderzoekers op zoek gaan naar financiering of zelf het normeringsonderzoek op zich nemen. Dat laatste veronderstelt natuurlijk dat binnen uitgeverijen studiecellen worden opgericht waarin voldoende professionele krachten (bv. psychologen, orthopedagogen) aanwezig zijn. Voorbeelden van dergelijke initiatieven zijn te vinden in de Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk en Frankrijk. Een nadeel van dit alternatief is dat de afzetmarkt van genormeerde tests beperkt is tot Vlaanderen. Deze beperking maakt dit alternatief wellicht financieel minder aantrekkelijk voor uitgevers tenzij wordt gezocht naar samenwerking met Nederland of naar partnerschappen met buitenlandse uitgevers in holdingstructuren.

4. De kwaliteit van diagnostische instrumenten wordt meestal afgewogen aan de hand van de criteria uit de COTAN (Evers e.a., 2000). De COTAN is een evaluatie-instrument van het Nederlands Instituut van Psychologen. Het instrument richt zich eigenlijk uitsluitend op de Nederlandse situatie. Meermaals stelden we in dit project vast dat de COTAN-criteria niet volledig transponeerbaar zijn naar de situatie in Vlaanderen. Dit geldt met name voor de normering. De COTAN wordt in Vlaanderen gebruikt bij gebrek aan een alternatief. Het Vlaamse CAP-vademecum (zie Hoofdstuk 2, paragraaf 2.4.2) is momenteel te beperkt om een waardige tegenhanger van de COTAN te kunnen zijn. Wij pleiten voor de ontwikkeling van een volwaardig Vlaams evaluatie-instrument met criteria analoog aan deze uit de COTAN. Het werk dat werd geleverd door het CAP-team kan dienen als eerste stap op weg naar zulk instrument. Opnieuw lijkt hier een belangrijke rol te zijn weggelegd voor het Vlaams Forum voor Diagnostiek. Het Forum kan, in nauwe samenspraak en overleg met de verschillende beroepsverenigingen, waken over de criteria en hun toepassing.

5. De kwaliteit van het diagnostisch handelen van hulpverleners wordt natuurlijk in de eerste plaats geïnitieerd in de verschillende opleidingen. Programmamakers en curriculumontwikkelaars dienen er dan ook voor te zorgen dat diagnostiek voldoende aan bod komt in de verschillende opleidingsonderdelen (colleges, practica, stages). Maar basisopleidingen kunnen slechts een minimum aan scholing in diagnostiek bieden. Dat blijkt uit de noden die hulpverleners signaleerden. Eens werkzaam in de praktijk, wordt het moeilijk om het gehele domein van de diagnostiek te overzien en nieuwe ontwikkelingen te volgen. Permanente navorming is dan ook noodzakelijk. Het initiatief hiervoor kan uitgaan van universiteiten of hogescholen, maar ook beroepsverenigingen kunnen praktijkgerichte opleidingen opzetten. Wij hopen dat de overheid gevoelig blijft voor de noden aan

149

permanente vorming van afgestudeerden, dat ze waardering toont voor vorming (bv. door certificaten af te leveren aan afgestudeerden die met succes een opleiding hebben gevolgd) en dat eerder genomen initiatieven niet verloren gaan bij onderwijshervormingen en -vernieuwingen.

6. Tenslotte kan de kwaliteit van de diagnostiek nog worden verbeterd door een vlotte en efficiënte doorstroming van informatie. Nieuwe ontwikkelingen inzake diagnostiek dienen het praktijkveld tijdig en op gepaste wijze (d.w.z. helder, maar juist geformuleerd) te bereiken. Nieuwe ontwikkelingen kunnen betrekking hebben op nieuwe diagnostische methoden en instrumenten die op de markt komen, op normen, of op uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek (bv. over de betrouwbaarheid en validiteit van tests). Een goede communicatie tussen onderzoekers en practici is zeer belangrijk wil de doorstroming slagen. In dit communicatieproces spelen beleidsmakers, onderzoekers en hulpverleners een niet te ontkennen rol. Het proces kan worden vergemakkelijkt door de inzet van nieuwe technologieën (bv. elektronische nieuwsbrieven van beroepsverenigingen, fora, enz.).

150

BIJLAGEN

Bijlage 1

Inventarisatie van onderzoek inzake diagnostische middelen uit de VFD-rondvraag

Bijlage 2

In de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests

Bijlage 3

COTAN-beoordeling van de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests

Bijlage 4

Testindeling van het CAP-vademecum

Bijlage 5

CAP-beoordeling van de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests

Bijlage 6

Overige tests in de West-Vlaamse consultatiebureaus

Bijlage 7

Inventaris van de meest gebruikte methodieken op vlak van arbeidsassessment bij personen met een handicap

Bijlage 8

Begeleidende brief bij de vragenlijst over het diagnostisch aanbod

Bijlage 9

Vragenlijst over het diagnostisch aanbod van multidisciplinaire teams

Bijlage 10

Brief ter aankondiging van het interview over het diagnostisch proces

Bijlage 11

Leidraad bij het interview over het diagnostisch proces

Bijlage 1: Inventarisatie van onderzoek inzake diagnostische middelen uit de VFDrondvraag

Thematiek lopend onderzoek Angst bij kinderen + comorbiditeit met depressie

Onderzoeker(s)

Diagnostiek normaal begaafde volwassenen met autisme Begrijpen van visuele informatie/communicatie bij personen met autisme Voorlopers in communicatie (COM Voor)

P. Vermeulen (centrum voor Autisme) Centrum voor concrete communicatie I. Van Berckelaer, R. Verpoorten, Noens

Communicatiediagnostiek bij personen met een mentale handicap

V. Ballon, C. Beutres, S. Dirckx

Pragmatisch profiel van alledaagse communicatievaardigheden van heel jonge kinderen. Oudervragenlijst gebaseerd op het gestandaardiseerd interview van Duwart & Summers (1995) Non-speechtest (NNST)

Vormingsdienst SIG-Destelbergen o.l.v. Mie Cocquyt

Koppeling CBCL-scores aan DSM-IV (MAD.progr.) Coping Questionnaire

KUL, departement psychologie C. Braet

Depressie bij kinderen en jongeren

Bert Trimbremont (klinisch psycholoog) Cindy Huskens (orthopedagoog), B. Dehouck (klinisch pscycholoog)

Depressie bij kinderen en adolescenten

Sandy De Cuyper (klinisch psycholoog)

Opdrachtgevers RUG

OCA St. Amandsberg

Lessiushogeschool Antwerpen

KUL

Basisdoelstellingen

Timing

Ontwikkelen van de Vragenlijst Positieve en negatieve gedachten bij kinderen (PNG-k)

Lopende

Basisbegrip van visuele informatie Vaststellingen van geschikte hulpmiddelen in communicatie, vooral voor mensen met autismespectrumstoornis. Voorlopers en basisvaardigheden om tot communicatie te komen in beeld brengen Onderzoek naar communicatiediagnostiek bij personen met een mentale handicap m.o.o. optimalisering van testinstrumenten Itemselectie, onderzoek naar validiteit, betrouwbaarheid en normering

De voortalige communicatie in beeld brengen Tot 4/2001 RUG

RUG

RUG – vakgroep ontwikkelings - en persoonlijkheidspsychologie

Opstellen van een copingvragenlijst en na verloop van tijd ook normeren Op punt stellen van Children’s Depression Inventory (CDI) Normering CDI Voorkomen depressie

Lopende

1 jaar

Eetstoornissen bij jongeren Impulsiviteiteetstoornissenautomutulatie GKS II GMRS Leuvense psychotherapieschaal

Veerle Decaluwé (klinisch psycholoog) Prof. DR.W. Vandereycken, L. Claes RUG

RUG

Ontwikkelen van instrumenten (o.m. EDE) voor het detecteren van eetstoornissen Samenhang tussen deze kenmerken

Ellen Wos (3de lic psychologie)

H. Vertommen, R. Vermate (KUL) WestVlaamse Consultatiebureaus voor personen met een handicap + federatie Drs.JJI. Derksen of PEN Psychodiagnostics Normeringsonderzoek bij veel gebruikte neuropsychologische tests bij volwassenen

Evaluatie van een therapeutisch programma

Methodiek ter motivatie van arbeidsomschakelingsmogelijkheden

Actor werkgroep PROSPECT project “TESTBEELD” (inventaris)

MMPI-A

CGG, Psychiatrie?

