DUITS (1) Willem Verbeeck voor alle leraren
Sinds september 2003 zijn we in het eerste leerjaar van de derde graad ASO en TSO (Handel, Toerisme en Hotel) met nieuwe leerplannen gestart. Vele vakgroepen hebben de realisatie van nieuwe leerplannen met nieuwe leermiddelen gecombineerd. Er zijn dus redenen genoeg om bij het begin van dit nieuw kalenderjaar even achterom en even vooruit te kijken en in de vakgroep te checken of we de planning halen. Ondanks alles blijkt in gesprekken met collega’s nog vaak dat vooral de grammatica-aanpak vragen blijft oproepen. Daarom is een eerste gedeelte van deze mededeling aan grammatica gewijd. In een tekst die door de hele ploeg van Vlaamse begeleiders Duits werd geschreven, proberen we de leerplanbegrippen Verstehens- und Anwendungsgrammatik voor de tweede en de derde graad duidelijk te definiëren. In een volgende mededeling publiceren we dan een bundel grammaticale hulpmiddelen voor direct gebruik in de klas. Op dit ogenblik worden in vele ASO-scholen gesprekken gevoerd over de voorbereiding van het volgende schooljaar. Vanaf september 2004 gelden immers nieuwe lessentabellen. De scholen moeten invullingen voor de “Vrije ruimte” kiezen. Wanneer er niet voor Duits wordt gekozen, kan het urenverlies Duits enigszins worden gecompenseerd door vakkencombinerend projectwerk met een prominente rol voor Duits. De voorstellen, die de leerplancommissie Duits in dit verband heeft uitgewerkt, vormen het tweede deel van deze mededeling. Deze voorstellen verschijnen ook in het nieuwe leerplan Duits ASO 3de graad met 2 uur per week. Dit leerplan zal pas op het einde van het tweede semester van dit schooljaar ter beschikking zijn. Het verschilt met het sinds september 2003 geldende leerplan enkel door de vermelding van voorstellen voor het invullen van de Vrije ruimte. Verder werden in de leerplantekst ook de decretale specifieke eindtermen moderne talen (verplichte realisatie vanaf 2005) opgenomen. Langzamerhand wordt het aantal collega’s dat ICT in de lessen Duits integreert groter. Een derde bijdrage wil daarom tegemoet komen aan de vraag naar Unterrichtssprache im Computerraum. De lijst met woorden en uitdrukkingen vergezeld van voorbeeldzinnen is dus voor het taalgebruik van de leerkracht bedoeld en hoort als uitbreiding bij de begeleidingstekst over het gebruik van de doeltaal in de lessen Duits. Tenslotte willen we uw aandacht vestigen op een aantal nascholingsmogelijkheden in het tweede semester van dit schooljaar, zodat u in de vakgroep ook hierover keuzes kunt maken. Voor verdere vragen in verband met deze en andere onderwerpen over het vak Duits ben ik graag ter beschikking. Ook al ziet het er voor de toekomst van het schoolvak Duits niet zo goed uit, toch wens ik alle collega’s een voorspoedig 2004! Willem Verbeeck Pedagogisch begeleider Duits Ph.Van de Veldehof 13, 9050 Gent Tel.: 09 230 00 71
[email protected]
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 1
Verstehens- en Verwendungsgrammatik in de nieuwe leerplannen Duits „ Der Deutschunterricht wäre bestimmt viel interessanter, wenn... … wenn es nicht so viel Grammatik geben würde”, schreef in 1997 een eindejaarsleerling bij een oefening op de Konjunktiv II. En daar zat ik dan. Ik die dacht dat ik het communicatieve ideeëngoed goed had vertaald; zelfs naar de leerlingen toe had geschreven en op een reële situatie had betrokken. Had ik het dan echt niet begrepen? Was het aanbod aan grammatica dan toch nog overheersend? Of waren er andere elementen die de perceptie van de leerling kleurden? Het voorval zette me toen aan het denken en houdt me nu nog altijd bezig. Grammatica, hoeveel en vooral waarom? Waarom grammatica? Niet voor het lezen en luisteren - hoewel kennis van de grammatica het lezen en luisteren kan verfijnen - , de dragende elementen van een boodschap blijven immers het lexicon en de lexicale uitdrukkingen. Zo herinner ik me nog uit de vorige eeuw de zin "aber den Lehrer hat der Schüler bestimmt nicht geschlagen!" Daarin is de voornaamste boodschap dat er (g)een handgemeen is geweest tussen een leerkracht en een leerling; wie dan wel