Do you speak English? Yes, we do!

Do you speak English? Yes, we do! Een onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs Engels aan (allochtone) basisschoolleerlingen

Naam: Willemijn van den Berg Studentnummer: 6141641 Scriptiebegeleider UvA: prof. dr. F. Kuiken Scriptiebegeleider Expertisecentrum: drs. E. Krikhaar Tweede lezer UvA: dr. S.J. Andringa Datum: 31-12-2011

Masterscriptie Nederlands als tweede taal Universiteit van Amsterdam

Dankwoord Deze scriptie is tot stand gekomen met de hulp van een aantal mensen. Ten eerste wil ik Evelien Krikhaar van het Expertisecentrum Nederlands te Nijmegen bedanken voor haar ondersteuning tijdens het onderzoek. Mijn dank gaat ook uit naar mijn begeleider op de Universiteit van Amsterdam, Folkert Kuiken, voor zijn commentaar tijdens het schrijfproces. Verder wil ik Sharon Unsworth en Liv Persson van de Universiteit van Utrecht bedanken voor het beschikbaar stellen van de testen die afgenomen zijn. Ook wil ik de directrice, leerkrachten en leerlingen van de basisschool Letterland te Almere, waar de testen zijn afgenomen, bedanken voor hun inzet. Zonder hen had dit onderzoek niet uitgevoerd kunnen worden.

Inhoudsopgave 1. Inleiding

3

2. Taalverwerving

5

2.1 Eerste taalverwerving

5

2.2 Tweede taalverwerving

7

2.3 Meertalige taalverwerving

13

3. Onderwijsvormen bij meertaligheid

18

3.1 Onderwijs in eigen taal

18

3.2 Tweetalig onderwijs

20

3.2.1 Tweetalig onderdompelingsonderwijs

21

3.2.2 Gedeeltelijke onderdompeling

23

3.2.3 Tweezijdig taalmodel

24

3.2.4 Inhoudgericht taalleren en CLIL

24

3.2.5 Vreemde taal als vak in het curriculum

25

3.3 Drietalig onderwijs 4. Vormen van Engels onderwijs op de basisschool

25 27

4.1 De status van het Engels in Europa

27

4.2 De status van het Engels in Nederland

30

4.3 Vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO)

32

4.4 Early Bird

35

4.5 De positie van de meertalige leerling

36

5. Opzet en methode

40

5.1 Onderzoeksvragen

40

5.2 Basisschool Letterland

41

5.3 Deelnemers

41

5.4 Opzet

42

5.5 Testen

43

5.6 Achtergrondgegevens

46

5.7 Procedure

46

5.8 Data-analyse

48

1

6. Resultaten

50

6.1 Achtergrondgegevens

50

6.1.1 Gesproken talen

50

6.1.2 Opleidingsniveau van de ouders

51

6.1.3 Tijdsgebruik van de moedertaal

53

6.1.4 Motivatie

53

6.1.5 Cito-scores

54

6.2 Gemiddelde scores van de testen

54

6.2.1 Peabody Nederlands

55

6.2.2 Peabody Engels

56

6.2.3 TROG

58

7. Conclusie en discussie

60

7.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen

60

7.2 Discussie

61

7.3 Conclusie

65

7.4 Suggesties voor vervolgonderzoek

66

Referenties

68

Bijlagen

74

Bijlage 1: Resultaten PPON 2006

74

Bijlage 2: Grammaticale constructies gemeten in de TROG

77

Bijlage 3: Oudervragenlijst

78

Bijlage 4: Motivatievragenlijst

79

Bijlage 5: Vragenlijst tijdsgebruik van de moedertaal

80

Bijlage 6: Onderlinge correlaties

82

2

1. Inleiding Meertaligheid is een bekend fenomeen over de hele wereld. Over de hele wereld worden meer dan 6.000 talen in bijna 200 landen gesproken. In veel landen wordt dus meer dan één taal gesproken. In Nederland is meertaligheid ook geen vreemd verschijnsel aangezien Nederland een tweetalig land is (met als officiële talen Nederlands en Fries). Naast deze talen worden er echter nog meer talen gesproken, zoals het Turks, Marokkaans-Arabisch en Berbers. Deze talen worden gebezigd door mensen die hier door migratie terecht zijn gekomen en zij zullen naast hun moedertaal ook het Nederlands (in enige mate) moeten beheersen om in de Nederlandse samenleving te kunnen functioneren, waardoor ze meertalig zijn. Naast de verschillende moedertalen die in Nederland gesproken worden, beheersen veel Nederlanders een of meerdere vreemde talen, zoals het Engels, Duits of Spaans. Het spreken van meerdere talen wordt steeds belangrijker omdat de internationalisering steeds grotere vormen aanneemt. Voor de Europese Unie is het beheersen van meerdere talen een belangrijke zaak, aangezien de leden van de verschillende deelstaten met elkaar moeten kunnen communiceren. De EU stimuleert daarom het leren van een of meerdere talen naast de moedertaal. In Nederland zie je het belang van het spreken van meer dan één taal terug in het curriculum van de scholen. Op de middelbare scholen wordt naast het Engels vaak ook Frans en Duits aangeboden. Op de basisscholen wordt meestal maar één vreemde taal aangeboden, vaak het Engels. Via Engels in het basisonderwijs (Eibo) wordt op de basisschool de Engelse taal vanaf groep 7 aangeboden, maar tegenwoordig kan via vroeg vreemdetalenonderwijs Engels (VVTO-E) de Engelse taal ook eerder aangeboden worden. Dit betekent dat leerlingen al vanaf groep 1 in aanraking kunnen komen met een vreemde taal. Maar wat als je thuis al een andere taal spreekt? Dan wordt het Engels een derde taal. In deze scriptie staat daarom de volgende vraag centraal:

Bestaat er in het VVTO-Engels onderwijs een verschil tussen Nederlandse en allochtone basisschoolleerlingen in het niveau van het Engels?

Met behulp van het antwoord op deze vraag kan bekeken worden hoe allochtone basisschoolleerlingen presteren in het vroeg vreemdetalenonderwijs en of dit onderwijs geschikt voor hen is.

3

Deze scriptie zal in hoofdstuk twee beginnen met het bespreken van de processen die komen kijken bij taalverwerving, waarna in hoofdstuk drie gekeken zal worden naar onderwijsvormen met meertaligheid. Verder zullen in hoofdstuk vier de vormen van Engels onderwijs op de Nederlandse basisscholen besproken worden. In hoofdstuk vijf zal het onderzoek omschreven worden, gevolgd door de bespreking van de resultaten van dit onderzoek in hoofdstuk zes. Geëindigd zal worden met de conclusie en de discussie in hoofdstuk zeven.

4

2. Taalverwerving Iedereen moet een taal verwerven, namelijk een moedertaal. Vaak wordt echter ook een tweede of derde taal geleerd. Bij het verwerven van twee talen kan het bijvoorbeeld gaan om het Nederlands als moedertaal en Engels als tweede taal. Bij het verwerven van drie talen kan het gaan om een (andere) moedertaal (dan Nederlands), Nederlands als tweede taal en Engels als derde. In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens eerste taalverwerving, tweede taalverwerving en derde taalverwerving besproken. Daarbij zal de verwerving van kinderen centraal staan, aangezien de deelnemers aan het onderzoek leerlingen van de basisschool zijn.

2.1 Eerste taalverwerving Eerste taalverwerving gaat om het proces van het leren beheersen van een eerste taal, zonder enige ervaring te hebben in het leren van een taal. Het verwerven van een eerste taal vindt meteen na de geboorte plaats. Er wordt zelfs gesuggereerd dat dit proces al in de baarmoeder plaatsvindt. Al voor de geboorte is het gehoororgaan van een baby ontwikkeld, waardoor hij de stem van zijn moeder heeft kunnen horen. Men zou er dus vanuit kunnen gaan dat er al een zekere perceptieve ontwikkeling heeft plaatsgevonden (Schaerlaekens, 2000). Na de geboorte begint het kind met het verwerven van de klanken en woorden van zijn moedertaal. Ook maakt hij geluiden en doet pogingen te communiceren met zijn omgeving, zij het nog zonder woorden. Deze periode, die ongeveer het eerste levensjaar beslaat, wordt de prelinguale periode genoemd. Vanaf de eerste verjaardag tot ongeveer 2,5 jaar, in de vroeglinguale periode, gaat het kind woordjes gebruiken en voegt het woorden samen tot zinnen in telegramstijl. Eerst gebruikt het kind vooral tweewoordzinnetjes, later volgt de meerwoordfase. De tot dan toe geproduceerde zinnetjes bevatten weinig tot geen functiewoorden en er is nog maar weinig morfologie aanwezig. De fase waarin deze elementen verschijnen is de differentiatiefase (2,5 tot 5 jaar). In deze fase worden de zinnen steeds correcter en vollediger en volgen de veranderingen elkaar in een rap tempo op. Zoals in figuur 1 te zien is, moet in deze periode de fonologie nog afgewerkt worden, gaat de semantische ontwikkeling verder, gaat de syntaxis in een hoog tempo verder en wordt er een begin gemaakt met de morfologie. In de voltooiingsfase (5 tot 9 jaar) werkt het kind de taalverwerving af (zoals in figuur 1 te zien is) en zijn er geen grote veranderingen meer te zien. Vaardigheden die in aanzet al aanwezig waren, worden nu veelzijdiger gebruikt. Ook wordt in deze fase vaak begonnen met het leren lezen en schrijven. Hierdoor kan het kind

5

klank en letter aan elkaar leren koppelen en krijgt het een groter taalbewustzijn (Schaerlaekens, 2000). Men kan in de ontwikkeling van het lexicon, dat een onderdeel vormt van het verwerven van een eerste taal, verschillende fases aanduiden. In de referentiële periode (rond het eerste jaar) moet een kind leren dat de taal verwijst naar zaken in de wereld, maar

ook

hoe

die

verwijzing

plaatsvindt. Als het kind doorkrijgt dat alle exemplaren van bijvoorbeeld een lepel samen een klasse vormen en dit door één klankpatroon wordt aangegeven staat het kind aan het begin van de denotationele periode (rond het tweede jaar). In deze periode moeten de grenzen van de woordbetekenissen

gevonden

Figuur 1: Overzicht taalverwerving in facetten

worden. Er moet uitgevogeld worden

(vrij naar Schaerlaekens, 2000)

waarnaar

bijvoorbeeld

‘auto’

verwijst, maar ook waarnaar het niet verwijst (een ‘trein’ is bijvoorbeeld geen ‘auto’). Naarmate de woordenschat groeit, krijgt het kind de beschikking over steeds meer concepten en kan het kind de semantische relaties tussen die concepten ontdekken. Hierdoor kan er zich een netwerk van verbindingen tussen woordbetekenissen vormen. De periode waar in dit gebeurt wordt de sense periode genoemd. Deze vindt plaats vanaf het derde à vierde jaar. In dit netwerk ontstaan ook taxonomische betekenisrelaties, bijvoorbeeld de onderschikkende relatie tussen melk en drank. Ook kan het kind nu nieuwe dingen leren buiten de directe ervaring om. Aan een kind kan nu in woorden worden uitgelegd wat bijvoorbeeld ‘dapper’ is. Verder kan het woordbetekenissen aan elkaar relateren waardoor het nieuwe woordvormen kan maken door bekende morfemen te combineren tot een nieuw woord (Elbers & Van Loon-Vervoorn, 2000). Voor woordenschatontwikkeling is taalinput en taalcontact belangrijk (Appel & Vermeer, 2000). Hierover volgt meer in de volgende paragraaf. 6

2.2 Tweede taalverwerving Veel kinderen leren een tweede taal. Ongeveer 50 procent van de wereldbevolking gebruikt in het dagelijks leven twee of meer talen (Appel & Vermeer, 2000). Vaak zijn deze talen al in de (vroege) jeugd geleerd. In Nederland komt tweetaligheid ook voor. Veel allochtone bevolkingsgroepen gebruiken in hun dagelijks leven meer dan één taal. Ook onder de autochtone bevolking in Nederland valt een groep die tweetalig is, namelijk de Friezen. Tweede taalverwerving gaat om het proces van het leren van een taal nadat de eerste taal al (in enige mate) is verworven, maar het kan ook slaan op het (tegelijkertijd) leren van een taal naast de eerste taal. Een tweede taal kan dus meteen vanaf de geboorte worden geleerd (simultaan), terwijl anderen later bijvoorbeeld op school een of meerdere nieuwe talen leren (successief). Simultane verwerving komt voor als vanaf de geboorte de moeder bijvoorbeeld Nederlands tegen het kind spreekt en de vader Engels. Bij successieve verwerving wordt de tweede taal verworven als de eerste taal al een redelijk niveau heeft bereikt, ongeveer rond het derde jaar. Er wordt soms onderscheid gemaakt tussen tweede taalverwerving, waar het leren van een tweede taal (naast de moedertaal) centraal staat, en vreemdetaalverwerving, waar het gaat om het leren van een taal die niet de voertaal is van de gemeenschap waar de taalleerder in woont, bijvoorbeeld het leren van Engels op een Nederlandse basisschool. In deze scriptie wordt dit onderscheid niet gemaakt, aangezien het hier in beide gevallen om taalverwerving gaat. Tweede taalverwerving verschilt in bepaalde opzichten van het leren van de moedertaal (Appel & Vermeer, 2000). 1) Eerste taalverwerving begint direct na de geboorte en de verschillende stadia van taalontwikkeling worden gemiddeld vaak rond dezelfde leeftijd bereikt. Bij tweede taalverwerving geldt dit meestal niet. Men kan op verschillende momenten met het leren van een tweede taal beginnen en er kunnen grotere onderlinge verschillen in verwervingstempo bestaan bij tweede taalverwervers dan bij moedertaal verwervers. 2) Eerste taalverwervers worden in de meeste gevallen competente taalgebruikers (er zijn natuurlijk uitzonderingen, gezien het aantal laaggeletterden in Nederland). Voor veel tweede taalverwervers geldt dit niet, zij blijven vaak steken op een niveau dat onder het niveau van moedertaalsprekers ligt. Dit is vooral een bekend fenomeen bij sprekers die pas na hun puberteit met het leren van de tweede taal begonnen zijn. Maar ook bij kinderen die op jonge leeftijd zijn begonnen is soms te horen dat ze geen moedertaalsprekers zijn, omdat ze met een (licht) buitenlands accent spreken. 7

3) Tweede taalverwervers beheersen vaak (tot een bepaalde hoogte) al een taal wanneer ze beginnen met hun tweede taal. Ze kunnen hun al verworven taalkennis (o.a. dat woorden naar concepten in de realiteit verwijzen) gebruiken bij het leren van de tweede taal. 4) Het eerste taalverwervingsproces van jonge kinderen verloopt spelenderwijs en natuurlijk. Ze hebben geen last van terughoudendheid omdat ze niet bang zijn om fouten te maken. Tweede taalverwervers hebben hier vaak wel last van. Bovendien benaderen zij (afhankelijk van de leeftijd waarop het leren van de tweede taal begon) het taalleren vaak bewust. 5) Eerste taalverwerving is sterk gekoppeld aan cognitieve, motorische en sociaalemotionele ontwikkeling. Via de taal leert het kind zichzelf en de wereld om zich heen ontdekken, wat ook weer tot taalverwerving leidt. Dit is niet of in mindere mate het geval bij tweede taalverwerving; de cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling is al ver gevorderd terwijl de tweede taalverwerving nog moet beginnen. Kinderen die een tweede taal leren nadat ze hun moedertaal verworven hebben, hebben vaak de concepten al in hun hoofd en moeten nu het goede etiket in de tweede taal vinden. Maar het leren van een tweede taal is natuurlijk niet alleen het leren van nieuwe etiketten voor concepten die al bekend zijn. Doordat de tweede taal gemoeid gaat met een andere cultuur, kan het zijn dat een concept uit de moedertaal de betekenisinhoud van het concept uit de tweede taal niet geheel dekt. Het Engels heeft het woord ‘family’ terwijl het Nederlands ‘gezin’ en ‘familie’ heeft (Appel & Vermeer, 2000). Verder moet er eventueel een andere taalstructuur verworven worden, zo zegt met in het Frans ‘une plante à fleurs’, maar in het Nederlands ‘een bloeiende plant’ (Appel & Vermeer, 2000). Vaak wordt met de term tussentaal het taalgebruik van tweede taalverwervers aangeduid. De tussentaal is steeds aan verandering onderhevig en verandert van een zeer beperkt systeem naar een systeem dat gelijk is aan dat van een moedertaalspreker. De fouten die gemaakt worden tijdens het taalverwervingsproces zijn geen ‘fouten’ maar stappen in de richting van het beheersen van een taal. Het blijkt dat veel kenmerken van deze tussentalen van kinderen met Nederlands als tweede taal overeenkomen met die van kinderen met Nederlands als eerste taal. Zo vervoegen leerders van het Nederlands als tweede taal net als Nederlandse kinderen sterke werkwoorden soms als zwakke werkwoorden, zoals ‘gebegint’ in plaats van ‘begonnen’ (Appel & Vermeer, 2000). Er zijn verschillende factoren die het verloop van de taalverwerving kunnen beïnvloeden, kenmerken binnen de taalleerder zoals leeftijd, motivatie, intelligentie en 8

taalaanleg, en factoren in de omgeving van de taalleerder zoals socio-culturele oriëntatie, sociaal-economische positie en taalcontact en taalaanbod (Appel & Vermeer, 2000). Deze factoren zullen wat uitgebreider besproken worden, beginnende met leeftijd. Er wordt vaak vanuit gegaan dat een jonge leeftijd voordeel oplevert bij het leren van een andere taal, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn. Uit een studie van Snow en Hoefnagel-Höhe (1978) blijkt dat juist volwassenen en oudere kinderen in de beginfase sneller een taal leren dan (jonge) kinderen. De ouderen zouden het beter doen omdat ze al een taal beheersen, sneller het systeem doorhebben en heel bewust woorden en regels leren. Oudere kinderen kunnen ook beter profiteren van het taalonderricht. De jongere starters uit het onderzoek haalden de latere starters wel in na een langere periode van T2-input. Onderzoekers gaan er dus wel vanuit dat naarmate eerder gestart wordt met een tweede taal, de kans groter is dat iemand een moedertaalniveau bereikt. Dit geldt vooral voor fonologische vaardigheden. Een voordeel van kinderen ten opzichte van volwassenen is dat ze in betrekkelijk korte tijd het (Nederlandse) klanksysteem en intonatiepatroon verwerven en dus zonder accent kunnen spreken (Gass & Selinker, 1994). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de flexibiliteit van de hersenen en het spraakorgaan groter is voor de puberteit. Mensen die na hun puberteit beginnen raken bijna nooit hun accent kwijt, omdat het voor hen moeilijk is om los te komen van hun eerste taal. Vaak schamen pubers en volwassenen zich voor hun fouten. Kinderen hebben hier minder last van. Er bestaan twee soorten motivatie (Baker, 2006), namelijk de motivatie om bij een andere taalgroep te horen (integratieve motivatie) en motivatie om een taal om nuttige redenen te leren zoals het vinden van een baan (instrumentale motivatie). Integratieve motivatie zou meer effect hebben op het leren van een tweede taal dan instrumentale motivatie (Gardner & Lambert, 1972). Het hebben van integratieve motivatie komt namelijk voor in situaties waar het gaat om persoonlijke relaties die duurzaam zijn. Bij instrumentale motivatie gaat het om situaties waar resultaten op korte termijn behaald willen worden. Integratieve motivatie zou overigens vooral een rol spelen in additieve tweetalige omgeving. Bij additieve tweetaligheid heeft de eerste taal vaak een hoger prestige dan de eerste taal. In het Early Language Learning in Europe (ELLiE) project is onderzoek gedaan naar vroege vreemdetaalverwerving op Europese basisscholen. Er is onder andere gekeken naar individuele verschillen zoals motivatie (Lopriore, Mihaljević Djigunović, 2011 in press). In het ELLiE project blijken leerlingen met een hogere motivatie om een vreemde taal te leren beter te presteren in luistervaardigheid en een grotere lexicale diversiteit te vertonen in die vreemde taal. Deze verschillen zijn te zien aan het begin en het einde van het project, maar 9

aan het einde zijn de verschillen groter. Dit zou komen doordat de kinderen naarmate ze ouder worden een beter beeld krijgen van wat ze leuk en niet leuk vinden van de verschillende elementen van het taalleerproces. Intelligentie lijkt een invloed te hebben op taalverwerving. Men kan onderscheid maken

tussen

twee

vormen

van

taalvaardigheid,

namelijk

Cognitief

Abstracte

Taalvaardigheid (CAT) die men vaak op school vindt en Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT), de taal van alledag. Met CAT wordt taalvaardigheid bedoeld die nodig is bij het uitvoeren van taaltaken die cognitief veeleisend zijn. DAT is nodig bij alledaagse interactie, die cognitief niet zo zwaar is, omdat alledaagse gesprekken gepaard gaan met het gebruik van vaste uitdrukkingen en niet zoveel verschillende woorden. Ook is er sprake is van contextuele steun (Appel & Vermeer, 1994). Uit het onderzoek van Genesee (1976) bleek dat kinderen die hogere scores hadden op intelligentietesten beter presteerden op taken die een grote CAT vergden. Er werd geen samenhang gevonden tussen de score op een intelligentietest en taken waarvoor DAT nodig was. Intelligentie heeft dus invloed op taken die cognitief veeleisend zijn, terwijl het in de taal van alledag niet echt een rol speelt. Onder socio-culturele oriëntatie valt onder andere attitude en motivatie ten opzichte van de tweede taal. Een positieve attitude tegenover de gemeenschap waarin de tweede taal wordt gesproken, zou een positief effect hebben op het leren van die tweede taal. Er is echter geen duidelijke positieve of negatieve relatie gevonden tussen culturele oriëntatie en het leren van een tweede taal (Appel & Vermeer, 1994). Wat wel van invloed is op het leren van een (tweede) taal is de sociaal-economische positie. Van kinderen uit een minderheidsgroep is deze vaak laag, omdat allochtone minderheden vaak een lage opleiding hebben, er vaker sprake is van werkloosheid en ze minder geld te besteden hebben. Ook kunnen ouders hun kinderen niet zo goed helpen met huiswerk, omdat ze onvoldoende weten van het nieuwe land. Veel studies hebben aangegeven dat de sociaal-economische status de grootte van de woordenschat, syntactische vaardigheden en het narratief begrijpen door taalinput beïnvloedt (Scheele, 2010). In gezinnen met een lage sociaal-economische status wordt vaak minder kwantitatieve en kwalitatieve input geboden en worden vaak minder alfabetiseeractiviteiten ondernomen zoals voorlezen. Deze factoren zijn van negatieve invloed op het presteren van de kinderen. Leseman en Sahin (1996) tonen aan dat Turkse kleuters uit een hoog sociaal milieu hoger scoren voor Nederlands dan Turkse kleuters uit een laag milieu. Uit onderzoek van Edelenbos et al. (1993) blijkt dat Turkse en Marokkaanse basisschoolleerlingen hetzelfde scoren op Engelse taalontwikkeling als Nederlandse kinderen met dezelfde sociaaleconomische achtergrond. Ze vertonen wel verschillen met Nederlandse kinderen uit een 10