Normeringstudie rond neurologische tests

G. Vingerhoets (klinische psychologie)

Quality of life

Patricia Bijttebier – Post-Doc FWO

Concreet normgebruik van Raven (SPM)

Werkgroep Tests en Normen van de West-Vlaamse Consultatiebureaus

SEO schaal voor emotionele ontwikkeling Sociaal en gezondheidsonderzoek Antwerpen SEI IRI BHDI-D SOMA=Schedule for Oral Motor assessment (orale motoriek van jonge kinderen met voedingsproblemen)

Prof. Dr. Deboutte, dr. R. Vermeieren, Jef Bogaerts, R. Plasschaert, T. Clippele Eindejaarsstudent en Logopedie, Katholieke hogeschool gezondheidszorg Oost-Vlaanderen (KAHOG): Sylvia Verstrepen en Annick Vd Stickele

WestVlaamse Consultatiebureaus voor personen met een handicap Dosen

Lopende

continu

Normering voor klinische populatie

Continu

Pediatric Oncology Quality of Life Scale normeren voor de Vlaamse populatie Binnen de VZW allen dezelfde normen hanteren

Eind 2000

Schaal is in ontwikkeling, nog niet genormeerd Zicht krijgen op lichamelijke en psychische gezondheid en graad van delinquentie en daarmee samenhangende aspecten en Vlaamse normen Engelstalige versie aanpassen voor het Nederlands taalgebied + afname beperkte groep proefpersonen + vergelijking van de resultaten met die van de oorspronkelijke versie

Academiejaar 20012002

Implementatie startersweek met methodiek in lokaal werk

CB Kortrijk

TOPL: Test of pragmatic language

KUL, E. Manders

Delphi-onderzoek rond zorggradaties Zorgafhankelijkheid van psychiatrische patiënten in thuis (-vervangende) situatie Wereldspel

Wereldtest van Ojeman

WestVlaamse Consultatiebureaus voor personen met een handicap

K. Van Leeuwen e.a. (lic. Psychologie)

RUG FPPW

Geert Van Hove

KUL, RUG

Leden stuurgroep BW

VVIstuurgroep

Veerle Portael (in het kader van een doctoraat) VUB

VUB

Dienst Levensloop en ontwikkelings -pychologie

Normen Nederlands taalgebied Verband tussen opvoedingsvaardigheden van ouders en probleemgedrag bij kinderen Het ontwikkelen van een model

Differentiaaldiagnose en normering

Bijlage 2: In de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests

Bijlage 3: COTAN-beoordeling van de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests Instrument

I

Intelligentietests CPM, Coloured Progressive Matrices, 1947

v

g

v

g

v

v

v

g

g

o

g

v

v

g

o1

v

g

v

TNVA, Test voor Niet-Verbale Abstractie, 1964/1977

g

g

v

VAT ‘69, Verbale Aanleg Testserie, 1969/1977

g

g

v

WAIS-Bewerking voor Nederland en Nederlandstalig België, Wechsler Adult Intelligence Scale, 1969 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised, 1986

o4

g

v

g

g

g

v

g

o8

v

v

v

o

g

o

Stroop Kleur-Woord Test, 1935 (bewerkt in 1971)

g

g

v

Ketentest, Trailmaking Test, 1955

o

o

o

Schoolvorderingentests BNT, Basis Nivo Test, 1993/1998

g

g

g

DOS, Denver Ontwikkeling Screening Test, 1974 GROSS Vormbord, 1985 McCarthy Scales of Children’s Abilities MOS 2½-8½, McCarthy Ontwikkelings Schalen, 1986 MMSE, Mini-Mental State Exam, Groningse versie, 1995* NAT ‘70, Numerieke Aanleg Test, 1970/1977

Geheugen- en aandachtstests RBMT, Rivermead Behavioral Memory Test, 1987 15 WT-A en 15 WT-B, Nieuwe Vijftien Woordentest A en B, 1964/1986*

Concentratietests BWT, Bourdon-Wiersma Test, 1911

IIa IIb

III

IV

Va

Vb

g 1985 g 1975 v 1984

v

v

v

v

o

v

v

g

o

o Ned:/ v 1995 o 1977 pc: 1988-1998 o 1977 pc: 1988-1998 o 1977 pc: 1988-1998 g 1979/1980

o

o

o

o2

o3

v

v

v

o

v

v

o

o

v

o

g

o5

o6

g 1980/1981

v

v

o7

o9 1993 o13 1986 PcN B:’97

o10

o11

o12

g

g

o14

v 1980 o k:’71 v:’92 o

g

o

o

o

v

o

o

o

o

g 1993/1996

o15

v

o16

o Nh: ’71 Nhso: ’81 g 1991-1997

v

o

v

g

g

o

o 1981-1982 g 1981 o17 1988-1993

g

o

o

g

v

g

v

v

v

o

v

o

v

v

o18 1992

v

v

o19

g

o

o

o

o

o

o

g

v

o

v

o

g

o

v

o 1982/1984 o 1982

g

g

o

g

g

g

g

o21

o22

Foto-Beroepentest, 1984

v

v

v

o

o

o

KIT, Korte Interesse Test voor School- en Beroepskeuze, 1994 Kuder Interesse-Vragenlijst, verkorte vorm, 1990 SEBO, Studiegewoontetest Einde Basis Onderwijs, 1990

g

g

g

o20 1997 o Ned:/ o23

v

o24

o25

o

g

o

o

o

o

v

g

g

o 1990 o

v

v

o

g

g

v

v

v

o

g

g

g

g

g

g

v

g

v

o 1991 g 1994 o 1988

o

v

o

DTBL, Davis Test voor Begrijpend Lezen, 1971

g

g

v

Eén-Minuut-Test, vorm A en B, 1973/1999

g

g

g

Taalontwikkelingstests AWT, Actieve-Woordenschat Test, 1988

v

v

o

TvK, Taaltest voor Kinderen, 1982

g

g

g

UCL, Utrechtse Coping Lijst, 1988/1993

g

g

v

Auditieve tests TASK, Toets Auditieve Synthese voor Kleuters, 1980

g

g

g

g

g

v

Visuele tests BVT, Bourdon-Vos Test, 1988/1992 (herziene bewerking van de BourdonWiersma test) Ishihara Colour Blindness* Test voor Kleurenblindheid, 1960 Belangstellingstests AGAS, Algemene Gehandicapten Attitude Schaal, 1985 VLABIV, Vlaamse Aanpassing van de Amsterdamse Beroepen Interessen Vragenlijst, 1982 BIT, Beroepen-Interessetest, 1959/1997

Handvaardigheidstests MTZ, Motoriek Test voor Zwakzinnigen, 1981/1991 SMZ, Schaal voor Motoriek bij Zwakzinnigen, 1981/1994 ABC, Test voor de Algemene BewegingsCoördinatie, 1988

Mechanisch inzicht

Zelfredzaamheidstests SRZ, Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen, 1972/1994 SRZ-P, Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen van Hoger Niveau, 1984/1994 SGZ, Storend Gedragsschaal voor Zwakzinnigen, 1977/1994