geslagen heeft, dat is sowieso niet duidelijk en voorwerp van verder onderzoek…! “Der Baum spaziert” is grammaticaal even zo correct als “Der Baum blüht”, inhoudelijk daarentegen leeg en inhoudsloos, tenminste als we elke dichterlijke vrijheid even buiten beschouwing laten. “Den Baum blühen” daarentegen lijkt in vergelijking met “den Baum fällen” dan weer grammaticaal correct, - bij nader inzien evenwel grammaticaal fout: blühen is een intransitief werkwoord en kan dus niet met een lijdend voorwerp staan -, maar inhoudelijk is het duidelijk: hij staat in bloei, hoe verwelkt de woorden er ook mogen bij hangen. Grammatica, niet voor het lezen en luisteren dus; noch voor het spreken. "Bin ins Kino" staat er op het kattebelletje en de leerling dacht nu de regel van de Wechselpräpositionen begrepen te hebben! "Mit dem Auto? Ja, mit'm Auto bis an die Kirche … müssen wir dort stehen lassen, weil da dürfen ja keine Autos fahren". Syntactisch fout? Uiteraard niet want de grammatica van de gesproken taal heeft vaak andere wetmatigheden dan de beschrijvende, normatieve grammatica van de geschreven taal. En is het niet juist die grammatica waarover de leerkracht het – ook ten onrechte - steeds weer heeft, terwijl het kattebelletje en het chat-taaltje veiligheidshalve worden doodgezwegen en bij het verkeersbord hiernaast vlug de andere kant wordt opgekeken? "Ich hab's nicht gewusst", want leg nu maar eens uit dat in de gesproken taal de uitgang van de eerste persoon vaak van die van de geschreven taal afwijkt, en daar getolereerd, ja zelfs aangemoedigd wordt, terwijl ze bij de zakelijke brief vet onderstreept stond met de commentaar dat je in een zesde jaar nu wel eens de werkwoorden foutloos zou mogen kunnen vervoegen; of dat er een groeiende beïnvloeding is vanuit de gesproken taal op de geschreven taal en weil ook daar nu met een hoofdzinconstructie kan staan, terwijl de leerkracht je het vorige uur nog op de Satzklammer als typisch Duits fenomeen had gewezen. En wat te doen met het verkeersbord “Außer Dienstfahrzeuge”, außer met Dativ had hij toch gezegd of niet soms? Zijn eerste legitimering zou het systematisch aanleren van "de" grammatica dus kunnen halen uit het feit dat hij er toe dient de schrijfvaardigheid – in formele teksten - te verbeteren. Nu is juist schrijfvaardigheid o.a. omwille van haar tijdsintensief karakter de vaardigheid waaraan binnen het leerplan van de tweede graad de minste aandacht moet worden besteed. Schrijven, herschrijven en reflecteren gaan immers altijd hand in hand. En wie zijn leerlingen zomaar iets uit de losse pols
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 2
laat schrijven doet niet aan schrijfvaardigheidsonderwijs. Hij zadelt zijn leerlingen alleen met een immens probleem op, dat achteraf de voedingsbodem voor tal van frustraties blijkt te zijn. Grammatica-onderwijs zou daarenboven verantwoord zijn als het de taalverwerving van de leerling sneller en efficiënter vooruit zou helpen. Zijn daaraan echter niet een paar voorwaarden verbonden? Voldoende taalinput, confrontatie, analyse, regelvorming/ herkenning, oefening door reproductie en transfer, vastzetting door herhaling. Waar halen we dat in een minimale cursus van 25 jaaruren? En ook dat blijkt soms een overschatting, want bij het natellen bleef ik voor een 6 aso-1uur bijvoorbeeld dit jaar op 22 uren steken, wat zomaar even 12% minder is. Dat kennis van en inzicht in de grammatica de taalverwerving exponentieel zou kunnen versnellen, klopt inderdaad. Maar alleen als de leerder via een overvloedig taalaanbod een bepaald taalniveau heeft bereikt. Het is het verhaal van de werknemer bij Siemens, die nauwelijks Duits beheerst en die door herstructureringen binnen het bedrijf naar Duitsland wordt overgeplaatst. Door de constante blootstelling aan de Duitse taal, zeg maar het gedwongen taalbad, slaagt hij er na een paar maanden in zich behoorlijk uit de slag te trekken, waarbij hij ondertussen heel wat grammaticale items als lexicale eenheid, als chunk of als phrase ook onbewust heeft opgeslagen. Spontaan komt na een paar maanden de vraag naar een geordend