Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen Een Onderzoek naar Self-efficacy Beliefs en Attitudes bij Leerkrachten Secundair Onderwijs

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting onderwijskunde .

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

Stéphanie De Bruyne

Academiejaar: 2012-2013

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN VLAANDEREN

2

Abstract Dit onderzoek gaat na welke school – en leerkrachtgebonden factoren voorspellers zijn voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten uit het voltijds gewoon secundair onderwijs. Hiervoor worden de aanwezige self-efficacy beliefs en attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie nagegaan. Daarbovenop betrekt deze studie ook andere

leerkrachtgebonden

en

schoolgebonden

factoren

die

de

adoptie

van

binnenklasdifferentiatie in de hand zouden werken. Het onderzoek heeft een exploratief karakter aangezien ze bekijkt in welke mate binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen toegepast wordt. Dit gebeurt zowel op het algemeen toepassingsniveau, als op het niveau van binnenklasdifferentiatie naar de verschillende didactische componenten. Via een online

vragenlijst

werden

de

gegevens

met

betrekking

tot

bovenstaande

onderzoeksvariabelen van 85 leerkrachten verzameld en verwerkt via een analyse van de descriptieve gegevens, een multipele regressieanalyse en de Mann-Whitney U test. De resultaten tonen aan dat de aanwezige self-efficacy beliefs omtrent binnenklasdifferentiatie en de ervaren ondersteuning door collega’s voorspellers zijn van de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Wat betreft de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie zitten de leerkrachten op de goede weg om de kloof tussen de theorie en de praktijk te overbruggen. De gemaakte conclusies impliceren een aantal acties die het onderwijsbeleid kan nemen om de self-efficacy beliefs en de ruimte voor ondersteuning en advies door collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie te verhogen. Hierdoor kan de kloof tussen theorie en praktijk voor binnenklasdifferentiatie nog meer overbrugd worden. En wordt er tenslotte nog een stapje dichter gezet naar een onderwijsveld met gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen.


Inhoudsopgave Abstract ................................................................................................................................... 2 Inhoudsopgave ....................................................................................................................... 3 Voorwoord............................................................................................................................... 6 Inleiding................................................................................................................................... 7 1.

Binnenklasdifferentiatie: een conceptueel kader .......................................................... 11 1.1 Individualiseren of differentiëren? .............................................................................. 11 1.2 Interne en externe differentiatie.................................................................................. 13 1.3 Naar een definiëring van binnenklasdifferentiatie ...................................................... 14

2.

Binnenklasdifferentiatie in de praktijk............................................................................ 17 2.1 Binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten ................................. 19 a.

Beginsituatie........................................................................................................... 20

b.

Doelstellingen......................................................................................................... 21

c.

Leerinhoud ............................................................................................................. 22

d.

Media...................................................................................................................... 23

e.

Werkvormen........................................................................................................... 23

f.

Evaluatie................................................................................................................. 23

g.

Leeromgeving ........................................................................................................ 24

2.2 De rol van de leerkracht binnen dit didactisch model ................................................ 25 2.3 Leerprofiel, beheersingsniveau en interesse ............................................................. 26 2.4 Indicatoren van binnenklasdifferentiatie ..................................................................... 27 3.

Welke factoren voorspellen de toepassing van binnenklasdifferentiatie? ................... 32 3.1 Leerkrachtgebonden factoren..................................................................................... 32 a.

Ervaring .................................................................................................................. 32

b.

Inhoudelijke vakkennis ........................................................................................... 33

c.

Pedagogische kennis en vaardigheden aangaande binnenklasdifferentiatie ...... 33

d.

Klasbeheer ............................................................................................................. 34

e.

Attitudes van leerkrachten omtrent binnenklasdifferentiatie ................................. 34

f.

Self-efficacy beliefs ................................................................................................ 36

3.2 Schoolgebonden factoren........................................................................................... 37 a.

Ruimte voor professionalisering ............................................................................ 37

3


4.

b.

Ondersteuning en advies van collega’s................................................................. 38

c.

Klasgrootte ............................................................................................................. 38

d.

Beschikbaarheid van middelen.............................................................................. 38

e.

Ondersteuning en stimulering door directie .......................................................... 39

f.

Voldoende voorbereidingstijd ................................................................................ 39

g.

Een duidelijk schoolbeleid ..................................................................................... 40

h.

De betrokkenheid van het schoolteam .................................................................. 40

Hoe staat Vlaanderen ervoor met betrekking tot binnenklasdifferentiatie? ................. 41 4.1 De focus op binnenklasdifferentiatie binnen de basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs .......................................................................................................... 42

5.

Theoretisch model en onderzoekshypotheses ............................................................. 45

6.

Onderzoeksdesign......................................................................................................... 47 6.1 Steekproefkader.......................................................................................................... 47 a.

Populatie ................................................................................................................ 47

b.

Steekproef .............................................................................................................. 48

c.

Representativiteit ................................................................................................... 48

6.2 Meetinstrument ........................................................................................................... 49 Deel A: demografische gegevens ................................................................................. 49 Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk ............................................................... 49 Deel C: schoolgebonden en leerkrachtgebonden factoren .......................................... 50 Deel D: attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie............................................ 51 Deel E: self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie ......................... 51 6.3 Procedure onderzoek ................................................................................................. 52

7.

a.

Variabelen .................................................................................................................. 53

b.

Analysetechnieken..................................................................................................... 53 Resultaten...................................................................................................................... 55

7.1 Descriptieve resultaten ............................................................................................... 55 7.2 Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................... 57 7.3 Onderzoekshypothese 2............................................................................................. 59 a.

Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau . 60

b. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op niveau van de didactische componenten.............................................................................................. 64

4


8.

Discussie ....................................................................................................................... 70 8.1 De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie ............................................... 70 8.2 Leerkracht – en schoolgebonden factoren als voorspellers van de adoptie van binnenklasdifferentiatie ..................................................................................................... 72 8.3 Implicaties van de onderzoeksresultaten ................................................................... 75 8.4 Beperkingen eigen onderzoek .................................................................................... 76 8.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...................................................................... 77

9.

Conclusies ..................................................................................................................... 79

10. Referenties ..................................................................................................................... 81 11. Appendices ..................................................................................................................... 88 Appendix 1: vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten secundair onderwijs .... 88 Appendix 2: bemerkingen van de respondenten.............................................................. 99 Appendix 3: tabellen ....................................................................................................... 102

“The best-performing education systems embrace the diversity in students’ capacities, interests and social background with individualized approaches to learning.” (OECD, 2010, p. 4)

5


Voorwoord

Deze masterproef sluit een belangrijke levensperiode af. Het schrijven van deze masterproef was een leerrijke ervaring die mij als onderwijskundige én toekomstige leerkracht tot diepere inzichten bracht over hoe een leerkracht zijn klaspraktijk moet inrichten om te beantwoorden aan de diversiteit binnen de klas. Het onderzoeksonderwerp was een eigen keuze op basis van een professionele nieuwsgierigheid naar binnenklasdifferentiatie. Prof. Dr. Valcke was meteen bereid om mee in dit verhaal te stappen. Ik wil daarom eerst en vooral hem bedanken. Zonder zijn ten alle tijde heldere blik op het onderzoeksonderwerp en advies omtrent statistische analyses was deze masterproef nooit tot een goed einde gekomen. Op de tweede plaats bedank ik mijn moeder, dankzij haar heb ik de kans gekregen om deze universitaire studies te starten. Zonder haar had ik nooit gestaan waar ik nu sta. Daarnaast wil ik ook mijn vriend bedanken voor zijn oneindig begrip en steun doorheen het schrijfproces. Tenslotte bedank ik ook iedereen die mij op één of andere manier geholpen heeft met mijn onderzoek. Gaande van het bieden van een luisterend oor tot het geven van advies omtrent de statistische analyse. Meer bepaald denk ik aan: Bart, mijn schoonouders en vrienden. En zeker niet te vergeten, de leerkrachten die deelgenomen hebben aan dit onderzoek. Zonder hen was het mij nooit gelukt.

Deze masterproef is geschreven volgens de richtlijnen van APA 6.0.

One of the great joys of teaching is recognizing that the teacher always has more to learn than the students and that learning is no less empowering for adults than for students (Tomlinson, 2000)

6


Inleiding Het Vlaams onderwijs behoort tot de top in Europa wat betreft wiskunde en wetenschappen. En voor leesvaardigheid scoort Vlaanderen ook boven het gemiddelde (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, 2010). Ondanks deze goede resultaten kampen de Vlaamse secundaire scholen met een aantal pijnpunten. Er is namelijk sprake van een kloof tussen sterk en zwak presterende leerlingen op vlak van leesvaardigheid en wiskundige geletterdheid. Daarbovenop wordt de sociale ongelijkheid gereproduceerd in de klas. Deze pijnpunten werden aan het licht gebracht in een analyse van de PISA-resultaten 1 uit 2009 (Vakgroep Onderwijskunde UGent, 2012) 2. De vraag is natuurlijk hoe het Vlaams secundair onderwijs een antwoord kan bieden op deze uitdagingen. Uit internationale vergelijkingen van de PISA-resultaten door de Organization for Economic Co-operation and Development (OECD, 2010) blijkt dat comprehensieve onderwijssystemen – onderwijs waarbij leerlingen zo lang mogelijk samen gehouden worden en de studiekeuze wordt uitgesteld tot op latere leeftijd – resultaten boven het gemiddelde behalen voor wiskundige geletterdheid, taalvaardigheid en wetenschappelijke geletterdheid. Daarnaast scoren ze onder het gemiddelde voor sociale ongelijkheid in de leerprestaties. Een onderwijssysteem waarin alle lerenden, ongeacht hun SES, dezelfde kansen krijgen om te leren, noemt het OECD (2010, p. 13) een ‘succesvol onderwijssysteem’. Finland en Canada zijn voorbeelden van succesvolle onderwijssystemen die gebruik maken van een comprehensieve onderwijsstructuur (Commissie Monard, 2009). Dit staat in schril contrast met categoriale onderwijssystemen die volgens het concept van ‘tracking of streaming’3 werken (OECD, 2010). Standaert (2008) wijst er op dat een succesvolle onderwijsstrategie in het ene land misschien niet even succesvol zal zijn in een ander land omdat de onderwijscontext 1

Programme for International Student Assessment (PISA) is sinds 2000 een driejaarlijks onderzoek dat peilt naar de prestaties op het vlak van leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid bij 15-jarigen in de OESO-landen of partnerlanden (Vakgroep Onderwijskunde UGent, 2012). 2

Het PISA-project in Vlaanderen wordt gecoördineerd en uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent onder promotorschap van Prof. Dr. Martin Valcke. 3 Tracking/streaming: leerlingen scheiden op basis van leeftijd en academische vaardigheden (Gamoran, 1992).