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

g

v 1994 g 1994 g 1994

g

g

g

g

g

g

g

g

g

v 1959/1961 o 1968/1979 g 1997/1998

g

v

o

o

v

o

g

g

v

o 1984 v 1986/1992

o

o

o

v

v

o26

Persoonlijkheidstests ABV, Amsterdamse Biografische Vragenlijst, 1963 ABV-K, Amsterdamse Biografische Vragenlijst voor Kinderen, 1967/1982 AVZ-R, Autisme- en Verwante Stoornissenschaal voor Zwakzinnigen – Revisie, 1990/1999 Cattell 16 PF, vorm B, 1967

g

g

g

v

g

o

CPV, Coping met Pijn Vragenlijst, 1994

g

g

g

Family Relation Test FRT, Familie Relatie Test, 1983/1999

v

v

v

o27 1999

o28

o29

o30

FPT, Four Picture Test VPT, Vier Platen Test, 1948 HVL, Hulp Vragenlijst, 1989

g g

v g

v v

o v

o o

o o

IOA, Inventarisatielijst Omgaan met Anderen, 1987 SCL-90, Klachtenlijst, 1981/1986

g

g

g

v

v

g

g

g

v

g

g

g

MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory, 1963 NVM, Nederlandse Verkorte MMPI, 1980/1985 NPV, Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst, 1974/1985 NPV-J, Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst, 1981/1989 PMT, Prestatie-Motivatie Test, 1967/1976

g

g

g

o

o

o

g

g

g

v

v

o

g

g

g

v

v

v

v

g

v

v

g

v

g

g

g

v

g

v

RVJ (Retrospectieve Vragenlijst voor Jongeren), Vroeger en Nu, 1981 Rorschachtest, 1921

v

o

o

o o 1986 o31 1986/1987 v 1981/1983 o 1969 v 1983/1985 g 1980/1984 o32 1986/1989 v 1974 n.v.t.

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o Ned:/

UTANT, Utrechtse Taal Niveau Test, 1968

v

v

v

ZAT, Zin Aanvul Test, 1967

o

o

o

g

g

g

g o v

v v v

o v v

Varia BOS 2-30, Bayley Ontwikkelingsschalen, 1983 CFT, Complexe Figuur Test, 1970 Grassi Block Substitution Test, 1970 Visual Retention Test, 1961

o 1968 n.v.t.

v

v

o

o

o

o

v

v

v o v

o o v

v v 1977/1987 v v v o v v 1980 om welke versie het

* Niet duidelijk uit de lijst van de consultatiebureaus ging (Nederlandstalige of oorspronkelijke versie? Welk jaartal?) k = normen voor kinderen; v = normen voor volwassenen Ned:/ = geen Nederlandse normen PcN = percentielnormen Nh = normen voor oude en moderne humaniora; Nhso = normen eind hoger-secundair onderwijs pc = normen voor pc versie Onderstaande tests die aanwezig zijn in de West-Vlaamse consultatiebureaus werden om één van bovenvernoemde redenen uit de Documentatie van 2000 verwijderd: Intelligentietests AIT, Analytische Intelligentie Test, 1974 Test bij het Schoolbegin, 1935 Geheugen- en aandachtstests Collectieve Geheugenschaal, 1969 NST, Nijmeegse Schoolbekwaamheidstest, 1969/1978 Schoolvorderingentests Differentiële Zinnenleestest, 1967 Stilleestest, 1972 Taalontwikkelingstests PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test, 1974 Visuele tests Test voor Visuele Waarneming, 1976 Belangstellingstests Belangstellingsvragenlijst O.I.I., 1977 BZO, Beroepskeuze Zelf-Onderzoek, 1980 WTP, Wiskundig-Technische Proefserie, 1973 Mechanisch inzicht TAI, Test voor Administratief Inzicht, 1988

Zelfredzaamheidstests Dolderse Schaal, 1966 Persoonlijkheidstests AAT, Algemene Administratie Test, 1980 (dit is volgens mij een handvaardigheidstest) Boomtest, 1949 Rosenzweig Picture-Frustration Study, Adult Form, 1948 Rosenzweig Picture-Frustration Study, Children’s Form, 1948 TAT, Thematic Apperception Test, 1943 ZBV, Zelf-Beoordelings Vragenlijst, 1980 (ZBV-K, Zelf-Beoordelings Vragenlijst voor Kinderen, 1989) Varia ATB, Administratie Test, 1976 1

Geen handleiding. Geen onderzoek. 3 Te weinig onderzoek. 4 Een verantwoording van de achtergronden van de testconstructie in de Nederlandse handleiding ontbreekt. 5 Te weinig onderzoek. 6 Geen onderzoek. 7 Te weinig onderzoek. 8 Handleiding verschaft te weinig informatie. 9 Geen specifieke normgroepen en normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 10 Geen onderzoek. 11 Te weinig onderzoek. 12 Geen onderzoek. 13 Normgroepen te klein en normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 14 Te weinig onderzoek. 15 Interne consistentiewaarden voor de meeste subtests onvoldoende. 16 Geen onderzoek. 17 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 18 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 19 Geen onderzoek. 20 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 21 Geen onderzoek. 22 Geen onderzoek. 23 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 24 Te weinig onderzoek. 25 Te weinig onderzoek. 26 Te weinig onderzoek. 27 Geen normen voor klinische groepen en normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 28 Geen onderzoek. 29 Te weinig onderzoek. 30 Geen onderzoek. 31 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 32 Normen niet representatief en/of de representativiteit is niet te beoordelen. 2

Bijlage 4: Testindeling van het CAP-vademecum 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Aandacht en geheugen Belangstelling Functieontwikkeling Intelligentie Persoonlijkheid en gezondheid Schoolvorderingen Studeertests Studiehouding Varia

Bijlage 5: CAP-beoordeling van de in de West-Vlaamse consultatiebureaus aanwezige tests

Instrument

1

Intelligentietests AIT-K, Analytische Intelligentietest voor Kleuters van 5 04.12+4+5 en 6 jaar, 1967 CIT-K 12, Collectieve Intelligentietest voor Kleuters en 04.12+7 Eerste Graad Lager Onderwijs, 1971 CPM, Coloured Progressive Matrices, 1984 04.7

2

3

4

5

C K3 L1-2

-

A

C K3 L1-2

-

A

- (+)

R

-

A A A

Culture Fair Intelligence Test – Scale III* DOS, Denver Ontwikkelings Screeningstest, 1974 DGB, Differentiële Geschiktheidsbatterij voor de overgang van het lager naar het hoger secundair onderwijs, 1970 DGB, Differentiële Geschiktheidsbatterij voor het einde van het lager en de aanvang van het secundair onderwijs, 1964 DIT-Numeriek, Differentiële Intelligentietest – Numeriek deel, 1969 IST 66, Vlaamse Aanpassing van de Intelligentie Structuur Test, 1969 LIPS, Leiter International Performance Scale, Nederlandse vertaling, 1969 LVL, Logische Verbale Leerproef, 1981 MOS, McCarthy Ontwikkelings Schalen, 1986 NAT 70, Numerieke Aanleg Test, 1970 SON 2½-7, Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest, 1975 SON, Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentieschaal, 1958 SPM, Standard Progressive Matrices, 1937, 1960, 1996

04.7 03.1 04.12+4+5+7

C I C I C

K3 L1-5 V S PK S3

04.12+4+5+6

C S3

- (+)

A

04.4

C S1-3

-

A

04.12+4+5

C S6

-

A

04.3

I

-

A

07 04.1 04.4 04.3

PKLS V C S6 I P K L1-3 C S6 V I K1-3 L1

-

A R A A

04.3

I

-

A

- (+)

R

S-SON 7-17, Starren-Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentieschaal, 1975 Test D 48, 1954 TNVA, Test voor Niet-Verbale Abstractie, 1965 VAT 69, Verbale Aanleg Testserie, 1969 WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale, Nederlandstalige bewerking, 1970 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised, Nederlandstalige uitgave, 1986 WPPSI, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, Vlaamse Aanpassing, 1981