hoger sociaal niveau. Dat een kind een taalachterstand oploopt heeft dus niet altijd te maken met het feit dat het kind meertalig is, maar vaker met de sociaal-economische positie. Alhoewel meertaligheid niet de directe oorzaak is van achterstanden, kan het wel een factor zijn die daarbij meespeelt (Onderwijsraad, 2008). De mate van taalcontact en taalaanbod worden gezien als de belangrijkste factoren in een succesvolle verwerving van de tweede taal, omdat taalverwerving een proces van interactie is tussen leerders en hun omgeving. Het contact dat het kind heeft met zijn omgeving bepaalt welke input het krijgt. Door in verschillende situaties Nederlands aangeboden te krijgen, leert het kind in verschillende situaties het Nederlands te gebruiken. Dit blijkt ook uit onderzoek van Vermeer (1986); Turkse en Marokkaanse kinderen die veel met Nederlandse kinderen spelen, leren sneller Nederlands dan kinderen die alleen met taalgenootjes omgaan. Het contact met de taalomgeving leidt er ook toe dat kinderen feedback krijgen op hun taaluitingen. Moedertaalsprekers passen ook hun taal aan het niveau van de tweede taalspreker aan om tweede taalleerders hen het beter te kunnen laten verstaan, door minder snel te spreken, kortere zinnen te gebruiken, vaker te herhalen en minder verschillende woorden te gebruiken. Tweede taalverwervers leren minder snel nieuwe woorden dan moedertaalverwervers, die vanaf de geboorte in intensief contact staan met hun moedertaal. De grootte van de woordenschat in de tweede taal is daarom minder groot dan die van moedertaalverwervers. Het blijkt dat 4-jarige allochtone kinderen een achterstand van 2200 woorden hebben op hun autochtone leeftijdsgenootjes. Op 12-jarige leeftijd is deze achterstand zelf toegenomen tot 7200 (Verhoeven & Vermeer, 1989, 1996). Het verschil in woordenschat neemt dus eerder toe dan af. Er is bovendien niet alleen een indicatie van een achterstand in kwantitatieve zin, ook in kwalitatieve zin. Tweede taalleerders leren vaak minder betekenissen van een woord dan sprekers van een moedertaal (Verhallen, 1994). Bonset & Hoogeveen (2010) hebben woordenschatonderzoek in het basisonderwijs geïnventariseerd. Zij halen onderzoek van Schouten-Van Parreren et al. (1995) aan waaruit blijkt dat woordkennis in de moedertaal samenhangt met woordkennis in de vreemde taal. Deze samenhang kan vooral toegeschreven worden aan de mate waarin kinderen beschikken over woordleerstrategieën als afleiden, analyseren en schatten van de eigen kennis (over de betekenis van het woord). Dus de kennis van woordleerstrategieën die vergaard is tijdens het leren van de moedertaal, wordt ook gebruikt in de tweede taal. Bonset & Hoogeveen (2010) halen ook het onderzoek van Aarts & Verhoeven (1999) aan. Zij stellen dat Nederlandse schoolse geletterdheid (woordenschat, decoderen, spelling, tekstbegrip, grammatica en syntaxis) van Turkse kinderen verband houdt 11

met de socio-culturele oriëntatie, sociaal-economische achtergrond en het contact met de Nederlandse taal buiten de school (deze factoren zijn hierboven besproken). Het niveau van Nederlandse geletterdheid hangt samen met stimulering thuis, zelfvertrouwen en houding van de ouders. Bovendien blijkt uit hun onderzoek dat tweetalige Turkse leerlingen in Nederland een lager niveau van schoolse geletterdheid in het Turks bereiken dan (eentalige) leerlingen in Turkije voor de onderdelen woordenschat, spelling en syntaxis. Tweetaligheid kan voordelen hebben op persoonlijk, sociaal en economisch gebied. Het kunnen communiceren in twee talen betekent dat je met meer mensen kunt spreken. Op de arbeidsmarkt is dit een aantrekkelijke eigenschap, aangezien de internationalisering steeds grotere vormen aanneemt. Tweetalige kinderen zijn zich eerder bewust van het feit dat woorden arbitrair zijn. Ze weten dat woorden niet onlosmakelijk verbonden zijn met de zaken waarnaar ze verwijzen. Een ‘boom’ heet niet ‘boom’ omdát het een boom is, hij kan ook ‘tree’ heten. Eentalige kinderen zijn zich veel later bewust van dit feit. Het feit dat tweetaligen al een taal hebben geleerd zal bovendien helpen bij het verwerven van de nieuwe taal. Hierover volgt meer in de volgende paragraaf. Er is al lang een discussie gaande over de vraag of tweetaligheid goed of slecht is voor een kind. Het is moeilijk om hierover een eenduidig antwoord te geven. Waar men wel vanuit kan gaan is dat tweetaligheid negatieve effecten kan hebben in een situatie waarbij de tweede taal wordt opgedrongen en de moedertaal onvoldoende wordt ondersteund. Vaak gaat het hier om minderheidsgroepen die een taal spreken die sociaal laag wordt gewaardeerd, zoals Marokkanen. Deze groep heeft vaak ook een lage positie op de sociaal-economische ladder. In deze situatie spreekt men van subtractieve tweetaligheid, waarbij een sociaal dominante taal de sociaal niet-dominante taal moet vervangen. De situatie van de Marokkanen kan leiden tot dubbel semilingualisme, waarbij men weliswaar twee talen beheerst, maar allebei op (te) laag niveau. De kinderen hebben dan vooral moeite met schooltaal, die moeilijker te verwerven is dan de taal van alledag. Uitleggen hoe een sluis werkt is immers moeilijker dan praten over voetbal op het schoolplein (Appel & Vermeer, 2000). Er is sprake van additieve tweetaligheid als de eerste taal voldoende wordt ondersteund (thuis of op school) waarna de tweede taal wordt toegevoegd (die niet het doel heeft de eerste te vervangen). De eerste taal heeft bij additieve tweetaligheid vaak een hoger prestige dan de tweede taal die geleerd wordt. Bij simultane taalverwerving is te stellen dat het verloop in beide talen min of meer gelijk is aan dat van eentalige kinderen in die betreffende taal (De Houwer, 1990). Het niveau van de afzonderlijke talen is wel wat lager, zo blijkt vaak in vergelijking met een eentalige moedertaalspreker. Dit is een oneerlijke situatie omdat men uitgaat van eentaligheid. Men ziet 12

een tweetalige als twee eentaligen in één, terwijl een tweetalige een taal vaak in contact met bepaalde mensen en in bepaalde situaties gebruikt. Als de twee talen samen opgeteld worden, is de taalvaardigheid van een tweetalig kind groter dan die van een eentalig kind. Desondanks kunnen simultane taalverwervers een hoge taalvaardigheid bereiken in beide talen. Voor de taalontwikkeling bij simultane verwerving wordt er vanuit gegaan dat dit proces het beste verloopt als de één persoon- één taalstrategie wordt gevolgd (Appel & Vermeer, 2000).

2.3 Meertalige taalverwerving Bij meertalige taalverwerving staat het verwerven van meerdere talen centraal. Naast een moedertaal (en een tweede taal) kunnen nog meer talen verworven worden, bijvoorbeeld op school (door instructie) of wanneer de gemeenschapstaal anders is dan de talen die thuis worden gesproken (de ‘natuurlijke manier’). Aangezien het kan gaan om een tweede, derde of vierde taal, wordt soms de term meertalige taalverwerving gebruikt. Hieronder wordt de situatie verstaan waarin dagelijks twee of meer talen door individuen of gemeenschappen worden gebruikt. Tweede taalverwerving valt dus ook onder meertalige taalverwerving. Bij tweede taalverwerving kan de tweede taal tegelijk met de eerste taal geleerd worden (T1 + T2), of na de eerste taal (T1 → T2) . Bij het verwerven van meer dan twee talen bestaan er meer volgordes waarin de talen kunnen worden verworven, zoals tabel 1 laat zien. Tabel 1: Tweede taalverwerving versus meertalige verwerving (Cenoz, 2000) Tweede taalverwerving

Meertalige taalverwerving

1) T1 → T2

1)

T1 → T2 → T3

2) Tx + Ty

2)

T1 → Tx + Ty

3)

Tx + Ty → T3

4)

Tx + Ty + Tz

5)

T1 → T2 → T3 → T4

6)

T1 → Tx + Ty → T4

7)

T1 → T2 → Tx + Ty

8)

T1 → Tx + Ty + Tz

9)

Tx + Ty → T3 → T4

10) Tx + Ty → Tz + Tz1 11) Tx + Ty + Tz → T4 12) Tx + Ty + Tz + Tz1

13

Tabel 1 laat voor derde taalverwerving vier situaties zien: talen kunnen na elkaar worden verworven (T1 → T2 → T3), talen kunnen tegelijk (Tx + Ty) geleerd worden voor het verwerven van de T1 plaatsvindt (Tx + Ty → T3) of erna (T1 → Tx + Ty), en drie talen kunnen tegelijk geleerd worden (Tx + Ty + Tz). Tweetalige kinderen die er later een derde taal bij leren komen over het algemeen vaker voor dan kinderen die drie talen tegelijk leren (vroege meertaligheid). Wanneer er een vierde taal toe wordt gevoegd, ontstaan er een grotere diversiteit aan volgordes waarin de talen verworven kunnen worden. Deze diversiteit compliceert het bestuderen van de processen bij meertalige verwerving. In de woorden van Cenoz en Genesee (1998, p.16): Multilingual acquisition and multilingualism are complex phenomena. They implicate all the factors and processes associated with second language acquisition and bilingualism as well as unique and potentially more complex factors and effects associated with the interactions that are possible among the multiple languages being learned and the processes of learning them. Derde taalverwerving verschilt dus van tweede taalverwerving. Als er drie (of meer) talen betrokken zijn, zorgen de typologie, de socio-culturele status en de etnolinguïstische vitaliteit van de verschillende talen voor grotere verschillen dan wanneer het gaat om een of twee talen. Bij etnolinguïstische vitaliteit gaat het om de sociaal-economische en politieke status van de taalgroep, demografische kenmerken en de institutionele ondersteuning die de groep geniet. Derde taalverwervers hebben meer kennis vergaard over het verwerven van een taal, maken gebruik van meer strategieën en kunnen daar makkelijker tussen wisselen om de effectiviteit te vergroten (Nation & McLaughlin, 1986). Zij hebben ook een hoger metalinguïstisch bewustzijn (Lasagabaster, 1997, in Cenoz, 2000, p.49). Bij tweede taalverwerving is het vaak zo dat de T1 de dominante taal is en dat de taalvaardigheid van de T2 daarom lager zal zijn. Bij derde taalverwerving zegt de chronologische volgorde waarin de talen verworven zijn niet meteen iets over het niveau van de taalvaardigheid of hoe vaak de talen worden gebruikt. Verder hebben derde taalverwervers meer ervaring met taalleren, omdat ze er al twee hebben verworven. Studies tonen aan dat tweetaligen die een derde taal leren een hogere taalvaardigheid behalen dan eentaligen die een derde taal leren (Cenoz, 2000). Volgens de ‘drempelhypothese’ van Cummins (1976) kan het niveau van de taalvaardigheid van een tweetalige de mate van cognitieve groei (tot stand gekomen door zijn tweetalige leerervaringen) beïnvloeden. Er wordt gesuggereerd dat er twee drempels zijn, de

14

eerste is het niveau dat het kind moet halen om de negatieve consequenties van tweetaligheid te vermijden en een tweede drempel is het niveau waarop het kind gebruik kan maken van de mogelijke positieve consequenties van tweetaligheid. Men kan de drempelhypothese voorstellen als een huis met drie verdiepingen en in dat huis staan twee taalladders (Baker, 2006). Op de begane grond zitten de tweetalige kinderen waarvan het huidige niveau in beide talen nog niet voldoende ontwikkeld is (in vergelijking met leeftijdsgenoten), waardoor negatieve cognitieve effecten ondervonden kunnen worden. Met de taalladder kan men naar de eerste verdieping waar de tweetalige kinderen zitten die in een van beide talen voldoende competentie hebben als naar hun leeftijd gekeken wordt, maar waar dit nog niet het geval is voor beide talen. Deze tweetalige kinderen zullen op cognitief gebied niet veel verschillen van eentalige kinderen en zullen waarschijnlijk positieve noch negatieve cognitieve effecten ondervinden van hun tweetaligheid. Als er weer een taalladder beklommen wordt komen we op de bovenste verdieping waar de tweetalige kinderen zitten die voldoende competentie hebben in beide talen. Deze tweetaligen kunnen cognitief in het voordeel zijn in vergelijking met eentalige kinderen. Als er dus een hoog niveau wordt behaald in de eerste en tweede taal (en de verwerving van beide talen in balans is) zal de leerder de voordelen van de positieve cognitieve effecten kunnen gebruiken. Als er een laag niveau in beide talen wordt behaald, heeft dit negatieve cognitieve effecten tot gevolg. Dit effect wordt door veel onderzoek ondersteund (Baker, 2006). Uit de drempelhypothese is de ‘afhankelijkheidshypothese’ (Cummins, 1981) voortgekomen. Hierin stelt Cummins dat er een positieve en significante relatie bestaat tussen de eerste taalontwikkeling, en dan vooral de ontwikkeling van het lezen en schrijven, en de tweede taalontwikkeling. Het niveau in de tweede taal is in deze theorie afhankelijk van het niveau dat behaald is in de eerste taal. Als het niveau in de eerste taal hoog is, zal er een faciliterend effect optreden bij het leren van een tweede taal; als het niveau van de eerste taal laag is, zal er een belemmerend effect optreden en is het moeilijker om de tweede taal te leren. Zo’n relatie is ook voor te stellen voor meertalige verwerving, zodat verschillende niveaus van taalvaardigheid in de eerste en tweede taal effect hebben op de verwerving van de derde taal. Dit verband is bewezen in het onderzoek van Lasagabaster (2000). Wanneer een hoog taalniveau in de T1 en T2 (Baskisch en Spaans) is bereikt, dan heeft dit een positief effect op de verwerving van de T3 (Engels). Er zal niet alleen een hogere taalvaardigheid in de T3 behaald worden, maar ook het metalinguïstisch bewustzijn wordt groter, wat weer resulteert in een grotere vaardigheid niet alleen in de T3, maar in alle talen. Uit het onderzoek bleek overigens ook dat het leren van een T2 of T3 geen negatief effect had op de normale 15

ontwikkeling van de T1, of dit nou een dominante taal is als Spaans, of een minderheidstaal als Baskisch. Lesgeven in een minderheidstaal (Baskisch) staat de ontwikkeling van de dominante taal, Spaans, ook niet in de weg, omdat in de samenleving waar het Spaans dominant is, de taal voldoende gebruikt wordt. Verder blijkt uit onderzoek van Swain et al. (1990) dat tweetalige studenten die gealfabetiseerd waren in hun eerste en tweede taal beter waren in de derde taal dan studenten die alleen gealfabetiseerd waren in hun tweede taal. Uit onderzoek van Thomas (1988) blijkt dat instructie op school ook invloed kan hebben op de derde taal: tweetaligen die les hadden gehad in het Spaans behaalden hogere scores op een grammaticatest in het Frans (voor hen een derde taal), dan tweetaligen die het Spaans in natuurlijke condities hadden geleerd. Er zijn echter ook studies die tegenovergestelde effecten rapporteren. Cenoz en Genesee (1998) concluderen dat tweetaligheid de verwerving van een derde taal niet in de weg staat, en dat in de meeste gevallen tweetaligheid juist voordelig is bij het leren van een extra taal. Studies over het leren van een extra taal door tweetaligen bevestigen de voordelen van tweetaligen in vergelijking met eentaligen. Cognitieve voordelen zoals een groter linguïstisch repertoire, brede leerstrategieën, cognitieve flexibiliteit en metalinguïstisch bewustzijn zouden het positieve effect van het leren van een derde taal door tweetaligen kunnen verklaren (Cenoz, 2000). Clyne et al. (2004) concluderen dat het leren van een derde taal door kinderen op school het zelfvertrouwen in hun meertaligheid vergroot en hen hun thuistaal meer laat waarderen. In sommige gevallen zou dit zelfs leiden tot het onderhouden van de thuistaal in de toekomst en het doorgeven ervan aan de volgende generatie. Er bestaan echter studies die rapporteren dat er geen verschil wordt gevonden tussen eentaligen en tweetalingen die een extra taal leren, zoals de studie van Balke-Aurrell en Lindblad (1983). Zij vergeleken de resultaten van 2736 tweetalige leerlingen met die van eentalige Zweedse leerlingen, waarbij geen verschillen in het niveau van het Engels werden gevonden. Volgens Lambert (1974, in Cenoz, 2000, p.46) zijn dit vaak studies waar sprake is van subtractieve context. Zo vonden Sanders en Meijers (1995) geen verschil in taalvaardigheid bij het leren van Engels als een derde taal tussen eentalige sprekers van het Nederlands en tweetalige sprekers met het Marokkaans-Arabisch of Turks als moedertaal. In het algemeen is te stellen dat tweetaligheid in het geval van derde taalverwerving voordelen kan opleveren. Studies die dit effect laten zien, zijn in echter verschillende contexten getest en zoomden in op verschillende onderdelen van taalvaardigheid, waardoor meer onderzoek nodig is om het effect duidelijk te bevestigen. (Cenoz, 2000).

16

Als een taal is geleerd betekent dit niet dat deze taal op het laatst behaalde niveau blijft behouden. Er zal onderhoud aan gepleegd moeten worden, wil dat niveau behouden blijven. Als het gebruik van talen verandert door bijvoorbeeld migratie, zal er minder aandacht worden besteed aan talen die niet dagelijks gebruikt worden. Die aandacht zal vooral uitgaan naar de (nieuwe) taal van de nieuwe gemeenschap. Hierdoor zal een geleerde taal steeds minder actief worden en uiteindelijk zal er taalverlies optreden. De mate van verlies is afhankelijk van: •

de beperkingen van de beschikbare bronnen;

•

de druk die uitgeoefend wordt door concurrerende taalsystemen;

•

de lengte van de periode waarin de taal is gebruikt, hoe langer gebruikt, hoe langer het zal duren dat er taalverlies optreedt;

•

de leeftijd waarop de taal is geleerd (Herdina & Jessner, 2000).

Hoe meer talen er geleerd zijn, hoe meer er onderhouden moeten worden, waardoor het voor de spreker moeilijker wordt om te voorkomen dat taalverlies optreedt. Een meertalige zal dus naast de vaardigheid de verschillende talen te managen ook over taalbehoudende vaardigheden moeten beschikken om taalverlies tegen te gaan. Samenvattend kan gezegd worden dat er verschillende vormen van taalverwerving bestaan en dat de leerprocessen die bij het verwerven van een eerste, tweede of derde taal van elkaar kunnen verschillen. Bij tweede taalverwerving kan namelijk voortgeborduurd worden op de ervaringen van het leren van de moedertaal en bij derde taalverwerving heeft de leerder de beschikking over twee andere talen. Ook is naar voren gekomen dat het leren van een extra taal cognitieve voordelen kan hebben. In het volgende hoofdstuk worden omschrijvingen gegeven van de onderwijsvormen waarin eerste, tweede of derde taalverwerving centraal staan.

17

3. Onderwijsvormen bij meertaligheid Talen worden in natuurlijke situaties geleerd, maar ook op school via instructie. Dit hoofdstuk zal het onderwijzen van tweede of derde talen bespreken. Eerst zal onderwijs in eigen taal besproken worden, waarna twee- en drietalig onderwijs aan bod komen.

3.1 Onderwijs in eigen taal In de huidige onderwijssituatie wordt er geen ondersteuning voor de eigen taal geboden aan basisschoolleerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Dat heeft tot effect dat veel kinderen met bijvoorbeeld het Arabisch als moedertaal niet kunnen lezen of schrijven in die taal. Tot 2004 bestond er wel ondersteuning voor onderwijs in eigen taal, hier volgt een omschrijving van die situatie. In de jaren zestig werden vanuit het buitenland arbeiders geworven om in Nederland te komen werken. Zij werden gastarbeiders genoemd omdat het de bedoeling was dat zij na verloop van tijd weer terug zouden migreren naar hun eigen land. Aangezien er vanuit werd gegaan dat zij weer zouden terugkeren, werd er onderwijs in eigen taal aangeboden aan de kinderen van de gastarbeiders, waardoor zij beter zouden kunnen reïntegreren bij terugkomst. Eind jaren zestig werd dit onderwijs vooral georganiseerd door ouders en stond het los van het reguliere onderwijs. In de jaren zeventig werden de initiatieven gesteund door de overheid, maar pas in 1984 kreeg het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur, OETC, een wettelijke basis in de Wet lager onderwijs (later Wet basisonderwijs). Scholen met leerlingen uit een land uit de Europese Unie, of Molukse, Griekse, Italiaanse, Joegoslavische, Kaapverdische, Marokkaanse, Portugese, Spaanse, Tunesische en Turkse leerlingen, maar ook vluchtelingen, konden OETC in hun schoolwerkplan opnemen. Tot 1985 werd maximaal 5 uur per week aan onderwijs in eigen taal besteed, na 1985 maximaal 2,5 uur onder schooltijd en 2,5 uur na schooltijd. Uiteindelijk werd duidelijk dat grote groepen migranten niet zouden remigreren, waardoor het accent steeds minder op cultuur kwam te liggen en meer op taal. OETC moest een rol gaan spelen in het ontwikkelen van een positief zelfbeeld van de allochtone kinderen, het handhaven van mogelijkheden tot contact met familieleden en een bijdrage leveren aan intercultureel onderwijs (Turkenburg, 2002). Ook zou het onderwijs in eigen taal een positieve invloed hebben op onderwijs in het Nederlands. In 1989 verdween de C van de naam. In navolging van de ‘drempelhypothese’ van Cummins (zie paragraaf 2.3), die stelt dat een bepaald niveau van moedertaalontwikkeling bevorderlijk is voor de ontwikkeling van de

18

tweede taal (in dit geval het Nederlands) veranderde men de doelen in het toegang geven tot eigen cultureel erfgoed, taalonderhoud en taalverwerving en bevordering van het zelfconcept (Karsten et al., 2001). Begin jaren negentig vond er weer een verschuiving in het beleid plaats, de ondersteuning moest niet meer vanuit een perspectief van achterstand tot stand komen. Uit onderzoek bleek dat er geen duidelijke aanwijzingen waren dat het onderwijs in eigen taal een positief effect had op het bestrijden van onderwijsachterstanden. Net als bij autochtone leerlingen hangen de onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen samen met sociaaleconomische factoren en dus niet met etniciteit (Commissie-Van Kemenade et al., 1992). Het belang van het behouden van allochtone talen in Nederland werd nu vooral een cultuurpolitieke en economische zaak. In 1995 werd voorgesteld het OET-onderwijs te vervangen door Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Onder allochtone levende talen werden talen verstaan die niet uit Nederland afkomstig zijn, maar wel bij Nederlandse inwoners in levend gebruik zijn (Turkenburg, 2002). In 1998 werd de Wet OALT van kracht. OALT moest ertoe bijdragen dat de culturele verscheidenheid werd bevorderd, dat de culturele positie van allochtone groepen werd verstevigd en dat de economisch waardevolle meertaligheid in de Nederlandse samenleving werd bevorderd (Karsten et al., 2001). OALT was in principe beschikbaar voor alle nationaliteiten, terwijl OET(C) maar voor een beperkt aantal bevolkingsgroepen beschikbaar was. De gemeenten waren vanaf nu verantwoordelijk voor het OALT-beleid, omdat de gemeente beter op de hoogte was van wat er speelde en het aantal allochtonen per gemeente veel kon verschillen. Het OALT-beleid kon ingevuld worden door het in groep 1 tot en met 4 een taalondersteunende rol te geven, door de allochtone talen te gebruiken om Nederlands verder te ontwikkelen. Ook kan de gemeente kiezen om onderwijs in eigen taal aan de hogere groepen te bieden, maar dan wel buiten schooltijd. In 2002 werd bepaald dat de OALT-docenten een NT2-diploma moesten bezitten. Uiteindelijk veranderde het overheidsbeleid weer en in 2004 werd de bekostiging voor OALT afgeschaft, omdat er de wetenschappelijke consensus ontbrak over de problematiek rond onderwijs in de eigen taal en de beste aanpak daarvan en er empirisch gezien weinig tot geen positieve conclusies te trekken waren (Onderwijsraad, 2001). De verwerving van het Nederlands kreeg prioriteit. Opvallend aan de ontwikkeling van onderwijs in eigen taal is dat toen bleek dat de remigratie zich niet zou voltrekken, het beleid niet werd gericht op een snelle integratie in het onderwijs en het verwerven van Nederlands als tweede taal. Het OETC-beleid werd gehandhaafd terwijl het in leven was geroepen om remigratie te faciliteren. OETC moest nu faciliteren in het integreren van allochtone kinderen, met behoud van eigen identiteit. Om dit 19

te bewerkstelligen werden de doelstellingen voorkomend aangepast. Dit kwam tot uitdrukking in de veranderende benamingen: van OETC via OET naar OALT (Turkenburg, 2002). Internationaal onderzoek laat vergelijkbare verschuivingen zien. Eerst lag de nadruk op het remigratieperspectief, toen op het onderwijsachterstandenbeleid en vervolgens op cultuurbeleid (Broeder en Extra, 1999). Zoals gezegd wordt er nu geen mogelijkheid meer gegeven tot ondersteuning in de eigen taal aan basisschoolleerlingen met een andere moedertaal dan Nederlands, omdat er geen wetenschappelijk bewijs bestond dat het de verwerving van het Nederlands zou versnellen. Voorstanders van onderwijs in eigen taal brachten juist naar voren dat: • het ondersteunen in de eerste taal de conceptuele basis versterkt waarop de gebruiker kan terugvallen om in de tweede taal te functioneren; • het gebruiken van de dominante eerste taal voor de overdracht van kennis en vaardigheden de conceptuele inhoud van de te leren taal kan versterken; • specifiek taalverwervingsonderwijs in het begin effectiever is dan later; • de moedertaal verder wordt ontwikkeld en het contact met de cultuur van het herkomstland wordt versterkt; • onderwijs in eigen taal de school toegankelijker maakt voor allochtone ouders (Teunissen, 1997). Positieve effecten op de cognitieve ontwikkelingen van allochtone kinderen en op het leren van het Nederlands zijn in Nederland nooit duidelijk aangetoond (Emmelot et al., 2001). Overigens is een negatief effect ook nooit aangetoond (Appel en Vermeer, 1994).