7


verschillend is. De mislukking van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) 4 in de jaren zeventig van de vorige eeuw is hier een voorbeeld van. Het beoogde een optimale ontplooiing van talenten bij élke leerling. Jammer genoeg werd er toen niet echt aandacht geschonken aan de praktische implicaties op de klasvloer en ging alle energie naar de structuren (Henkens, 2007). Huidig Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, Pascal Smet, schuift in zijn oriëntatienota “Mensen doen schitteren” een nood aan gelijke kansen in het onderwijs naar voren. Hierin bouwt hij voort op de visienota opgesteld door de Commissie Monard (2009). Gelijke kansen betekent: zoveel mogelijk halen uit élk kind en élke jongere. Volgens hem moeten alle jongeren, ongeacht hun situatie en achtergrond, zich zover mogelijk kunnen ontplooien en hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen (Smet, 2010, p. 2). De oriëntatienota omschrijft een aantal acties die zouden moeten leiden tot meer gelijke onderwijskansen zoals het schrappen van de onderwijsvormen (ASO – TSO – BSO – KSO), een algemene basisvorming in de eerste graad, een uitgestelde studiekeuze op 16 jaar en de invoering van een indeling op basis van belangstellingsgebieden en domeinen (Smet, 2010). Dit impliceert dat leerkrachten en scholen een weg moeten vinden om de diversiteit aan vaardigheden, interesses en achtergronden onder de leerlingen te beantwoorden (OECD, 2010). Leerkrachten zullen in de toekomst (nog) meer moeten inspelen op de groeiende diversiteit in de leerlingenpopulatie door middel van verschillende differentiatietechnieken. Het differentiëren van instructie is natuurlijk geen nieuw gegeven. Individuele verschillen binnen de klasmuren bestaan al sinds de oprichting van de eerste school. Sommige leerlingen worstelen met leren. Anderen presteren ver boven de verwachtingen en de rest bevindt zich ergens tussenin. Binnen elk van deze categorieën zijn er nog individuele verschillen waarmee men rekening moet houden. Lerenden komen de klas binnen met verschillende vaardigheden, leerstijlen, interesses, voorkennis en persoonlijkheden (Levy, 4

Dit experimenteel project werd ingezet als oplossing voor het falen van de democratisering van het onderwijs

(afschaffing inschrijvingsgeld, verhoging studiebeurzen en kinderbijslag). Het versterken van gelijke kansen via de uitstel van studiekeuze, een optiesysteem en soepele overgangsmogelijkheden zorgde namelijk niet voor de gelijkheid van onderwijskansen die men voor ogen had (Snoecx, 2013).

8


9

2008; Tomlinson, 2000). De meeste schoolcurricula waren lange tijd, of zijn nog steeds, gebaseerd op het idee dat alle leerlingen in dezelfde klas op hetzelfde jaarniveau dezelfde taken moeten kunnen vervullen op dezelfde manier binnen dezelfde tijd. Door de huidige accenten op inclusief onderwijs, heterogeniteit en het afbouwen van aparte lessen voor hoogbegaafde leerlingen, in combinatie met de explosie aan culturele diversiteit binnen de klas, wordt de leerkracht uitgedaagd om tegemoet te komen aan de acadamisch verschillende lerenden in de gewone klas (Brighton, et al., 2003; Wertheim & Leyser, 2002; Subban, 2006). Dit heeft grote implicaties, zowel voor leerkrachten, als voor directeurs en het ruimer onderwijspersoneel. Het succes en de vooruitgang van leerlingen is namelijk afhankelijk van hun attitudes, toewijding, kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn om te differentiëren (Wertheim & Leyser, 2002). In de onderwijskundige literatuur wordt duchtig gepleit voor binnenklasdifferentiatie. Dit suggereert dat er voordelen verbonden zijn aan deze aanpak. Volgens Blok (2004) leidt binnenklasdifferentiatie tot verminderde schooluitval, minder zittenblijvers, een kleinere uitstroom naar BUSO en meer leerlingen die erin slagen om de eindtermen te bereiken In het basisonderwijs wordt al decennia gewerkt met differentiërende werkvormen. Maar de beschikbare internationale onderzoeksliteratuur ziet een discrepantie tussen theorie en praktijk. Het is een grote stap voor leerkrachten om iets dat mooi omschreven wordt op papier om te zetten in een effectieve klaspraktijk. Hoe komt het dat leerkrachten afzien van het toepassen van binnenklasdifferentiatie in hun klas? In de literatuur worden er verschillende factoren naar voor geschoven die ervoor zorgen dat een leerkracht binnenklasdifferentiatie uit de weg gaat. De focus van dit onderzoek lag aanvankelijk op de attitudes en self-efficacy beliefs bij leerkrachten ten opzichte van binnenklasdifferentatie als voorspellers van de adoptie van binnenklasdifferentiatie maar op basis van een ruime literatuurstudie

werd

er

geopteerd

voor

een

ruimer

kader

met

bijkomende

leerkrachtgebonden en schoolgebonden factoren. Deze studie wil in de eerste plaats nagaan of er in Vlaanderen ook een discrepantie aanwezig is tussen de theorie en praktijk door een licht te werpen op de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie in het voltijds secundair onderwijs in Vlaanderen. Daarnaast tracht men na te gaan welke leerkrachtgebonden en schoolgebonden

factoren

voorspellers

zijn

van

de

toepassing

van


binnenklasdifferentiatie door leerkrachten. Dit onderzoek wil dus nagaan of er een samenhang is tussen, enerzijds, leerkrachten schoolgebonden factoren en, anderzijds, de toepassing van binnenklasdifferentiatie.

adoptie van binnenklasdifferentiatie

Figuur 1: het vooropgestelde conceptueel model. De onderzoeksvariabelen en hun onderlinge samenhang worden geschetst aan de hand van een beknopte literatuurstudie. Hierin wordt gebruik gemaakt van onderzoeksliteratuur op Vlaams en internationaal niveau. In een eerste hoofdstuk wordt er een conceptueel kader meegegeven van binnenklasdifferentiatie waarin het begrip wordt afgebakend ten opzichte van andere vormen van differentiatie. Het tweede hoofdstuk bespreekt hoe binnenklasdifferentiatie in de praktijk vorm krijgt. Vervolgens worden de school- en leerkrachtgebonden factoren, die de toepassing van binnenklasdifferentiatie voorspellen. Tenslotte wordt er in het vierde hoofdstuk gekeken hoe de situatie in Vlaanderen is wat betreft binnenklasdifferentiatie en in welke mate de theoretisch vooropgestelde factoren hierbij ook in Vlaanderen een rol spelen.

10


11

1. Binnenklasdifferentiatie: een conceptueel kader In dit conceptueel kader wordt het begrip binnenklasdifferentiatie afgebakend met behulp van toonaangevende wetenschappelijke literatuur. Het conceptueel kader zal de begrippen, die weergegeven worden in onderstaand model, definiëren en hun onderlinge relaties verduidelijken. Er wordt gestart bij differentiatie om dan uiteindelijke te eindigen bij binnenklasdifferentiatie.

convergerend individualisatie

interne differentiatie/ binnenklasdifferentiatie

microniveau (klas) divergerend

differentiatie mesoniveau (school)

streaming/ tracking

setting externe differentiatie macroniveau (onderwijsstructuur)

schooltypen

Figuur 2: het conceptueel kader met betrekking tot binnenklasdifferentiatie.

1.1 Individualiseren of differentiëren?

De concepten ‘individualiseren’ en ‘differentiëren’ worden vaak als synoniemen gebruikt maar eigenlijk moeten deze twee concepten afgebakend worden ten opzichte van elkaar . Als een leerkracht individualiseert, dan streeft hij ernaar om aan elke leerling die leerkansen te bieden waardoor hij of zij zich maximaal kan ontwikkelen. Hierbij houdt de leerkracht zoveel mogelijk rekening met de eigenheid van elke leerling. Elke leerling is namelijk anders op het vlak van leertempo, soort geheugen, intelligentie, voorkennis,


faalangst, motivatie, leerstijl, concentratievermogen, leeftijd, gender, cultuur, religie, socioeconomische status, fysische eigenschappen en interesses (Laturnus, 2010). Volgens Blok (2004) richt individualisering voor élke leerling afzonderlijk een passende onderwijsleersituatie in. Hij ziet individualisatie daarom als de uiterste vorm van adaptief onderwijs, wat hij overigens onhaalbaar vindt. Differentiatie is een concrete toepassing van het didactische principe van individualisatie. Vanderhoeven (2008, p. 478) omschrijft differentiatie als “het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling”. Brighton et al. (2003, p. 121) definiëren differentiatie als “classroom routines that attend to, rather than ignore, learner variance in readiness, interest, and learning profile”. Subban (2006, p. 936) ziet differentatie als “een boeiend en doeltreffend middel waarbij de traditionele klas geherstructureerd wordt om zo rekening te houden met leerlingen met verschillende competenties, interesses en leerprofielen”. Tomlinson (2000, p. 6) ziet differentiatie ruimer dan enkel het nemen van concrete maatregelen. Hij beschrijft differentiatie als volgt: “Differentiatie is geen recept om les te geven. Het is geen instructiestrategie. Het is niet iets wat de leerkracht doet als hij of zij er tijd voor heeft. Het is een manier van denken over lesgeven en leren. Het is een filosofie” . De concrete maatregelen die een leerkracht neemt in de klaspraktijk om te kunnen individualiseren worden dus gezien als differentiatie. Een proactieve toepassing vormt hierbij de hoeksteen (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Een differentiërende leerkracht plant hierbij zijn instructie op een strategische manier zodat hij of zij tegemoet komt aan de noden van alle leerlingen (Corley, 2005). Vroeger werd differentiatie vooral ingezet om de sterkere leerlingen meer uit te dagen in de klas. Maar de laatste jaren ziet men dit meer en meer als een methode om te beantwoorden aan de rijkelijke diversiteit binnen iedere klas (Hall, Strangman, & Meyer, 2003; Kerry & Kerry, 1997). Het is wel nog steeds de meest wereldverspreide manier om sterkere leerlingen goed en uitdagend onderwijs te verschaffen, aangepast aan hun noden (Kerry & Kerry, 1997).

12


1.2 Interne en externe differentiatie Bij differentiatie kan er een onderscheid gemaakt worden tussen twee hoofdvormen, namelijk interne en externe differentiatie. Externe differentiatie vangt verschillen tussen leerlingen organisatorisch op door ze te groeperen buiten de klas (1) in verschillende scholen of schooltypen (buitengewoon, gewoon onderwijs, gemeenschapsonderwijs, katholiek onderwijs, Freinet, Montessori, Steiner) of (2) binnen een school in verschillende klassen op basis van bepaalde kenmerken (bv. jaarklassen op basis van geboortejaar) (Op't Eynde, 2004; Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012). In het tweede geval speelt de externe differentiatie zich af op het niveau van de school. Hierbij neemt de school een aantal onderwijskundige maatregelen zoals het werken met niveau- of homogene groepen (Op't Eynde, 2004; Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012). Een klassiek voorbeeld zijn de leesniveaugroepen over de verschillende klassen en leerjaren heen. Dit is een voorbeeld van ‘setting’. Bij ‘streaming of tracking’ worden leerlingen, in tegenstelling tot ‘setting’, met dezelfde leerprestaties niet gegroepeerd voor één bepaald vak maar voor heel het curriculum (Van Den Berk, 2009). Er worden leertrajecten uitgetekend die parallel lopen maar met een niveauonderscheid, studierichtingen en onderwijsvormen zijn hier een voorbeeld van (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Toch is er na deze vormen van externe differentiatie nog heterogeniteit aanwezig binnen de klasgroepen. Hier speelt interne differentiatie verder op in (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Voor de definiëring van interne differentiatie doet Op’t Eynde (2004) beroep op Boven (1986). Als de genomen maatregelen van toepassing zijn binnen één klas dan mag men volgens Boven spreken van interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie. Bij binnenklasdifferentiatie houdt de leerkracht tijdens het leerproces op een systematische wijze rekening met de verschillen tussen leerlingen van éénzelfde klas- of leergroep tijdens het leerproces door zijn aanpak hierop af te stemmen. Een voorbeeld van interne differentiatie is setting. Bij deze differentiatievorm werkt men binnen de klas voor een bepaald vak met homogene subgroepen (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012). Homogene groepen leiden soms tot betere