04.3

K2+3 L S V C LSV I I LSV

-

A

04.7 04.7 04.2 04.12+3

C C C I

S5-6 V S6 V S6 S4-6 V

-

A A A A

04.12+3

I

L S1-5

+

R

04.12+3

I

K2-3 L1

-

A

+7

04.7

Geheugen- en aandachtstests Collectieve Geheugenschaal voor 11- tot 15-jarigen, 1969 Concentratietests BWV, Bourdon-Wiersma-Vos Test voor Kinderen, 1983 Doorstreeptest van Coetsier, 1960 Stroop Kleur-Woord Test, 1971 Schoolvorderingentests Differentiële Zinnenleestest, 1982 DTBL, Davis Test voor Begrijpend Lezen, 1971 Eén-Minuut-Test, 1972 Enschedese Leeskaarten, 1965 Hoever staan onze eerste klassertjes? KL 4-1, Kristisch Lezen 4-1, 1968 Schoolvorderingentest BVL voor het gewoon lager onderwijs en voor het buitengewoon onderwijs, 1986 Schoolvorderingentest M en R6-C voor Moedertaal en Rekenen in het 6e leerjaar lager onderwijs, 1977 SGT 5 & 6, Schoolgereedheidstest voor vijf- en zesjarigen, 1971 SVT 5-6 Vorm E, 1968 SVT Einde Lager Onderwijs Testbatterij voor Lagere Schoolrijpheid, 1968

01.2

C L6 S1-3

- (+) A

01.1

C LS

-

A

01.1 01.1

C L6 S I L3-6

-

A A

06.1.2.2.2 06.2.2.2.2 06.1.2.2.2 06.1.2.2.2 06.1.1.2 06.2.2.2.2 06.1.1.2

I C I I C C C

- (+) -

A A R A A A A

06.1.1.2

C L6

-

A

06.1.1.1

C K3 L1

(+)

A

06.1.1.2 06.1.1.2 06.1.1.1

L6 L6 K3

- (+) (+)+

A A R

K3 L3-4

+ -

R A

P K L1-3 P K1-3 K2-3 L1-5 L3-6

- (+) + -

R R A A

L1-2 S6 L2-6 L1 L1 S3-6 L2-6

TIP, Thematische Instapproef, 1987 TR 34, Taal- en Rekentest voor 3de en 4de graad, 1961

06.1.1.1 06.1.1.2

C C C I I C

Taalontwikkelingstests Peabody Picture Vocabulary Test, 1974 RTOS, Reynell Taalontwikkelingsschalen, 1993 TvK, Taaltest voor Kinderen, 1982 Woordenschattest, 1975

03.5 03.5 03.5 03.5

I I I C

Auditieve tests ADIT, Auditieve Discriminatie Test, 1976

03.5

-

A

TASK, Toets Auditieve Synthese voor Kleuters, 1980

06.1.2.2.1

I K2-3 L1-5 C C K3

-

A

Visuele tests Bender Visual Motor Gestalt Test, 1938

03.4

I

-

A

K3 L1-5

BVT, Bourdon-Vos Test, 1988 Test voor Visuele Waarneming, 1976 Belangstellingstests Belangstellingstest 2e jaar secundair De Vriese – Grandsire, 1992 Belangstellingstest voor 11- tot 14-jarigen, 1961 Belangstellingstest voor meisjes naar Moreau-Vinette, vorm meisjes 1965, vorm jongens 1980 BIT, Beroepen Interesse Test, Vlaamse aanpassing, 1960 Foto Beroepentest, 1984 SGT-Junior, Studiegewoontetest Junior, 1969 VLABIV, Vlaamse Aanpassing van de Amsterdamse Beroepen Interessen Vragenlijst, 1981 Handvaardigheidstests Lateralisatieonderzoek bij Kinderen van 4 tot 10 jaar, 1973 MTZ, Motoriek Test voor Zwakzinnigen MST-1L, Motorische Schoolrijpheids Test voor het eerste leerjaar, 1981, 2e editie 1983 Purdue Pegboard, 1943 (Nederlandstalige handleiding in Stinissen, Vaardigheidstest, 1955; Vlaamse hernormering, 1997) SMZ, Schaal voor Motoriek bij Zwakzinnigen, 1994

01.1 03.4

I LS C K2-3 L1-3

-

A A

02

C S2

+

R

02 02

C L6 S1-2 C L6 S1

-

A A

02

C SV

-

A

02 08 02

I SV C S2-3 C S4-6 V

-+ -

A R A

03.3

I

K L1-2

-

A

03.2 03.2

I I

K L S1-3 K3 L1

+ - (+)

R R

03.2

I

SV

-+

R

05.3

I

KLSV

-

R

05.3

I

-

A

05.3

I

L4-6 S1-6 V PKLS

-

A

05.3

I

V

-

A

05.3

I

KLSV

-

R

05.3

I

KLSV

-

R

05.3

I

SV

-

R

03.1

I

BPK

X

R

05.1

C L4-6 S1-4

- (+)

R

Mechanisch inzicht

Zelfredzaamheidstests Dolderse Schaal voor Redzaamheid en Sociale Informatie, 1971 PAC 1, Progress Assessment Chart I of Social Development, 1968 PAC 2, Progress Assessment Chart II of Social Development, 1973 SGZ, Storend Gedragsschaal voor Zwakzinnigen, 1977, 1994 SRZ, Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen, 1994 SRZ-P, Sociale Redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen van Hoger Niveau, 1994 Tandemlijst voor jonge kinderen met ontwikkelingsmoeilijkheden, 1994 Persoonlijkheidstests ABV-K, Amsterdamse Biografische Vragenlijst voor Kinderen, 1982

AVZ-R, Autisme en Verwante Stoornissenschaal voor Zwakzinnigen – Revisie, 1999 Begijnhofschaal, 1977 CAT, Children’s Apperception Test, 1919/1952 Der Baumtest, 1949

05.3 05.3 05.2 05.2

C I I I I

KLSV

+

R

-

A A A

I

L1-6 S1 K3 L K1-3 L1-6 V LSV

Der Zulliger-Tafeln Test, 1977 Familie in Dieren, 1957* Familie in Tieren, 1980

05.2

-

A

05.2

I

K3 L S1-

-

A

-+

R

-

A

-

A A

-+ -

A R A A A A

- (+)

A

-

A

-

A

3

Family Relation Test – Revised, 1978, vertaald en bewerkt in 1983, Vlaamse normen 1999 Four Picture Test, 1948

05.2

I

K3 L

05.2

I

GPP, Gordon Persoonlijkheidsprofiel, 1969 Le Test de Patte Noir, 1961

05.1 05.2

Lüschertest, 1949 NPV, Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst, 1985 PMT, Prestatie-Motivatie Test, 1968/1976 Rorschach, 1921 Scenotest Thematic Apperception Test, 1943

05.2 05.1 05.1 05.2 05.2 05.2

UTANT, Utrechtse Taal Niveau Test, 1971, herziene uitgave 1980 Wartegg Tekentest, 1976* Wartegg Zeichentest, 1953

03.5

L5 S1-6 V C S6 I K3 L1-5 S1-2 I SV C S5-6 V C S5-6 V I LSV I K1-3 L1-5 I L6 S1-6 V I K2-3 L1-3

05.2

I

ZBV, Zelf-Beoordelings Vragenlijst, 1980

05.1

L5-6 S1-6 V C S6 V

Varia BOS 2-30, Bayley Ontwikkelingsschalen, 04.12-3 I P A Nederlandstalige bewerking, 1985 Benton Visual Retention Test, 1963 03.4 I L3-6 S V A * Niet duidelijk uit de lijst van de consultatiebureaus om welke versie het ging (Nederlandstalige of oorspronkelijke versie? Welk jaartal?)