3.2 Tweetalig onderwijs Een manier om tweetaligheid te bewerkstelligen of te versterken is tweetalig onderwijs. Tweetalig onderwijs bestaat vaak in meertalige landen, zoals Canada. In tweetalige gemeenschappen is vaak een taal dominant en een andere taal de minderheidstaal. Als er in die gemeenschappen wordt gekozen voor tweetalig onderwijs, zijn er verschillende mogelijkheden te onderscheiden, namelijk transitioneel (‘transitional’) en onderhoudend (‘maintenance’) of verrijkend (enrichment) tweetalig onderwijs (Baker, 2006). Bij het transitioneel tweetalig onderwijs kunnen kinderen vloeiend worden in hun tweede taal door eerst vloeiendheid in hun moedertaal te verkrijgen. Het doel van transitioneel tweetalig onderwijs is om het kind zo snel mogelijk van zijn thuistaal, een minderheidstaal, naar zijn

20

tweede taal, de dominante taal, te laten verschuiven. Hierdoor kan het kind beter in de samenleving assimileren. Onderhoudend tweetalig onderwijs heeft tot doel de minderheidstaal van het kind te behouden en te verbeteren, terwijl het de tweede taal leert; verrijkend tweetalig onderwijs duidt onderwijs aan waarbij kinderen (die sprekers zijn van de dominante taal) op school een tweede taal (de minderheidstaal) leren. Herder & De Bot (2005) onderscheiden verschillende toegepaste vormen van tweetalig onderwijs: •

tweetalig onderdompelingsonderwijs, of totale onderdompeling;

•

gedeeltelijke onderdompeling;

•

tweezijdig taalmodel, of tweezijdige onderdompeling;

•

inhoudgericht taalleren en CLIL;

•

vreemde taal als vak in het curriculum (vreemdetalenonderwijs, VTO).

3.2.1 Tweetalig onderdompelingsonderwijs Het onderdompelingsmodel is rond 1960 in Canada ontstaan. In de Canadese provincie Quebec is de officiële taal Frans, maar grote groepen Engelstaligen beheersten desondanks het Frans slecht. Om dit te ondervangen werd een programma ontwikkeld waarbij eentalige Engelse kinderen vanaf de kleuterschool alleen in het Frans werden aangesproken en onderwezen. In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw verspreidde dit model zich over Canada, omdat het programma succes bleek te hebben en er veel over gerapporteerd werd in wetenschappelijk onderzoek, maar ook door het bewustzijn onder de Engelssprekende Canadezen dat een goede beheersing van de Franse taal economisch, politiek en sociaal voordeel op kon leveren. Het doel van het model is om leerlingen volledig tweetalig te maken, zodat ze in beide talen kunnen functioneren. In dit tweetalige onderwijs zijn de eerste en de tweede taal voertaal en doeltaal. Vakken worden onderwezen in de vreemde taal. Men gaat ervan uit dat de eerste taal thuis op een impliciete manier geleerd wordt en dit wil men nabootsen bij het leren van de tweede taal in de klas door in de eerste jaren nadruk de te leggen op het curriculum en niet op de taal.

21

Johnson & Swain (1997) geven aan dat er verschillende motieven zijn voor onderdompelingsonderwijs: •

onderdompeling in een vreemde taal;

•

onderdompeling voor leerlingen van een meerderheidstaal in een minderheidstaal (bijvoorbeeld de situatie in Canada);

•

onderdompeling om een taal levend te houden;

•

onderdompeling ter ondersteuning van een minderheidstaal (bijvoorbeeld het Baskisch in Spanje);

• Verder

onderdompeling in een ‘machtige’ taal (zoals het Engels).

geven

Johnson

&

Swain

(1997)

acht

kenmerken

van

de

onderdompelingspromgramma’s: 1) De tweede taal is de instructietaal. 2) Het onderdompelingscurriculum is hetzelfde als het lokale curriculum waar de eerste taal centraal staat. 3) De school ondersteunt eerste taalontwikkeling. 4) Het programma is gericht op additieve tweetaligheid. 5) Blootstelling aan de tweede taal komt vooral voor in het klaslokaal. 6) De studenten beginnen met vergelijkbare niveaus van taalvaardigheid in de tweede taal. 7) Alle docenten zijn tweetalig. 8) De klascultuur is dezelfde als die in klassen waar de eerste taal centraal staat.

Punt 4 blijkt uit de volgende situatie. Bij het Canadese model gaat het om sprekers van de dominante groep die een taal leren met een lager prestige, maar als het gaat om sprekers van een

taal

met

een

laag

prestige

wordt

de

situatie

anders.

In

de

VS

zijn

onderdompelingsmodellen ontwikkeld voor Spaanstaligen, maar deze bleken minder succes te hebben dan die in Canada, waar de Engelstaligen een goede beheersing van hun tweede taal verkregen. Men zou kunnen zeggen dat de omstandigheden en het onderwijsmodel vergelijkbaar zijn, maar de politiek-economische en sociaal-psychologische verschillen tussen Engelstalige kinderen in Canada en Spaanstalige kinderen in de VS zijn groot (Gillis & Schaerlaekens, 2000). De Engelstalige Canadese kinderen behoren tot de dominante groep die een taal spreken met een hoog prestige en die als tweede taal een taal met lager prestige leren.

22

Hier gaat het dus om additieve tweetaligheid. De Spaanse kinderen in de VS behoren tot de minderheidsgroep en spreken een taal met een laag prestige, terwijl ze een taal met een hoog prestige moeten leren. Dit is een subtractieve tweetalige situatie. Dat een subtractieve situatie nadelig kan zijn is al besproken in paragraaf 2.2.

In het tweetalig onderdompelingsmodel kan de leeftijd waarop men begint met de tweede taal verschillen. Bij totale onderdompeling zijn er drie vormen te onderscheiden (Codina & Smits, 2001): •

Vroege totale onderdompeling in beide talen. Vanaf de vroeg- en voorschoolse educatie worden de leerlingen voor 100% ondergedompeld in de tweede taal, na twee of drie jaar wordt dat 80% en tijdens het voortgezet onderwijs 50%.

•

Uitgestelde onderdompeling in beide talen. Vanaf ongeveer het 8e of 9e levensjaar krijgen de leerlingen onderwijs in de tweede taal. Het aantal uren dat in de tweede taal wordt onderwezen loopt in de loop der jaren af via 70% tot 40%.

•

Late onderdompeling in beide talen. De onderdompeling begint in dit model pas in het voortgezet onderwijs. De tweede taal wordt in eerste instantie voor 70% van de lestijd gebruikt en neemt later af tot 50%.

3.2.2 Gedeeltelijke onderdompeling Het doel van dit model is functionele taalvaardigheid in de tweede taal. De leerlingen moeten vakinhouden in de tweede taal leren begrijpen en andere culturen leren waarderen. Dit laatste is overigens een doel van alle onderdompelingsonderwijsvormen. Ongeveer 50% van de lestijd wordt aan de vreemde taal besteed. Gedeeltelijke onderdompeling heeft ook een vroege versie, waarbij vanaf de vroeg- of voorschoolse educatie begonnen wordt.

Er is veel onderzoek gedaan naar onderdompelingsprogramma’s. Het blijkt dat er geen negatief effect is op de eerste taalontwikkeling of academische prestaties. Evaluatie van de Canadese onderdompelingsprogramma’s toont aan dat: • leerlingen uit onderdompelingsprogramma’s beter presteren op alle vaardigheden in de vreemde taal dan leerlingen die de vreemde taal in traditioneel tweede taalonderwijs hebben geleerd; • leerlingen in totale onderdompeling beter presteren dan leerlingen die een vreemde taal in gedeeltelijke onderdompeling leren;

23

• leerlingen in vroege onderdompeling meer resultaat boeken dan leerlingen die in late onderdompeling de vreemde taal hebben geleerd; • er geen negatief langetermijneffect gevonden is voor de moedertaal (het Engels) of vaardigheden in andere vakken (Clyne et al., 1995). Er kan een tijdelijke achterstand ontstaan in onderwijsvormen waar het om 100% onderdompeling gaat. Na vijf jaar is het verschil met de eentaligen verdwenen en is er geen negatief effect van onderdompeling te zien in hun eerste taal (Baker, 2006).

3.2.3 Tweezijdig taalmodel Bij tweezijdige onderdompeling spelen twee talen een gelijkwaardige rol in het onderwijs. Beide talen worden als vak gegeven en dienen beide als voertaal. Het doel is om vaardigheid in de twee talen te verkrijgen en in alle vakgebieden in de twee talen te kunnen functioneren. Het tweezijdige taalmodel is toepasbaar in gebieden waar twee talen in ongeveer gelijke mate worden gesproken. De moedertaal van de leerlingen wordt gebruikt en versterkt en ze leren de taal die door de andere helft van de bevolking wordt gesproken. De talen worden strikt gescheiden van elkaar gebruikt en elke taal wordt in 50% van de onderwijstijd onderwezen. Kenmerken van het tweezijdige model zijn (Codina & Smits, 2001): •

De twee talen hebben binnen de scholen dezelfde status. Beide talen worden gebruikt.

•

Het schoolkarakter is tweetalig.

•

Beide talen kunnen als vak onderwezen worden, maar dit is niet altijd het geval.

•

Het onderwijs moet gedurende minimaal vier jaar tweezijdig zijn, wil het positieve resultaten opleveren.

3.2.4 Inhoudgericht taalleren en CLIL Bij inhoudgericht taalleren gaat het om onderwijs waar de nadruk ligt op vakinhoud en niet op taalinstructie. De vreemde taal wordt gebruikt in betekenisvolle situaties, waarin ook culturele informatie verbonden aan de doeltaal verwerkt wordt. Zowel culturele informatie als kennis van de taal worden dus als betekenisvol en belangrijk gezien. Bij vormen van inhoudgericht taalleren wordt 15 tot 50% van de lestijd in de vreemde taal gegeven. Deze vorm komt overeen met wat binnen het Europese taalbeleid voor vreemdetalenonderwijs wordt aangeduid als CLIL: Content and

Language Integrated

Learning. Hierin is zowel taalleren als kennisoverdracht via de vreemde taal belangrijk.

24

3.2.5 Vreemde taal als vak in het curriculum In deze vorm wordt de vreemde taal als vak aangeboden en wordt de taal als leerobject gezien. In het vak worden grammatica, woordenschat en dergelijke onderwezen. Een voorbeeld is de vorm van vreemdetalenonderwijs waarin Engels op de basisschool wordt aangeboden (Eibo, zie paragraaf 4.2). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen gewoon vreemdetalenonderwijs en versterkt vreemdetalenonderwijs, waarbij de tijd waarin er aandacht aan de vreemde taal besteed wordt groter is en de beginleeftijd vervroegd is. Bij een vreemde taal als vak wordt hooguit 15 tot 20% van de lestijd aan de vreemde taal besteed.

3.3 Drietalig onderwijs Naast onderwijs waarin twee talen als instructietaal kunnen gelden, bestaat er ook drietalig onderwijs waarin drie talen als instructietaal gebruikt worden om vakken te onderwijzen. Drietalig onderwijs komt onder andere voor in Canada – met Engels, Frans en Hebreeuws, zie Genesee (1998), Luxemburg – met Letsebuergisch, Duits en Frans, zie Hoffmann (1998), Friesland – met Fries, Nederlands en Engels, zie Ytsma (2000) en Finland – met Fins, Zweeds en Engels, zie Björklund and Suni (2000). De drie instructietalen kunnen vanaf groep 1 worden onderwezen (al is het maar één lesuur), zoals in een drietalig immersieprogramma in Finland. Er kan een verschuiving in taalgebruik optreden zoals in Luxemburg waar eerst Letsebuergisch, dan Duits en vervolgens Frans als instructietaal geldt van de basisschool tot de middelbare school. Of de taal wordt in een latere groep geïntroduceerd, zoals in Friesland. Op het gebied van onderdompeling in twee of drie talen blijkt uit onderzoek van Genesee (1998) dat er geen verschillen zijn in de ontwikkeling van de T1 (Engels) en T2 (Frans) tussen de studenten van de dubbele onderdompeling (drie talen) en enkele onderdompeling (twee talen). Het onderzoek van Charkova (2003) laat hetzelfde beeld zien. De drietalige (BulgaarsEngels-Russisch) en de tweetalige leerlingen (Engels-Bulgaars) scoorden hoger dan de eentalige leerlingen (Bulgaars), de verschillen tussen de drietalige en de tweetalige groepen waren niet significant. Naast het gebruik van drie talen als instructietaal, kunnen tweetalige scholen een additionele taal aanbieden, meestal een lingua franca zoals het Engels, bijvoorbeeld in Baskenland (zie Lasagabaster, 2000).

25

Het onderling vergelijken van de dubbele onderdompelingsvormen is lastig. Het kan gaan om talen die gerelateerd aan elkaar zijn, om minderheidstalen of dominante talen en het kan gaan om talen met hoge en lage prestige. In dit hoofdstuk zijn verschillende vormen van taalonderwijs aan bod gekomen, namelijk onderwijs in eigen taal, tweetalig onderwijs en drietalig onderwijs. Deze verschillende onderwijsvormen kunnen in verschillende aanpakken tot uiting komen, bijvoorbeeld door gedeeltelijke onderdompeling bij tweetalig onderwijs. Verder is er vastgesteld dat over het algemeen twee- of drietalig onderwijs niet schadelijk is voor de leerlingen. In het volgende hoofdstuk wordt het aanbod van Engels (als tweede of derde taal) in Europa en Nederland besproken.

26

4. Vormen van Engels onderwijs op de basisschool In Nederland wordt op de basisschool tenminste één vreemde taal aangeboden en dat is vaak het Engels. Dit kan op verschillende manieren gebeuren en die vormen zullen in dit hoofdstuk aan bod komen. Eerst wordt de status van het Engels in Europa besproken, gevolgd door de status van het Engels in Nederland, waarna de verschillende vormen van Engels in het basisonderwijs in Nederland aan bod komen. De laatste paragraaf bespreekt de positie van de meertalige leerling in het Engelse onderwijs.

4.1 De status van het Engels in Europa De verspreiding van het Engels als communicatiemiddel begon door een combinatie van de Britse koloniale macht in de 19e en vroeg 20e eeuw en de dominantie van Noord-Amerika in de 20e en 21e eeuw. Door internationalisering, migratie en media wordt het gebruik van Engels steeds wijder verbreid en is Engels in Europa naast een moedertaal een lingua franca geworden. Het Engels als lingua franca wordt gebruikt als communicatiemiddel tussen mensen die elkaars moedertaal niet spreken, in de zakenwereld, maar ook in persoonlijke sfeer. Ook is Engels een belangrijke taal in wetenschap en techniek, en is het een belangrijk communicatiemiddel in het hoger onderwijs. Soms wordt Engels gebruikt als neutraal medium in meertalige landen zoals België, waar er spanning bestaat tussen de Nederlands sprekende Vlamingen en Frans sprekende Walloniërs. Voor veel Europeanen is Engels dus een tweede taal of derde taal. Engels heeft een exceptioneel hoog prestige, waardoor men een positieve attitude heeft ten opzichte van tweetaligheid met Engels en is beheersing van deze taal een gewenste vaardigheid. Uit het onderzoek van de Europese Commissie (2006) blijkt dat veruit het merendeel, namelijk 68% van de ondervraagden het Engels de meest nuttige taal vindt om te beheersen. Door de hoge status en zijn grote bruikbaarheid zal de motivatie voor het leren van het Engels alleen maar toenemen. Engels is hierdoor een promotor van twee- of meertaligheid. Bovendien wordt de taal niet alleen door veel mensen gesproken, het Engels heeft ook i

nvloed op de ontwikkeling van andere talen. Zo heeft het Nederlands veel

leenwoorden uit het Engels, zoals ‘computer’, ‘magazine’ en ‘sale’. Door de invloed van het Engels in Europa is het leren van deze taal door kinderen anders dan het leren van andere vreemde talen, omdat het Engels zo aanwezig is in de samenleving, zoals in reclames, popliedjes, computerspellen, televisie en internet.

27

De status van Engels verschilt van land tot land. In Nederland, België en Scandinavië heeft het Engels een hogere status dan elders in Europa, doordat het relatief kleine landen zijn en door hun afhankelijkheid van internationale handel en samenwerking. Deze hoge status is onder andere te zien aan de ondertiteling van Engelse programma’s (in plaats van nasynchronisatie). Deze Engelse programma’s worden soms bekeken door jonge kinderen die niet eens in hun moedertaal kunnen lezen. De Europese Unie speelt een rol in de verspreiding van het Engels. Zo is binnen de EU Engels een van de voertalen en stimuleert de Europese Commissie het leren van vreemde talen bij haar inwoners. De Commissie ziet het liefst dat elke inwoner twee vreemde talen beheerst naast de moedertaal. Beheersing van meerdere talen zou bijdragen aan de kennis over ander Europese culturen, zou onderling begrip kweken en bijdragen aan het gevoel van Europees burgerschap (Eurydice Studies, 2005). In 2006 is er aan Europese burgers gevraagd in welke talen ze zelf vonden dat ze een conversatie konden houden (Europese Commissie, 2006) . In het onderzoek gaf 56% aan dat ze in één vreemde taal (naast de moedertaal) een conversatie konden houden, 28% gaf dit voor twee talen aan. Dit betekent echter dat 44% vond dat ze geen vreemde taal genoeg beheerst om zich erin verstaanbaar te maken. Een manier om de beheersing van meerdere talen te stimuleren is het onderwijs aanpakken. In 2002 werd dit tijdens een bijeenkomst gehonoreerd doordat regeringsleiders opriepen tot het zetten van stappen om de beheersing in de basisvaardigheden te verbeteren, vooral door scholieren vanaf jonge leeftijd in (tenminste) twee talen te onderwijzen (European Council Barcelona, 2002). De meeste deelstaten van de EU namen dit advies in 2002/2003 over in hun onderwijsbeleid. In alle deelstaten (behalve Ierland en Schotland) is in het basisonderwijs tenminste één vreemde taal verplicht (Eurydice Studies, 2001). Dit onderwijs begint in de meeste Europese landen wanneer de leerlingen tussen de 8 en 11 jaar oud zijn. Er zijn uitzonderingen: in Luxemburg, Noorwegen en Oostenrijk krijgen de leerlingen hun eerste vreemde taal als ze 6 jaar oud zijn, in Italië als ze 7 zijn en in Vlaanderen als ze 12 zijn. De meeste leerlingen krijgen tussen de 30 en 50 uur onderwijs in de vreemde taal. De meest onderwezen vreemde taal is Engels. Vaak is het vak Engels verplicht, maar ook als er keuzevrijheid is, wordt Engels het meest gekozen (Eurydice Studies, 2005). De vreemde taal kan onderwezen worden door een specialistische leerkracht, die hiervoor gepaste training heeft gekregen. De meeste opleidingen voor basisschooldocent bevatten nu een module vreemdetalenonderwijs. De meeste curricula op de basisschool bevatten dezelfde doelen: de mogelijkheid om te communiceren in de doeltaal, openheid naar andere culturen, beheersing van de vier 28

basisvaardigheden luisteren, lezen, spreken en schrijven en bekendheid met de landen waar de taal wordt gesproken (culturele kennis) (Herder & De Bot, 2005). Om die doelen te bereiken wordt vaak voor de communicatieve benadering van taalonderwijs gekozen. Hierbij is het overbrengen van de boodschap belangrijker dan de manier waarop de boodschap wordt overgebracht, de grammaticale structuur (Eurydice Studies, 2001). De leerkrachten worden gestimuleerd om de leerlingen zo spontaan mogelijk de vreemde taal te laten gebruiken en hiervoor geschikte situaties te creëren, waarbij zoveel mogelijk blootstelling aan de doeltaal tot stand komt. Organisatorische beperkingen zorgen er echter voor dat de vereiste interactie tussen docent en leerling en tussen de leerlingen onderling niet altijd tot stand komt (Herder & De Bot, 2005). Een effectieve methode die interactie in de doeltaal waarborgt is het gebruik van

de

doeltaal

als

instructietaal,

onder

andere

tweetalig

onderwijs,

onderdompelingsonderwijs, of inhoud en taal geïntegreerd leren (Content and Language Integrated Learning, CLIL) genoemd (Eurydice Studies, 2001). CLIL wordt het meest gebruikt binnen het vroeg vreemdetalenonderwijs (Eurydice Studies, 2005). Wat CLIL inhoudt is in paragraaf 3.2.4 uitgelegd. Alhoewel CLIL als zeer effectief wordt gezien, zitten er nog wel wat haken en ogen aan. Op basis van ervaringen van verschillende landen van de EU blijken de problemen zich te concentreren op de volgende zaken: •

Wettelijke belemmeringen om vakonderwijs in een andere taal dan de officiële taal te mogen geven.