13


leerlingresultaten, maar dan vooral bij sterkere leerlingen die cognitief, psychomotorisch of dynamisch-affectief complexere leerprocessen aankunnen (Vanderhoeven, 2008). Convergente vormen van interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie streven ernaar om alle leerlingen binnen één klas de minimumdoelen te laten bereiken en een algemene prestatieverhoging te realiseren (Blok, 2004). Er wordt uitgegaan van de heterogeniteit, die wordt gezien als een meerwaarde voor de leersituatie. Hierbij werken de verschillen onder de leerlingen complementair. Er worden dus geen homogene groepen gevormd op basis van beheersingsniveau, interesse of tempo zoals bij divergente binnenklasdifferentiatie (Blok, 2004). De groep gaat als een geheel door de leerstof, waardoor de kloof tussen de sterke en zwakke leerlingen normaliter niet vergroot en verschillen niet benadrukt worden. Er is natuurlijk wel minder sprake van onderwijs op het niveau van de individuele leerling. Deze manier van werken vergt veel didactisch inzicht van de leerkracht bij het opzetten van een goed groepswerk. (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Kort samengevat kan men zeggen dat interne differentiatie staat voor differentiatie binnen de klas en externe differentiatie voor differentiatie buiten de klas (Vanderhoeven, 2008). Als we even terugblikken naar de oriëntatienota van minister Smet dan kan men wel stellen dat externe differentiatie vandaag onder druk staat en dat de vraag naar interne differentiatie groot is. Tijdens een commissievergadering in 2010 drukte minister Pascal Smet zijn geloof in binnenklasdifferentiatie uit: “Essentieel is binnenklasdifferentiatie. Er dient gedifferentieerd te worden, zowel voor leerlingen die het moeilijk hebben als voor leerlingen die extra uitdagingen van doen hebben”.

1.3 Naar een definiëring van binnenklasdifferentiatie Onder binnenklasdifferentiatie verstaat Heylen (2006) het volgende: “alle maatregelen die in het onderwijs tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen onder leerlingen. Deze verschillen hebben betrekking op het leerproces, de begaafdheid, de interesse en de leer- en prestatiemotivatie”. Op de Beeck, Roel & Willem (2007, p. 16) voegen hier nog aan toe: “(..) door te variëren in didactische werkvorm, didactisch materiaal, tempo, moment waarop de leerstof verwerkt wordt en moeilijkheidsgraad”. De verschillen tussen leerlingen worden dus erkend en er wordt gepast op gereageerd. Hierbij

14


kan de vraag gesteld worden of er naast verschillen met betrekking tot het leerproces, intelligentie, interesse, leer- en prestatievermogen nog andere verschillen zijn die in rekening gebracht moeten worden bij differentiatie. Leerlingen verschillen namelijk ook nog qua motivatie, leertempo, soort geheugen, voorkennis, aanwezigheid van faalangst, leerstijl en concentratievermogen (Deleu & Wante, 2008). We voegen hier ook nog leeftijd, gender, cultuur, religie, sociaal-economische status, thuistaal en fysische eigenschappen aan toe. Heylen geeft in zijn boek nog een tweede definitie, die als volgt luidt: “het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling” (Heylen, 2006). Blok (2004) noemt deze vorm van instructie ook wel ‘adaptief onderwijs’. Als een leerkracht gebruik maakt van binnenklasdifferentiatie dan spreekt men ook wel van gedifferentieerde instructie. Tomlinson (2000) beschrijft gedifferentieerde instructie als alle inspanningen van leerkrachten om te beantwoorden aan onderlinge verschillen tussen lerenden in de klas. Telkens als een leerkracht in zijn of haar lesgeven rekening houdt met een individu of kleine groep om zo de best mogelijke leerervaring te creëeren, dan is die leerkracht volgens hem instructie aan het differentiëren. Hall, Strangman, & Meyer (2003, p. 2) spreken over gedifferentieerde instructie als “een benadering van lesgeven en leren waarbij een leerling meerdere opties krijgt om de informatie te verwerken”. George (2005, p. 189) ziet gedifferentieerde klasinstructie als de “aanpassing van klasstrategieën aan de leerinteresses en –noden van leerlingen opdat alle leerlingen uitdaging, succes en voldoening ervaren”. Een gedifferentieerde klas biedt de mogelijkheid aan leerlingen om soms via verschillende leerwegen een opdracht te maken, te werken aan een verschillend tempo en evaluatie passend met hun interesses en noden (Tomlinson, 2003 in George, 2005). Volgens Watts-Taffe et al. (2012, p. 304) biedt gedifferentieerde instructie alle leerlingen de kans om deel te nemen aan het klascurriculum door startpunten, leertaken en resultaten te voorzien aangepast aan de leernoden van leerlingen. Gedifferentieerde instructie komt tegemoet aan waar de individuele lerenden staan bij het begin van het schooljaar, en zal hun leren zo ver mogelijk doen evolueren tijdens hun schoolloopbaan (Hall, Strangman, & Meyer, 2003). Het trekt de aandacht van de leerkracht weg van wat een kind ‘niet kan doen’, naar leren en het ontdekken van

15


lesgeven waarbij een kind ‘wel kan doen’ (Laturnus, 2010). Via binnenklasdifferentiatie is het mogelijk om op de enorme verscheidenheid binnen het leerlingenpubliek in te spelen. Het is eerder een instructiebenadering bestaande uit verschillende strategieën dan een alleenstaande strategie (Watts-Taffe, et al., 2012). Anderson ziet gedifferentieerde instructie meer vanuit het perspectief van de leerling: “In gedifferentieerde klassen zijn alle lerenden betrokken bij de instructie en participeren ze volgens hun manier van leren. De lerenden weten dat leren een proces is en ze kennen hun eigen sterktes en probleemgebieden die aan verbetering toe zijn ” (Anderson, 2007, p. 52). Het doel van gedifferentieerde instructie is om elke leerling zijn of haar groei en individueel succes te maximaliseren door hen tegemoet te komen waar ze zich begeven in het leerproces en om vanaf daar samen verder te gaan (Hall, Strangman, & Meyer, 2003). Men spreekt niet van binnenklasdifferentiatie als de leerkracht dezelfde opdrachten geeft aan de hele klas en enkel aanpassingen doet op het vlak van moeilijkheidsgraad, de scoring moeilijker maakt voor sterkere leerlingen of snelle leerlingen een spel laat spelen als ze klaar zijn. Sterke leerlingen extra werk geven is geen gepaste manier van lesgeven, het lijkt alsof ze gestraft worden (Tomlinson, 1995). In dit geval spreekt men van microdifferentiatie waarbij er kleine aanpassingen gemaakt worden aan één enkele les in plaats van verschillende lessen te variëren in niveau of vaardigheden. Volgend hoofdstuk geeft een overzicht van hoe binnenklasdifferentiatie in de praktijk toegepast wordt. Het bespreekt de cyclus van het ontwerpen van binnenklasdifferentiatie via de verschillende didactische componenten. Tenslotte wordt er een lijst meegegeven met een aantal exemplarische toepassing van binnenklasdifferentiatie bij ieder didactisch component.

16


17

2. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk There is no recipe for differentiation. Rather, it is a way of thinking about teaching and learning that values the individual and can be translated into classroom practice in many ways (Tomlinson, 2000). In het prille begin van de diversiteitsbewustwording werden verschillen in leervaardigheid voornamelijk opgevangen via één groot traditioneel didactisch principe, namelijk remediëring. Hierbij legt men iets wat niet begrepen wordt nog eens uit of er worden extra oefeningen gegeven. Verschillen en tekorten worden dus weggewerkt in plaats van de leerlingen – en hun verschillen – elk tot hun recht te laten komen (Vanderhoeven, 2008). Deze methode zorgde echter voor een patroon van falen bij sommige leerlingen (Subban, 2006). Differentiatie naar sterke leerlingen toe werd toen voornamelijk aangepakt via het geven van extra werk zoals spelletjes. McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott (1997) wijzen echter op het belang dat leerlingen uitgedaagd worden in de klas. Leerlingen hebben nood aan iets diepgaander dan extra werk of remediëring. De grootste uitdaging voor huidige en toekomstige leerkrachten is om telkens het niveau van iedere leerling te achterhalen en om op basis hiervan de leerling zo ver mogelijk vooruit te helpen in zijn of haar leren (Levy, 2008). Het is niet meer de vraag of ze beantwoorden aan de verschillen maar hoe ze hieraan kunnen beantwoorden (Tomlinson, et al., 2003). En hier biedt binnenklasdifferentiatie een antwoord op. Het streeft ernaar om via strategische en bewuste onderwijskundige keuzes elke leerling de beste leerkansen te bieden (Laturnus, 2010). Onderstaand didactisch model representeert de cyclus en bijhorende

onderwijskundige

keuzes

die

een

leerkracht

doorloopt

om

binnenklasdifferentiatie toe te passen in de praktijk. Het model is gebaseerd op dat van Oaksford & Jones (2001).


Doelstellingen /leerdoelen

18

Leerinhoud

Werkvormen

Formatieve evaluatie

Leeromgeving Beginsituatie leerling(en)

Beginevaluatie

Niveau, interesse, leerprofiel

Summatieve evaluatie Leerkracht

Media

Figuur 3: het didactisch model van binnenklasdifferentiatie. Het didactisch model is een cyclisch model dat bij iedere les opnieuw doorlopen wordt. Het gaat hier dus om een dynamische instructiestrategie die dus continu wordt aangepast aan de noden en sterktes van de leerlingen gebaseerd op de beginevalutie (Watts-Taffe, et al., 2012). Op de Beeck, Roel & Willems (2007) wijzen erop dat differentiatie niet altijd spectaculair hoeft te zijn. Het hanteren van een andere soort vraagstelling of verschillende tips geven aan zwakke en sterke leerlingen zijn al manieren om te differentiëren binnen de klas. Hoe beter een leerkracht zijn of haar leerlingen kent, hoe beter hij of zij hun capaciteiten kan inschatten, hoe meer differentiatie spontaan hierop volgt. De eerste stap in de richting van binnenklasdifferentiatie is het zich bewust worden van de aanwezige verschillen tussen leerlingen. De volgende paragrafen beschrijven de essentiële elementen die deel uitmaken van het proces van binnenklasdifferentiatie.


19

2.1 Binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten

Verschillende auteurs hanteren drie categorieën van binnenklasdifferentiatie: inhoud, proces of product (Corley, 2005; Laturnus, 2010; Levy, 2008; Tomlinson, 2000). Inhoud staat voor wat de leerling moet leren (de leerstof) en hoe de leerling hier toegang tot krijgt (leerinhoud) (Corley, 2005; Tomlinson, 2000). Proces omvat de manieren waarop de leerinhoud onderwezen wordt (Corley, 2005). Product omvat de manier waarop leerlingen hun kennis van een bepaald onderdeel herhalen, toepassen en uitbreiden (Tomlinson, 2000). Tomlinson (2000) voegt hier nog een vierde element aan toe, meer bepaald de leeromgeving. Deze klaselementen kan de leerkracht aanpassen aan het beheersingsniveau, de interesse of het leerprofiel van leerlingen (Corley, 2005; Laturnus, 2010; Levy, 2008). Differentiatie is dus méér dan enkel de leerinhoud aanpassen. Dit betekent niet dat een leerkracht telkens maar één klaselement gaat differentiëren. Elk klaselement kan zowel op zichzelf als gecombineerd gedifferentieerd worden volgens Watts-Taffe et al. (2012). Op bovenstaande indeling bestaan ook een aantal variaties. Dickinson & Wright (1993 in Kerry & Kerry, 1997) baseren zich, bijvoorbeeld, op een ander referentiekader om te differentiëren binnen de klas, zijnde: inhoud, bron, taak, resultaat, antwoord en ondersteuning. Waslander (2007) baseert zich daarentegen op zes verschillende dimensies waarop binnenklasdifferentiatie kan gebeuren, namelijk: doelstellingen, inhoud, tempo, lesmateriaal, lesactiviteiten en het rooster. De twee bovenstaande indelingen passen in de indeling gebaseerd op de didactische componenten.