Bijlage 6: Overige tests in de West-Vlaamse consultatiebureaus Intelligentietests Alexander Performance Scale, 1946 Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (AKIT), Drenth, Petrie e.a., 1968 Beta Test Revised, Lievens-Van hoorebeke, 1976, 1983 Bühler-Hetzer Ontwikkelingsschaal, 1972 Collectieve Intelligentietest, Coetsier, 1983 Cubes Tactiles, Ohwakei-Kohs D-50 Test Doll Preschool Attainment Record, Bettye & Caldwell, Nederlandse versie door Smulders Echelle (Kettler-Laurent-Thireau) (KLT), 1964 Het mannetje van Goodenough, 1987 PMA 2-4, Kema, 1976 Redeneringsproef, 1953 Stutsman, 1975 Terman-Merill, 1965 Test der Volkomen Gelijke Vormen, Thurstone Testmaterial für die Entwicklungstests Vragenlijst Intellectuele Status (VIS), 1979 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), Haasen e.a., 1963 Geheugen- en aandachtstests Boodschappentest, Martin, 1954, 1971 Cijferreeksen, Rey Logisch Verbale Geheugentest, Coetsier Mechanisch Verbaal Geheugen, Coetsier Profil Rendements Mnesiques (PRM) Vijftien Figuren, Rey Concentratietests Aandachtstest K-T Attention Deficit Hyperactivity Disorder Test (ADHD), Danckaerts, Spinoy, 1994 BAZN-G, Zazzo, 1974 D2-test, Brickenkamp, 1981 Konzentrations Verlauf Test, Abels, 1961 Psychometrische testen, Nadex Toulouse-Pieron Vier Plankjes, Rey Wechsler Geheugenschaal Schoolvorderingentests Aanvankelijk lezen, juist schrijven, leeskaart Auditieve dictee Individuele Leestest (BVL), Tanghe, 1971 Interdiocesaan Proefwerk, 1986, 1990 Leesvaardigheidstest, Wiegersma, 1971 Reversal Test, Edfeldt, 1970 Schaal voor Attitudemeting (SAM), Meeuwissen, 1996 Schoolgereedheidstest, Buyssens & Fraussen, 1972

Schoolse Vorderingentest – Consultatiebureaus (SVT-CB), Werkgroep Tests en Normen, 1995 Schoolvorderingentest Begrijpend Lezen Schoolvorderingentest voor Begrijpend Lezen 2-3-4, Brus, van Bergen, 1971, 1973 Schoolvorderingentest 5678 Vorm A & B, Cloet, Van Hove, Vermoere Weilburger-Test Zes Jaar Test, Van Waeyenberghe Taalontwikkelingstests Afasie-Onderzoek, Lesage Dyslexie-Onderzoek, 1979 Preschool Language Manual (PLM), Steiner, Zimmerman & Evatt, 1979 Preschool Language Picture Book, Zimmerman, 1969 Stotteren/Afasie/Dyslexie Taal Analyse Remediëring en Screening Procedure (TARSP), 1988 Taal Onderzoek via Analyse van de Spontane Taal (TOAST), Moerman, Coetsier, Van Besien, 1988 Utrechts Articulatie Onderzoek (UAO) Auditieve tests Audiometer (geen test!) Luistertest, Van den Horst, 1969 Visuele tests Epreuve Graphique d’Organisation Perceptive, Santucci Hunt Minnesota Test for Organic Brain Damage Visual Discrimination Test, Wepman, 1975 Visual Retention Test Revised, Benton, 1974 Belangstellingstests Arbeids Interesse Test (AIT), Hezemans & Laming, 1996 Beroepen Test, Thurstone, 1974 Directions Kuder Preference Record, 1967 Handvaardigheidstests Blokjessorteertest (BST), Piccolo, Van Wessem, 1964 Crawford Small Parts Dexterity Test Draaibuigproef, Lunning Prak Etude de Complexe Rapidité, Précision de Goguelin (CRPG), 1977 Gibson Spiral Maze, 1965 Handvaardigheidsonderzoek, Both, 1967 Handvaardigheidstests, Stinissen, 1974 Lateraliteit, Pacq & Vayer Links-Rechts Oriëntatie MASTI, Mink & Wilcock Minnesota Borden Minnesota Rate of Manipulation Test (MRMT), Ziegler Motorische Proef, Coetsier O’Connor Finger Dexterity

O’Connor Tweezer Dexterity Oseretsky, Lincoln, Guilman; Sloan, 1966 Psychomotorische Dominantie Test, Mesker Schaal voor Onderzoek van de Laterale Dominantie Test des Rondelles de Piorkowski Test voor Laterale Dominantie, Harris, 1985 Trois Epreuves de Rythme + Epreuve de Pointillage, Stambak, 1964 Vragenlijst Arbeidsvaardigheden, Micham, 1995 Mechanisch inzicht COX E1 Hefbomentest, Meili Mechanisch Inzicht, Vermoere, 1965 Technische Geschiktheidsproef, McQuarrie, 1952 Test Mechanisch Inzicht, Rennes, 1968 Test van Administratieve Voorschriften, Delys Test voor Mechanisch Inzicht Vorm AA, Bennett Zelfredzaamheidstests Adjective Checklist, Gough & Heilburn Algmene Persoonlijkheidsvragenlijst, Vander Meulen, 1958 Barthel-Index, Molleman Estination of Loss of Independence for Daily Activities (ELIDA), Brusselmans Evaluatie van Graad van Zelfredzaamheid, Cosijns & Wilmotte, 1994 Performantieborden voor Blinden Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS) Vineland Social Maturity Scale Persoonlijkheidstests Attitudetest voor Jongens, Musschoot, 1965 Auditory Apperception Test (AAT), Stone, 1953 Auti-Schaal, Van Berckelaer-Onnes, Harinck & Smit, 1981 Echelle Abrégée d’Appréciation Psychiatrique, Pichot e.a., 1967 Evaluatie van Pijn Familien Beziehungs Test, Howells-Lickorisch, 1975 Habituele Actie Bereidheid (HAB), Tjeenk Willink, 1984 Inpatient Multidimensional Psychiatric Scale (IMPS), 1966 Inventaris van Persoonlijkheidsproblemen van Fysisch Gehandicapten Mechelse Activiteiten Schaal (MAS), experimentele vorm, Cools Mijn Leven Als Dier (MlAD) Observatie van Gedrag op School PVG, Gellynck (normen uit het CLB Kortrijk van het jaar 1979) Persoonlijkheidsaspecten, Pinter e.a. Persoonlijkheidsvragenlijst, Heston Pijn Vragenlijst, 1994 Problemenlijst, Verbeech, Troch, 1965 Questionnaire de Bell, 1955 South African Picture Analysis Test (SAPAT), Nel & Pelser, 1960 Szondi Test, 1972 Test van Rogers

Vragenlijst Interpersoonlijke Relaties, 1979 Varia Test voor Visuo-Motoriek Ontvouwingen, Meili Fragiele-X Screeningslijst, Maes, 1994 Sales Comprehension Test, Bruce, 1976

Bijlage 7: Inventaris van de meest gebruikte methodieken op vlak van arbeidsassessment bij personen met een handicap

Bijlage 8: Begeleidende brief bij de vragenlijst over het diagnostisch aanbod

Bijlage 9: Vragenlijst over het diagnostisch aanbod van multidisciplinaire teams

Vragenlijst diagnostisch aanbod Stuur de ingevulde vragenlijst terug naar 1: Katrien Sniekers Centrum voor Orthopedagogiek Vesaliusstraat 2 B-3000 Leuven

Naam van uw dienst: …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… Uw functie: ……………………………………………