grammaticaal overzicht. En dan gaat het snel. De input krijgt voldoende echo van wat al onbewust verworven is. Het nieuwe wordt met het oude verbonden en spontaan herschikt. Onze werknemer was in zijn taalverwervingsproces klaar om de externe grammaticale input te assimileren en te verwerken. Vanaf nu kan hij zijn eigen leren sturen. Anders zit het met de leerling die vanaf het begin met grammatica wordt geconfronteerd en die niet die taalbagage heeft opgebouwd waar de grammaticale input op kan worden vastgezet. De praktijk bewijst trouwens dat expliciete kennis van de regels niet per se betekent dat de leerling die ook beheerst en ze ook spontaan bij transferoefeningen zal herkennen, laat staan correct toepassen. Door gebrek aan taalstaal is er immers geen grammaticale echo en kan het nieuwe niet met wat nog niet verworven is, verbonden worden. Sterker nog, waar leerlingen vlekkeloos het rijtje aus, bei, mit, nach… kunnen reproduceren, blijkt bij de toepassing ervan dat ze vaak niet meer weten of het nu om een accusatief of een datief gaat. Ze hebben wel het paradigmatische rijtje verworven, maar hadden te weinig oog voor de syntagmatische benadering: für den/die/das…'Mit dem Wagen' daarentegen zullen ze, op de vraag 'Wie gehst du auf Reisen?' als chunk correct reproduceren. Niemand die fouten maakt tegen 'ins Kino gehen', maar des te meer bij 'im Kino sein'. Omdat het ene als uitdrukking in het taalstaal zit opgeslagen, het andere daarentegen niet. En juist om dat taalstaal is het ons nu te doen. Daarom kiezen wij in het eerste jaar Duits bewust voor een asymmetrische verdeling van het gewicht van de vaardigheden. De receptieve vaardigheden lezen en luisteren moeten ons in het eerste jaar het nodige taalstaal brengen waarop grammatica in de volgende jaren kan worden vastgezet. Pas dan zal kennis van de grammatica het taalverwervingsproces kunnen versnellen. De doelstellingen voor het eerste jaar zijn dan ook dat door een herverdeling van de vaardigheden de leerlingen vooral zoveel mogelijk Duits kunnen lezen (succesbelevingen), strategieën hebben om luisterend iets te verstaan, op basis van imitatie één en ander in praktische situaties durven en kunnen zeggen, en naar modellen kleinigheden kunnen schrijven. In die context is woordenschattraining belangrijker en ook zinvoller dan een uitgebreide grammaticatraining. Dat betekent natuurlijk niet dat we zo veel mogelijk woordenschat gaan
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 3
aanbrengen. Dergelijke training heeft wel als doel een beperkt aantal frequente woorden met elkaar te leren verbinden: in thematische of situationele contextzinnen, in Wortfelder, Wortigel, in chunks, uitdrukkingen en collocaties… Op grammaticaal vlak daarentegen lijkt ons zinvol en haalbaar:
Omdat het bijdraagt tot het tekstbegrip: enig inzicht (receptief) in grammaticale elementen zodat die geen hinder vormen voor begrijpend lezen en luisteren of dit lezen en luisteren vergemakkelijken. We denken hier aan het signaal dat de uitgang –s in het Duits (Vaters) meestal niet naar een meervoud verwijst, maar naar een soort bezitsrelatie (in de naam des vaders), dat de uitgang -en (mit dem Terroristen) niet per se betekent dat het hier om een meervoud gaat, dat Sie een beleefdheidsvorm is of dat de st-uitgang erop wijst dat hier iemand op een vertrouwelijke manier aangesproken wordt. Belangrijk is ook het inzicht dat door het gemakkelijk herkennen van de zelfstandige naamwoorden (de hoofdletter) het thema van een tekst vlugger kan worden ontsloten. Dat de typische Duitse Klammer de lezer er voor een goed begrip van de tekst toe verplicht een zin ten einde toe te lezen (einsteigen tegenover aus- of umsteigen). Maar evengoed dat het aantal medeklinkers en een h na een klinker meestal de lengte van die klinker bepaalt, wat leerlingen auditief kan helpen een woord te begrijpen. (Tod – rot… - Rotwein hoeft inderdaad geen uiterst slechte wijn te zijn!) of dat ihr, afhankelijk van de directe omgeving van het woord, verschillende betekenissen kan hebben en dus enige voorzichtigheid bij het interpreteren vraagt.