Daarom

binnenklasdifferentiatie

werkt naar

de

dit

onderzoek

didactische

verder

met

componenten.

een Het

indeling zijn

van

essentiële

componenten in het didactisch handelen van de leerkracht. Vanuit de lerarenopleiding worden lessen vanuit deze didactische componenten voorbereid. Vandaar de keuze om te werken met deze didactische componenten.


Binnen de Nederlandstalige literatuur schuiven Valcke (2005) en Deleu & Wante (2008) binnen hun didactische modellen volgende didactische componenten naar voor: -

beginsituatie

-

leerdoelen/doelstellingen

-

didactische

-

leerstof/leerinhouden

-

leeromgeving/ organisatievorm

-

toetsing/bepaling van

werkvorm/instructiestrategie -

media/onderwijs – en leermiddelen

resultaten/evaluatie

Voor dit onderzoek worden hieruit volgende didactische componenten gedistilleerd: beginsituatie, doelstellingen, leerinhoud, media, werkvormen, evaluatie en leeromgeving. De belangrijke rol van de leerkracht mag hierbij niet vergeten worden. Deze didactische componenten en de rol van de leerkracht worden hieronder kort gedefinieerd en hun functie binnen het kader van binnenklasdifferentiatie wordt verduidelijkt. a. Beginsituatie

Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens die in verband met de te realiseren onderwijsdoelstellingen van invloed kunnen zijn op het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen (De Corte, et al. in Deleu & Wante, 2008, p. 48). Een beginsituatie wordt zowel opgemaakt op het niveau van de klas als op het niveau van de individuele leerling (Deleu & Wante, 2008). Hier brengt men de individuele verschillen in rekening opdat het maximale leerrendement kan bereikt worden voor élke leerling. Volgens Tomlinson (2008) staat differentiatie voor leerlingbewust lesgeven waarbij het doel is om leerlingen te helpen om gefocuste, gemotiveerde en zelfstandige lerenden te worden. Hierbij is het essentieel dat leerkrachten hun leerlingen kennen. Anders is differentiatie onmogelijk. Hier kan evaluatie een helpende factor zijn om de beginsituatie van de leerlingen te bepalen. Eens een leerkracht weet wat het beheersingsniveau, de interesses, het werktempo en leerprofielen zijn van zijn of haar leerlingen zou differentiatie slechts een logisch gevolg zijn (Earl 2003 in Tomlinson, 2008).

20


21

Door de beginsituatie in kaart te brengen bestaat de kans dat leerkrachten zich bij de differentiatie enkel concentreren op de zorgleerlingen binnen hun klas waardoor zij de zwakke leerlingen in de groep blijven, terwijl de betere leerlingen onder hun niveau presteren (Blok, 2004). Op de Beeck, Roel, & Willems (2007) wijzen ook op het ge vaar dat de

verschillen

tussen

leerlingen

nog

meer

beklemtoond

worden

door

binnenklasdifferenatie, omdat niet iedereen dezelfde oefeningen maakt. Het gevaar op stigmatisering is dan ook groot wanneer zwak presterende leerlingen daarbovenop nog eens homogeen gegroepeerd worden in de klas (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). b. Doelstellingen

Concrete observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Een operationeel leerdoel geeft aan welk gedrag men verwacht van de leerling en op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben (Valcke, 2005, p. 21). Leerdoelen of doelstellingen worden gebaseerd op de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die opgesteld worden door het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming én op de leerplandoelen, opgesteld door de koepels van de inrichtende machten. De keuze van doelstellingen wordt onder andere gebaseerd op de beginsituatie van de leerlingen. Leerdoelen en prestatieverwachtingen mogen in geen geval verlaagd worden, ook al wordt de

inhoud

gedifferentieerd

door

het

aan

te

bieden

volgens

verschillende

beheersingsniveaus (Laturnus, 2010). De activiteiten die de leerkracht plant moeten namelijk betekenisvol blijven voor àlle lerenden. De meest effectieve manier van lesgeven is gebaseerd op de behoeften en sterktes van élke leerlingen. Hierbij heeft de leerkracht de taak om op basis van de informatie die hij of zij verworven heeft over de leerprofielen van de leerlingen gepaste didactische keuzes te maken (Watts-Taffe, et al., 2012). De leerdoelen dienen als leidraad voor het nemen van deze curriculumbeslissingen, daarom is het van belang dat deze duidelijk afgebakend zijn. De volgende stap is het opzetten en faciliteren van meerdere manieren om die leerdoelen te bereiken. Dit is één van de kenmerken van succesvolle differentiatie (Carolan & Guinn, 2007). Er moet gestreefd worden naar interessante, toegankelijke en engagerende taken, die iedere leerling uitdaagt (Hall, Strangman, & Meyer, 2003).


Leerlingen zijn ook zelf verantwoordelijk voor hun werk. Op die manier leren ze zelfstandig denken, plannen en evalueren. In dit opzicht is het niet slecht om leerlingen hun eigen leerdoelen te laten bepalen, al dan niet samen met de leerkracht (Tomlinson, 1995). In het Vlaams secundair onderwijssysteem, het buitengewoon onderwijs buiten beschouwing gehouden, gelden dezelfde eindtermen voor alle leerlingen binnen éénzelfde klas. In deze context waarschuwt Tomlinson (2000) voor onderwijskundige benaderingen die de diversiteit negeren om zo de eindtermen te bereiken. Zij vindt dat deze benaderingen contraproductief zijn voor het beantwoorden aan de leerlingnoden van alle leerlingen. Er bestaat niet zoiets als een ‘standaardleerling’. Nochtans gaat het Vlaams onderwijssysteem al decennia uit van een strategie gericht op een denkbeeldig gemiddelde leerling (Vanderhoeven, 2008). Volgens McTighe & Brown (2005) is het hierdoor moeilijk voor leerkrachten om de balans te vinden tussen het beantwoorden aan leerlingnoden via binnenklasdifferentiatie en het bereiken van de vooropgestelde doelen (en op lange termijn de eindtermen). Vooral wanneer de leerkracht gebruik wil maken van flexibele leerdoelen als manier om te differentiëren is de spanning groot met de eindtermen. c. Leerinhoud

Een concrete selectie aan informatie die gebruikt wordt tijdens leeractiviteiten (Valcke, 2005). Het antwoord op de vraag ‘Waarover gaat de les?’ representeert de leerinhoud of leerstof (Deleu & Wante, 2008). Het omvat de overkoepelende concepten, principes of vaardigheden die geleerd moeten worden (Corley, 2005). Bij binnenklasdifferentiatie krijgen leerlingen de kans om deze kernconcepten en principes via verschillende wegen en benaderingen te ontdekken (Tomlinson, 1995). Op de Beeck, Roel & Willems (2007) wijzen er wel op dat niet alle leerstofonderdelen geschikt zijn voor differentiatie. Een leerkracht moet daarom nagaan wat de meest efficiënte manier is om een leerstofonderdeel te verwerken. Soms is een klassikale uitleg voor een bepaald leerstofonderdeel wel de meest efficiënte manier dan het telkens individueel uit te leggen aan verschillende leerlingen.

22


d. Media

Valcke (2005) omschrijft media als ‘de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of tools/middelen die gebruikt wordt bij de didactische werkvorm’. Het kan dus onder andere gaan over boeken, projectoren, bord, fiches en websites. Volgens Deleu & Wante (2008) is media de verzameling van alle hulpmiddelen die gebruikt worden door zowel de leerkracht (onderwijsmiddelen) als de leerling (leermiddelen). Door een variatie aan media te gebruiken tijdens de les is een mogelijkheid om te differentiëren tijdens de lessen. e. Werkvormen De manieren waarop de leerinhoud onderwezen wordt (Corley, 2005). Dit zijn leeractiviteiten waaraan de leerling deelneemt met als doel de leerinhoud te verwerken en de doelstellingen te bereiken (Tomlinson, 2000). Het omvat de concrete handelingen van de leerkracht, waardoor leeractiviteiten worden uitgelokt bij de leerlingen. De keuze van werkvormen is afhankelijk van de doelstellingen én de opvatting van de leerkracht over leren en instructie (Valcke, 2005). Leerlingen worden bij voorkeur gegroepeerd in kleine flexibele leergroepen die variëren over de lessen heen (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997; Tomlinson, 2000; Watts-Taffe, et al., 2012). Leerlingen werken afwisselend zelfstandig, per twee of in groep. Het groeperen gebeurt volgens niveau, interesse of leerstijl. Of leerlingen worden gegroepeerd zodat ze verschillen qua niveau, interesse of leerstijl (Tomlinson, 1995). f. Evaluatie

Leerlingen krijgen de kans om wat ze geleerd hebben, de leerinhoud, te tonen of toe te passen (Corley, 2005). Aan de hand van evaluatie wil de leerkracht nagaan of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn (Valcke, 2005). Onder evaluatie kan men formatieve en summatieve evaluatie onderscheiden. Formatieve evaluatie dient om de voortgang van de leerlingen op te volgen om zo de instructie via de didactische componenten bij te sturen. Summatieve evaluatie daarentegen wordt gebruikt om te bepalen of de leerling al dan niet de doelstellingen bereikt heeft (Valcke, 2005).

23


Tomlinson (2000) opteert voor een continue evaluatie die nauw gelinkt is aan de instructie. Via continue evaluatie kan de leerkracht zicht krijgen op de beginsituatie en de veranderende sterktes en noden van leerlingen. Daarbovenop kan via continue evalutie nagegaan worden of een leerling nood heeft aan extra ondersteuning of klaar is om over te gaan naar nieuwe leerstof (Tomlinson, 1995). Ook Watts-Taffe et al. (2012) opteren voor een dynamische evaluatie. Het lijkt logisch om te zeggen dat evaluatie congruent is aan de didactische aanpak. Nochtans is dit in de praktijk niet altijd het geval. Als je, bijvoorbeeld, werkt met flexibele leerdoelen is het dan logisch om alle leerlingen dezelfde evaluatie voor te schotelen? W at vraag je op het examen als leerlingen de leerstof op een verschillend beheersingsniveau hebben verwerkt? Het omgaan met verschillen kan niet stoppen net voor de evaluatie. Ook daar moeten de verschillen positief worden opgenomen (Nicaise & Desmedt, 2009, p. 498). Dan rest er nog de vraag, als je differentieert, je dit ook moet doortrekken naar het huiswerk en de evaluatie bij leerlingen. Hoe ga je daarin differentiëren? Is het eerlijk om zwakke leerlingen gemakkelijkere of een kleiner aantal vragen voor te schotelen? Is het eerlijk om leerlingen die enkel de minimumdoelen behaalden hetzelfde diploma te geven als leerlingen die de uitbreidingsdoelen behaalden? Men kan zich ook de vraag stellen wat het doel van evaluatie is. Is dit een score geven op de mate van verwerking door de leerling of een zicht krijgen op de vaardigheden en kennis om zo een gepast advies te geven aan je leerlingen voor hun toekomstige studiekeuze (Op de Beeck, Roel, & Willems, 2007)? g. Leeromgeving

Tomlinson (2000) omschrijft dit als de organisatie en sfeer binnen de klas. Volgens Deleu & Wante (2008) daagt de ideale leeromgeving leerlingen uit om iets bij te leren en worden de leervoorwaarden zo optimaal mogelijk georganiseerd. Dit concept omvat volgens hem tevens alle bovenstaande componenten. Om duidelijkheid te bewaren bouwen we verder op de definiëring van Tomlinson. Steunpunt Diversiteit & Leren (2013) ziet een krachtige leeromgeving als een leeromgeving waarin participatie, levensechte contexten, zelfsturing en betekenisvol leren mogelijk gemaakt worden. Krachtige leeromgevingen dragen volgens hen bij tot de

24


kwaliteitsverbetering van het onderwijsaanbod en streven het maximale leerrendement na bij àlle leerlingen. Diversiteit wordt beschouwd als een voordeel en wordt dan ook ten volle benut. De leefwereld van de leerlingen wordt in rekening gebracht bij het lesgeven. De optimale leeromgeving is volgens hen een heterogene leeromgeving waarin de talenten en bekwaamheden van àlle leerlingen kunnen ontplooien. Differentiatie heeft een belangrijke affectieve component die vaak over het hoofd gezien wordt. Leerlingen moeten zich namelijk goed voelen in de klas. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat verschillen binnen hun klas gezien worden als pluspunten. De ideale differentiatie-leeromgeving is veilig, democratisch, divers en inclusief (Noddings, 1984 in Carolan & Guinn, 2007).