Gelieve volgende vragen zo accuraat mogelijk in te vullen. Bij de meerkeuzevragen zijn soms meerdere antwoordalternatieven mogelijk. U kan de passende hokjes aankruisen. 1a. Voor hoeveel personen met een handicap heeft uw dienst het voorbije jaar (2002) een diagnostisch proces doorlopen? ………………… 1b. Hoeveel procent maakt dit uit van het totaal aantal personen waarvoor u het voorbije jaar een diagnostisch proces heeft doorlopen? ………………… 2. Voor welke leeftijdsgroep werkt uw dienst? (meerdere antwoorden mogelijk!) Peuters en/of kleuters (0-5 jaar) Lagere schoolkinderen (6-12 jaar) Jongeren, adolescenten (12-18/21 jaar) Volwassenen 65-plussers 3. Geef in onderstaande tabel voor de drie soorten diagnostiek met de codes Z, SW of D aan voor welke problematieken … - uw dienst volledig zelf aan diagnostisch onderzoek doet (bv. observaties, interviews, testafnames, vragenlijsten, …) = code Z - uw dienst samenwerkt met een andere dienst = code SW - uw dienst cliënten doorverwijst naar een andere dienst = code D Diagnostiek gericht op onderkenning, taxatie

Diagnostiek gericht op diagnosestelling

Indicerende en/of handelingsgerichte diagnostiek

Enkelvoudige verstandelijke handicap Meervoudige verstandelijke handicap Leerstoornissen Pervasieve ontwikkelingsstoornissen* Taalontwikkelingsstoornissen Visuele stoornissen Auditieve stoornissen

1

Als u de vragenlijst in drieën vouwt, verschijnt mijn adres in het venster van de bijgevoegde gefrankeerde omslag.

Spraakstoornissen Motorische stoornissen Gedrags- en/of aandachtstekortstoornissen Emotionele of affectieve stoornissen Andere: …………………….. * Pervasieve ontwikkelingsstoornissen: bv. Autistische Stoornis, Stoornis van Asperger, … 4a. Indien u code SW in de tabel hebt geplaatst: met welke diensten/centra werkt u dan samen? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 4b. Wat is de aard van de samenwerking? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 5a. Indien u code D in de tabel hebt geplaatst: naar welke diensten/centra verwijst u dan door? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 5b. Wat zijn de redenen van doorverwijzing? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 6. Met welke vragen kunnen cliënten bij jullie terecht? Met vragen op het vlak van … (meerdere antwoorden mogelijk!): Assistentie bij ADL (Activiteiten Dagelijks Leven) Tewerkstelling Opvoeding en onderwijs Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………………………………………………………………

7. Zijn er doelgroepen die u nu niet bereikt, maar voor wie uw dienst in de toekomst zou willen werken? (meerdere antwoorden mogelijk!) Enkelvoudige verstandelijke handicap Meervoudige verstandelijke handicap Leerstoornissen Pervasieve ontwikkelingsstoornissen (bv. Autistische Stoornis, Stoornis van Asperger, …) Taalontwikkelingsstoornissen Visuele stoornissen Auditieve stoornissen Spraakstoornissen Motorische stoornissen Gedrags- en/of aandachtstekortstoornissen Emotionele of affectieve stoornissen Andere: ………………………………… 8. Maakt uw dienst soms een multidisciplinair verslag (MDV) op voor het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap (VFSIPH)? Ja Neen (ga naar vraag 11) Zo ja: 9. Voor welke doelgroep maakt uw team een multidisciplinair verslag op? (meerdere antwoorden mogelijk!) Personen met een licht verstandelijke handicap Personen met een matig verstandelijke handicap Personen met een ernstig/diep verstandelijke handicap Personen met gedrags- of emotionele stoornissen Personen met een visuele stoornis Personen met een gehoor- of spraakstoornis Personen met een motorische stoornis Personen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis 10. Voor welke domeinen maakt uw team een multidisciplinair verslag op? (meerdere antwoorden mogelijk!) Zorg Tewerkstelling Individuele materiële bijstand (hulpmiddelen) Zo neen: 11. Waarom voelt uw dienst zich niet geroepen om als multidisciplinair team (MDT) voor het Vlaams Fonds op te treden? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 12. Beschikt uw team over voldoende personeel om zijn diagnostische taken/opdrachten te vervullen? Ja Neen Indien neen: Aan welke functies (disciplines) bestaat er een tekort? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

13. Beschikt uw team over voldoende tijd om zijn diagnostische taken/opdrachten te vervullen? Ja Neen Indien neen: Licht toe. ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 14. Beschikt uw team over voldoende financiële werkingsmiddelen om zijn diagnostische taken/opdrachten te vervullen? Ja Neen Indien neen: Licht toe. ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 15. Voor welke doelgroepen (problematieken, leeftijdsgroepen, hulpvragen, …) zijn er volgens u geen, te weinig of te weinig wetenschappelijk onderbouwde diagnostische instrumenten of methoden? Geef in onderstaande tabel voor de verschillende problematieken (stoornissen) met de codes G, TW of TWO aan voor welke leeftijdsgroepen en voor welke hulpvragen er … - geen diagnostische instrumenten of methoden zijn = code G - te weinig diagnostische instrumenten of methoden zijn = code TW - te weinig wetenschappelijk onderbouwde diagnostische instrumenten of methoden zijn = code TWO Enkelvoudige verstandelijke handicap Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Meervoudige verstandelijke handicap Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Leerstoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie

Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…..…………………………………….. Pervasieve ontwikkelingsstoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Taalontwikkelingsstoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Visuele stoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Auditieve stoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Spraakstoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen

Andere:…………………………………………. Motorische stoornissen Peuters en/of kleuters Lagere schoolkinderen Jongeren, adolescenten Volwassenen 65-plussers

Assistentie bij ADL Tewerkstelling Opvoeding/onderwijs Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Gedrags- en/of aandachtstekortstoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Emotionele of affectieve stoornissen Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Andere: …………………………………………………. Peuters en/of kleuters Assistentie bij ADL Lagere schoolkinderen Tewerkstelling Jongeren, adolescenten Opvoeding/onderwijs Volwassenen 65-plussers Communicatie Mobiliteit Psychosociaal welzijn Gezondheid Hulpmiddelen Andere:…………………………………………. Specificeer:……………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 16. Welke noden of knelpunten ervaart u op diagnostisch vlak?

……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… 17. Heeft u nog vragen of opmerkingen? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

DANK VOOR UW MEDEWERKING!!!

Bijlage 10: Brief ter aankondiging van het interview over het diagnostisch proces

Bijlage 11: Interviewleidraad bij het interview over het diagnostisch proces

Registratie van het diagnostisch proces aan de hand van casussen Naam en adres van de dienst: Functie van de geïnterviewde: Inleiding “Het doel van dit interview is om zicht te krijgen op het diagnostisch proces in diagnostische teams. Als lid van zo’n team kan u belangrijke informatie geven over hoe uw team te werk gaat als een persoon met een hulpvraag zich aanmeldt of aangemeld wordt. In het gesprek dat ongeveer 1,5 uur zal duren, zullen we de verschillende fasen van het diagnostisch proces overlopen. Daarvoor heeft u de twee recentst afgewerkte casussen uitgekozen, die we als voorbeelden zullen gebruiken in dit interview. Alle gegevens die u mij meedeelt, worden strikt vertrouwelijk behandeld. Uw identiteit of die van betrokkenen worden niet aan anderen overgemaakt. Bij de verwerking van de gegevens zal ik geen namen gebruiken. Ik zou het interview graag opnemen op cassette. Ik wil niet alleen vertrouwen op mijn nota’s en daardoor iets missen wat u gezegd heeft of ongewild uw woorden veranderen. Zijn er nog dingen die onduidelijk zijn of die u zou willen vragen? Mocht u in de loop van het gesprek nog vragen hebben, mag u ze mij gerust stellen.” Intakefase 1. Indien uw team erkend is als multidisciplinair team (MDT): Ging het hier om een casus voor het Vlaams Fonds? Moest de cliënt met andere woorden ingeschreven worden bij het Vlaams Fonds en stelde uw team daarvoor een multidisciplinair verslag (MDV) op? Ja Neen 2. Wie meldde de cliënt aan? 3. Gebeurde de aanmelding telefonisch? Welke informatie heeft men tijdens dat gesprek aan de aanmelder gevraagd? 4. Wat was de oorspronkelijke hulpvraag? (Vaak in de aard van: Wat is er aan de hand en welke vorm van hulpverlening is geïndiceerd?) 5. Heeft men een intakegesprek gehouden? Ja Neen (ga naar vraag 6) 6. Wie werd uitgenodigd voor het intakegesprek? Cliënt zelf Ouders Andere familieleden: … Leerkracht (of werkgever)