•

Beschikbaarheid van geschikte docenten met zowel didactische vaardigheden voor het basisonderwijs en een goede beheersing van de doeltaal en kennis van taaldidactiek en met name specifieke CLIL didactiek.

•

Opleiding van leerkrachten voor CLIL in het basisonderwijs: zijn de opleiders zelf wel voldoende gekwalificeerd?

•

Beschikbaarheid van goed materiaal dat qua taalniveau en ontwikkelingsniveau aansluit bij wat de kinderen aankunnen.

•

Inzet van ICT in de vormgeving van het basisonderwijs.

•

De focus op Engels: de vraag is of het nodig en wenselijk is om alle aandacht hierop te richten. Voor een gebalanceerd Europees taalbeleid is nu vooral aandacht nodig voor andere Europese talen, zoals Frans en Duits (Herder & De Bot, 2005).

29

4.2 De status van het Engels in Nederland Engels is sinds 1986 verplicht in het basisonderwijs. Het aanbieden van de Engelse taal heeft tot doel kinderen vertrouwd te maken met een vreemde taal, maar ook wordt er zo aandacht besteed aan de functie van Engels als internationale taal. Het vak Engels valt in het basisonderwijs onder Eibo: Engels in het basisonderwijs. Het aantal lesuur is 80 tot 100 uur, wat een beperkt aantal is. Hier komt bovenop dat niet alle scholen dit aanbevolen aantal uren halen. De meeste scholen komen uit op 30 tot 50 uur in totaal (Herder & De Bot, 2005). Het Engels wordt onderwezen via de communicatieve aanpak. De laatste tijd ligt de nadruk ook op taakgericht en interactief taalonderwijs (Herder & De Bot, 2007). In dit soort onderwijs is taal geen doel op zich, maar een middel om het doel te bereiken. Taal wordt in natuurlijke situaties gebruikt en leerlingen zijn door middel van activiteiten bezig met taaltaken in communicatieve situaties (taakgericht), ook is er zo veel mogelijk sprake van sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren (interactief). Pas in 1993 zijn er officiële doelen voor het Engelse onderwijs geïntroduceerd, die in 2006 voor de laatste keer zijn gewijzigd. Het uitgangspunt wordt steeds meer de toenemende internationalisering en het Europese beleid:

Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels in het basisonderwijs wordt gefundeerd door Europees beleid en door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die taal bereikt wordt wanneer er vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004, p.7).

In de kerndoelen wordt navolging gegeven aan de internationale afspraken die in Barcelona in 2002 zijn gemaakt. De minister biedt de mogelijkheid om al vanaf groep 5 Engels aan te bieden. De kerndoelen uit 2006 voor Engels in het basisonderwijs zijn de volgende: • De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. • De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal. • De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen. 30

• De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006).

De resultaten van de leerlingen in het basisonderwijs worden door de overheid gemeten met de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON). Ook voor Engels is dit het geval. Het eerste PPON-onderzoek vond in 1991 plaats, het tweede in 1996 en het laatste in 2006. De PPON-peiling bevat een inventarisatie van het onderwijsaanbod, via schriftelijke vragenlijsten voor leraren in groep 7 en 8; een attitudevragenlijst voor de leerlingen; een onderzoek naar de verschillen tussen de leerlingen in lezen, luisteren en woordenschat; en een leerlingenlijst om de achtergrondkenmerken van de leerlingen te achterhalen. Uit de PPON-peiling van 2006 blijkt dat de meeste leerlingen ongeveer 45 minuten Engelse les per week krijgt, die door de groepsleerkracht wordt gegeven. De gemiddelde leerling kan aan het eind van de basisschool zeer korte Engelse teksten lezen en de hoofdgedachte van een audiofragment zoals een weerbericht geven. Ook kan de leerling zich redden in sociale situaties met spreken in het Engels en kan de leerling in het Engels informatie geven en vragen. Driekwart geeft aan dat ze wel in het Engels met iemand durven praten. Tweederde van de leerkrachten geeft aan dat ze tevreden zijn met het Engels op de basisschool. Eenvijfde zou wel graag meer tijd en aandacht voor Engels willen. De helft van de docenten die Engels geeft op de basisschool heeft hiervoor scholing gevolgd op de pabo, een kwart heeft een nascholingscursus gevolgd en een derde heeft geen scholing voor het geven van Engelse lessen gevolgd (Heesters et al., 2008). Voor de overige resultaten van de laatste PPON, zie Bijlage 1. Onderzoek van Edelenbos (1993) naar de effecten van Eibo in het vervolg van de schoolcarrière laat zien dat leerlingen die Engels in het basisonderwijs hebben gehad in het voortgezet onderwijs na drie maanden hoger scoorden dan leerlingen die geen Engels onderwijs op de basisschool hebben gehad. Deze verschillen verdwenen echter na acht maanden. Deze resultaten suggereren dat het Engels onderwijs op de basisschool geen langetermijneffect heeft. Het kan ermee te maken hebben dat middelbare scholen geen gebruik maken van de kennis die leerlingen al hebben op het gebied van Engels en het niveau van de zwakste leerling het aanvangsniveau bepaalt. Daarnaast zal gebrek aan goed lesmateriaal gebrekkige kennis over het Engels bij de leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs meespelen.

31

4.3 Vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO) Een basisschool is in Nederland verplicht 1 à 2 uur Engels per week te onderwijzen aan groep 7 en 8. Daarnaast heeft een school de mogelijkheid om in de vrije ruimte meer aandacht te besteden aan aspecten die de school belangrijk vindt, zoals meer vreemdetalenonderwijs. Als men kiest voor meer aanbod van een vreemde taal zoals Engels buiten het verplichte curriculum om, is er sprake van vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO).

Het vervroegd

aanbieden van Engels op de basisschool in Nederland is een vorm van verrijkend tweetalig onderwijs (zie paragraaf 3.2). De leerlingen leren een taal als verrijking op de moedertaal die ze al spreken. Er is sprake van een additieve vorm van meertaligheid, aangezien het Engels niet tot doel heeft het Nederlands te vervangen. Het aantal VVTO-scholen groeit sinds 2000 steeds harder, zie figuur 2.

Figuur 2: Groei aantal VVTO-scholen in Nederland van 1994 tot 2009 (Europees Platform, 2009)

Wanneer een school ervoor kiest om VVTO-Engels aan te bieden is de school vrij om de lessen in te vullen. De frequentie van de Engelse lessen varieert per school tussen 60 en 180 minuten per week. Het startmoment kan variëren, veel scholen beginnen in groep 1, andere in groep 2 of 5. In de VVTO-lessen wordt het principe van doeltaal is voertaal aangehouden, wat inhoudt dat de lessen in het Engels worden gegeven. De kinderen kunnen zo spelenderwijs de taal oppikken. Hierbij is het wel belangrijk dat de talen gescheiden aangeboden worden, in de Engelse les wordt dus geen Nederlands sproken en vice versa. Om dit te bewerkstelligen kan men ervoor kiezen om de Engelse lessen door een moedertaalspreker te laten geven. Een

32

nadeel van moedertaalsprekers is wel dat zij geen of minder kennis hebben van de Nederlandse onderwijscultuur. Herder & De Bot (2005) stellen vast dat er in onderzoek overwegend positieve effecten gevonden worden voor VVTO. Dit geldt met name voor onderdompelingsmodellen, maar ook voor modellen waar het vreemdetalenonderwijs beperkt blijft tot vier of vijf uur in de week. De positieve effecten werden gevonden voor: •

de ontwikkeling van de vaardigheid in de vreemde taal;

•

de ontwikkeling van de vaardigheid in de moedertaal;

•

de ontwikkeling van metalinguïstische en metacognitieve vaardigheden, zoals analytisch denken, grammaticaal bewust zijn en inzicht in de woordstructuur en –betekenisopbouw.

Herder & De Bot (2007) geven aan dat het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs nagegaan is waarom scholen al in de kleuterklas met Engels beginnen. De volgende redenen werden genoemd: •

De taalgevoeligheid van jonge kinderen, waardoor ze spelenderwijs leren en taalgebieden in de hersenen extra gestimuleerd worden.

•

Betere voorbereiding op de toekomst in een maatschappij die steeds meer vraagt om beheersing van vreemde talen zoals Engels.

•

Verhoging van het bewustzijn van culturele diversiteit en meer begrip voor kinderen die een andere taal dan het Nederlands als eerste taal hebben.

Verder stelden de leerkrachten vast dat VVTO het zelfvertrouwen van kinderen vergroot, omdat ze over meer en betere communicatiemogelijkheden beschikken. Ook wordt de attitude met betrekking tot het leren van een taal positief beïnvloed, de leerlingen zijn vaak enthousiast en gemotiveerd om de taal te leren. Nederland

loopt

achter

wat

betreft

de

aanvangleeftijd

voor

vroeg

vreemdetalenonderwijs (Westhoff, 2005), terwijl vroeg beginnen met een vreemde taal voordelen heeft: • Kinderen die op vroege leeftijd ervaring hebben opgedaan met het leren van een vreemde taal, ontwikkelen eerder een metalinguïstisch bewustzijn waardoor ze na kunnen denken en kunnen reflecteren op de eigenschappen en functies van taal. • Leerlingen die vroeg beginnen met het leren van een vreemde taal hebben een betere uitspraak, omdat jonge kinderen goed klanken kunnen nabootsen.

33

• Jonge kinderen hebben meer psychologische flexibiliteit dan pubers/adolescenten waardoor ze meer bereid zijn in de huid te kruipen van iemand die een andere taal spreekt. • Als kinderen op natuurlijke wijze aan een vreemde taal worden blootgesteld, hebben ze meer tijd om deze te leren (Clyne et al., 1995). Dat vroeg beginnen met een taal voordelen oplevert is duidelijk, maar er zijn verschillende momenten om met VVTO te beginnen en de opzet en uitvoering van het taalonderwijs is afhankelijk van die beginleeftijd. Oudere kinderen zijn bijvoorbeeld in staat om met grammaticale structuren om te gaan omdat ze kunnen abstraheren, terwijl jonge kinderen spelenderwijs en in concrete situaties een taal het beste leren. De argumenten voor beginnen in groep 1 zijn sterk, hiervoor zijn leerpsychologische en neurologische argumenten aan te voeren. In groep 3-6 te beginnen ligt minder voor de hand omdat de kinderen dan bezig zijn met het leren lezen, schrijven en rekenen, wat complexe taken zijn. In deze fase kan men beter een taal bijhouden met een paar uur per week. De laatste periode waarin begonnen kan worden is groep 7. Er zijn hier argumenten voor aan te voeren, maar grotere effectiviteit van VVTO op deze leeftijd is niet aangetoond (Herder & De Bot, 2005). Goorhuis-Brouwer & Schaerlakens (2000) geven aan dat taalontwikkeling een neurologische basis kent, wat leidt tot een model waarin kinderen op verschillende manieren kunnen beginnen met het leren van een vreemde taal: •

in groep 1 en 2 spelenderwijs, waarbij leerlingen veel input krijgen;

•

de groepen 3 tot en met 6 zijn minder geschikt om te starten met Engels, omdat de leerlingen in die fase hun schriftelijke vaardigheden en rekenvaardigheid ontwikkelen, waar ze al hun tijd voor nodig hebben;

•

in groep 7 en 8 meer formeel vreemdetaalonderwijs, omdat de leerlingen dan weer openstaan voor en in staat zijn tot het leren van regels.

Er kan gesteld worden dat leerlingen meer taal leren als het programma intensiever is, maar waarbij wisselende intensiteit over de jaren heen belangrijk is in verband met leeractiviteiten in het Nederlands. Een belangrijk aspect hierbij is dat er wel sprake moet zijn van continuïteit:

Empirical evidence has not yet definitively established an ‘optimum age’ for starting a foreign language. An early start offers a longer overall period of learning and has the potential to influence children’s personal development when they are still at a highly developmental stage. However, an earlier start means an […] increase in the importance

34

of continuity from one year to another. On its own, an early start is unlikely to make substantial difference. These changes will improve if an early start is accompanied by quality teaching from teachers who have developed the required range of knowledge and skills (Edelenbos, Johnson & Kubanek, 2006, p 15, in Herder & De Bot, 2007 p 16).

Het aantal scholen dat VVTO aanbiedt groeit gestaag, maar er zijn wel knelpunten. Zo zijn er geen speciale opleidingen voor het aanbieden van vroeg vreemdetalenonderwijs en niet elke groepsleraar heeft de ervaring of expertise om les te geven in een VVTO-klas (Onderwijsraad, 2008).

4.4 Early Bird In Nederland wordt in groep 7 gestart met Engels als verplicht vak, maar scholen kunnen ook eerder beginnen. Een school kan kiezen voor vervroegd Engels en versterkt Engels. Een school met vervroegd Engels biedt aan groep 1/2 al activiteiten in het Engels aan. Bij versterkt Engels beginnen de leerlingen in groep 5/6 met Engels. Sinds schooljaar 2003-2004 bestaat er in Rotterdam het EarlyBird-project waarin meerdere basisscholen in Rotterdam hun leerlingen vervroegd- of versterkt Engels aanbieden (Early Bird, 2009). Deze scholen behoren tot het EarlyBird-netwerk, dat een initiatief is van het Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam (BOOR). Het eerder aanbieden van Engels is gekozen als speerpunt voor kansrijk onderwijs en de missie luidt: ‘Versterking van de kwaliteit van het openbaar onderwijs in Rotterdam door het aanbieden van ‘Natuurlijk Engels op de basisschool’ met als doel alle leerlingen tot twaalf jaar nu en later optimaal toegang te geven tot de internationale samenleving’. Het is de bedoeling dat in 2012 alle openbare scholen in Rotterdam vervroegd- of versterkt Engels hebben ingevoerd. Naast scholen in Rotterdam zijn er nu ook scholen buiten Rotterdam lid van het netwerk. EarlyBird benadrukt dat iedereen deel kan nemen aan het EarlyBirdprogramma. Uit onderzoek van Goorhuis-Brouwer & De Bot (2005) bleek dat vervroegd Engels goed is voor alle kinderen. Ook bij taalzwakke en anderstalige kinderen bleek dat het leren van Engels de ontwikkeling van het Nederlands niet in de weg staat, het zou het zelfs versterken. Deze resultaten komen overeen met bevindingen uit buitenlands onderzoek naar vormen van VVTO in landen als Duitsland, Luxemburg en Canada (Herder & De Bot, 2005). In de loop der jaren is de EarlyBird-methodiek door ervaring en wetenschappelijk onderzoek

steeds

verder

uitgewerkt.

De

docent

die

Engels

onderwijst

is

een

moedertaalspreker, die alleen de Engelstalige activiteiten verzorgt. Er is dus sprake van onderdompeling in de Engelse taal. De leerkracht die de andere lessen geeft, praat Nederlands 35

met de kinderen. De scholen met vervroegd Engels bieden de kleuters in groep 1 en 2 zo’n 4 tot 5 uur activiteiten in het Engels aan. Tijdens deze activiteiten wordt Engels spelenderwijs aangeboden en ligt de nadruk op de receptieve vaardigheiden (luisteren) en communicatie. Vanuit thema’s (zoals seizoenen, kleding en feesten) worden taalactiviteiten uitgebouwd. In de middenbouw is er tijdelijk minder aandacht voor Engels omdat de nadruk komt te liggen op het leren lezen en schrijven in het Nederlands. Er worden 1 à 2 uur Engelse activiteiten aangeboden die de geleerde vaardigheden moeten consolideren. In de bovenbouw is er veel aandacht voor de lees- en schrijfvaardigheid. Ook worden er activiteiten in het Engels gedaan, zoals projecten of een toneelstuk. Al met al wordt ongeveer negen uur aan Engels aangeboden, ook in (delen van) andere vakken. Als versterkt Engels wordt aangeboden worden de vier taalvaardigheden (spreken, luisteren, lezen en schrijven) van begin af aan aangeboden. Ook worden activiteiten in het Engels gedaan. In Eibo wordt minder aandacht besteed aan lees- en schrijfonderwijs dan in het EarlyBird-programma. Bij vervroegd- of versterkt Engels is er geen sprake van verzwaring van het curriculum, omdat de lestijd komt uit de vrije ruimte die de school tot zijn beschikking heeft.

4.5 De positie van de meertalige leerling Eerder is naar voren gekomen dat het leren van een derde taal geen negatieve invloed hoeft te hebben op de beheersing van andere talen (o.a. Cenoz, 2000, Lasagabaster, 2000). In deze situaties wordt er echter van additieve tweetaligheid uitgegaan, waarbij de tweede taal wordt geleerd in een context waarin de eerste taal een hogere status heeft dan de tweede taal. Dit is een gunstige situatie om meer talen te verwerven, omdat de eerste taal niet bedreigd wordt. Evenwichtige tweetaligheid kan de verwerving van een derde taal bevorderen, zoals al bleek in paragraaf 2.3. Tweetaligen hebben grotere talenkennis en hebben een sterker metalinguïstisch bewustzijn. Het leren van een extra taal zou dus gemakkelijker zijn. Liggen de statusverhoudingen andersom, dus dat de status van de tweede taal hoger is dan de eerste, dan kan er subtractieve tweetaligheid ontstaan, waarbij de tweede taal de eerste taal moet vervangen. De eerste taal wordt binnen (en buiten) de school niet genoeg ondersteund (en gewaardeerd), waardoor de ontwikkeling van de eerste taal achterblijft. Omdat de moedertaal onder druk staat, kan de tweede taal niet voortbouwen op de ontwikkeling in de eerste taal, waardoor er minder resultaat geboekt kan worden. In Nederland hebben de minderheidstalen van de allochtonen een lagere status dan het Nederlands, waardoor de gunstige situatie van additieve tweetaligheid niet kan ontstaan.

36

Nu kan men zich afvragen of voor allochtone meertalige kinderen het leren van Engels als derde taal niet te veel extra belasting oplevert. Oskam (2005) geeft aan dat er wel verschillen bestaan tussen allochtone en autochtone leerlingen op het gebied van de beginsituatie, taalverwervingsstrategieën en mate van extra belasting, maar dat dit geen reden hoeft te zijn om hen uit te sluiten van het Engels taalonderwijs. Er zijn namelijk ook positieve argumenten te geven. Allochtone leerlingen hebben in zekere zin een voorsprong op de autochtone leerlingen omdat ze al een extra taal hebben verworven en er dus meer ervaring in hebben. Ook kan gezegd worden dat de startpositie voor het leren van Engels gelijk is voor de allochtone en autochtone leerlingen (als er niet te veel in het Nederlands wordt onderwezen). Hierbij moet wel opgemerkt worden dat de Nederlandstalige leerlingen al van huis uit meer geconfronteerd worden met het Engels (bijvoorbeeld via de televisie) dan de allochtone leerlingen die thuis vaak hun eigen cultuur hebben. Edelenbos et al. (1993) benadrukten deze verschillende taalkundige en sociale achtergrond. Verder geven Edelenbos et al. aan dat het vertrouwen in eigen kunnen van allochtone leerlingen vaak lager is dan bij autochtone kinderen. Overigens bleken allochtone leerlingen wel een positiever beeld over het leren van het Engels te hebben dan autochtone kinderen. Broekhof (2007) geeft aan dat een veel geuite zorg in Nederland is dat bij allochtone leerlingen het Engels zou interfereren met het Nederlands, en dat die interferentie (dat wil zeggen dat elementen uit de ene taal overgenomen worden in de andere taal) de taalontwikkeling in het Nederlands zou verhinderen. Broekhof geeft juist aan dat interferentie een normaal onderdeel van het leren van een taal is en van voorbijgaande aard is. Ook heeft onderzoek aangetoond dat het leren van een derde taal geen invloed heeft op de tweede taal. Hij haalt Goorhuis-Brouwer (2007, p 59) aan:

‘Twee- of meertaligheid hoeft geen negatieve invloed te hebben op het leren van één van beide talen. Dit geldt voor Nederlandstalige kinderen, maar ook voor anderstalige kinderen. Anderstalige kinderen die met een zwakke Nederlandse taalontwikkeling de school binnen komen, profiteren van het Nederlandse taalaanbod, zelfs als ze ook Engels krijgen aangeboden. Dit heeft te maken met de gevoelige periode voor het leren van taal of talen, de periode tot ongeveer zeven jaar.’

Het leren van het Engels hoeft voor allochtone kinderen dus geen probleem te zijn. De kennis die ze al van het Nederlands hebben, zal helpen bij het leren van het Engels, omdat het Engels enige vergelijking vertoont met het Nederlands. Vaak is het leren van het Engels na het 37

Nederlands verworven te hebben een kleinere stap dan het leren van Nederlands na bijvoorbeeld het Turks verworven te hebben. Het Turks en Nederlands vertonen minder overeenkomsten dan het Engels en het Nederlands op bijvoorbeeld woordvolgorde en woordgelijkenis. Broekhof plaatst wel enkele kanttekeningen bij de mate waarin allochtone leerlingen profijt kunnen hebben van hun kennis van de tweede taal bij het leren van de derde taal. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het profijt dat derde taalleerders hebben van eerder verworven talen samenhangt met de mate van beheersing van die talen (zie de ‘afhankelijkheidshypothese’ van Cummins in paragraaf 2.3). Jonge allochtone kinderen zullen een beperkte kennis van het Nederlands hebben, waardoor ook het profijt dat ze ervan zullen hebben beperkt zal zijn. Daarnaast wordt de meeste winst behaald in situaties waarin de eerste en tweede taal ongeveer dezelfde status hebben, wat zeggen wil dat het beide officieel erkende talen zijn en beide in het onderwijs voertaal en vaktaal zijn (bijvoorbeeld Nederlands en Fries). Beide talen hebben een hoge status in de gemeenschap, het onderwijs en het gezin. In deze situatie wordt de meeste winst behaald in cognitieve zin, maar ook bij de verwerving van een derde taal (Baker, 2006). Allochtone kinderen in Nederland verkeren niet in zo’n situatie, waardoor ze minder van hun tweetaligheid kunnen profiteren dan bijvoorbeeld tweetalige kinderen in Friesland. Wat ook een belangrijke factor is, is het opleidingsniveau van de ouders. Dat heeft indirecte invloed op de leerprestaties van het kind. Een laag opleidingsniveau hangt namelijk vaak samen met lage leerprestaties en de mate van taalaanbod (minder complexe uitingen, het ontbreken van leerzame feedback en dergelijke). Veel allochtone kinderen hebben ouders met een laag opleidingsniveau, waardoor ze bij Engels onder het gemiddelde kunnen presteren. Uit onderwijspeilingen blijkt ook dat de leerprestaties van allochtone leerlingen in het Engels niet beter (maar ook niet slechter) zijn dan die van autochtone kinderen met dezelfde sociale kenmerken (Herder & De Bot, 2005). Uit het onderzoek van Edelenbos et al. (1993) dat eerder in deze paragraaf is besproken, blijkt hetzelfde. Het leren van de Engelse taal op zich blijkt geen probleem te zijn, al zijn de omstandigheden om het te leren niet altijd optimaal. Aandacht voor de eigen taal is belangrijk. In de woorden van Broekhof (2007, p 93):

‘De taal die in de situatie van drietalige allochtone leerlingen te lijden heeft is niet het Nederlands en ook niet het Engels, maar de eigen taal. Voor veel kinderen geldt dat de thuisomgeving niet stimulerend is voor de ontwikkeling van de moedertaal en als die taal

38

vervolgens op school geen aandacht krijgt en in de gemeenschap een lage status heeft, is de kans groot dat de beheersing van de eigen taal geen hoog niveau zal bereiken.’