2.2 De rol van de leerkracht binnen dit didactisch model

De leerkracht vormt de spil binnen dit verhaal. Het is de taak van de leerkracht om de basiscompetenties zo goed mogelijk te realiseren door doordachte beslissingen te nemen met betrekking tot de didactische componenten. De leerkracht moet een goede kennis hebben van bovenstaande didactische componenten, om àlle leerlingen optimaal te begeleiden in hun leerproces (Deleu & Wante, 2008). Een goede leerkracht bezit niet enkel inhoudelijke kennis. Hij of zij weet ook hoe leerlingen geholpen kunnen worden om inzicht te krijgen op de leerinhoud, waar ze moeite mee zullen hebben, welke vooroordelen ze kunnen hebben en welke instructiemethode ze moeten hanteren om te kunnen aansluiten bij de verschillende leerprofielen binnen de klas (Carolan & Guinn, 2007). Daarnaast is hij of zij zich ook bewust van het vaak voorkomend fenomeen ‘selffulfilling prophecy’ (Pollard, 1994 in Kerry & Kerry, 1997). Men kan niet ontkennen dat differentiatie een rolverschuiving inhoudt voor leerkrachten. De leerkracht is niet meer een verdeler van kennis maar eerder een begeleider van leren. Leerkrachten zullen strategieën moeten verwerven en gebruiken die mogelijk nieuw voor hen zijn (Corley, 2005). Het is de taak van de leerkracht om op de hoogte te zijn van de voorkeuren van hun leerlingen en dat ze de beste leermogelijkheden krijgen. Een leerkracht moet verder kijken dan zijn of haar eigen leerstijl (Laturnus, 2010). Ondanks dat leerkrachten zich hiervan bewust zijn, komen weinig leerkrachten tegemoet aan de

25


26

verschillen binnen hun klas (Subban, 2006). Monard maakte in zijn visienota de vergelijking tussen de job als leerkracht en de bijbelse parabel van de goede herder. Geen enkele leerling mag namelijk in de steek gelaten worden (Aerts, 2009). Het is ook de taak van de leerkracht om ouders in dit verhaal te betrekken en voor te bereiden op binnenklasdifferentiatie (Tomlinson, 1995). Ouders moeten geïnformeerd worden over hoe binnenklasdifferentiatie in zijn werk gaat. Ze kunnen betrokken worden in de ondersteuning van binnenklasdifferentiatie in de klas of thuis. Dit kan via hulp met technologie, doneren van materialen en ondersteuning bieden bij huistaken (Hall, Strangman, & Meyer, 2003).

2.3 Leerprofiel, beheersingsniveau en interesse

Bij het differentiëren - binnen de klas – kan men bovenstaande didactische componenten aanpassen aan verschillen in beheersingsniveau, interesse of leerprofiel bij leerlingen. Anderson (2007) stelt voor om bij het plannen van differentiatie eerst te beginnen met het opstellen van een leerprofiel van elke leerling. Dit leerprofiel bevat specifieke informatie over hoe een leerling het best leert. Deze leervoorkeuren worden gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender. Een leerkracht differentieert op basis van leerprofiel als hij leerlingen de keuze geeft over hoe ze demonstreren het geleerde te beheersen (bv. dagboek, video, presentatie, rollenspel, verhalen, projectgebaseerd leren) (Corley, 2005). Beheersingsniveau staat voor de kennis, het inzicht en vaardigheid gerelateerd aan een bepaald lesonderwerp. Het beheersingsniveau van een leerling wordt beïnvloed door voorkennis,

levenservaring,

schoolattitudes

en

cognitieve

vaardigheid.

Een

beheersingsniveau kan veranderen doorheen de tijd en is afhankelijk van het onderwerp en de omstandigheden. Een voorbeeld hierbij is wanneer alle leerlingen hetzelfde concept leren, maar met een verschil in moeilijkheidsgraad, abstractheid en openheid, passend bij hun beheersingsniveau (Corley, 2005). Interesse wordt aangewakkerd bij onderwerpen die de nieuwsgierigheid en passie van een leerling aanspreken en waarin ze tijd en energie willen investeren om erover te leren (Corley, 2005).


2.4 Indicatoren van binnenklasdifferentiatie Binnenklasdifferentiatie kan zowel naar één didactische component gebeuren als naar een combinatie van meerdere didactische componenten. In navolging van Blok (2004) zijn niet alle manieren van binnenklasdifferentiatie even effectief of leiden ze tot hetzelfde effect. Vaak is het ook zo dat de methoden van binnenklasdifferentiatie die vermeld worden in wetenschappelijke literatuur en beleidsteksten in een vereenvoudigde vorm toegepast worden in de klaspraktijk. Verder kan geen enkele methode bekeken worden zonder de context eerst in kaart te brengen waarbinnen ze gebruikt wordt. Het is dan ook belangrijk om te variëren in differentiatievormen want een bepaalde werkvorm heeft niet hetzelfde effect bij alle leerlingen (Kerry & Kerry, 1997). Onderstaande tabel geeft bij ieder didactisch component een aantal indicatoren van binnenklasdifferentiatie weer. Aan de hand van deze indicatoren kan een leerkracht nagaan in welke welke mate hij of zij differentieert binnen de klas. De lijst met indicatoren van binnenklasdifferentiatie is niet exhaustief.Bij de voetnoot is aangegeven op welke auteurs deze lijst gebaseerd is. Tabel 1: indicatoren van binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten Didacti sch

Indicatoren van binnenklasdifferentiatie

component Beginsi tuatie

-

De leerkracht sluit aan op de aanwezige voorkennis bij elke leerling.

-

De leerkracht geeft leerlingen de mogelijkheid op verschillende punten in de leerstof te beginnen naargelang de aanwezige voorkennis, vaardigheden en attitudes.

-

Sommige leerlingen krijgen voor bepaalde delen een vrijstelling omdat ze die reeds beheersen.

-

De leerkracht brengt de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (i.e. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender) van leerlingen zoveel mogelijk in kaart.

-

Leerlingen krijgen extra oefeningen om ervoor te zorgen dat hun kennis en vaardigheden het vereiste beheersingsniveau behalen beschreven in de minimumdoelen.

-

Leerlingen mogen tijdens de les op hun eigen tempo werken.

27


-

Leerlingen die moeit e hebben met Nederlands krijgen het tekstmateriaal vooraf zodat ze het al kunnen bekijken.

Doelstellingen

-

De leerkracht werkt met basisdoelen die àlle leerlingen moeten bereiken en uitbreidingsdoelen voor de leerlingen die de basisleerstof beheers en en klaar zijn voor verbreding of verdieping van het lesonderwerp.

-

Bij een (praktische) opdracht zijn de einddoelen niet voor de hele klas gelijk.

-

De leerkracht werkt met verschillende doelstellingen voor elk e leerling, afhankelijk van het leerprofiel, beheersingsniveau, werktempo of interesse van de leerling.

Leerinhoud

-

De leerlingen mogen zelf hun leerdoelen formuleren.

-

De leerinhoud bevat verschillende moeilijkheidsgraden zodat ze toegankelijk is voor sterke én zwakke leerlingen. Voorbeeld: moetjes en magjes, werkbladen met kleurcodes die moeilijkheidsgraad aangeven.

-

De leerlingen krijgen de leerstof aangeboden vanuit verschillende interessegebieden. Voorbeeld: leerlingen die de verplichte leerstof behandeld hebben, mogen zelf een onderwerp kiezen waarmee ze verder willen gaan (ev. uit een voorgeselecteerde lijst onderwerpen).

-

De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen de kans krijgen om de leerstof op hun eigen tempo te verwerken. Voorbeeld: zwakke leerlingen krijgen meer tijd voor het maken van oefeningen, zodat ze extra ondersteuning kunnen krijgen en sterke leerlingen krijgen via extra oefeningen, de kans om dieper in te aan op een onderwerp.

-

Leerlingen werken met dez elfde oefeningen maar met een verschillende mate aan ondersteuning, uitdaging of complexiteit.

-

De leerlingen mogen zelf kiezen welke taken ze uit voeren tijdens de les (opdrachten mak en, vragen stellen, leren, nakijken). Voorbeeld: kiezen uit een opdrachtenlijst.

Media

-

De leerkracht presenteert het lesonderwerp via auditieve én visuele leermaterialen.

-

Er is lesmateriaal ter beschikking om de leerstof te herhalen.

-

De leerkracht ontwikkelt zelf en/of gebruikt lesmateriaal aangepast aan de leernoden van de leerlingen.

-

Leerlingen mogen tijdens de les aan een laptop/computer werken.

28


-

De leerkracht zet tekstmateriaal op geluids band, zodat leerlingen die bet er leren met auditief materiaal ook de kans daartoe hebben.

-

Leerlingen mogen zelf kiezen met welke materialen of leermiddelen (visuele, auditieve, audiovis uele, computer, ...) ze in de klas werken.

-

Leerlingen met leerproblemen (dyscalculie, dyslexie, ...) hebben de mogelijkheid om extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek, ....) te gebruiken tijdens de les.

-

De leerkracht moedigt de leerlingen aan om verschillende soorten materiaal of leermiddelen (visuele, auditieve, audiovisuele, computer, ...) te gebruiken bij het maken van een opdracht of taak.

-

De leerkracht gebruikt lesmateriaal met verschillende ondersteuningsniveaus, gaande van geen naar meedere tussenstappen om de oefeningen te maken.

-

De leerkracht maakt tijdens zijn lessen gebruik van verschillende soorten materiaal of onderwijsmiddelen (schoolbord, leerboek, smartbord, afbeeldingen, modellen, schema’s, levensechte materialen, projector, CDspeler, geluids fragmenten, fotocamera, TV, computer, CD-rom, ...) om de leerinhoud te presenteren.

Werkvormen

-

Het toepassen van flexibele groeperings vormen volgens beheersingsniveau, werktempo, interesse of leerprofiel (i. e. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gen der).

-

Bij de keuze van werk vormen wordt er aandacht geschonken aan de verschillende leerstijlen van Kolb (leren door inleving (dromer), doen (doener), onderzoek (denker) of informatie (beslisser) ).

-

Leerlingen de keuze geven om zelfstandig of in groep aa n een opdrac ht te werk en.