Hulpverlener(s) betrokken bij de casus: … Andere: … 7. Wat waren de verwachtingen en wensen van de betrokkenen? (Dwz: De hulpvraag achter de hulpvraag. Wat is de reden van de aanmelding? Op welke wijze en op welke termijn verwachten ze dat een en ander duidelijk zal zijn? Op welke vraag moet een onderzoek eventueel een antwoord geven?). (bv. leerkracht of begeleider verwacht verwijzing naar buitengewoon onderwijs; begeleider hoopt dat het team meegaat in zijn visie dat de ouders de bron van de problemen zijn en hen doorverwijst voor hulp; ouders zijn niet tevreden over de aanpak van de huidige school en wensen overplaatsing naar een andere school; …) 8. Heeft men expliciet gevraagd naar de wensen en verwachtingen van de betrokkenen? Ja Neen 9. Stemde wat de hulpvrager wenste en verwachtte overeen met wat het team wou en kon bieden? Zo neen: Hoe heeft men dit opgelost? 10. Welke informatie met betrekking tot het kind/de volwassene heeft men verzameld? (in de beginfase van het diagnostisch proces, bv. tijdens het intakegesprek; niet tijdens het onderzoek) 11. Welke informatie met betrekking tot het gezin en de school/werkplaats heeft men verzameld? (in de beginfase van het diagnostisch proces, bv. tijdens het intakegesprek; niet tijdens het onderzoek) 12. Wat waren de positieve factoren, mogelijkheden van de cliënt en van zijn/haar omgeving? 13. Heeft men daar expliciet naar gevraagd? Ja Neen 14. Welke informatie geeft men (in het algemeen) de betrokkenen over het verdere verloop van het diagnostisch proces (de diagnostische procedure) en hun rol daarin? (mogelijkheden opsommen) De personen die in uw team werken en dus bij de aanmelding betrokken kunnen zijn Een (globale) aanduiding van de te volgen procedure van uw team De diagnostische onderzoeksmiddelen die in aanmerking kunnen komen De gegevens die over de betrokkenen verzameld kunnen worden en de wijze waarop deze worden bewaard Het tijdpad: wanneer eventuele onderzoeken plaatsvinden en op welke termijn het advies van het team te verwachten is De schriftelijke toestemming van de ouders om specifieke gegevens op te vragen De wijze van verslaggeving en aan wie wordt gerapporteerd De contactpersoon van het team waartoe de cliënt of andere betrokkenen zich kunnen wenden De klachtenregeling Andere: … 15. Worden er afspraken op papier gezet? Ja Neen

16. Waren er bij deze casus al eerder maatregelen genomen of was er al eerder hulpverlening geweest? Ja Neen (ga naar vraag 21) 17. In welke mate had het team zicht op de reeds eerder genomen maatregelen of de eerdere hulpverlening en de effecten daarvan? 18. Welke verslagen van andere collega-diagnostici, begeleiders of hulpverleners werden in de intakefase opgevraagd? Geen Onderzoek naar leervorderingen Onderzoek naar intelligentie Onderzoek naar de functieontwikkeling Persoonlijkheidsonderzoek Anamnese Diagnostische en behandelingsverslagen van een logopedist Diagnostische en behandelingsverslagen van een medisch specialist Diagnostische en behandelingsverslagen van een kinesist Andere: … 19. Op welke manier speelt informatie over de eerdere hulpverlening (maatregelen) en over de effecten ervan een rol in het diagnostisch proces? (Bv. Eerder verricht onderzoek niet weer herhalen. Voor de diagnosestelling kan het al dan niet effectief zijn van een bepaalde maatregel relevant zijn, omdat deze informatie de waarschijnlijkheid van bepaalde hypothesen beïnvloedt. Wanneer een specifieke maatregel effectief is geweest is het waarschijnlijk dat deze maatregel aansloot bij een factor die van invloed was op het probleem. In het kader van indicatiestelling voor advisering: de reden waarom een bepaalde maatregel niet goed kon worden toegepast kan relevant zijn voor de inschatting van de haalbaarheid van een zelfde of vergelijkbaar advies). 20. Indien er verslagen van derden worden opgevraagd: Zijn deze mensen altijd bereid om u deze informatie te geven? Ja Neen Strategiefase 21. Sommige teams gaan na het intakegesprek over tot de onderzoeksfase. Andere teams bespreken na de intakefase welke informatie ze al hebben en welke ze nog willen verkrijgen en waarom, voordat ze met de onderzoeken starten. Wat is bij jullie team de volgende stap na het intakegesprek? 22. Heeft u met de intake-informatie soms al voldoende zicht op de factoren (bij kind en/of omgeving) die van invloed waren op de problemen? (om te kunnen adviseren) Ja (in principe kan de casus dan naar indicatiestellingsfase of naar adviesfase) Neen (in principe dan hypothesen formuleren en daarna onderzoeksfase) 23. Worden er hypothesen opgesteld over welke factoren van invloed zijn op de problemen? (al dan niet omgezet in onderzoeksvragen) Ja Neen (ga naar vraag 27 of 28) 24. Wie stelt de hypothesen op? Geneesheer

Psycholoog Pedagoog Maatschappelijk werker Sociaal verpleegkundige Het hele team (in overleg) Andere: … 25. In welke mate wordt er bij het formuleren van de hypothesen rekening gehouden met de context/omgeving van de cliënt? 26. In welke mate houdt men bij de hypothesen rekening met de visie, wensen en/of verwachtingen van de betrokkenen? 27. Welke informatie geeft men de betrokkenen na de strategiebespreking over het diagnostisch traject? (mogelijkheden opsommen) Informatie over de beslissing van het team (de casus gaat naar de onderzoeksfase, de integratie- en indicatiestellingsfase of naar de adviesfase) De rol van de betrokkenen in het diagnostisch traject Indien onderzoek: informatie over welke discipline(s) onderzoek verricht(en) Waarom zij onderzoek verrichten Wat de onderzoeksvragen zijn Waar en wanneer het onderzoek plaatsvindt Andere: … Onderzoeksfase 28. Vindt er altijd diagnostisch onderzoek plaats (dus bij alle casussen)? Ja Neen Indien neen, wanneer niet? 29. Heeft uw team zelf diagnostisch onderzoek verricht in het geval van deze casus? Ja Neen 30. Wordt het diagnostisch onderzoek soms uitbesteed aan externe deskundigen? Ja (uitleg) Neen 31. Zijn de betrokkenen altijd op de hoogte van de onderzoeksprocedure?” Ja Neen 32. Stemmen ze er altijd mee in? Ja Neen 33. Welke soorten onderzoek worden er bij de meeste casussen verricht? (mogelijkheden opsommen) Ontwikkelingsgeschiedenis van de cliënt Persoonlijkheid, temperament of zelfbeeld Emotionele ontwikkeling Gedrag of gedragsstoornissen Sociale ontwikkeling (relaties, …) Intelligentie