Samenvattend kan er gesteld worden dat het vroeg in de basisschool aanbieden van het Engels in Nederland steeds meer aandacht krijgt, ook vanaf Europees niveau. Het zou niet schadelijk zijn voor de basisschoolleerlingen, ook voor de anderstalige leerlingen, terwijl voor hen het Engels een derde of zelfs vierde taal is. Broekhof (2007) uit hierbij wel de zorg dat het leren van een derde (of vierde) taal terwijl de eerste nog niet goed ontwikkeld is geen goede uitgangssituatie is. In het volgende hoofdstuk wordt het onderzoek besproken waarmee bekeken kan worden hoe de allochtone leerlingen het doen in het VVTO-Engels onderwijs.

39

5. Opzet en methode In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek besproken. Als eerste zullen de onderzoeksvragen aan bod komen. Hierna zal een omschrijving worden gegeven van de basisschool waarop het onderzoek is uitgevoerd. Ook zal er informatie worden gegeven over de deelnemende leerlingen, waarna de opzet uiteen zal worden gezet. In het onderzoek zijn testen en achtergrondgegevens afgenomen, deze worden hierna besproken. Verder wordt de gang van zaken rond het afnemen van de testen toegelicht. Als laatste wordt aangegeven hoe de resultaten verwerkt zijn.

5.1 Onderzoeksvragen Zoals in paragraaf 4.1 al beschreven is, is uit het onderzoek van Goorhuis-Brouwer & De Bot (2005) naar voren gekomen dat VVTO-E niet ten koste gaat van de Nederlandse taalontwikkeling, ook niet van taalzwakke en anderstalige kinderen. De poule van anderstaligen was in het onderzoek echter klein en is dus niet generaliseerbaar. Of het leren van Engels op de basisschool voor leerlingen met het Nederlands als tweede taal moeilijker is en ten koste gaat van hun taalvaardigheid in het Nederlands is dus nog maar weinig onderzocht. Dit onderzoek heeft tot doel allochtone leerlingen bij het onderzoek naar VVTO te betrekken, zodat er meer gegevens beschikbaar komen over allochtone leerlingen die in VVTO-E onderwijs al vroeg Engels onderwijs krijgen. De hoofdvraag is dan ook als volgt geformuleerd: Bestaat er in het VVTO-Engels onderwijs een verschil tussen Nederlandse en allochtone basisschoolleerlingen in het niveau van het Engels?

Op grond van eerder besproken onderzoek kan verwacht worden dat bij het leren van Engels twee- of meertalige leerlingen een voorsprong kunnen hebben op eentalige leerlingen, omdat zij al een tweede taal hebben verworven, maar dat dit effect teniet kan worden gedaan als de moeder- of tweede taal niet genoeg ontwikkeld is.

Om aan de hoofdvraag relaterende kwesties te benoemen zijn de volgende deelvragen opgesteld: •

Is er verschil in beheersingniveau van het Nederlands tussen leerlingen met Nederlands als moedertaal en allochtone leerlingen met Nederlands als tweede taal? 40

•

Is er een verschil in het taalniveau van het Engels tussen groep 2 en groep 8?

•

Is er een verschil in het taalniveau van het Nederlands tussen groep 2 en groep 8?

•

Welke achtergrondvariabelen, zoals Cito-scores of motivatie hebben invloed op het taalniveau van het Engels?

In de volgende paragrafen wordt het onderzoek beschreven waarmee de antwoorden op de bovenstaande vragen gezocht zullen worden.

5.2 Basisschool Letterland Het onderzoek is uitgevoerd op OBS Letterland te Almere, een school die VVTO Engels aanbiedt. Deze basisschool heeft ook een afdeling die de Internationale School herbergt. In september 2000 is de school begonnen met het aanbieden van Engels vanaf groep 1, omdat de school van mening was dat in deze tijd waarin Engels steeds belangrijker wordt, de leerlingen deze taal zo snel mogelijk onder de knie moeten krijgen. In de Engelse lessen is de instructietaal Engels. De kinderen krijgen 60-75 minuten Engelse les per week, verdeeld over twee lessen. De ene les wordt door een moedertaalspreker gegeven, de andere keer geeft de groepsdocent les. Alle leerlingen uit groep 8 hebben van dezelfde moedertaalspreker Engelse les gekregen. In de midden- en bovenbouw wordt lesgegeven uit een uit Engeland afkomstige methode. In 2003 is de school begonnen met het afnemen van de Anglia examens. Dit zijn onafhankelijke examens, waarbij de kinderen een internationaal erkend diploma ontvangen (Letterland, 2011).

5.3 Deelnemers In totaal zijn er 93 leerlingen getest. In groep 2 zijn 40 leerlingen getest, verdeeld over drie groepen. In groep acht zijn 53 leerlingen getest, verdeeld over drie groepen. Niet alle geteste leerlingen zijn meegenomen in de analyse. Er zijn twee uitsluitingscriteria gebruikt, namelijk: • de leerlingen moeten minstens vanaf groep 3 Engelse les hebben gehad; • de leerlingen mogen geen Engels als moedertaal hebben. Voor de geteste leerlingen uit groep 8 geldt dus dat leerlingen die later dan groep 3 op deze school zijn gestart, worden uitgesloten, omdat zij niet vanaf groep 1 Engelse lessen hebben gevolgd en dus verscheidene jaren Engelse les hebben gemist. Vier van de geteste kinderen zijn na groep 3 ingestroomd en dus uitgesloten. Eén leerling is in groep 2 begonnen en vier zijn in groep 3 begonnen, zij zijn dus niet uitgesloten, maar hebben wel één respectievelijk

41

twee jaar Engelse les gemist. Leerlingen die Engels als moedertaal hebben, worden uitgesloten, omdat zij een te groot voordeel hebben op de leerlingen die Engels als tweede taal leren. In groep 8 heeft één leerling Engels als moedertaal en is dus uitgesloten. Nadat de uitsluitingscriteria zijn toegepast blijven er van de groep 8 leerlingen 48 leerlingen over voor de analyse. Van de geteste leerlingen uit groep 2 zit elke leerling vanaf groep 1 op basisschool Letterland en heeft dus vanaf groep 1 Engelse les gevolgd. Er zijn echter leerlingen uit groep 2 die Engels als moedertaal hebben en dus uitgesloten worden. In dit geval gaat het om twee leerlingen. In groep 2 zijn dus 38 leerlingen meegenomen in de analyse. Een leerling wordt onder de ‘niet-Nederlandse’ kinderen geschaard als tenminste één van de ouders in het buitenland geboren is en een andere taal dan het Nederlands (in welke mate dan ook) gebruikt. Als de ouders van de leerling beide in Nederland geboren zijn en thuis alleen Nederlands spreken, wordt de leerling onder de ‘Nederlandse’ leerlingen geschaard. Om dit na te gaan zijn aan de leerlingen (mondelinge) vragen gesteld, is de ouders gevraagd om een vragenlijst in te vullen en is bij de docenten navraag gedaan. In groep 8 hebben de leerlingen zelf een vragenlijst ingevuld over het gebruik van hun moedertaal. Er is gekozen voor verschillende manieren om informatie te verzamelen over onder andere de taalachtergrond, omdat de vragen die aan groep 2 leerlingen zijn gesteld niet altijd als betrouwbaar gezien kunnen worden omdat ze nog jong zijn en niet alle ouders hebben de vragenlijsten ingevuld. Door op verschillende manieren informatie te verzamelen werd ondervangen dat niet via elke bron de benodigde informatie achterhaald zou kunnen worden.

5.4 Opzet De onderzoeksopzet is quasi-experimenteel en cross-sectioneel. Er zijn kwantitatieve data verzameld door middel van verschillende testen en kwalitatieve data door middel van vragenlijsten. Er zijn in totaal 86 leerlingen meegenomen in de analyse, 48 leerlingen uit groep 8 en 38 leerlingen uit groep 2. Alle leerlingen zaten op dezelfde school, namelijk OBS Letterland te Almere. Om de taalvaardigheid in het Nederlands en Engels te meten zijn bij de leerlingen uit groep 8 de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (Dunn, Dunn & Schlichting, 2005) (verder de Peabody-NL genoemd), de Peabody Picture Vocabulary Test IV (Dunn & Dunn, 2007) (verder Peabody-EN genoemd) en de Test for Reception of Grammar II (Bishop, 2003) (verder TROG genoemd) afgenomen. De leerlingen uit groep 2 kregen alleen de Peabody-EN en de Peabody-NL omdat de TROG voor deze jonge leerlingen te moeilijk werd bevonden. Om dezelfde reden werden bij de kleuters niet alle vragenlijsten 42

afgenomen. Tabel 2 laat zien welke test en achtergrondvragenlijst in welke groep werd afgenomen. De volgende paragrafen zullen de afgenomen testen en vragenlijsten beschrijven.

Tabel 2: Opzet van het onderzoek Peabody -

Peabody -

NL

EN

TROG

Ouder-

Motivatie

Vragenlijst

vragen-

vragenlijst

tijdsgebruik

lijst

moedertaal

Groep 2

x

x

-

x

-

-

Groep 8

x

x

x

x

x

x

5.5 Testen Om de Engelse en Nederlandse woordenschat te meten zijn de Peabody-NL en de PeabodyEN afgenomen. Beide Peabody’s zijn genormeerde instrumenten om de receptieve woordenschatkennis in het Engels dan wel het Nederlands te meten. Het meten gebeurt aan de hand van gesproken woorden waarbij het subject het goede antwoord moet kiezen uit vier aangeboden plaatjes. De testen zijn dus multiple choice. De Peabody-NL kan gebruikt worden voor de leeftijd van 2 jaar en 3 maanden tot en met 90 jaar. De Peabody-EN begint bij 2 jaar en 6 maanden. De Peabody-NL bestaat uit 17 sets met elk 12 platen, in totaal 204 testplaten met elk 4 plaatjes. Figuur 3 laat een voorbeeldplaat uit de Peabody-NL zien. De leerlingen kregen hier ‘openbaar vervoer’ te horen.

Figuur 3: Plaatjes uit de Peabody-NL (Dunn, Dunn & Schlichting, 2005)

43

De Peabody-EN bestaat uit 19 sets van elk 12 platen, dus in totaal 228 testplaten. De aangeboden woorden hebben een oplopende moeilijkheidsgraad. Figuur 4 laat een voorbeeldplaat zien. De leerlingen kregen hier ‘jumping’ te horen.

Figuur 4: Plaatjes uit de Peabody-EN (Dunn & Dunn, 2007)

Naast de Peabody’s is de TROG afgenomen. De TROG is een instrument om de receptieve grammaticakennis in het Engels te meten. De test meet grammaticale contrasten die bijvoorbeeld door woordvolgorde, inflectie of functiewoorden worden aangegeven. De leeftijdsrange gaat van 4 tot en met 17 jaar. De test bestaat uit 20 blokken van vier zinnen en elk blok bevraagt een grammaticaal contrast. In bijlage 1 zijn de grammaticale contrasten die gemeten worden te vinden. De zinnen worden gesproken aangeboden en de leerling moet uit de vier aangeboden plaatjes de situatie kiezen die overeenkomt met de gehoorde zin. De test is dus multiple choice. Eén plaatje laat de correcte situatie zien, de drie andere laten een iets andere situatie zien, waarbij een grammaticaal of lexicaal aspect veranderd is. De aangeboden zinnen worden steeds moeilijker. Figuur 5 laat een voorbeeldplaat uit de TROG zien. De leerlingen kregen in dit geval de zin ‘The elefant chases the duck’ te horen.

44

Figuur 5: Plaatjes uit de TROG (Bishop, 2003)

Door middel van deze drie testen kunnen de mogelijkheden van één kind vergelijken worden met de gemiddelde mogelijkheden van andere kinderen met dezelfde leeftijd. Dit wordt gedaan door middel van standaardscores, die gecorrigeerd zijn voor leeftijd. standaardscores

die

uit

de

testen

komen,

kunnen

weer

worden

De

omgezet

in

leeftijdsequivalenten, die aangeven wat het niveau van het betreffende kind is in vergelijking met moedertaalsprekers van het Engels dan wel het Nederlands. Als een kind van 12 een leeftijdsequivalent van 8 heeft in de Peabody-EN, betekent dit dat dit kind het niveau van een 8-jarige moedertaalspreker van het Engels heeft. In tabel 3 staat aangegeven bij hoeveel leerlingen elke test is afgenomen. Niet alle leerlingen hebben aan elke test meegedaan wegens ziekte of wegens tijdgebrek.

Tabel 3: Verdeling per klas per test Peabody-NL

Peabody-EN

TROG

Groep 2

38

36

-

Groep 8

43

48

47

Totaal

81

84

47

45

5.6 Achtergrondgegevens Naast de drie testen die hierboven kort zijn beschreven, is er ook achtergrondinformatie verzameld. Er is een oudervragenlijst uitgedeeld aan de ouders waarin naar algemene informatie werd gevraagd over henzelf en over hun kind, zoals de leeftijd van het kind, en ook in welke taal de ouders met elkaar en met het kind communiceren (zie bijlage 3 voor de oudervragenlijst). Daarnaast hebben de leerlingen uit groep 8 zelf twee vragenlijsten ingevuld, één bevroeg hoeveel minuten de kinderen in hun moedertaal spraken, lazen en tv keken (zie bijlage 4) terwijl de ander betrekking had op de motivatie (zie bijlage 5). Deze motivatievragenlijst is ook in het Early Language Learning in Europe project gebruikt (ELLiE, niet gepubliceerd). Deze twee vragenlijsten zijn bij de kleuters niet afgenomen. Naast de achtergrondvragenlijsten kregen we ook beschikking over de Cito-scores van de Cito-toets 2011 (Cito, 2011). De achtergrondgegevens zijn verzameld om de resultaten van de testen en eventuele uitschieters te verklaren. In tabel 4 wordt aangegeven hoeveel leerlingen (en ouders) de vragenlijsten hebben ingevuld.

Tabel 4: Verdeling per klas per achtergrondvragenlijst Oudervragenlijst

Motivatie

Tijdsgebruik Moedertaal*

Groep 2

14

-

-

Groep 8

39

46

27

Totaal

53

46

27

* Alleen leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands staan hier vermeld

5.7 Procedure De Peabody-NL, Peabody-EN, de TROG en de achtergrondvragenlijsten (motivatie, tijdsgebruik van de moedertaal en de oudervragenlijst) zijn in juli 2011 in groep 8 afgenomen. In september 2011 zijn bij de oudste kleuters de Peabody-EN en Peabody-NL afgenomen. Omdat de kleuters nog te jong zijn voor de TROG en de achtergrondvragenlijsten, zijn deze bij hen niet afgenomen. Wel zijn de oudervragenlijsten aan de ouders uitgedeeld. In de Nederlandse en Engelse versie van de Peabody komen soms dezelfde plaatjes en woorden voor. Hierdoor is besloten om de Nederlandse en Engelse versie van de Peabody niet op dezelfde dag af te nemen. Tussen het afnemen van beide Peabody’s zat steeds minstens 24 uur. Op dag één werd de Peabody-EN gevolgd door de TROG afgenomen. Beide Engelse

46

testen werden dus op dezelfde dag afgenomen. Bij de kleuters werd de TROG niet afgenomen en bestond de eerste testdag alleen uit de Engelse Peabody. Op de tweede testdag werd de Nederlandse Peabody afgenomen. De Engelse en Nederlandse versie van de Peabody en de TROG zijn individueel in een rustige kamer afgenomen. De kinderen zaten op een stoel achter het bureau waarop de laptop stond. Voordat de test begon werd er in het Nederlands uitleg gegeven. Elke test begon met een oefenreeks. Via een koptelefoon kregen de kinderen de stimuli aangeboden. De stimulus mocht één keer herhaald worden. Het antwoord moest gegeven worden door middel van het noemen van het gekozen plaatje. Kinderen uit groep 2 mochten wijzen om uit te sluiten dat ze door middel van het door elkaar halen van cijfers het foute antwoord gaven. Het antwoord van de leerling werd door de testassistent op het scoreformulier ingevuld, op zo’n manier dat de leerling het niet kon zien. Niet alleen de foute antwoorden, maar elk antwoord werd opgeschreven. Dit werd gedaan omdat de leerling anders door kon hebben wanneer er een fout werd gemaakt en daardoor onzekerder kon worden over zijn prestaties. De Peabody’s hebben geen vaste afnametijd, omdat die afhankelijk is van het aantal sets dat de leerling doet. De beginset was afhankelijk van de kalenderleeftijd. De kalenderleeftijd is de testdatum minus de geboortedatum, deze werd berekend voordat de test begon. Aan de hand van de kalenderleeftijd kon de set worden opgezocht waar begonnen moest worden. Bij leerlingen van groep 2 werd de kalenderleeftijd ook berekend, maar deze werd alleen bij de Peabody-NL gebruikt als indicatie voor de startset. Voor de kleuters was bij de Peabody-EN set 1 de beginset, omdat de Engelse Peabody een test is voor moedertaalsprekers en het niveau van moedertaalsprekers van dezelfde leeftijd beter zal zijn dan die van kleuters met een andere moedertaal dan Engels. De eigenlijke startset zou dus waarschijnlijk te moeilijk zijn voor de kleuters. De sets moesten in een bepaalde volgorde worden afgenomen en elke set moest helemaal worden afgenomen. Als de leerling in de eerste set van de Nederlandse Peabody vijf of meer dan vijf fouten had gemaakt, moest de set die ervoor lag gedaan worden. Dit proces herhaalde zich totdat de leerling in een set minder dan vijf fouten had gemaakt. Als de startset was bepaald, kon men verder gaan met de test. De test werd afgebroken als de leerling negen of meer fouten had gemaakt. Voor de Engelse Peabody werd de set met een of nul fout beschouwd als startset. De afbreekset was de set waar acht of meer fouten werden gemaakt. De ruwe score was te berekenen na de laatste set. De ruwe score is het nummer van het laatst afgenomen item minus het aantal fouten. Deze ruwe score kon weer worden omgezet in een standaardscore of leeftijdsequivalent door middel van een tabel.

47

Bij de TROG werd niet met de kalenderleeftijd gewerkt, iedereen begon bij de eerste set. De TROG-test had geen vaste afnametijd omdat de test afgebroken werd als er in vier opeenvolgende blokken één of meer fouten waren gemaakt. De oudervragenlijsten werden aan de leerlingen in groep 2 en 8 meegegeven en zijn thuis door de ouders ingevuld. De motivatievragenlijst en het vragenlijstje over hoeveel tijd de leerling zijn of haar moedertaal gebruikte, zijn in groep 8 door de docent klassikaal afgenomen. Alleen van kinderen met een andere moedertaal dan het Nederlands werden de vragenlijsten over de tijd van gebruik van de moedertaal verwerkt.

5.8 De data-analyse Bij de afgenomen vragenlijst betreffende motivatie, is bekeken of er voldoende spreiding zat in de antwoorden op de verschillende vragen. Dit bleek het geval te zijn. Er stonden geen vragen in de vragenlijst waarop eenduidig geantwoord werd.

De vragen waarop in

categorieën (een schaal lopende van helemaal niet leuk naar heel leuk) geantwoord kon worden zijn meegenomen in de statistische analyse. De totaalscore waarmee de analyse is gedaan, is tot stand gekomen door de vragen (acht in totaal) waar in categorieën geantwoord kon worden, per leerling op te tellen, waarbij categorie 1 een waarde van 1 kreeg, categorie 2 een waarde van 2 enzovoorts. De maximale score was 40. Aan

de

hand

van

de

standaardscores

van

de

afgenomen

testen

zijn

(co)variantieanalyses uitgevoerd om te bekijken hoe bepaalde groepen scoorden op de Peabody-NL, Peabody-EN en de TROG. Er is voor standaardscores gekozen omdat in deze score de leeftijd van de leerlingen is meegenomen en er dus vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen groep 2 en groep 8. Bij de ruwe score gaat het alleen om het aantal items goed en is er geen rekening gehouden met leeftijd. Aan de ruwe scores is af te lezen dat de score van een leerling uit groep 8 hoger zal zijn dan de score van een leerling uit groep 2, aangezien oudere kinderen meer woorden kennen, maar er is op basis van de ruwe scores niet af te leiden of de leerlingen goed of slecht voor hun leeftijd gescoord hebben. Dit is met standaardscores wel mogelijk. Er zijn verschillende achtergrondgegevens verzameld, maar niet alle verzamelde gegevens zijn meegenomen in de statistische analyse. De variabele ‘leeftijd’ is niet meegenomen omdat de standaardscores gecorrigeerd zijn voor leeftijd. Ter controle zijn er covariantieanalyses uitgevoerd met als factoren ‘NL/niet-NL’ (‘NL’ staat voor Nederlandse kinderen en ‘niet-NL’ voor niet-Nederlandse kinderen), ‘klas’ en de covariaat ‘leeftijd’, maar hieruit bleek dat op geen enkele test leeftijd een significant verband vertoonde. 48

Uiteindelijk zijn bij de analyse over de gehele dataset de afhankelijke variabelen ‘Peabody-NL’, ‘Peabody-EN’ met de onafhankelijke variabele ‘NL/niet-NL’ en ‘klas’ meegenomen. Voor de aparte analyse voor groep 2 zijn de afhankelijke variabelen ‘PeabodyNL’ en ‘Peabody-EN’ met als onafhankelijke variabele ‘NL/niet-NL’ meegenomen. Voor groep 8 is naast de ‘Peabody-NL’ en ‘Peabody-EN’ de afhankelijke variabele ‘TROG’ meegenomen, met als onafhankelijke variabele ‘NL/niet-NL’. Met de data van groep 8 zijn ook analyses uitgevoerd met de covariaten ‘motivatie’ en ‘Cito-score’. In het volgende hoofdstuk worden de uitkomsten van de statistische analyses besproken.

49

6. Resultaten In dit hoofdstuk zullen de resultaten beschreven worden. Als eerste zal er een omschrijving gegeven worden van de achtergrondgegevens die verzameld zijn. Hierna worden de scores van de leerlingen op de verschillende testen toegelicht.

6.1 De achtergrondgegevens In deze paragraaf worden de verzamelde achtergrondgegevens (onder andere via de oudervragenlijst en voor groep 8 ook nog de vragenlijst over motivatie en tijdsgebruik van de moedertaal) beschreven. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen uit groep 2 (gerapporteerd in jaar,maand) was 5,1 jaar. De leerlingen uit groep 8 hadden een gemiddelde leeftijd van 11,6 jaar. In groep 2 was 53% meisje en 47% jongen, in groep 8 waren deze percentages respectievelijk 46 en 54. In tabel 5 worden de algemene achtergrondgegevens beschreven.