-

Via het principe van peer tutoring helpen leerlingen met meer voorkennis klasgenot en met minder voorkennis.

Evaluatie

-

Leerlingen mogen zelf bepalen met welke werk vorm ze aan de slag gaan.

-

Indien de leerkracht werkt met basis- en uitbreidingsdoelen, de evaluatie hier ook op afstemmen.

-

De kennis en vaardigheden van leerlingen wordt in kaart gebracht aan de hand van een beginevaluatie.

29


-

De leerlingen mogen zelf de deadline kiezen voor het inleveren van hun opdracht.

-

Product- én procesevaluatie hanteren.

-

Variëren in de evaluatiemethode (opdracht en, toetsen, observatie, paper, presentatie, toneel, rollenspel, ...).

-

Leerlingen krijgen de kans om zelf het type of onderwerp van een taak te kiezen, zolang er maar voldaan wordt aan een aantal vaste criteria. Voorbeeld: leerlingen krijgen de keuze uit vier à vijf verschillende opdrachten om de leerinhoud te verwerken.

-

Leerlingen die dat nodig hebben (bijvoorbeeld dyslecten) krijgen meer tijd voor het mak en van een toets.

-

Leerlingen m et verschillend beheersingniveau krijgen verschillende toetsen, of dezelfde toets met een verschillende normering.

-

Tijdens de lessen worden er doelbewust vragen van verschillend niveau aan leerlingen van verschillend niveau gesteld.

-

Leerlingen met leerproblemen (dyscalculie, dyslexie, ...) hebben de mogelijkheid om extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek, ....) te gebruiken tijdens de evaluatie.

Leeromgeving

-

De leerkracht maakt gebruik van een aantal klasroutines of systemen die differentiatie gemakkelijker maken, zoals een kleine kring voor extra uitleg voor leerlingen die daar nood aan hebben.

-

De leerkracht voorziet in de klas zowel stille werkplaatsen voor zelfstandig werk, als collaboratieve werkplaatsen waar leerlingen kunnen samenwerken aan een opdracht indien ze dit wensen.

-

Er wordt gewerkt aan een positieve klassfeer.

-

Tijdens de les mogen leerlingen zelf kiezen waar/in welke ruimte ze aan een opdracht werken.

Leerkracht

-

Er is ook aandacht voor de emoties van leerlingen.

-

Springt flexibel om met instructiestrategieën aangepast aan de leerlingnoden en verandert de instructiestrategie indien deze niet werkt.

-

Faciliteert samenwerkend leren waarbij zwakke en sterke leerlingen productief samenwerken.

-

Bouwt aan een betekenis volle relatie met de leerlingen en onderhoudt

30


31

deze ook. -

Àlle leerlingen worden gelijk en eerlijk behandeld, ongeacht hun beheersingsniveau, leerprofiel of interesses.

-

Kan goed samenwerken met anderen (collega’s, professionals, ouders, ...) om zo de leerlingen beter te begeleiden in hun leerproces.

-

Heeft empathie voor leerlingen die moeite hebben met de leerinhoud.

-

Beantwoordt de leernoden van alle leerlingen zonder enkelen te viseren.

-

Kan gepast omgaan met storende leerlingen.

Noot. Indic atoren gebas eerd op Tomlinson (2000); Tomlinson, et al. (2003);

Corley (2005);

Carolan & Guinn (2007); Deleu & Wante (2008); Vanderhoeven (2008); Laturnus (2010) en Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven (2013)

Nu er duidelijkheid is over waar binnenklasdifferentiatie precies voor staat en hoe het in de praktijk omgezet wordt, dringt er zich een nieuwe vraag op: Wat zorgt ervoor dat leerkrachten binnenklasdifferentiatie effectief gaan gaan toepassen? Anders gezegd, welke school- en leerkrachtgebonden factoren worden in de onderzoeksliteratuur beschouwd als voorspellers van de toepassing van binnenklasdifferentiatie? Dit wordt besproken in volgend hoofdstuk.


32

3. Welke factoren voorspellen de toepassing van binnenklasdifferentiatie? Volgende paragrafen beschrijven aan de hand van internationale wetenschappelijke literatuur wat self-efficacy beliefs en attitude inhouden door ze te definiëren. Daarnaast wordt er ook gekeken wat hun invloed is op de de toepassing van binnenklasdifferentiatie. Verder worden er ook nog een aantal andere belangrijke leerkrachtgebonden factoren opgesomd

die

enige

invloed

hebben

op

het

al

dan

niet

toepassing

van

binnenklasdifferentiatie.

3.1 Leerkrachtgebonden factoren Binnenklasdifferentiatie biedt leerkrachten de mogelijkheid om in te spelen op de enorme diversiteit onder leerlingen. Als leerkracht krijg je meer ruimte om minder sterke leerlingen te begeleiden. Waardoor deze leerlingen ook meer kansen krijgen. Daarbovenop kunnen sterkere leerlingen meer uitgedaagd worden. Op die manier werkt elke leerling op zijn eigen niveau en zijn ze gemotiveerder (Op de Beeck, Roel, & Willems, 2007). Niets dan voordelen dus, maar toch wordt er nog steeds gehamerd op het meer toepassen van binnenklasdifferentiatie door de wetenschappelijk literatuur en door overheidsinstanties. In de volgende paragrafen wordt er nagegaan welke leerkrachtgebonden factoren voorspellers zijn van binnenklasdifferentiatie. a. Ervaring

Gedifferentieerde instructie is volgens experten een praktijk die vooral toegepast wordt door ervaren leerkrachten omdat het om ‘fijne motorische vaardigheden’ gaat van het lesgeven. Beginnende leerkrachten, daarentegen, zijn voornamelijk bezig met de ‘grove motoriek’ van het lesgeven en zijn dus nog niet toe aan binnenklasdifferentiatie. Ze leggen

hun

focus

meer

op

klasmanagement,

leerkrachtgericht

lesgeven

en

instructieplanning. Alles samen maakt dit het moeilijk voor de beginnende leerkracht om te differentiëren op basis van leerlingnoden (Hollingsworth, 1989; Hollingsworth and Lidstone, 1992; Tomlinson, et al, 1994).


33

Deze laatste observatie sluit aan bij de theorie van Fuller (1969) over de fases die een leerkracht doorloopt tijdens zijn of haar carrière. Bij het begin van hun loopbaan zijn ze voornamelijk bezorgd om hun persoonlijke bekwaamheid, vervolgens om hun taken als leerkracht en daarna pas kunnen ze zich bekommeren om de individuele noden van de leerlingen. Beginnende leerkrachten zouden dus minder gefocust zijn op differentiatie dan leerkrachten met jarenlange ervaring. b. Inhoudelijke vakkennis

VanTassel-Baska & Stambaugh (2005) geven een gebrek aan inhoudelijke kennis op als een reden waarom leerkrachten niet zouden differentiëren binnen hun klas. Inhoudelijke vakkennis is namelijk nodig om leerinhoud te kunnen differentiëren voor zwakke en vooral voor sterke leerlingen. c. Pedagogische kennis en vaardigheden aangaande binnenklasdifferentiatie

Naast inhoudelijke

vakkennis

zien

VanTassel-Baska &

Stambaugh (2005)

de

aanwezigheid van pedagogische kennis en vaardigheden om te differentiëren binnen de klas als een voorwaarde voor de toepassing ervan. Deze twee begrippen mogen niet gezien worden als twee aparte zaken. Pedagogische kennis over binnenklasdifferentiatie hangt vast met de toepassing ervan, daarom mag er ook geen onderscheid gemaakt worden en raadt men aan om ze steeds te bekijken in relatie tot elkaar (Shulman, 1986). Een oppervlakkige implementatie van binnenklasdifferentiatie is vaak het gevolg van een visie over lesgeven die in contrast staat met differentiatie en verkeerde informatie aangaande differentiatie (Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005 in Casey & Gable, 2012). King (1990 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997) wijst op het gevaar van een te nauwe interpretatie van differentiatie waarbij enkel het maken van materialen centraal staat. Leerkrachten zien hierbij een oefeningenblad op drie verschillende beheersingsniveaus als een volwaardige manier van differentiatie. Het inschatten van de beheersingsniveaus die aanwezig zijn onder de leerlingen op zich is al niet zo evident voor leerkrachten. Ainscow & Muncey (1989 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997) zien dit als één van de meest moeilijke aspecten in het


takenpakket van een leerkracht. Uit onderzoek is ook gebleken dat er verscheidene definities over differentiatie aanwezig zijn bij leerkrachten. Velen onder hen zien het als een concept dat enkel van toepassing is bij zwak presterende leerlingen (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). d. Klasbeheer

Leerkrachten denken vaak dat binnenklasdifferentiatie staat voor lesgeven op drie verschillende manieren en vrezen dat dit een nefast effect heeft op hun klasbeheer. De verschillen tussen een klas waarbinnen gedifferentieerd wordt en een traditionele klas waarbinnen er klassikaal wordt lesgegeven zijn echter niet zo groot als leerkrachten denken (Carolan & Guinn, 2007). Ze zijn dus bang dat hun klasbeheer zal lijden onder de binnenklasdifferentiatie (Corley, 2005; Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005 in Casey & Gable, 2012). Leerkrachten die binnenklasdifferentiatie uit de weg gaan, hebben vaak een gebrek aan vaardigheden die nodig zijn voor een goed klasmanagement om binnenklasdifferentiatie te realiseren (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Een goede planning en zorgvuldig voorbereide materialen zijn daarom essentieel (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Als een les goed voorbereid is, dan is er tijdens de les ook meer ruimte voor de leerkracht om zich te concentreren op zijn of haar klasmanagement. Leerkrachten moet daarom voldoende voorbereidingstijd ter beschikking hebben, hier wordt op teruggekomen bij de schoolgebonden factoren. e. Attitudes van leerkrachten omtrent binnenklasdifferentiatie

Na het consulteren van verschillende bronnen blijkt de definiëring van attitudes en beliefs niet eenduidig te zijn. Deze twee termen worden vaak in éénzelfde zin gebruikt als het ware synoniemen van elkaar. In deze paragraaf willen we deze twee concepten een duidelijke definiëring meegeven. Symeonidou & Phtiaka (2009) definiëren attitudes als de mate waarin leerkrachten positief staan ten opzichte van iets, in dit geval binnenklasdifferentiatie, en de mate waarin ze het accepteren als een deel van hun beroep. Beliefs over binnenklasdifferentiatie omvat het

34


deconstrueren van attitudes, om zo hun persoonlijke filosofie te kunnen begrijpen. Attitudes zijn een reflectie van beliefs. Gagné (1985, p. 229) definieert attitude als volgt: “a state that influences or modifies the individual choices of personal action”. CEMCA (2003) ziet attitude als de mate aan een positieve of negatieve mening over een bepaald object, gebeurtenis of persoon. De verzameling aan beliefs (overtuigingen) en attitudes (houdingen) van een leerkracht ten opzichte van de leerlingen determineren volgens Valcke (2005) het succes van de instructie. Het lijkt ergens ook logisch dat je beliefs over een bepaald gegeven ook invloed hebben op je attitude ten opzichte van dat gegeven. Vertaald naar dit onderzoek: als een leerkracht positieve beliefs heeft ten opzichte van binnenklasdifferentiatie dan zal die leerkracht ook een positieve attitude hebben ten opzichte van binnenklasdifferentiatie en dit resulteert zich dan in een gedifferentieerde klaspraktijk. Volgens Fishbein (1963) bezit een individu meerdere beliefs over een object. Ze omvatten verscheidene positieve of negatieve karakteristieken, waarden of doelen. Gelinkt aan deze beliefs vindt men een attitude. Een attitude kan dus gezien worden als een som van beliefs. Tatto & Coupland (2003) daarentegen zien beliefs, en niet attitude, als een verzamelnaam voor beliefs, disposities en attitudes. Leerkrachten met een betere professionele ontwikkeling beschikken over een positievere attitude ten opzichte van gedifferentieerde instructie (McLean, 2010). Volgens VanTasselBaska & Stambaugh (2005) hebben leerkrachten die niet differentiëren een gebrek aan beliefs die nodig zijn om gedifferentieerde instructie te implementeren. Hier hebben ze het over beliefs zoals leerlingen verschillen in de manier waarop ze leren, dat ze kennis kunnen vergaren die niet begrepen wordt door de leerkracht.