Omdat het bijdraagt tot de taalleervaardigheid, en het zelfstandig leren later kan ondersteunen: inzicht in het feit dat het lidwoord in het Duits drie geslachten kent, dat er kenmerkende uitgangen (R-E-S-E) zijn (zonder dat de begrippen N-A-D-G ter sprake hoeven te komen) en dat de leerling met die signaalletters vertrouwd moet raken, zonder ze zelf actief te moeten beheersen (Wer ist das? Der Mann, er ist...). Omdat grammaticale termen voor veel leerlingen niets betekenen, zijn ze vaak eerder een hindernis dan een hulp en kan er geheugenenergie worden gespaard, wanneer leerlingen direct de vormen zelf onthouden (der-woorden, zou-vormen i.p.v. conjunctiefII-vormen).
Omdat ze bijdragen tot een betere communicatie (productief): de meeste uitspraakeigenaardigheden, heel wat grammaticale elementen die eerst als lexicale eenheden zijn verworven (ins Kino gehen), de casusuitgang van bepalende woordjes in mannelijk, vrouwelijk, onzijdig en meervoud nominatief, de st-uitgang van werkwoorden na du, enz. Deze uitingen kunnen immers evengoed als op basis van imitatie verworven chunks worden gerealiseerd. Expliziter Grammatikunterricht soll nur ein Teil des Deutschunterrichts sein. Man lernt Sprache indem man sie benutzt, nicht indem man sie trainiert, um sie mal benutzen zu können. (Siri Lundin Keller)
Wat doen we dan met het grammaticale leerparcours in de volgende jaren? Wie in het taalaanbod veel verhalen heeft gelezen zal het gemakkelijker hebben met het Imperfekt, wie veel verhalen heeft beluisterd zal met het Perfekt vertrouwd zijn. Wie veel krantenberichten leest, zal vlugger oog hebben voor een Konj I, wie veel dialogen beluistert, zal met de du- en de Sie-vorm vertrouwd zijn, met de vraagwoorden en de inversie… Dat we daarin als leerkracht uiteraard sturend kunnen optreden en dat ook de leermiddelen dat zullen doen, is evident. Afhankelijk van het soort teksten dat ik aanbreng, zal de gemiddelde leerling zich voor elk van die grammaticale items op een bepaald niveau bevinden. Sterker nog
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 4
door de taalverwantschap met het Nederlands zijn voor de Nederlandstalige leerlingen bepaalde items soms reeds zo goed als verworven en kan daar direct worden op voortgebouwd. Moeten we nog echt stilstaan bij de vorming van het voltooid deelwoord, tenzij bij werkwoorden op –ieren en werkwoorden met tussengevoegde –e? Er is mijns inziens dan ook geen voorgeschreven weg van a naar d. Leerlingen kunnen soms rechtstreeks naar d, anderen zullen tussenstap b en c nodig hebben, nog andere alleen tussenstap c etc. Alles is immers afhankelijk van waar de leerling in zijn natuurlijk verwervingsproces op dat ogenblik aan toe is. Misschien heeft hij alleen maar een klein zetje nodig… Misschien situeert hij zich voor het ene grammaticale item op beginnersniveau, voor het andere al op een vergevorderd toepassingsniveau. De enige, zinvolle weg lijkt me die te zijn van de gemiddelde leerling. De leerling die zijn taalstaal aan de hand van het leerboek of via de sturing van de leerkracht stuk voor stuk heeft opgebouwd. Er is alleen deze kleine voorwaarde: dat er tussen de leerkrachten zowel horizontaal als verticaal duidelijke afspraken worden gemaakt, m.a.w. dat er