Tabel 5: Achtergrondgegevens van de deelnemers meegenomen in de analyse Aantal

Gemiddelde

leerlingen

leeftijd

Bereik

% meisje

% jongen

getest Groep 2

38

5,1

4,8 – 5,8

53

47

Groep 8

48

11,6

11,4 – 13,0

54

46

Totaal

86

-

-

53

47

6.1.1 Gesproken talen In de oudervragenlijst werden vragen gesteld over de taalsituatie thuis. In groep 2 deden leerlingen met negen verschillende moedertalen mee, in groep 8 14. In het totale onderzoek werden er thuis 17 verschillende moedertalen gesproken. Tabel 6 en 7 laten de verschillende moedertalen zien. In groep 2 zijn drie kinderen in het buitenland geboren, maar zij zijn allemaal voor hun eerste verjaardag naar Nederland verhuisd. In groep 8 gaat het ook om drie kinderen die niet in Nederland zijn geboren, maar zij zijn ook voor hun eerste jaar naar Nederland verhuisd. In groep 2 spraken drie kinderen naast hun moedertaal en Nederlands nog een andere taal thuis, namelijk Engels. In groep 8 spraken er twee kinderen een andere taal (Engels) naast hun moedertaal. In alle gezinnen waar een andere moedertaal dan het Nederlands werd gesproken, werd ook (in enige mate) de Nederlandse taal gevoerd. De ouders spraken het vaakst onderling de andere taal dan het Nederlands, gevolgd door het 50

praten in de andere taal tegen het kind. Broers en zussen onderling spraken bijna altijd Nederlands. Met vriendjes en vriendinnetjes werd alleen Nederlands gesproken. Als er in een gezin een andere taal werd gesproken kwamen de ouders vaak beide uit het buitenland, maar in enkele gezinnen was één van de ouders in Nederland geboren en in een enkel geval waren de ouders allebei in Nederland geboren.

Tabel 6: Talen uitgesplitst voor groep 2

Tabel 7: Talen uitgesplitst voor groep 8

Moedertaal

Aantal

Moedertaal

Aantal

Nederlands

19

Nederlands

17

Surinaams

7

Surinaams

5

Marokkaans-Arabisch

6

Marokkaans-Arabisch

6

Hindoestaans

1

Irakees-Arabisch

1

Turks

1

Egyptisch-Arabisch

1

Ghanees*

1

Arabisch

1

Frans

1

Berber

1

Sri Lankaans

1

Hindoestaans

7

Papiamento

1

Turks

3

Totaal

38

Chinees

2

Ghanees*1

1

Hindi

1

Ethiopisch

1

Vietnamees

1

Totaal

48

* onbekend welke taal uit de taalfamilie Niger-Congo wordt gesproken

6.1.2 Opleidingsniveau van de ouders In de vragenlijst uitgedeeld aan de ouders zijn ook vragen gesteld over het opleidingsniveau van de ouders. Niet alle ouders hebben de vragenlijst ingevuld, in groep 8 hebben 39 van de 48 en in groep 2 hebben 14 van de 38 de lijst ingevuld (zoals ook in tabel 4 te zien is). In de vragenlijst werd onderscheid gemaakt tussen de volgende onderwijsvormen: basisonderwijs, middelbaar onderwijs, mbo, hbo en universiteit. Zoals tabel 8 en 9 laten zien bleken in groep 8 de meeste moeders en vaders van de Nederlandse leerlingen het hbo afgerond te hebben. Bij de niet-Nederlandse leerlingen was bij de meeste moeders en vaders het middelbaar onderwijs het hoogst afgeronde onderwijs. In groep 2 hadden de meeste moeders en vaders van de nietNederlandse leerlingen een mbo-opleiding afgerond, de meeste vaders en moeder van 51

Nederlandse leerlingen hadden het vaakst een mbo- of hbo-opleiding gevolgd. De ouders van de Nederlandse leerlingen waren dus vaker hoger opgeleid dan de ouders van nietNederlandse leerlingen. In groep 8 was dit verschil echter groter dan in groep 2.

Tabel 8: Opleidingsniveau van de moeders van de geteste leerlingen Groep 2

Groep 8

moeder

moeder niet-

moeder

moeder niet-

Nederlandse

Nederlandse

Nederlandse

Nederlandse

leerling

leerling

leerling

leerling

Basisonderwijs

0

0

1

1

Middelbaar

0

1

3

8

Mbo

3

4

2

7

Hbo

3

4

5

Universiteit

1

1

1

0

Totaal

7

6

12

21

Onderwijs

Tabel 9: Opleidingsniveau van de vaders van de geteste leerlingen Groep 2

Groep 8

vader

vader niet-

vader

vader niet-

Nederlandse

Nederlandse

Nederlandse

Nederlandse

leerling

leerling

leerling

leerling

Basisonderwijs

0

0

0

1

Middelbaar

1

2

2

7

Mbo

3

2

3

5

Hbo

3

1

6

3

Universiteit

0

1

1

4

Totaal

7

6

12

20

Onderwijs

52

6.1.3 Tijdsgebruik van de moedertaal De leerlingen uit groep 8 hebben een vragenlijst ingevuld waarin ze moesten specificeren hoeveel minuten per week ze hun moedertaal gebruiken (zie bijlage 5), onderverdeeld in verschillende categorieën (bijvoorbeeld verhalen lezen of praten). Alleen de vragenlijsten van de kinderen met een buitenlandse moedertaal zijn verwerkt. De vragenlijst is afgenomen om te bekijken welke leerlingen een andere taal dan het Nederlands gebruikten, en als dat het geval was om hoeveel tijd het dan ging. Gemiddeld praten de leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands 489 minuten per week hun moedertaal. Tabel 10 specificeert het gemiddelde aantal minuten per week voor de verschillende categorieën uit de vragenlijst. In de tabel is te zien dat de leerlingen het vaakst hun moedertaal gebruiken om mondeling te communiceren. Tv-kijken in de moedertaal wordt ook relatief vaak gedaan.

Tabel 10: Gemiddeld gebruik moedertaal van niet-Nederlandse leerlingen in aantal minuten per week Categorie

Minuten per week

Verhalen lezen/luisteren Computerspelletjes Tv-programma’s Praten Anders

66,4 35,6 177,2 207,2 32,9

Totaal

488,9

6.1.4 Motivatie Om te achterhalen of motivatie een rol speelt bij het niveau van taalvaardigheid in het Engels is er in groep 8 een vragenlijst afgenomen (zie bijlage 4) om een idee te krijgen van de motivatie over het leren van Engels. De leerlingen zijn positief over het leren van Engels, ze kozen het vaakst de vierde categorie ‘leuk’ bij zeven van de acht vragen waar een antwoord tussen ‘helemaal niet leuk’ en ‘heel leuk’ gegeven moet worden. Ze gaven over alle vragen gemiddeld antwoord tussen de categorieën ‘gaat wel’ en ‘leuk’. De Engelse spelletjes worden het leukst gevonden, gevolgd door het leren van nieuwe Engelse woorden en het zingen van Engelse liedjes. Het maken van huiswerk voor Engels wordt het minst positief beoordeeld. In tabel 11 worden de gemiddelde scores toegelicht (40 is de maximaal te behalen score).

53

Tabel 11: Gemiddelde scores op de motivatievragenlijst groep 8, onderverdeeld in Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen Groep

NL +

Bereik

SD

NL

bereik

SD

Niet

niet NL 8

28,02

Bereik

SD

18 - 35

3,59

NL 17 - 35

3,86

28,19

17 - 34

4,43

27,93

6.1.5 Cito-scores Naast de afgenomen vragenlijsten, zijn de scores van de Cito-toets 2011 voor groep 8 ook verzameld. De gemiddelden worden in tabel 12 toegelicht.

Tabel 12: Gemiddelde Cito-scores groep 8, onderverdeeld in Nederlands en niet-Nederlandse leerlingen Groep

NL +

Bereik

SD

NL

bereik

SD

Niet

niet NL 8

534,81

Bereik

SD

NL 510-54810,91

537,35 522-548

8,56

533,42 510-548

11,9

6.2 Gemiddelde scores van de testen In deze paragraaf worden de resultaten van de leerlingen op de verschillende testen besproken. De gemiddelden worden vergeleken tussen klassen en tussen Nederlandse en nietNederlandse leerlingen. Voor geïnteresseerden zijn in bijlage 6 tabellen opgenomen met daarin de onderlinge correlaties tussen de verschillende variabelen. Er zijn testen in groep 2 en 8 afgenomen om via cross-sectionele wijze een beeld te krijgen van het begin- en eindniveau van leerlingen op de basisschool. Door de gemiddelden van groep 2 en 8 met elkaar te vergelijken kan er gekeken worden of de leerlingen groeien in taalniveau tijdens hun basisschooltijd. Behalve naar het niveauverschil tussen de klassen kan er ook gekeken worden hoe de leerlingen met Nederlands als moedertaal (de Nederlandse leerlingen) en de leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands (de nietNederlandse leerlingen) presteren en of hun niveaus verschillen. Dit wordt gedaan om de hypothese te kunnen bevestigen of verwerpen, dus om te kijken of twee- of meertalige leerlingen een voorsprong hebben op eentalige leerlingen op het gebied van het leren van een nieuwe taal, in dit geval Engels. Verder zijn er aan de hoofdvraag gerelateerde deelvragen opgesteld die beantwoord moeten worden, namelijk of er een verschil is in het niveau van Nederlands en Engels tussen Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen.

54

Aan de hand van tabel 13, 14 en 15 worden de gemiddelde standaardscores toegelicht van respectievelijk de Peabody-NL, Peabody-EN en de TROG op basis van klas en Nederlandse (NL in de tabel) en niet-Nederlandse leerlingen (niet-NL in de tabel). Bij de standaardscores is de score van 100 het gemiddelde. Als de score onder dit niveau ligt, betekent het dat de leerling onder het gemiddeld gemeten niveau ligt en dus een achterstand heeft op leeftijdsgenoten.

6.2.1 Peabody Nederlands In tabel 13, waarin de gemiddelde scores van de leerlingen op de Peabody-NL af te lezen zijn, is te zien dat als de hele klas wordt genomen (dus Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen samen), er een klein verschil is tussen groep 2 en 8. Uit een variantieanalyse, waarin de factoren ‘klas’ en ‘NL/niet-NL’ meegenomen zijn, blijkt dat dit verschil niet significant is (F(1,77) = 0,04, p = 0,842). In groep 2 en 8 hebben de leerlingen dus hetzelfde niveau als er naar standaardscores wordt gekeken, die gecorrigeerd zijn voor leeftijd. Het absolute niveau (namelijk het aantal woorden goed in de woordenschattest) ligt wel hoger voor groep 8 dan voor groep 2. Er bestaat een significant verschil tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen (F(1,77) = 20,492, p < 0,01, partiële η² = 0,210). De Nederlandse leerlingen in groep 2 en 8 doen het beter dan de niet-Nederlandse kinderen in die groepen. Er is apart gekeken naar de Nederlandse leerlingen in groep 2 en 8 en de nietNederlandse leerlingen in groep 2 en 8. Er is (met eenweg variantieanalyses met de factor ‘klas’) geen significant verschil gevonden tussen de Nederlandse kinderen uit groep 2 en de Nederlandse kinderen uit groep 8 (F(1,32) = 0,118, p = 0,733). Bij de niet-Nederlandse kinderen in groep 2 en 8 is dezelfde situatie het geval, er is geen significant verschil tussen de niet-Nederlandse kinderen in groep 2 en de niet-Nederlandse leerlingen in groep 8 (F(1,45) = 0,0, p = 0,986). In groep 2 en 8 hebben de leerlingen dus hetzelfde niveau, wanneer er gecorrigeerd wordt voor leeftijd. Het absolute niveau ligt natuurlijk wel hoger voor groep 8, maar aangezien standaardscores gecorrigeerd zijn voor leeftijd is er geen verschil te zien. Er is ook apart naar groep 2 en groep 8 gekeken. In groep 2 (met een eenweg variantieanalyse met de factor ‘NL/niet-NL’), blijkt het onderscheid Nederlandse en nietNederlandse leerlingen in groep 2 significant te zijn (F1,36) = 9,908, p < 0,05, partiële η² = 0,216). In groep 8 zijn ook de Cito-scores en de motivatiescores bekend. Uit een covariantieanalyse met als factor ‘NL/niet-NL’ en de covariaten ‘Cito-scores’ en ‘motivatie’ blijkt het onderscheid Nederlands en niet-Nederlands ook significant te zijn (F(1,38) = 9,286 p < 0,05, partiële η² = 0,196). In groep 2 en in groep 8 hebben de Nederlandse leerlingen dus 55

een grotere woordenschat dan de niet-Nederlandse leerlingen. Uit de analyse met de groep 8 data blijkt overigens dat de Cito-scores een significant verband vertoont met de Peabody-NL (F(1,38) = 29,815, p < 0,01, partiële η² = 0,440). Motivatie bleek geen samenhang te vertonen met de Peabody-NL (F(1,38) = 0,284, p = 0,597).

Tabel 13: Gemiddelde standaardscores van de Peabody-NL in groep 2, groep 8 en groep 2 en 8 samen, onderverdeeld in Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen Groep

NL +

Bereik

SD

NL

Bereik

SD

niet NL

Niet

Bereik

SD

NL

2

103,6

66-136

15,8

110.8

81-136

15,7

96,3

66-115

12,4

8

100,7

70-131

13,3

109,1

95-131

11,2

96,3

70-118

12,2

Groep

102,1

66-136

14,5

110,1

81-136

13,7

96,3

66-118

12,1

2+8

6.2.2 Peabody Engels De scores op de Peabody-EN, af te lezen in tabel 14, laten zien dat als er naar de hele klas wordt gekeken (dus Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen samen) er een verschil tussen groep 2 en 8 te zien is. Met een variantieanalyse met de factoren ‘klas’ en ‘NL/niet-NL’ is vastgesteld dat dit verschil significant is (F(1,80) = 32,076, p < 0,01, partiële η² = 0,286). De standaardscores van het Engels (gecorrigeerd voor leeftijd) zijn dus bij de oudere leerlingen hoger. Er bestaat echter geen significant verschil tussen de Nederlandse en de nietNederlandse leerlingen in groep 2 en 8 (F(1,80) = 0,198, p = 0,658). De niet-Nederlandse kinderen in groep 2 en 8 doen het dus even goed als de Nederlandse kinderen in groep 2 en 8. Er is apart gekeken naar de Nederlandse leerlingen, waarbij groep 2 met groep 8 vergeleken werd en naar de niet-Nederlandse leerlingen, waarbij groep 2 ook met groep 8 vergeleken werd. Er is (met een eenweg variantieanalyse met de factor ‘klas’), een significant verschil gevonden tussen de Nederlandse kinderen uit groep 2 en de Nederlandse kinderen uit groep 8 (F(1,32) = 30,995, p < 0.01, partiële η² = 0,492). Bij de niet-Nederlandse kinderen in groep 2 en 8 is dezelfde situatie het geval: er bestaat ook een significant verschil tussen de niet-Nederlandse kinderen in groep 2 en de niet-Nederlandse leerlingen in groep 8 (F(1,48) = 12,490, p < 0,05, partiële η² = 0,206). De Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen hebben in groep 8 dus een hoger niveau voor hun leeftijd op het gebied van woordenschat dan de leerlingen in groep 2 op basis van hún leeftijd. Het verschil tussen groep 2 en 8 bij de nietNederlandse leerlingen is echter kleiner dan bij de Nederlandse leerlingen. Als de cross56

sectionele data longitudinaal geïnterpreteerd worden laten de Nederlandse leerlingen namelijk een groei zien van 38,2%, op de standaardscores en de niet-Nederlandse leerlingen een groei van 30,9%. Er is apart naar groep 2 en apart naar groep 8 gekeken. In groep 2 blijkt (met een eenweg variantieanalyse met de factor ‘NL/niet-NL’) het onderscheid Nederlandse en nietNederlandse leerlingen niet significant te zijn (F1,34) = 0,023, p = 0,88). In groep 8 (met een covariantieanalyse met als factor ‘NL/niet-NL’ en als covariaten ‘motivatie’ en ‘Cito-scores’) is dit onderscheid ook niet significant (F(1,42) = 0,022, p = 0,882). In groep 2 en 8 doen de niet-Nederlandse leerlingen het ongeveer even goed op de Engelse woordenschattest als de Nederlandse leerlingen. Uit de analyse met de groep 8 data blijkt overigens ook dat de motivatiescores (F(1,42) =1,439, p = 0,237) en Cito-scores (F(1,42) = 2,001, p = 0,165) geen significante samenhang vertonen met de Peabody-EN. Bij de Peabody-EN moet de kanttekening gemaakt worden dat deze toets gemaakt is voor moedertaalsprekers van het Engels. De standaardscore van 100 zou het gemiddelde aan moeten geven, maar omdat het hier niet gaat om moedertaalsprekers van het Engels, liggen de scores natuurlijk onder de 100. Ter indicatie worden de leeftijdsequivalenten gegeven van de gemiddelde scores van groep 2 en 8. De gemiddelde score van groep 2 (51,6) komt overeen met een leeftijd van twee jaar en twee maanden. De score van groep 8 (68,8) komt overeen met een leeftijd van zeven jaar en zes maanden. De gemiddelde score van groep 8 komt dus overeen met een moedertaalspreker van het Engels met een leeftijd van zeven jaar en zes maanden.

Tabel 14: Gemiddelde standaardscores van de Peabody-EN in groep 2, groep 8 en groep 2 en 8 samen, onderverdeeld in Nederlands en niet-Nederlandse leerlingen Groep

NL +

Bereik

SD

NL

Bereik

SD

niet NL

Niet

Bereik

SD

NL

2

51,6

35-72

8,8

51,8

35-70

9,3

51,4

35-72

8,6

8

68,8

35-118

16,3

71,6

48-91

11,3

67,3

35-118

18,4

Groep

61,4

35-118

16,3

61,7

35-91

14,3

61,3

35-118

17,2

2+8

57

6.2.3 TROG De TROG is alleen afgenomen in groep 8, dus hier kan niet tussen groep 2 en 8 vergeleken worden. Tabel 15 licht de gemiddelde scores toe. De score van heel groep 8 is 82,5. Er kan hier wel tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen vergeleken worden. De Nederlandse kinderen hebben een iets hoger gemiddelde, uit een eenweg variantieanalyse met de factor ‘NL/niet-NL’, blijkt echter dat dit verschil niet significant is (F(1,45) = 0,837, p = 0,365). In groep 8 zijn ook motivatiescores en de Cito-scores bekend en in een eenweg covariantieanalyse (met de factor ‘NL/niet-NL’ en de covariaten ‘motivatie’ en ‘Cito-scores’), blijkt ook dat het verschil tussen Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen niet significant is (F(1,41) = 0,001, p = 0,972). De Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen presteren dus ongeveer gelijk op deze Engelse grammaticatest. Uit deze analyse blijkt dat de motivatiescores (F(1,41) = 4,368, p < 0,05, partiële η² = 0,096) en de Cito-scores (F(1,41) = 24,770, p < 0,01, partiële η² = 0,377) significante samenhang vertonen op de TROG. Bij de TROG geldt hetzelfde als bij de Peabody-EN. De testscores zijn gebaseerd op moedertaalsprekers van het Engels. De gemiddelde score zou hier 100 moeten zijn, maar aangezien het in dit onderzoek niet gaat om moedertaalsprekers ligt het gemiddelde onder de 100. Ter indicatie wordt de leeftijdsequivalent gegeven van de gemiddelde scores van groep 8. De gemiddelde score was 82,5 wat overeenkomt met een leeftijd van 8 jaar van een moedertaalspreker van het Engels.

Tabel 15: Gemiddelde standaardscores van de TROG in groep 8, onderverdeeld in Nederlands en niet-Nederlands Groep

NL +

Bereik

SD

NL

Bereik

SD

niet NL 8

82,5

Niet

Bereik

SD

55-116

18,3

NL 55-116

17,5

86,1

55-106

15,9

80,4

Met een eenweg variantieanalyse (met de factor ‘NL/niet-NL’) is overigens gekeken of er een verschil bestond tussen de Nederlandse of niet Nederlandse leerlingen op het gebied van motivatie maar er bleek geen significant verschil te zijn (F(1,44) = 0,035, p = 0,852). Voor de gemiddelde motivatiescores, zie tabel 11. Ook is getest of er een significant verschil bestond tussen de Nederlandse en nietNederlandse kinderen op het gebied van de Cito-scores. In een eenweg variantieanalyse (met de factor ‘NL/niet-NL’) bleek dit niet zo te zijn (F(1,46) = 1,77, p = 0,19). Voor de gemiddelde Cito-scores, zie tabel 12. 58

Uit de resultaten blijkt dat de niet-Nederlandse leerlingen het bij de Nederlandse Peabody slechter doen dan de Nederlandse leerlingen, wat kan wijzen op een taalachterstand in het Nederlands bij de niet-Nederlandse leerlingen. Bij de Engelse Peabody blijkt echter dat er geen significant verschil is tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse kinderen. Hier scoren beide groepen gelijk. Bij de TROG is er tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen ook geen significant verschil te zien. Als er naar het verschil tussen groep 2 en groep 8 gekeken wordt, kan er gezegd worden, als we de cross-sectionele data longitudinaal interpreteren, dat de leerlingen in het Nederlands een ongeveer gelijk niveau (gecorrigeerd voor leeftijd) houden. Het absolute niveau van woordkennis gaat natuurlijk wel omhoog. Bij de Engelse testen is er wel degelijk een groei in het niveau te zien, aangezien de gemiddelden van de standaardscores (ook gecorrigeerd voor leeftijd) omhoog gaan. De Cito-scores blijken een significant verband te vertonen met de Peabody-NL en de TROG. De motivatie-scores vertonen alleen samenhang met de TROG.

59

7. Conclusie en discussie In dit hoofdstuk worden de bevindingen van het onderzoek besproken. Eerst zullen de onderzoeksvragen beantwoord worden. In de discussie zullen mogelijke verklaringen gegeven worden voor de gevonden resultaten, waarna een conclusie volgt. Als laatste zullen mogelijkheden voor vervolgonderzoek gegeven worden.