In tegenstelling tot het veelbesproken inclusief onderwijs wordt weinig gerapporteerd over attitudes ten opzichte van gedifferentieerde instructie of binnenklasdifferentiatie. VanTassel-Baska & Stambaugh (2005) schrijven wel dat leerkrachten afzien van het toepassen van binnenklasdifferentiatie door een gebrek aan beliefs die nodig zijn om gedifferentieerd lesgeven te implementeren. Hierbij gaat het om beliefs, zoals leerlingen verschillen in hoe ze leren of hoe leerlingen kennis kunnen vergaren die een leerkracht niet onder de knie heeft (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).

35


De beliefs van leerkrachten doorgronden via onderzoek blijkt een moeilijke zaak voor velen. Wat volgens Pajares (1992) een gevolg is van de complexe definiëring, slechte conceptualisaties en een verschillend begrip van beliefs en belief structuren. f. Self-efficacy beliefs

Self-efficacy (SE) staat voor het geloof in eigen bekwaamheid om een bepaald prestatieniveau te bereiken (Bandura, 1977, 1986 in Wertheim & Leyser, 2002). Volgens de sociale leertheorie van Bandura wordt gedrag verworven en gereguleerd via de mate van self-efficacy. Individuen met een hoger gevoel van self-efficacy zouden ook beter presteren en meer frustratie tolereren. Ze blijven ook gemotiveerd en taakgericht wanneer er moeilijkheden opduiken. Volgens Bandura (1993) hebben self-efficacy beliefs een invloed op de keuzes die mensen maken, hoe zij zich gedragen en wat ze kunnen bereiken. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy definiëren de self-efficacy beliefs bij leerkrachten als volgt: “a teacher’s judgment of his or her capabilities to bring about desired outcomes of student engagement and learning, even among those students who may be difficult or unmotivated” (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001, p. 783). Gibson & Dembo (1984) hebben in navolging van Bandura’s theorie een construct ontwikkeld die de mate van self-efficacy bij leerkrachten nagaat. Self-efficacy beliefs bij leerkrachten kan volgens hen omschreven worden als individuele overtuigingen over het eigen vermogen om te plannen en organiseren, en vervolgens activiteiten op te zetten die nodig zijn om vooropgestelde onderwijsdoelen te bereiken. Hier is de definiëring meer gericht op de leerkracht dan op de leerling zoals bij Tschannen-Moran & Woolfolk (2001). Wertheim & Leyser (2002) voerden aan de hand van dit construct van Gibson & Dembo (1984) onderzoek naar de relatie tussen self-efficacy beliefs en gedifferentieerde instructie bij toekomstige leerkrachten in Israël. Uit het onderzoek blijkt dat hoe hoger de mate van self-eficacy bij leerkrachten, hoe meer ze geneigd zijn om onderwijskundige praktijken toe te passen die het leren van lerenden met diverse leernoden ondersteunen. Zowel het onderzoek van Evers, Brouwers & Tomic (2002), als dat van Hsiao, Chang, Tu & Chen (2011) bevestigen dat leerkrachten met sterke self-efficacy beliefs meer openstaan voor

36


het experimenteren met en het implementeren van nieuwe onderwijskundige praktijken, zoals bijvoorbeeld binnenklasdifferentiatie. Casey & Gable (2012) vonden in hun onderzoek een relatie tussen de mate van selfefficacy en de mate waarin leerkrachten zich klaar voelen om hun instructie te differentiëren (r = .91, p < .001). De self-efficacy beliefs bij leerkrachten zijn volgens hen afhankelijk van hoe goed ze zich voorbereid voelen om les te geven. Hoe beter ze zich voorbereid voelen om hun instructie te differentiëren, hoe groter de kans is dat ze gedifferentieerde instructie succesvol implementeren in hun klas. Volgens Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy (1998) is er een discrepantie tussen de self-efficacy beliefs en de eigenlijke mate van bekwaamheid. Leerkrachten, en mensen in het algemeen, schatten hun eigenlijke capaciteiten vaak te hoog of te laag in. DarlingHammond, Chung, & Frelow wijzen op het belang om de teacher efficacy in kaart te brengen, aangezien dit gerelateerd is aan de prestaties van leerlingen, hun motivatie en hun eigen gevoel van efficacy (2002 in Casey & Gable, 2012). Bij binnenklasdifferentiatie ligt de bal vaak in het kamp van de individuele klasleerkracht die zich niet altijd even bekwaam voelt om te differentiëren. In dat geval is het de taak van de school om de mogelijkheid tot overleg en samenwerking te creëren voor de leerkrachten die daartoe de nood hebben. Om die reden wordt er in de volgende paragraaf ingegaan op de schoolgebonden factoren die voorspellers kunnen zijn voor de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie.

3.2 Schoolgebonden factoren a. Ruimte voor professionalisering

Het merendeel van leerkrachten wil echter wel positief omgaan met verschillen, maar slagen daar didactisch minder goed in (Vanderhoeven, 2008). Leerkrachten missen een stukje pedagogische kennis en didactische vaardigheden om te differentiëren binnen de klas. Ze hebben soms ook geen idee waar te beginnen of hoe ze moeten inspelen op de beginsituatie van leerlingen (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Om instructie te kunnen differentiëren, moet men een meer competente, creatieve and professionele

37


38

onderwijzer worden. Daarnaast zijn expertleerkrachten gevoeliger voor de verschillende leernoden in hun klas (Tomlinson, 2000). De meeste leerkrachten weten waarvoor differentiatie staat en waarom het zo belangrijk is. Maar ze hebben moeite met het in de praktijk brengen van deze theorie, zelfs na aanmoediging en de beschikbaarheid van gepaste middelen (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Om ervoor te zorgen dat leerkrachten binnenklasdifferentiatie succesvol toepassen is er nood aan ondersteuning via een goede vooropleiding, professionele ontwikkeling en coaching (Corley, 2005). b. Ondersteuning en advies van collega’s

Carolan & Guinn (2007) stellen een alternatieve oplossing voor om het probleem aan te pakken, namelijk het leren van goede differentiatietechnieken via de observatie van de praktijk van ervaren leerkrachten. Hieruit leren leerkrachten veel meer dan vanuit handboeken die complexe differentiatietechnieken beschrijven. Ze suggereren dan ook om mentorrelaties tussen ervaren en beginnende leerkrachten in te voeren en voorbeelden beschikbaar te stellen via video. c. Klasgrootte

Door het groeiende aantal leerlingen worden de lesgroepen steeds groter. Daarnaast is er in Vlaanderen ook een enorm aanbod aan studierichtingen maar blijft het aandeel leerkrachten hetzelfde waardoor klasgroepen samengezet worden en dus ook resulteren in grotere lesgroepen (vooral voor algemen vakken). Deze ontwikkeling bedreigt dan ook binnenklasdifferentiatie (Onderwijsinspectie , 2002). d. Beschikbaarheid van middelen

Corley (2005) wijst erop dat de beschikbaarheid van middelen en de toegang hebben tot verschillende

instructiematerialen

onmisbaar

zijn

voor

het

slagen

van

binnenklasdifferentiatie. Hieronder worden ook middelen om zich professioneel te ontwikkelen gerekend.


e. Ondersteuning en stimulering door directie

Het verschaffen van ondersteuning, ook op administratief vlak, door de directie wordt ook als een must beschouwd om (Corley, 2005; Hootstein, 1998 in Carolan & Guinn, 2007; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). f. Voldoende voorbereidingstijd

Binnenklasdifferentiatie is volgens McGarvey, Abbott, Marriott, & Morgan (1997, p. 353) “een complexe, tijdrovende en leerkracht-intensieve benadering”. Om te beginnen zijn er leerkrachten die afzien van het toepassen van differentiatiemaatregelen omdat ze ervan overtuigd zijn dat ze gebrek hebben aan tijd (Corley, 2005; Hootstein, 1998 in Carolan & Guinn, 2007; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Ze hebben tijd nodig om het beheersingsniveau, de interesses, het werktempo en het leerprofiel in kaart te brengen, het bepalen van de leerinhoud, het opstellen van goede vragen en het ontwikkelen van gepaste leeractiviteiten rekening houdend met de verschillen in de klas (Corley, 2005; McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Binnenklasdifferentiatie is namelijk geen methode of werkvorm die je zomaar toepast (Vanderhoeven, 2008). Het vergt veel planen voorbereidingstijd. Daarbovenop komt dan ook nog eens de tijd die nodig is om het effectief in de praktijk te brengen (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Ze moeten niet enkel taken voorzien voor de basisgroep – de gemiddelde leerlingen – maar ook voor de sterkere en zwakkere leerlingen (Kerry & Kerry, 1997). Mislukte pogingen tot differentiatie kunnen in de meeste gevallen volgens Moore (1992 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997) dan ook herleid worden tot slechte planning. Het merendeel van de leerkrachten associëren omwille van bovenstaande redenen de vraag naar binnenklasdifferentiatie met een extra taakbelasting bovenop hun reeds veeleisend takenpakket (Everest, 2003 in Carolan & Guinn, 2007). Voldoende voorbereidingstijd is daarom een must om de toepassing van binnenklasdifferentiatie te stimuleren.