een leerlijn voor de grammatica wordt uitgebouwd, steunend op de taalbagage van de gemiddelde leerling. En die bagage heeft hij opgebouwd via de receptieve vaardigheden en de imitatie. Wanneer leerkracht a zich vooral gaat toespitsen op luistervaardigheid, leerkracht b op leesvaardigheid en leerkracht c op gespreksvaardigheid dan hebben de leerlingen die in het volgende jaar in een klas worden samengebracht een sterk verschillende grammaticale beginsituatie, omdat het taalstaal waarop de grammaticale items zich moeten vastzetten fundamenteel verschillend zal zijn. Dat kan allerminst de bedoeling zijn. De leerlijn voor de grammatica wordt dan ook door de keuze van de vaardigheden en de bijhorende teksten al in het vierde jaar uitgezet. Het leerplan is op dit punt duidelijk en biedt zodoende aan de vakgroepen een goed houvast. Welke grammaticale items in welke volgorde moeten worden aangebracht, is tot op heden niet echt duidelijk. Vanuit de communicatieve visie is weliswaar duidelijk welke items belangrijk zijn en welke ballast zijn, maar er is nauwelijks onderzoek verricht naar de optimale aanbiedingsvolgorde. Erik Kwakernaak1 heeft weliswaar een lovenswaardige poging gedaan, maar ook hier is nog veel denkwerk te verrichten. Sinds eeuwen hebben wij dan maar moderne vreemde talen via dezelfde weg geleerd als toentertijd Latijn. En hier is toch een wereld van verschil. Eens opnieuw nadenken over de betekenis van de grammatica in het taalverwervingsproces is een eerste stap in de goede richting. Blijft ook de vraag hoe het met de leerling moet bij dit alles. Is ‘der Deutschunterricht nun interessanter…’ nu er minder grammatica wordt gegeven of komen er nieuwe frustraties in de plaats? Leesopdrachten die niet haalbaar schijnen bijvoorbeeld, omdat de aanpak didactisch tekortschiet, omdat de leesstrategieën nooit voldoende werden geëxpliciteerd en misschien daarom niet automatisch worden toegepast. Of luisteropdrachten waarmee leerlingen rond de oren worden geslagen, zodat ze doof achterblijven, omdat ook hier de leerlijn ontbreekt. Leerlingen worden al te vaak in de lees- en de luistervijver gegooid, maar raken vast in de ondergrond waarin ze wegzinken omdat er niet echt een basis werd gelegd. Lees- en luistervaardigheidsonderwijs is meer dan zomaar wat tekstmateriaal bijeenscharrelen dat bij de interesses van de leerlingen aansluit. Het is ook teksten kritisch selecteren op basis van hun moeilijkheidsgraad, het is uitzoeken hoe ze het best ‘geknackt’ kunnen worden, het is ondersteunend materiaal aanreiken, in Verstehenshilfen en allerlei vormen van Vorentlastung. Het is de leerlingen strategieën aanreiken, hen zelf hun leesstijl laten ontdekken, hen eigen strategieën laten ontwikkelen. Het is ook kijken of een geschikte tekst ook wel op het geschikte moment komt in een ontwikkelingsfase. Frustraties ook omdat aan het lees- en luistermateriaal soms inauthentieke opdrachten worden gekoppeld, waarvan de leerling noch het nut of de zin inziet. Intensives Lesen bv. gekoppeld aan taalmateriaal dat eigenlijk globaal moet worden doorgenomen of omgekeerd. 1
KWAKERNAAK, E., Grammatik im Fremdsprachenunterricht , Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden, Rodopi, Amsterdam-Atlanta, 1996.