Andere cognitieve functies (bv. aandacht, geheugen, probleemoplossend denken, auditieve/visuele perceptie, oriëntatie in tijd en ruimte, sensomotorische functies) Taalbegrip en –gebruik, communicatieve ontwikkeling Indien schoolgaand kind: schoolse vaardigheden, leerniveau, leervorderingen, leervoorwaarden Indien volwassene: arbeidsvaardigheden, arbeidskeuze, arbeidsgedrag Zelfredzaamheid Spel Zintuiglijke ontwikkeling (Psycho)motoriek Medische stoornis Interacties van de cliënt met ouders of met andere gezinsleden (specificeren) Persoonskenmerken van gezinsleden, relatie tussen de ouders, … (specificeren) Sociaal netwerk Interacties van de cliënt met leeftijds- of groepsgenoten, leerkrachten, andere begeleiders, … (specificeren) Kenmerken/stijl van leerkracht, klas en/of school Positieve factoren/mogelijkheden van de cliënt en zijn/haar omgeving Mogelijkheden tot verandering van de opvoedings- of onderwijsleersituatie (werksituatie) Andere: … 34. Welke onderzoeksmiddelen gebruikt men daarvoor? (mogelijkheden opsommen) Observatie (bv. spelobservatie, gezinsobservatie, klasobservatie) Gesprek met de cliënt zelf Gesprek met de ouders Gesprek met de leerkracht (of werkgever) Gesprek met hulpverlener(s) betrokken bij de casus Anamnestisch onderzoek Tests (gestandaardiseerde afname in 1-1 situatie) Vragenlijsten Projectief materiaal Doe-opdrachten, praktijkopdrachten Assessment center (systematische observatie van gedrag in praktijksituaties, waarbij gebruik wordt gemaakt van simulaties, rollenspelen of specifieke taakopdrachten; zowel individueel als in groep; meestal meer dan één observator) Dossieranalyse (rapporteringen, verslagen) Logopedisch onderzoek (Psycho)motorisch onderzoek Medisch onderzoek Andere: … 35. Op basis van welke criteria worden de onderzoeksmiddelen gekozen? (mogelijkheden opsommen) Voldoende psychometrische basiskwaliteit (objectiviteit, betrouwbaarheid, validiteit, normering) Gestandaardiseerde Nederlandse of Vlaamse vertaling of een van oorsprong Nederlandstalig onderzoeksmiddel De mate waarin de resultaten van het onderzoeksmiddel aanwijzingen geven voor het handelen in de klas/op het werk, thuis of tijdens een individueel hulpverleningscontact, of: de mate waarin het gebruik van het onderzoeksmiddel leidt tot handelingssuggesties (bv. Interactiewijzer, Groninger Ontwikkelings Schalen, Leertest Etnische Minderheden, …) Beschikbaarheid Afnameduur, verwerkingstijd Gemak van scoring Financiële kost

Belasting van de afname voor het kind, de ouder, de leerkracht of de diagnosticus Aangepastheid aan de doelgroep (in normering en/of in toepassing) Andere: … 36. Indien hypothesen: Wordt op voorhand vastgelegd bij welke onderzoeksresultaten een bepaalde hypothese of onderzoeksvraag bevestigd kan worden (de toetsingscriteria)? Ja Neen 37. Houdt u bij het testen van het kind/de volwassene rekening met zijn/haar handicap of andere specifieke problemen? Ja Neen Indien ja: op welke manier? 38. Op wie doet u beroep om al deze informatie te verzamelen? Cliënt zelf Ouders Andere familieleden Leerkracht (of werkgever) Hulpverlener(s) betrokken bij de casus Andere: … Integratie- en indicatiestellingsfase 39. Komt het team na de onderzoeksfase (en vóór de adviesfase) samen voor een bespreking van de casus (de “indicatiestellingsbespreking”)? Ja Neen (ga naar vraag 42). Indien neen: Wat was dan de volgende stap na de onderzoeksfase? 40. Wie is op die bespreking aanwezig? Geneesheer Psycholoog Pedagoog Maatschappelijk werker Sociaal verpleegkundige Het hele multidisciplinaire team Externe hulpverleners/deskundigen, zoals: … Andere: … 41. Indien er ook externe deskundigen/hulpverleners aanwezig zijn bij de bespreking, worden de ouders daar op voorhand van op de hoogte gebracht? Ja Neen 42. Wordt er na de onderzoeksfase een “integratief beeld” gemaakt? In een integratief beeld staat beknopt weergegeven waaruit de problemen bestaan, welke factoren (kind, omgeving) hierop van invloed zijn en wat de positieve factoren (mogelijkheden) zijn. Ja Neen 43. Bepalen jullie (tijdens die bespreking) welke adviezen jullie gaan geven aan de betrokkenen? Ja

Neen (uitleg) 44. Op basis van welke criteria of argumenten beslist men welke gewenste adviezen/aanbevelingen zijn (wat een gewenst advies is)? (Bv. vanuit de behoeften van de cliënt is het gewenste aanbod te formuleren) 45. Nadat is vastgesteld welke maatregelen of interventies gewenst zijn, kan men bepalen welke daarvan het meest haalbaar lijken. Wordt deze stap expliciet gezet? (Vaak praktische indicaties: beschikbaarheid van maatregelen of interventies in school of regio; mogelijkheden (kennis, vaardigheden) van kind, ouders, leraar, hulpverleners; hun bereidheid om het advies uit te voeren; tijd, organisatie; eerder genomen maatregelen en het effect ervan) Ja Neen 46. Wie neemt de keuze voor de adviezen (het advies)? Geneesheer Psycholoog Pedagoog Maatschappelijk werker Sociaal verpleegkundige Het hele multidisciplinaire team (in overleg) Andere: … Adviesfase 47. Vindt er altijd een adviesgesprek met de betrokkenen plaats? Ja Neen Indien neen: hoe deelt men het advies aan de betrokken mee (telefonisch, via een verslag, …)? 48. Wie is op dat adviesgesprek aanwezig? Cliënt zelf Ouders Andere familieleden: … Leerkracht (of werkgever) Hulpverlener(s) betrokken bij de casus: … Andere: … 49. Worden alle betrokkenen op hetzelfde moment gesproken? Ja Neen (uitleg) 50. Krijgen de betrokkenen ook informatie over waar (welke school, welke voorziening, welke dienst, …) dat gewenste aanbod kan gerealiseerd worden? Ja Neen 51. Wordt aan de betrokkenen meegedeeld welke criteria of argumenten een rol hebben gespeeld bij de keuze van het advies en welke daarvan doorslaggevend zijn geweest? Ja Neen

52. Wordt in overleg met de hulpvrager en/of de uitvoerder van het advies ook nagegaan hoe wenselijk zij het advies achten en in hoeverre zij zich ervoor willen en kunnen inzetten? Ja Neen 53. In het geval van deze casus: wat vond de hulpvrager of uitvoerder van het advies van de voorgestelde aanbeveling(en)? Indien er een ordening in voorkeur was aangebracht, accepteerden de betrokkenen de meest wenselijke aanbeveling, wensten zij een aanbeveling die voor het team minder gewenst was of gingen zij met geen van de aanbevelingen akkoord, ook niet met de minimaal noodzakelijke? 54. Wordt het advies achteraf geëvalueerd? (Klopte de diagnose, was het advies uitvoerbaar en is het beoogde doel bereikt?) Ja Neen Verslaggeving 55. Wie maakt het verslag op? Enkel de geneesheer Enkel de psycholoog Enkel de pedagoog Enkel de maatschappelijk werker Enkel de sociaal verpleegkundige Het hele multidisciplinaire team in overleg Ieder het deel behorende bij zijn eigen discipline Andere: … 56. Krijgt de cliënt (of zijn/haar ouders) ook een verslag? Ja Neen Nazorg 57. Wanneer is volgens u uw taak als team afgelopen? Contacturen 58. Kan u een schatting geven van het aantal uren dat de cliënt zelf (het kind of de volwassene) door de leden van het team gezien werd? 59. Kan u een schatting geven van het aantal uren dat de ouders door de leden van het team gezien werden? Diagnostiek voor het Vlaams Fonds 66. Voor de teams die ook erkend zijn als MDT: Is de diagnostiek die uw team doet met het oog op een inschrijving bij het Vlaams Fonds erg verschillend van de diagnostiek indien die niet moet leiden tot een MDV? Zo ja: specificeer. Heeft u nog vragen of opmerkingen?

DANK VOOR UW MEDEWERKING!!!