7.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen De hoofdvraag van dit onderzoek was: Bestaat er in het VVTO-Engels onderwijs een verschil tussen Nederlandse en allochtone basisschoolleerlingen in het niveau van het Engels? Hierbij was als hypothese opgesteld dat op grond van eerder besproken onderzoek verwacht kon worden dat bij het leren van Engels twee- of meertalige leerlingen een voorsprong kunnen hebben op eentalige leerlingen, omdat zij al een tweede taal hebben verworven, maar dat dit effect teniet kan worden gedaan als de moeder- of tweede taal niet genoeg ontwikkeld is. Uit dit onderzoek blijkt dat er op het gebied van Engels, gemeten met de Peabody-EN en de TROG, geen significant verschil bestaat tussen Nederlandse en allochtone basisschoolleerlingen. Er is echter ook geen sprake van voorsprong op het gebied van Engels. Het eerste deel van de hypothese moet op basis van deze gegevens dus verworpen worden. Er zijn ook deelvragen opgesteld, per deelvraag zullen de resultaten van het onderzoek besproken worden. Is er verschil in beheersingniveau van het Nederlands tussen leerlingen met Nederlands als moedertaal en allochtone leerlingen met Nederlands als tweede taal? Er blijkt een verschil te bestaan tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen op het gebied van het Nederlands. De Nederlandse leerlingen behaalden op de Peabody-NL een hogere score dan de niet-Nederlandse leerlingen. Het tweede deel van de hypothese waarin gesteld wordt dat een eventuele voorsprong van de niet-allochtone leerlingen teniet gedaan zou kunnen worden door een onderontwikkelde moedertaal of tweede taal hoeft dus niet verworpen te worden. Is er een verschil in het taalniveau van het Engels tussen groep 2 en groep 8? Er blijkt een verschil te zijn in het taalniveau van het Engels tussen groep 2 en groep 8. In groep 8 behaalden de leerlingen hogere standaardscores bij de Peabody-EN en TROG dan de

60

leerlingen in groep 2. De leerlingen in groep 8 hadden dus voor hun leeftijd een hoger niveau in vergelijking met groep 2. Als de cross-sectionele data longitudinaal geïnterpreteerd worden blijkt de groei van de Nederlandse leerlingen iets hoger te zijn dan die van de nietNederlandse leerlingen. Is er een verschil in het taalniveau van het Nederlands tussen groep 2 en groep 8? Op het gebied van Nederlands, gemeten met de Peabody-NL blijkt er geen verschil te bestaan tussen het niveau van Nederlands in groep 2 en groep 8. De leerlingen in groep 2 behaalden vergelijkbare standaardscores (gecorrigeerd voor leeftijd) op de Peabody-NL dan de leerlingen in groep 8. Het absolute niveau (het aantal woorden goed in de woordenschattest) is natuurlijk wel hoger in groep 8. Welke achtergrondvariabelen, zoals Cito-scores of motivatie vertonen samenhang met het taalniveau van het Engels? Motivatie- of Cito-scores bleken geen samenhang te vertonen met de Peabody-EN scores. Bij de TROG bleken juist de achtergrondvariabelen motivatie en de Cito-scores een significant verband te tonen.

7.2 Discussie De Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen in dit onderzoek presteerden gelijk op de Peabody-EN. De opgestelde hypothese uit dit onderzoek stelt dat de niet-Nederlandse leerlingen een voorsprong zouden hebben op de Nederlandse leerlingen, omdat zij al een taal verworven hadden en dus meer ervaring hadden met het leren van talen. De resultaten geven echter aan dat er geen verschil was. Het tweede deel van de hypothese geeft aan dat het verwachte voordeel van de niet-Nederlandse leerlingen teniet gedaan kan worden als de moedertaal niet goed ontwikkeld is. Veel studies (o.a. Cenoz, 2000) geven aan dat tweetalig zijn een voordeel oplevert bij het leren van een extra taal. Cognitieve voordelen zoals een groter linguïstisch repertoire, brede leerstrategieën, cognitieve flexibiliteit en metalinguïstisch bewustzijn zouden het positieve effect van het leren van een derde taal door tweetaligen kunnen verklaren. In deze studies gaat het echter vaak om additieve taalverwerving, en niet om subtractieve taalverwerving waarvan vaak sprake is in dit onderzoek, aangezien veel leerlingen een moedertaal spreken (zoals Marokkaans, Turks en Surinaams) die een laag prestige heeft. Lambert (1974, in Cenoz, 2000, p 46) gaf aan dat tweetaligen vaak geen voordelen van tweetaligheid vertoonden als er sprake was van subtractieve context. Een studie waarin sprake was van subtractieve context en die ook geen verschil aantoonde in het niveau van Engels tussen Nederlandse en niet-Nederlandse (in dit geval Turkse en 61

Marokkaanse) leerlingen is het onderzoek van Sanders en Meijers (1995). Zij vonden geen verschil in taalvaardigheid bij het leren van Engels bij eentalige sprekers van het Nederlands en tweetalige sprekers met het Marokkaans Arabisch of Turks als moedertaal. Het feit dat de meeste niet-Nederlandse leerlingen in dit onderzoek een taal (of meerdere talen) moeten leren in een subtractief perspectief, zou kunnen verklaren waarom er geen verschil is gevonden tussen de Nederlandse en niet-Nederlandse kinderen. Broekhof (2007, p. 93) gaf al aan:

‘De taal die in de situatie van drietalige allochtone leerlingen te lijden heeft is niet het Nederlands en ook niet het Engels, maar de eigen taal. Voor veel kinderen geldt dat de thuisomgeving niet stimulerend is voor de ontwikkeling van de moedertaal en als die taal vervolgens op school geen aandacht krijgt en in de gemeenschap een lage status heeft, is de kans groot dat de beheersing van de eigen taal geen hoog niveau zal bereiken.’

Dat de moedertaal niet goed ontwikkeld kan worden, kan tot gevolg hebben dat de talen die na de moedertaal geleerd worden ook niet goed ontwikkeld kunnen worden. Dit is te zien aan het verschil in taalniveau bij het Nederlands. In dit onderzoek scoren de Nederlandse leerlingen significant beter op de Peabody-NL dan de niet-Nederlandse kinderen. De afhankelijkheidshypothese van Cummins is hier dus van toepassing. Het niveau in de tweede taal is in deze theorie afhankelijk van het niveau behaald in de eerste taal. Als het niveau in de eerste taal hoog is, zal er een faciliterend effect optreden bij het leren van een tweede taal; als het niveau van de eerste taal laag is, zal er een verhinderend effect optreden en is het moeilijker om de tweede taal te leren, wat hier blijkt uit de lagere scores van de nietNederlandse leerlingen. Zo’n relatie is ook voor te stellen voor meertalige verwerving, zodat verschillende niveaus van taalvaardigheid in de eerste en tweede taal effect hebben op de verwerving van de derde taal. Hier wordt later op terug gekomen, als naar het verschil tussen groep 2 en 8 gekeken wordt. De niet-Nederlandse leerlingen scoren even goed op de Engelse Peabody als de Nederlandse leerlingen, wat verklaard kan worden uit het feit dat het Engelse taalaanbod voor beide groepen ongeveer gelijk is, aangezien door beide groepen thuis (bijna) geen Engels wordt gesproken, maar er wel Engels aanbod is via bijvoorbeeld de televisie en computer. Bij de niet-Nederlandse leerlingen zal het aanbod waarschijnlijk iets lager liggen omdat deze leerlingen thuis vaak hun eigen cultuur hebben, zoals Oskam (2005) al aangaf. Oskam gaf ook aan dat de niet-Nederlandse leerlingen toch enige voordeel hebben van het feit dat ze al een taal geleerd hebben als er in de Engelse lessen niet te veel in het Nederlands worden 62

onderwezen, wat in dit onderzoek het geval is. Dit kan verklaren waarom de niet-Nederlandse leerlingen even goed scoorden op de Peabody-EN, maar niet slechter zoals op de PeabodyNL. Het verschil tussen de scores van de Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen op de Nederlandse Peabody is te verklaren door de achterstand die de niet-Nederlandse leerlingen vanuit huis meegekregen kunnen hebben. Doordat er thuis (naast het Nederlands) een andere taal wordt gesproken, krijgen de leerlingen minder taalaanbod in het Nederlands en kan er een taalachterstand ontstaan. Zo blijkt uit het onderzoek van Verhoeven & Vermeer (1989, 1996) dat op twaalfjarige leeftijd de achterstand van allochtone leerlingen op autochtone leerlingen tot 7200 woorden kan oplopen. Overigens speelt de sociaal-economische positie hier ook een rol. Scheele (2010) toonde aan dat veel studies hebben aangegeven dat de sociaaleconomische status de grootte van de woordenschat, syntactische vaardigheden en het narratief begrijpen door taalinput beïnvloedt. Het feit dat kinderen een taalachterstand oplopen heeft dus niet altijd te maken met het feit dat het kind meertalig is, maar ook met de sociaal-economische positie. In dit onderzoek is ook gebleken dat de ouders van de nietNederlandse leerlingen gemiddeld een lager opleidingsniveau hadden dan de ouders van de Nederlandse leerlingen, dus dit zou ook mee kunnen spelen bij het behalen van lagere scores op de Peabody-NL door de niet-Nederlandse leerlingen. Als de scores van groep 2 en groep 8 op de Nederlandse Peabody met elkaar vergeleken worden, blijkt er geen significant verschil te zijn in standaardscores, die gecorrigeerd zijn voor leeftijd (het absolute niveau is natuurlijk wel hoger). Dit kan een indicatie zijn dat de Nederlandse lessen en het Nederlandse taalaanbod op school ondersteuning geven aan het taalverwervingsproces, maar dat deze niet zorgen voor een verhoging van het niveau. Men zou ook kunnen zeggen dat de Nederlandse lessen te taaltoetsend zijn, waardoor verwerving minder aan bod komt. De scores van groep 2 en groep 8 op de Engelse Peabody vertonen wel verschil, het niveau (gecorrigeerd voor leeftijd) groeit hier wel. Dit laat zien dat de Engelse lessen en taalaanbod op school faciliteren bij het taalverwervingsproces waardoor het taalniveau kan groeien. De Engelse lessen zijn waarschijnlijk minder taaltoetsend en meer gericht op taalverwerving. Als de cross-sectionele data longitudinaal geïnterpreteerd worden, blijkt de groei van de Nederlandse leerlingen op de Engelse Peabody wel iets hoger te zijn dan die van de niet-Nederlandse leerlingen. Dit kan verklaard worden doordat het niveau van de niet-Nederlandse leerlingen in het Nederlands lager

is

dan

het

niveau

van

de

Nederlandse

leerlingen

en

volgens

de

afhankelijkheidshypothese van Cummins, kan dit lager niveau invloed hebben op het leren 63

van een volgende taal. Balke-Aurrel & Lindblad (1983) lieten zien dat een onvolledige beheersing van de tweede taal (die ook de instructietaal op school is) een negatieve rol speelde bij het verwerven van een derde taal. Voordelen van tweetalig zijn kunnen in dit geval getemperd worden. Als in consideratie wordt genomen dat de niet-Nederlandse leerlingen ongeveer even hoog scoren op de Engelse Peabody terwijl hun Nederlands niveau lager ligt dan die van de Nederlandse, laat dit een grotere prestatie zien dan die van de Nederlandse leerlingen. Voordelen van tweetalig zijn hebben dus wel enig effect als naar de sprong vanaf het (lager niveau in het) Nederlands naar het Engels wordt gekeken, waar toch een gelijk niveau als de Nederlandse leerlingen werd gehaald. Als de niet-Nederlandse leerlingen hetzelfde Nederlandse niveau hadden behaald, zouden de voordelen van tweetaligheid volledig naar voren gekomen kunnen zijn. De motivatie-scores, zoals gevonden door middel van de afgenomen vragenlijst, blijken alleen bij de TROG een samenhang te vertonen. Motivatie (of gebrek daaraan) ten opzichte van het leren van de Engelse taal laten geen verband zien met de Nederlandse en Engelse woordenschattesten. Dit zou verklaard kunnen worden doordat het leren van woorden op school vooral spelenderwijs gaat, maar dat er voor het leren van grammatica op school meer aandacht nodig is, vooral als het om expliciete regels gaat en dat je jezelf hier meer toe moet zetten. Gardner en Lambert (1972) lieten zien dat integratieve motivatie meer invloed heeft op het leren van een extra taal dan instrumentele motivatie. In dit onderzoek gaat het vooral om instrumentele motivatie omdat om nuttige redenen de extra taal wordt geleerd en niet omdat de leerlingen bij de Engelse samenleving willen horen (en er sprake zou zijn van integratieve motivatie). Instrumentale motivatie is minder sterk dan integratieve motivatie, wat zou kunnen verklaren waarom motivatie geen verband vertoont met de Nederlandse en Engelse Peabody. Dat de motivatie-scores geen significante samenhang vertonen met de Peabody-NL zou ook kunnen komen doordat de motivatie-scores betrekking hebben op het leren van de Engelse taal en niet de Nederlandse. Verder vertoont de TROG iets grotere standaarddeviaties dan de Peabody-NL en de Peabody-EN, waardoor de datapunten verder rond het gemiddelde verspreid liggen en het gemakkelijker wordt om specifieke verbanden te vinden tussen de TROG-scores en de motivatiescores. De Cito-scores blijken een significant verband te tonen met de Peabody-NL en de TROG. Dat de Cito-scores samenhang vertonen met de TROG kan verklaard worden door het onderscheid in Cognitief Abstracte Taalvaardigheid en Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid. Intelligentie (hier gemeten door de Cito-toets) heeft invloed op CAT maar niet op DAT (zie paragraaf 2.2). De TROG meet grammaticale vaardigheid, wat waarschijnlijk meer CAT 64

vereist dan DAT. Dat de Cito-scores geen verband vertonen met de Peabody-EN kan komen doordat het Engelse niveau van de leerlingen nog niet zo hoog was, waardoor vooral de gemakkelijkere ‘alledaagse’ woorden getest, waarvoor vooral DAT nodig is. Intelligentie heeft weinig invloed op DAT, waardoor verklaard kan worden dat de Cito-scores geen verband laten zien met de Peabody-EN. Het taalvaardigheidsniveau in het Nederlands was bij de leerlingen een stuk hoger dan de Engelse vaardigheid, wat betekent dat er moeilijkere woorden getest werden, die niet in de dagelijkse taal voorkomen en waarvoor meer CAT nodig kan zijn. Dit zou een verklaring kunnen zijn dat de Cito-scores een verband vertonen met de Peabody-NL. De Cito-scores meten overigens Nederlandse taalvaardigheid, wat een rol zal spelen bij het feit dat de Cito-scores een verband vertonen met de Peabody-NL.

7.3 Conclusie Geconcludeerd kan worden dat VVTO-onderwijs niet slecht is voor niet-Nederlandse leerlingen (net als in Goorhuis-Brouwer - De Bot, 2005) aangezien ze even goed presteren op de Engelse testen als de Nederlandse leerlingen. Het effect zou groter geweest kunnen zijn als hun moedertaal beter ontwikkeld zou zijn. Hierdoor rijst de vraag of het Onderwijs in Allochtone Levende Talen weer ingevoerd zou moeten worden. Hun moedertaal zal dan worden versterkt, maar ze zullen dan ook leren lezen en schrijven in hun moedertaal, wat weer effect zal hebben op het leren van andere talen. Volgens Swain et al. (1990) blijkt immers dat tweetalige studenten die gealfabetiseerd waren in hun eerste en tweede taal beter waren in de derde taal dan studenten die alleen gealfabetiseerd waren in hun tweede taal. Een onderontwikkelde moedertaal zou het leren van het Nederlands negatief kunnen beïnvloeden, maar men kan uit de data van dit onderzoek ook extrapoleren of het leren van een derde taal op de basisschool een negatief effect heeft op het Nederlands. Het leren van de Engelse taal op de basisschool vanaf groep 1 lijkt voor niet-Nederlandse leerlingen geen belemmering te zijn voor de ontwikkeling van hun tweede taal, het Nederlands. Hun taalvaardigheid in het Nederlands, gebaseerd op hun Nederlandse taalvaardigheidsscores op de Peabody-NL, mag dan wel lager zijn dan de Nederlandse leerlingen, maar de standaardscores gaan niet achteruit. Ze blijven gelijk net zoals de scores van de Nederlandse leerlingen op de Peabody-NL gelijk blijven. VVTO-onderwijs kan ook invloed hebben op het zelfvertrouwen van niet-Nederlandse leerlingen. Volgens Edelenbos et al. (1993) hebben allochtone leerlingen vaak minder vertrouwen in hun eigen kunnen dan Nederlandse leerlingen, maar Clyne et al. (2004) geeft aan dat het leren van een derde taal op school een boost van zelfvertrouwen kan betekenen en 65

tot een hogere waardering van hun thuistaal kan leiden. In sommige gevallen zou dit zelfs leiden tot het onderhouden van de thuistaal in de toekomst en het doorgeven ervan aan de volgende generatie.

7.4 Suggesties voor vervolgonderzoek Dit onderzoek had een totale populatie van 86 leerlingen, 38 in groep 2 en 48 in groep 8. De groepen werden nog kleiner als het onderscheid Nederlands en niet-Nederlands werd meegenomen. In een vervolgonderzoek zou het dus interessant zijn om een grotere populatie te nemen om te onderzoeken of dezelfde resultaten dan ook behaald worden. Het Nederlandse taalniveau werd in dit onderzoek alleen door middel van een passieve woordenschattest gemeten en voor het meten van het Engelse taalniveau werd naast een passieve woordenschattest ook een passieve grammaticatest gebruikt. Passieve woordenschat en grammatica zijn natuurlijk maar enkele facetten van taal. Voor vervolgonderzoek zou het dus interessant kunnen zijn om meerdere testen te gebruiken om ook andere facetten van taalvaardigheid te testen. Zo kan men om de actieve taalvaardigheid te meten een test afnemen om het spontaan taalgebruik te meten, of een woordproductietaak. In dit onderzoek is ook geen rekening gehouden met factoren zoals docentvaardigheden of manier van instructie. In een vervolgonderzoek zou men deze factoren mee kunnen nemen om te kijken of ze verband tonen met taalvaardigheidsscores in een tweede of derde taal. In dit onderzoek zijn geen testen afgenomen om de woordenschat in de moedertaal van de niet-Nederlandse leerlingen te testen. Er deden te veel nationaliteiten mee om moedertaaltesten af te nemen. Hierdoor kunnen we dus niet met zekerheid zeggen wat het niveau van de moedertaal van de niet-Nederlandse leerlingen was. In dit onderzoek is deze aanname gedaan op basis van de lagere score op de Nederlandse woordenschattest. In een vervolgonderzoek zou het dus goed zijn als er een moedertaaltest werd afgenomen bij de nietNederlandse leerlingen. Dit zou eenvoudiger gaan als de deelnemers leerlingen zijn met één zelfde moedertaal, zoals het Marokkaans-Arabisch. Het zou ook interessant zijn het onderscheid tussen subtractieve en additieve contexten te onderzoeken, om te bekijken of tweetalige leerlingen uit een subtractieve context slechter scoren op bijvoorbeeld een Engelse taalvaardigheid test dan tweetalige leerlingen uit een additieve context. In dit onderzoek is wel navraag gedaan naar het opleidingsniveau van de ouders, maar deze gegevens zijn alleen op beschrijvende wijze meegenomen in het onderzoek. In een vervolgonderzoek zou er verder gekeken kunnen worden naar de sociaal-economische positie en onderzocht kunnen worden wat de invloed van de sociaal-economische positie is op het 66

leren van een derde taal op de basisschool. Men kan dan achterhalen of de sociaaleconomische positie een negatieve invloed heeft op het leren van een derde taal, wat verondersteld word in onder andere de studie Scheele (2010). Onder niet-Nederlandse leerlingen vallen in dit onderzoek leerlingen waarvan tenminste één ouder een andere taal dan het Nederlands in de gezinssituatie spreekt (in welke mate dan ook). Er is bij de niet-Nederlandse leerlingen dus geen onderscheid gemaakt tussen actief en passief beheersen van die andere taal dan het Nederlands. Men zou in een vervolgonderzoek kunnen kijken of het onderscheid actief beheersen of passief beheersen van de taal van de ouder(s) voor verschil in taalvaardigheidsscores in het Nederlands of Engels zorgt. Het Engels stond centraal in dit onderzoek, maar op sommige basisscholen wordt Duits aangeboden als derde taal. Het soort onderzoek dat in deze scriptie is uitgevoerd zou dus ook uitgevoerd kunnen worden op scholen die een andere extra taal aanbieden. Men kan dan bijvoorbeeld kijken of de mate waarin een taal gelijkenis vertoont met het Nederlands voor andere resultaten zorgt. In dit onderzoek is er geen vergelijking gemaakt met leerlingen die Engels aangeboden kregen vanaf groep 6 of 7 in Eibo-onderwijs. In Gidding (2010) zijn Nederlandse leerlingen in groep 8 van een VVTO-Engels- en een Eibo-basisschool vergeleken op Engelse taalvaardigheid door de Peabody-EN en de TROG af te nemen. Uit het onderzoek bleken in vergelijking met de Eibo-leerlingen de VVTO leerlingen niet significant beter te presteren op de Peabody-EN, maar wel op de TROG. De leerlingen uit groep 8 in dit onderzoek scoren echter hoger op beide testen dan de leerlingen uit het onderzoek van Gidding, waardoor het verschil met de Eibo-leerlingen misschien wel significant zou zijn op beide testen. Het zou voor een vervolgonderzoek interessant kunnen zijn om beide onderzoeken te combineren, dus om een Eibo- én een VVTO-school te testen, waarin de Nederlandse én Engelse vaardigheden worden getest en waar ook niet-Nederlandse leerlingen in worden meegenomen (in het onderzoek van Gidding waren die niet meegenomen). Er kan dan vergeleken worden of het Engelse niveau van de leerlingen op de VVTO-school beter is. Het Nederlandse niveau kan ook vergeleken worden om te kijken of het aanbod van Engels vanaf groep 1 effect heeft op het niveau van het Nederlands. Verder kan de vergelijking Nederlandse niet-Nederlandse leerlingen doorgetrokken worden naar de Eibo-school.

67

Referenties Aarts, R. & Verhoeven, L. (1999). Literacy attainment in a second language submersion context. Applied Psycholinguistics 20-3, 377-393. Appel, R. & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taal onderwijs. Bussum: Coutinho. Appel, R. & Vermeer, A. (2000). Tweede-taalverwerving en simultane taalverwerving. In S. Gillis & A. Schaerlaekens (Eds). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands (pp347-393). Groningen: Martinus Nijhoff. Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Balke-Aurrel, G. & Lindblad, T. (1983). Immigrant children and their languages, final report from the project immigrant students and their study of English. Götebor: Univerity of Götenborg. Bishop, D. (2003). Test for Reception of Grammar Version 2, TROG 2 Manual. London: Harcourt Assessment. Bonset, H. & Hoogeven, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Broeder, P. & Extra, G. (1999). Onderwijs in allochtone levende talen. Beeldvorming en actoren bij de totstandkoming en implementatie van overheidsbeleid. Utrecht: Algemene onderwijsbond. Broekhof, K. (2007). Engels als derde taal. In Philipsen, K., E. Deelder, M. Bodde-Alderlieste (Eds.) Early English: a good start! (pp85-95). Den Haag: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Björklund, S. & Suni, I. (2000). The role of English as L3 in a Swedish Immersion Programme in Finland: Impacts on Language Teaching and Language Relations. In J. Cenoz & U. Jessner (Eds.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language (pp198-221). Clevedon: Multilingual Matters. Cenoz, J. (2000). Research on Multilingual Acquisition. In J. Cenoz & U. Jessner (Eds.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language (pp39-53). Clevedon: Multilingual Matters.