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 5
En hoe zit het ondertussen met onze boom. Is hij nu in het park op wandel, of staat hij kaal maar gelukkig te genieten van het koppeltje aan zijn voeten? Misschien was het probleem helemaal niet opgedoken als we ook bij het aanbrengen van de woordenschat echt communicatief te werk waren gegaan; hadden we nu eens eindelijk die diepgewortelde aanpak van de tweetalige rijtjes voorgoed afgezworen: de boom: r Baum (¨-e), wandelen: spazieren… Misschien waren er helemaal geen problemen geweest hadden we met Wortfelder en Kollokationen2 gewerkt. Bäume fällen, der Baum wächst ... tegenover stundenlang spazieren, durch den Park spazieren... Dan had de leerling wellicht intuïtief aangevoeld dat de combinatie van Baum en spazieren niet kon en zou hij naar een alternatief op zoek zijn gegaan. Maar dat is dan weer een ander verhaal en dat kon je enkele jaren geleden reeds lezen. Alleen… hier krijgt het duidelijk een nieuwe dimensie. Al in 1997 schreef Franz Eppert in Zielsprache Deutsch 1/97 dat contextvrije of contextarme zinnen didactisch-methodisch weinig bruikbaar zijn. Vergelijk bijvoorbeeld “sterben, stirbt, starb, ist gestorben. Ich weiß genau, woran er gestorben ist” of „trinken, trinkt, trank, getrunken. Trinken Sie eine Flasche Wein mit uns?“ uit de woordenlijst van het Zertifikat Deutsch uit 1995, en nog altijd een inspiratiebron voor heel wat hedendaagse woordenlijsten, met “sterben, stirbt, starb, ist gestorben. 1. jemand stirbt an etwas (dat- MRMN) 2. Mein Großvater ist am Herzschlag/ an den Folgen eines Unfalls gestorben.“ Of „ trinken, trinkt, trank, getrunken. 1. jemand trinkt etwas (akk - NESE) 2. Ich trinke zum Essen am liebsten einen Kaffee ( eine Cola, ein Bier). In het eerste geval (Zertifikat Deutsch) wordt de woordenschat weliswaar in een context aangeboden, maar de context brengt weinig bij voor de taalleervaardigheid en biedt nauwelijks grammaticale ankerpunten (contextarm). In het tweede geval (2.) daarentegen is dat duidelijk anders. Daar wordt vertrokken van het principe dat “im Deutschen das Verb das grammatische Zentrum des Satzes bildet“, en dus moet daar bij het opstellen van het taalmateriaal meer rekening mee worden gehouden. Laat ons misschien de lijn doortrekken. In veel gevallen is het werkwoord niet alleen het grammaticale centrum van een zin, het is ook vaak een semantisch ankerpunt, in die zin dat het door zijn ‘kollokationeel’ karakter bepaalde aanvullingen vraagt of afwijst. Juist een goede kennis van deze sterke relatie tussen werkwoord en zelfstandig naamwoord maakt van een goede lezer een nog betere lezer. Kennis van de “Kollokationen” leidt tot een betere raadvaardigheid, want grotere voorspelbaarheid. Löschen zal aanvullingen vragen als Brand, Feuer, Kerzen, Durst…, maar zal het woord Geld afwijzen. Geld zal dan op zijn beurt woorden vragen als einzahlen, abheben, überweisen, anlegen, kosten, leihen…, terwijl het met woorden als löschen, branden, malen, zubereiten … nauwelijks samengaat, tenzij een of ander politicus misschien vuurtje zou willen stoken. Spazieren gaat dan weer hand in hand met durch die Stadt, durch den Park… , terwijl wandern het liefst durch den Wald/ in den Bergen… bij de arm zal nemen. Woordenlijsten waar in de contextzinnen dergelijke “Kollokationen” zijn opgenomen zullen de leerlingen dan ook een veel vruchtbaarder taalstaal aanreiken dan de tweetalige rijtjes of het weliswaar communicatieve contextzinnetje: “Woran ist er gestorben?”, waarop zelfs de dokters geen antwoord weten, an Krebs of was het an einem Herzschlag misschien? Uiteraard geldt ook hier ‘overdaad schaadt’ en zal men bij het opstellen uiterst kritisch en selectief met het aanbod moeten omspringen, zoniet zou het wel eens “an einer Indigestion” kunnen zijn.
2
Kollokationen zijn volgens de Britse linguïst J.R. Firth ‘charakteristische, häufig auftretende Wortverbindungen, deren Miteinandervorkommen auf einer Regelhaftigkeit gegenseitiger Erwartbarkeit beruht, also primär semantisch (nicht grammatisch) begründet ist’, geciteerd naar M.Lopez Barrios in: Kollokationen – ein vernachlässigtes Thema in der Wortschatzarbeit’ in: Zielsprache Deutsch, 3/97, Hueber, München. DM januari 04 Duits 1 pagina 6 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
En onze boom? Hoe mooi het ook klinkt, in onze wereld mag je wel ergens een boom over opzetten, maar je gaat niet met hem op wandel…weder durch der Stadt noch durch dem Park en dat had het taalstaal onze leerlingen moeten leren!
DM
januari 04
Duits 1 http://www.vsko.be/kogent/secundair/mededelingen/
pagina 7