68

Cenoz, J. & Genesee, F. (1998). Psycholinguistic perspectives on multilingualism and multilingual education. In J. Cenoz & F Genesee (Eds). Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (pp16-32). Clevedon: Multilingual Matters. Charkova, K. (2003). Early foreign language education and metalinguistic development. Annual Review of Language Acquisition, 3, 51-88. Cito (2011). Eindtoets Basisonderwijs. Arnhem: Cito Clyne, M., Jenkins, C., Chen, I.Y., Tsokalidou, R. & Wallner, T. (1995). Developing second language from primary school: models and outcomes. Canberra: National Languages and Literacy Institute of Australia Limited. Clyne, M., Hunt, C. & Isaakidis, T. (2004). Learning a community language as a third language. International Journal of Multilingualism, 1-1, 33-52. Codina, E. & Smits, Y. (2001). Literatuur Onderzoek Tweetalig Onderwijs: Rotterdam: CED Groep. Commissie - Kemenade, J. van (1992). Ceders in de tuin: naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen: rapportage van de Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs. Zoetermeer: Commissie allochtone leerlingen in het onderwijs. Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings an explanatory hypothesis. Working Papers on Bilingualism, 9, 1-43. Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting education succes for language minority children. In california State Department of Education (Eds). Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework (pp 349). Los Angeles: Eveluation, Dissemination and Assessment Centre. De Houwer, A. (1990). The Acquisition of Two Languages from Birth: A Case study. Cambridge: Cambridge University Press. Dunn, D.M. & Dunn, L.M. (Dutch version: Schlichting, L.) (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL, Handleiding. Minneapolis, MN: NCS Pearson, Inc. Dunn, D.M. & Dunn, L.M. (2007). Peabody Picture Vocabulary Test, Fourth Edition, Manual. Minneapolis, MN: NCS Pearson, Inc. EarlyBird (2009). EarlyBird: voor meer, beter en vroeger Engels op basisscholen. Verkregen op 19 februari, 2011, van http://www.earlybirdie.nl Early Language Learning in Europe project (niet gepubliceerd). Motivatievragenlijst. Voor informatie, zie http://www.ellieresearch.eu/ 69

Edelenbos, P. (1993). De aansluiting tussen Engels in het basisonderwijs en Engels in het voortgezet onderwijs. Eindrapport SVO-project 0015. Groningen: RION. Edelenbos, P., Pijl, Y. & Vinjé, M. (1993). Verschillen in het beheersingsniveau van het Engels tussen Nederlandse en allochtone leerlingen. Groningen: RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit Groningen. Elbers, L. & Loon-Vervoorn, A. van (2000). Lexicon en semantiek. In S. Gillis & A. Schaerlaekens (Eds). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands (pp 185-224). Groningen: Martinus Nijhoff. Emmelot, Y., Schooten, E.J. van, Timman, Y., Verhallen, M. & Verhallen, S. (2001). Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. Den Haag: WRR. Europese Commissie (2006). Europeans and their languages. Verkregen op 3 februari, 2011, van

http://ec.europa.eu/geninfo/query/resultaction.jsp?userinput=eurobarometer%

20243eurobarometer%20243 Europees Platform (2009). Overzicht scholen met vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) 20092010. Haarlem: Europees Platform. Eurydice Studies (2001). Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Brussels, Belgium: European Commission. Eurydice Studies (2005). Key data on teaching Languages at Schools in Europe. Brussels, Belgium: European Commission. European Council Barcelona (2002). Presidency Conclusions, 15 en 16 March 2002. Verkregen

op

18

februari,

2011,

van

http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf Gardner, R. & Lambert, W. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House. Gass, S. & Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition: An Introductory Course. Hillsdale: Lawrence. Genesee F. (1976). The role of intelligence in second language learning. Language learning, 26, 267-280). Genesee, F. (1998). A Case Study of Multilingual Education in Canada. In J. Cenoz & F. Genesee (Eds.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (pp243-258) . Clevedon: Multilingual Matters. Gidding, M. (2010). Vroeg Engels in het basisonderwijs. Een onderzoek naar de opbrengst van Engels vanaf groep 1. Masterscriptie. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

70

Goorhuis-Brouwer, S. & Bot, K. de (2005). Heeft vroeg vreemdetalenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6, 3-7. Goorhuis-Brouwer, S. & Schaerlaekens, A. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: Uitgeverij Tijdstroom. Heesters, K., Feddema, M., Schoot, F. Van der & Hemker, B. (2008). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2006. Arnhem: Cito. Herder, A. & Bot, K. de (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in international perspectief. Groningen: Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie. Hoffman, C. (1998). Luxembourg and the European Schools. In J. Cenoz & F. Genesee (Eds.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (pp143-174) . Clevedon: Multilingual Matters. Johnson, R.K. & Swain, M. (1997). Immersion Education: International Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. Karsten, S., Eck, E. van & Robijns, M. (2001). Decentralisatie van onderwijsbeleid. Een analytische evaluatie van GOA, OALT en WSNS. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kellerman, E. (2001). Cross-linguistic and Cross-gestural influence in Non-Native Speakers. Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition (pp 170-191). Clevedon: Multilingual Matters Lasagabaster, (2000). Three Languages and Three Linguistic Models in the Basque Educational System. In J. Cenoz & U. Jessner (Eds.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language (pp179-197). Clevedon: Multilingual Matters. Letterland (2011). Engels op school. Verkregen op 1 september, 2011 van http://www.letterland.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid= 35 Leseman, P. & Sahin, S. (1996). Tweetalige ontwikkeling van Turkse peuters. Pedagogische Studiën, 73, 259-274. Lopriore, L. & Mihaljević Djigunović, J. (2011, in press). The Learner: Do individual differences matter? In J. Enever (Ed.). Early Language Learning: Evidence from the ELLiE study (pp 29-45). London: British Council.

71

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Voorstel herziene kerndoelen basisonderwijs. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelenboekje Primair Onderwijs.

Verkregen

op

18

februari,

2011,

van:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2006/04/28/ kerndoelenboekje.html Nation, R. & McLaughlin, B. (1986). Novices and experts: An information-processing approach to the ‘good language learner’ problem. Applied Psycholinguistics, 7, 41-56. Onderwijsraad (2001). Samen naar de taalschool. Nieuwe moderne vreemde talen in perspectief. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2008). Advies vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oskam, S. (2005). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho. Sanders, M. & Meijers, G. (1995). English as L3 in the elementary school. ITL Review for Applied Linguistics, 107-8, 59-78. Schaerlaekens, A. (2000). De verwerving van het Nederlands: een blauwdruk. In S. Gillis & A. Schaerlaekens (Eds). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. (pp 11-38). Groningen: Martinus Nijhoff. Scheele, A. (2010). Home language and mono- and bilingual children’s emergent academic language: A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6year-olds. Proefschrift, Universiteit van Utrecht. Schouten-van Parreren, C., Glopper, K. de, Van Daalen-Kapteijns, M. (1995). De rol van strategieën en metacognitie bij het leren van woorden in het moedertaal- en vreemdetalenonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijs Research, 20-3, 229-244. Snow, C. & Hoefnagel-Höhe, M. (1978). The critical age for language acquisition: Evidence from second language learning. Child Development, 49, 1114-1128. Swain, M., Lapkin, S., Rowen, N. & Hart, D. (1990). The role of mother-tongue literacy in third language learning. Language, Culture and Curriculum,3, 65-81 Teunissen, F. (1997). Taalbeleid concreet. Nederlands als tweede taal en onderwijs in allochtone talen op multi-etnische scholen. 's Hertogenbosch: KPC Groep. Thomas, J. (1988). The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 9, 235-246. Turkenburg, M., (2002). Taal Lokaal – Gemeentelijk beleid onderwijs in allochtone levende talen (OALT). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

72

Verhallen, M. (1994). Lexicale Vaardigheid van Turkse en Nederlandse Kinderen: Een Vergelijkend Onderzoek naar Betekenistoekenning. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1989). Diagnose van Kindertaal. Nederlandse Taalvaardigheid van Autochtone en Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1996). Taalvaardigheid in de Bovenbouw. Tilburg: Tilburg University Press. Vermeer, A. (1986). Tempo en Structuur van Tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse Kinderen. Proefschrift, KU Brabant. Westhoff, G. (2005). Engels is niet genoeg. Het Onderwijsblad, 1, 31-33. Williams, S. & Hammarberg, B. (1998). Language switches in L3 production: Implications for a polyglot speaking model. Applied linguistics, 19, 295-333. Ytsma, J. (2000). Trilingual Primary Education in Friesland. J. Cenoz & U. Jessner (Eds.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language (pp222-235). Clevedon: Multilingual Matters.

73

Bijlagen Bijlage 1: Resultaten PPON 2006

Tijd voor Engels: Op alle scholen staat Engels in jaargroep 7 en 8 op het lesrooster. De meeste leraren (90%) geven wekelijks Engels. De tijd per week voor Engels is nagenoeg gelijk gebleven aan die in 1991 en 1996. Meestal is er sprake van één les per week van ongeveer drie kwartier. Gebruik van de methode: De meest gebruikte methoden voor Engels zijn Real English en Hello World; Junior, Bubbles en The Team in Action worden minder gebruikt. Drie kwart van de leraren geeft aan de methode vrijwel in haar geheel te volgen, slechts een kleine groep zegt de methode in geringe mate te gebruiken. Naast de methode wordt vaak ook nog ander leermateriaal ingezet. Oefeningen: Het luisteren naar en naspreken van Engels gesproken tekst zijn oefeningen die vrijwel alle leraren regelmatig in de Engelse les toepassen. Ongeveer de helft van de leraren besteedt daarnaast regelmatig aandacht aan woordenschatoefeningen: invullen van Engelse woorden bij plaatjes, in het Engels vertalen van Nederlandse woorden en in het Nederlands vragen beantwoorden over Engelse woordbetekenissen. De aandacht voor leesvaardigheidsoefeningen is over de hele linie laag. Slechts een derde van de leraren laat leerlingen regelmatig Nederlandse vragen bij een Engelse tekst beantwoorden. Andere oefeningen komen nog minder voor. Over de leraar: Net als in 1991 en 1996 wordt in meer dan 90% van de groepen de Engelse les gegeven door de eigen groepsleraar. Ongeveer de helft van de leraren geeft aan als scholing Engels op de Pabo te hebben gehad. Dat is aanzienlijk meer dan in 1991 (0%) en 1996 (8%). In de eerdere peilingen gaf 57% aan de nascholingscursus van de Eibo (Engels in het basisonderwijs) te hebben gevolgd, nu is dat nog 14% van de leraren. Opmerkelijk is wel dat ongeveer een derde deel van de leraren zegt geen specifieke scholing in het Engels te hebben gehad. Twee op de drie leraren is tevreden met de aandacht die in het basisonderwijs aan Engels wordt gegeven. Een op de vijf leraren vindt dat er meer aandacht voor Engels zou moeten zijn. Vrijwel niemand vindt het vak overbodig. Woordenschat: De standaard Minimum voor Woordenschat wordt bereikt door 84% van de leerlingen. Het beoogde niveau voor de standaard Minimum (90-95% zou deze standaard moeten behalen) wordt daarmee bijna bereikt. Voor de standaard Voldoende geldt

74

dat de woordenschat van de leerlingen tekort schiet: maar 50% van de leerlingen behaalt deze standaard. Het vaardigheidsniveau van de meisjes op dit onderwerp is lager dan dat van de jongens. In vergelijking met de vorige peiling zijn er geen verschillen voor de getoetste woorden. Leesvaardigheid: De gemiddelde leerling beheerst het lezen van zeer korte Engelse teksten, zoals kernachtig geformuleerde weersvoorspellingen en een korte opdracht in de vorm van een briefje. Maar ook langere teksten met een duidelijke en boeiende verhaallijn kunnen gemiddelde leerlingen lezen met begrip. De helft van de leerlingen voldoet aan de standaard Voldoende: dat is minder dan de beoogde 70-75%. De standaard Minimum, die door 90-95% van de leerlingen gehaald zou moeten worden, wordt door 92% bereikt. Het verschil in vaardigheid tussen jongens en meisjes is verwaarloosbaar klein. Ook het verschil in niveau met de leerlingen in 1996 is verwaarloosbaar klein. Luistervaardigheid: Het luistervaardigheidsniveau van de leerlingen in 2006 is vrijwel gelijk gebleven aan het niveau in de peiling van 1996. De gemiddelde leerling kan de betekenis van belangrijke elementen in een audiofragment aangeven. Maar ook kan de gemiddelde leerling de hoofdgedachte van een nieuwsbericht of van een fragment uit een televisiedocumentaire aangeven. De standaard Voldoende voor deze vaardigheid wordt door 66% van de leerlingen bereikt, terwijl deze standaard beoogd wordt bij 70-75% van de leerlingen. De standaard Minimum die beoogd wordt bij 90-95% van de leerlingen wordt door 94% bereikt. Spreekvaardigheid: Voor spreekvaardigheid zijn in deze peiling de volgende aspecten onderzocht: taalhandelingen, woordenschat, grammaticale correctheid en verstaanbaarheid (uitspraak). De goede en de gemiddelde leerling kunnen zich met de taalhandelingen die betrekking hebben op sociale omgangsvormen en het geven en vragen om informatie in de geschetste situaties goed redden. De percentiel-10 leerling heeft meer moeite om in de genoemde situaties de gewenste taalhandelingen te realiseren. Het beschrijven van gebeurtenissen in beeldverhalen blijkt voor de percentiel-10 leerling en de gemiddelde leerling nog te hoog gegrepen. De percentiel-90 leerling daarentegen noemt over het algemeen de inhoudselementen die de kern van het verhaal vormen. Van de woordsuggesties die in het beoordelingsmodel zijn opgenomen worden er, ook door de goede leerlingen, slechts weinig daadwerkelijk door de leerlingen gebruikt. De percentiel-10 leerling heeft maar weinig kans om de gevraagde uitingen grammaticaal correct te formuleren, de gemiddelde leerling doet het iets beter, terwijl de percentiel-90 leerling de gevraagde uitingen met een grote of vrij grote kans grammaticaal correct formuleert. De verstaanbaarheid van de 75

leerlingen werd bevraagd door bij de taken waar wat langere antwoorden van de leerling te verwachten zijn, een globale beoordeling te geven over de uitspraak van de leerling. Het merendeel van de leerlingen heeft een uitspraak die voldoende is. Attitude: We hebben de leerlingen gevraagd naar hun houding ten opzichte van het Engels. Het meest positief reageren ze op stellingen die gerelateerd zijn aan het mondeling taalgebruik. Hun zelfvertrouwen komt het duidelijkst tot uiting in het gegeven dat driekwart van de leerlingen ‘best met iemand in het Engels durft te praten’ of ‘naar de bakker zal gaan en in het Engels om een brood zal vragen’. Ten opzichte van het schriftelijk taalgebruik zijn ze wat terughoudender. De helft gaat met het nodige zelfvertrouwen aan de slag wanneer ze een Engels computerspelletje krijgen, de meeste andere leerlingen zullen het proberen, ‘want ik ken wel een beetje Engels’. Maar er zijn weinig leerlingen die wat vaker geprobeerd hebben iets in het Engels te lezen. De meesten hebben dat nog nooit gedaan of slechts incidenteel. Veruit de meeste leerlingen vinden Engels best een belangrijk vak, maar ze vinden het niet zonder meer ook gemakkelijk of leuk. Voor de meeste attitudevragen geldt dat jongens significant positiever reageren dan meisjes. Bij ongeveer de helft van de vragen vinden we dat 1.90-leerlingen de vragen positiever beantwoorden dan 1.00- en 1.25-leerlingen en dat op hun beurt 1.00-leerlingen positiever antwoorden dan 1.25-leerlingen. Verschillen tussen leerlingen: Het formatiegewicht blijkt duidelijk van invloed op de prestaties van de leerlingen. Voor alle onderwerpen geldt dat de prestaties van 1.25-leerlingen sterk achterblijven bij die van de 1.00-leerlingen. Ook 1.90-leerlingen hebben enige achterstand ten opzichte van 1.00-leerlingen, maar deze is veel kleiner en alleen significant voor het onderwerp Lezen. Meisjes vertonen op alle onderwerpen een achterstand ten opzichte van jongens en hun attitude ten aanzien van Engels is ook duidelijk minder positief. Ook de prestaties van vertraagde leerlingen blijven systematisch achter bij die van de reguliere leerlingen in jaargroep 8. Vergelijken we de prestaties van de leerlingen in 2006 met die van de vorige peiling in 1996 dan is er nauwelijks sprake van enig verschil. Ook in 1996 werden op deze onderwerpen slechts kleine verschillen gevonden met de voorgaande peiling in 1991, zodat we mogen concluderen dat de prestaties van de leerlingen in de afgelopen 15 jaar stabiel zijn.

76

Bijlage 2: Grammaticale constructies gemeten in de TROG

Block A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T

Construction Two elements Negative Reversible in and on Three elements Reversible SVO Four elements Relative clause in subject Not only X but also Y Reversible above and below Comparative/absolute Reversible passive Zero anaphor Pronoun gender/number Pronoun binding Neither nor X but not Y Postmodified subject Singular/plural inflection Relative clause in object Centre-embedded sentence

Example of construction The sheep is running The man is not sitting The cup is in/on the box The girl pushes the box The cat is looking at the boy The horse sees the cup and the book The man that is eating looks at the cat The pencil is not only long but also red The flower is above the duck The duck is bigger than the ball The cow is chased by the girl The man is looking at the horse and is running They are carrying him The man sees that the boy is pointing at him The girl is neither pointing nor running The cup but not the fork is red The elephant pushing the boy is big The cows are under the tree The girl chases the dog that is jumping The sheep the girl looks at is running

77

Bijlage 3: Oudervragenlijst

1) Hoe oud is uw kind? 2) In welke groep zit uw kind? 3) Wat is uw land van herkomst? Vader: Moeder: 4) Is uw kind in het buitenland geboren? Ja / nee Als u hier ja heeft geantwoord, ga naar vraag 5. Als u nee heeft ingevuld, ga dan naar vraag 7. 5) In welk land is uw kind geboren? 6) Hoe oud was uw kind toen uw gezin naar Nederland kwam? 7) Welke taal spreekt u met uw man/vrouw? 8) Welke taal spreekt u met uw kind? 9) Welke taal spreekt uw kind met eventuele broers en zussen? 10) Welke taal spreekt uw kind met vriendjes? 11) Zit uw kind al vanaf groep 1 op deze basisschool? Ja / nee Als u nee heeft ingevuld, ga naar vraag 12. Als u ja heeft ingevuld, ga dan naar vraag 13. 12) Vanaf welke groep zit uw kind op deze basisschool? 13) Wat voor soort opleiding heeft de moeder voltooid? a) Basisonderwijs b) Middelbaar onderwijs c) Mbo d) Hbo e) Universiteit 14) Wat voor soort opleiding heeft de vader voltooid? a) Basisonderwijs b) Middelbaar onderwijs c) Mbo d) Hbo e) Universiteit Hartelijk dank voor uw medewerking!

78

Bijlage 4: Vragenlijst tijdsgebruik van de moedertaal

Naam: Geboortedatum: Klas: Kun je aangeven hoeveel minuten je per week ongeveer bezig bent met: Aantal minuten per week Verhalen lezen of luisteren in je moedertaal Computerspelletjes spelen in je moedertaal Tv-programma’s kijken (met of zonder ondertiteling) in je moedertaal Praten met familie/vrienden in je moedertaal Anders, namelijk:

79

Bijlage 5: Motivatievragenlijst

NAAM: ___________________________________________________________________

Kruis het vakje aan dat laat zien wat jij vindt. Voorbeeld: Hoe vind je het om naar school te gaan dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

_____________________________________________________

Vraag 1) Wat vind je van de Engelse lessen dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 2) Hoe moeilijk of makkelijk vind je Engels dit jaar?

Heel moeilijk

Moeilijk

Gaat wel

☺

☺☺

Makkelijk

Heel makkelijk

Vraag 3) Hoe vind je het om Engels te spreken dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 4) Hoe vind je het om Engelse liedjes te zingen dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

80

Vraag 5) Hoe vind je het om naar Engels te luisteren dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 6) Hoe vind je het om nieuwe Engelse woorden te leren dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 7) Hoe vind je het om spelletjes in het Engels te doen dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 8) Hoe vind je het om huiswerk voor Engels te maken dit jaar?

Helemaal niet leuk

Niet leuk

Gaat wel

☺

☺☺

Leuk

Heel erg leuk

Vraag 9) Welke 2 activiteiten vind je het allerleukste om te doen tijdens de Engelse lessen dit jaar? 1______________________

2_______________________________

Vraag 10) Dit jaar heb je Engelse woorden en zinnen gesproken, heb je naar Engels geluisterd, heb je Engelse woorden en zinnen gelezen en geschreven. Wat vind jij het leukste om te doen? Je mag één ding kiezen, zet daaromheen een cirkel. Schrijf er onder waarom je dat vindt.

spreken luisteren lezen schrijven Waarom?__________________________________________________

81

Bijlage 6: Onderlinge correlaties

In deze bijlage staan de onderlinge verbanden van groep 2, groep 8 en groep 2-8 samen uitgedrukt in Pearson’s R als het om continue variabelen gaat, en in het geval van een nominale variabele wordt Spearman’s Rho gebruikt.

Tabel 16: Pearson’s R correlaties in groep 2 leeftijd in leeftijd in Pearson’s r leeftijd in maanden Peabody -NL Peabody -EN standaardscore

jaren

Peabody -NL

maanden standaardscore

.847** .215

.260

.234

.209

.285

**. Correlatie is significant op een0.01 niveau *. Correlatie is significant op een0.05 niveau

Tabel 17: Spearman’s Rho correlaties in groep 2 Peabody - Peabody NL

EN

Spearman’s rho leeftijd in leeftijd in standaard standaard jaren NL/niet NL

-.107

maanden -.215

score -.451**

score -.016

**. Correlatie is significant op een0.01 niveau *. Correlatie is significant op een0.05 niveau

82

Tabel 18: Pearson’s R correlaties in groep 8

Pearson’s r leeftijd in leeftijd in jaren maanden

Citoscores

Peabody- PeabodyNL EN TROG standaard standaard standaard score score score

leeftijd in maanden

.854**

Cito-scores

-.321*

-.396**

Peabody -NL standaardscore

-.455**

-.474**

.688**

Peabody -EN standaardscore

-.234

-.247

.257

.450**

TROG standaardscore

-.260

-.216

.648**

.552**

.542**

.271

.175

.160

.049

.213

totaalscore

.336*

**. Correlatie is significant op een 0.01 niveau. *. Correlatie is significant op een 0.05 niveau.

Tabel 19: Spearman’s Rho correlaties in groep 8

Spearman’s rho NL/niet NL

Peabody - Peabody NL EN TROG leeftijd leeftijd in Cito- standaard standaard standaard Totaal in jaren maanden scores score score score score .396**

.309*

-.168

-.432**

-.049

-.161

-.002

**. Correlatie is significant op een 0.01 niveau. *. Correlatie is significant op een 0.05 niveau.

83

Tabel 20: Pearson’s R correlaties in groep 2 en 8 samen Pearson’s r leeftijd in maanden

leeftijd in leeftijd in Peabody -NL jaren maanden standaardscore .997**

Peabody -NL standaardscore

-.114

-.118

Peabody -EN standaardscore

.519**

.518**

.266*

**. Correlatie is significant op een 0.01 niveau *. Correlatie is significant op een 0.01 niveau Tabel 21: Spearman’s Rho correlaties in groep 2 en 8 samen

Spearman’s rho niet NL/niet NL

leeftijd in leeftijd in jaren maanden .231*

.195

PPVT-NL standaard score

PPVT-EN standaard score

-.446**

.000

**. Correlatie is significant op een 0.01 niveau *. Correlatie is significant op een 0.05 niveau

84