39


40

g. Een duidelijk schoolbeleid

Differentiatie wordt in het onderwijsveld als een prioriteit gezien. Maar uit een onderzoek van McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott (1997) is gebleken dat het merendeel van de onderzochte scholen geen algemeen schoolbeleid heeft rond differentiatie. De eindverantwoordelijkheid om

te differentiëren

lag uiteindelijk bij de individuele

klasleerkracht. Maar die heeft het gevoel dat het moeilijk is om te voldoen aan deze eisen. Uniformiteit domineert dan ook veel schoolculturen in tegenstelling tot het bieden van een antwoord op de diversiteit (Subban, 2006). Daarnaast

is

er

ook

een

gebrek

aan

een

éénduidige

schoolvisie

op

binnenklasdifferentiatie. Een realistische definiëring van het concept is een stap in de goede richting, zodat binnenklasdifferentiatie concreter wordt dan enkel een ideaalbeeld dat mooi beschreven staat in boeken en wetenschappelijke artikels (Moore, 1992 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Wanneer men in team wil werken aan binnenklasdifferentiatie is het dan ook raadzaam om eerst na te gaan wat leerkrachten begrijpen

onder

binnenklasdifferentiatie,

vooraleer

men

gaat

overleggen

om

binnenklasdifferentiatie te plannen. h. De betrokkenheid van het schoolteam

Omwille van bovenstaande redenen pleit Moore (1992 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997) voor het plannen van binnenklasdifferentiatie via overleg en samenwerking met het hele schoolteam, ook al ligt de eindverantwoordelijkheid bij de individuele leerkracht. De grote inspanning van leerkrachten kan op die manier, volgens Op de Beeck, Roel & Willems (2007), verlicht worden. De onderzoeksvariabelen zijn bij deze besproken. Aangezien het onderzoek van toepassing is op de Vlaamse context is het interessant om eens te kijken wat de wetenschappelijke

literatuur


zegt

over

de

situatie

in

Vlaanderen

betreffende


41

4. Hoe staat Vlaanderen ervoor met betrekking tot binnenklasdifferentiatie? Volgens Van Damme (2009) heeft ons Vlaams onderwijs nog niet echt geleerd hoe het adequaat moet omgaan met verschillen tussen leerlingen. Leerkrachten hebben in sterke mate de neiging om de klassen nogal homogeen – leerlingen groeperen volgens beheersingsniveau – te maken. Er wordt dus relatief weinig aan differentiatie binnen de klas gedaan (Van Damme & Verhaeghe, 2004). Ook de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) duiden op het gebrek aan adaptief onderwijs en binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen. Het Vlaams onderwijs zou zich vooral richten tot het gemiddelde niveau van de klasgroep. Ongeacht de manier waarop een bepaalde lerende verschilt van de klasnorm, binnenklasdifferentiatie is nog steeds meer de uitzondering dan de regel (Tomlinson, et al., 2003). De redenen voor deze vasthoudendheid aan een standaardmodel voor iedereen in de klas zijn talrijk aanwezig. Leerkrachten ontbreken onder andere (voor)beelden van hoe zo een klas eruit moet zien. De meeste leerkrachten geven les zoals ze het geleerd hebben. Verder hebben leerkrachten weinig kans om een brede studie te maken van de binnenklasdifferentiatie. Er wordt in de Vlaamse context vooral gesproken over adaptief onderwijs. Hieronder verstaat men onderwijs dat aangepast is aan verschillen tussen leerlingen(groepen). Adaptief onderwijs is er in enkele gevallen wel aanwezig bij de organisatie van leeractiviteiten buiten de strikte lessen. Die activiteiten zijn dan afgestemd op het profiel van de respectieve studierichtingen. Vele scholen geven deskundig adaptief onderwijs met remediëring - bij specifieke, individuele studieproblemen zoals dyslexie, GONbegeleiding

of

ADHD.

Ook

scholen

die

deelnemen

aan

de

projecten

onderwijsvoorrangsbeleid of ‘School met bijzondere noden’ gebruiken hun extra omkadering voor adaptief onderwijs (Onderwijsspiegel, 2002). Zowel

in

de

lerarenopleiding,

als

in

het

onderwijsveld

zelf

weet

men

dat

binnenklasdifferentiatie een belangrijk element is voor goed onderwijs waarnaar men moet streven. In de klaspraktijk is het echter nauwelijks concreet gerealiseerd. Velen vinden het


42

een pedagogisch ideaal, maar eigenlijk niet haalbaar. Een onderwijskundig thema dat al meer dan dertig jaar meegaat, moet volgens Op’t Eynde (2004) toch een intrinsieke waarde hebben. Niemand stelt de nood aan een gedifferentieerde aanpak in vraag voor leerlingen die onderling verschillen op voor het leren relevante kenmerken (intelligentie, interesse, leerstijl, ...) binnen één klas. De vertaling van dit ideaal naar het secundair onderwijs is echter niet zo vanzelfsprekend. Tenslotte is er in Vlaanderen door de schoolautonomie geen algemeen onderwijsbeleid. Er bestaan dus ook geen algemene richtlijnen voor binnenklasdifferentiatie. De minister van Onderwijs en Vorming wees reeds op het belang van binnenklasdifferentiatie, maar aan scholen kan verder niets opgelegd worden (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008). Een lichtpuntje is wel de aandacht die aan binnenklasdifferentiatie geschonken wordt in de basiscompetenties voor de leraar.

4.1 De focus op binnenklasdifferentiatie binnen de basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs

De recente accenten op heterogeniteit, de inclusie van buitengewoon onderwijs en de afbouw van aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen, gecombineerd met de uitbreiding van culturele diversiteit binnen de klas, maakt de uitdaging van het dienen van academisch diverse leerlingen in de gewone klas tot een onvermijdelijk onderdeel van de rol van de leerkracht (Tomlinson, et al., 2003). Er wordt in toenemende mate een beroep gedaan op de competenties van leerkrachten(teams) om hier recht aan te doen (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012). En dit is mogelijk via binnenklasdifferentiatie. In Vlaanderen vertaalt dit zich in het beroepsprofiel van de leraar, waarin de basiscompetenties

opgelijst

worden

die

bij

decreet

zijn

vastgelegd.

In

deze

basiscompetenties wordt door de Vlaamse Regering ook aandacht besteed aan leerkrachtvaardigheden die noodzakelijk zijn om succesvol te differentiëren binnen de klas.


43

Hieronder worden er een aantal basiscompenties uit het beroepsprofiel voor de leraar secundair onderwijs opgelijst die binnenklasdifferentiatie nastreven (de Vlaamse Regering, 2008). Tabel 2: de basiscompetenties uit het beroepsprofiel voor de leraar secundair onderwijs De leerkracht kan :

1.1.1 in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen; 1.1.2 met de hulp van collega's de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen. 1.2.2 doelstellingen kiezen en formuleren, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en met de kenmerken en de diversiteit van de groep; 1.2.3 doelstellingen differentiëren afhankelijk van vastgestelde verschillen en/of op basis van beschikbare doc umenten; 1.4.1 de leerinhouden vertalen in zinvolle opdrachten die aansluiten bij de motivatie, de beginsituatie, de talige diversiteit en de capaciteiten van de leerlingen; 1.4.2 naargelang van het geval, de leerinhouden opdelen in deelleerstappen, gedifferentieerde opdrachten, thema's en projecten, en modules, al dan niet vakoverschrijdend; 1.5.3 de aanpak differentiëren waar dat nodig is. 1.6.2 indien nodig de leermiddelen met de hulp van collega's aanpassen aan de doelgroep en de omstandigheden. 1.7.1 motiverende leeromgevingen tot stand brengen, die aangepast zijn aan de belangstelling en het verwerkingsniveau van de leerlingen; 1.8.1 individueel en in overleg doelstellingvali de, gedifferentieerde en aangepaste vragen, taken en opdrachten onder diverse vormen kiezen en eventueel opstellen; 1.9 De leerk racht kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. 1.11

De

leerk racht

kan

het

leer-

en

ontwikkelingsproces

adequaat

begeleiden

in


44

Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen. 1.12 De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep. 1.12.2 rekening houden met de sociaal -culturele en talige achtergrond van leerlingen waaronder de grootstedelijke context. 1.13.1 in samenwerking met de vakgroep bij het opzetten van leer - en ont wikkelingsprocessen rekening houden met de speci fieke vakinhouden, met de specifieke rol van het vakgebied in de onderwijssituatie en met de kenmerken van de leerlingengroep ten aanzien van het vakgebied; 2.1.3 optreden met respect voor eigenheid en diversiteit en tevens discreet omgaan met gevoelens van leerlingen; 2.2.1 de diversiteit binnen de leerlingengroep en binnen de samenleving bespreekbaar maken; 2.2.2 leerlingen leren omgaan met diversiteit; 2.7 De leerkracht kan communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in divers e talige situaties.

Leerkrachten worden dus opgeroepen om hun curriculum, materialen en ondersteuning aan te passen om zo een gelijkheid aan leerkansen voor alle leerlingen te garanderen (Tomlinson, et al., 2003). Dit vereist toch een grote mate van flexibiliteit bij de leerkrachten bij het organiseren van hun lessen. Het curriculum en de presentatie van informatie wordt hier aangepast aan de leerlingen in plaats van leerlingen die zich moeten aanpassen aan het curriculum (Hall, Strangman, & Meyer, 2003). De vraag is echter of de lerarenopleidingen in Vlaanderen hun aanbod daarop voldoende afstemmen en leerkrachten voldoende voorbereiden op de praktijk van binnenklasdifferentiatie. Ruys, Defruyt, Rots & Aelterman (2013) wijzen in hun onderzoek op de geringe aandacht die

wordt

geschonken

aan

het

toepassen

van


in

de

lerarenopleiding. Er is namelijk weinig sprake van congruent lesgeven waarbij de lerarenopleiders zelf binnenklasdifferentiatie toepassen in de lerarenopleiding. Nochtans is het de bedoeling dat ze toekomstige leerkrachten optimaal voorbereiden op onder andere het toepassen van binnenklasdifferentiatie.


45

5. Theoretisch model en onderzoekshypotheses In

de

onderzoeksliteratuur

blijkt


niet

enkel

een

verantwoordelijkheid te zijn van de leerkracht maar van de hele school. Daarom bevat het onderzoeksmodel zowel leerkrachtgebonden, als schoolgebonden factoren die de adoptie van binnenklasdifferentiatie mogelijk voorspellen.

Figuur 4: onderzoeksmodel op basis van de onderzoeksliteratuur.


Gebaseerd op voorgaande literatuurstudie wil dit onderzoek aan antwoord bieden op onderstaande onderzoeksvragen en onderzoekshypotheses. 1. In welke mate wordt binnenklasdifferentiatie toegepast in het secundair onderwijs? a. Op welke didactische componenten worden er het meest en het minst gedifferentieerd binnen de klas? 2. De adoptie van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden op basis van een aantal school- en leerkrachtgebonden factoren. Er bestaat een positieve samenhang tussen de adoptie van binnenklasdifferentiatie en de school- en leerkrachtgebonden factoren.

46


47

6. Onderzoeksdesign 6.1 Steekproefkader a. Populatie Het doelpubliek van dit onderzoek zijn leerkrachten uit het Vlaams voltijds gewoon secundair onderwijs. Aan de hand van een aantal vooropgestelde kenmerken wordt deze doelgroep in functie van het onderzoek gedefinieerd, deze worden beschreven in onderstaande tabel. Voor het steekproefkader werd er een beroep gedaan op een online beschikbare lijst met het onderwijsaanbod van voltijds gewone secundaire scholen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013). Tabel 3: kenmerken onderzoekspopulatie Onderzoeksgebied

Vlaanderen

Soort onderwijs

Voltijds gewoon secundair onderwijs

Onderwijsnet

-

GO! onderwijs van de Vlaamse gemeenschap (GO!), voorheen het gemeenschapsonderwijs

-

Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO). Samen beslaan deze twee onderwijsnetten 92,4% van de schoolbevolking.

Voor Onderwijskoepel

het

VGO beperken

we

ons

tot

scholen behorende tot

de

onderwijskoepel van het Vlaams Secretariaat van het K atholiek Onderwijs (VSKO) aangezien zij hierin de grootste koepel vormen. Het GO! beschikt over een gelijkgenaamde onderwijskoepel (Departement Onderwijs en Vorming, 2012).

Onderwijsvorm

A/B – stroom (het eerste leerjaar A/B, het beroeps voorbereidend leerjaar, het tweede leerjaar van de eerste graad)

-

Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)


Onderwijsgraad

-

Technisch Secundair Onderwijs (TSO)

-

Kunstsecundair Onderwijs (KSO)

-

Beroepssecundair Onderwijs (BSO)

-

Eerste graad

-

Tweede graad

-

Derde graad

b. Steekproef

De

gestratificeerde aselecte steekproef omvatte 85 leerkrachten (31 mannen, 54

vrouwen, M leeftijd = 36.6 jaar, leeftijd range: 22 – 62 jaar) verspreid over heel Vlaanderen, waarvan 38 leerkrachten lesgeven op een school van het GO! en 47 leerkrachten op een school van het VSKO. De steekproef bestaat voornamelijk uit ASO-leerkrachten (n=37), dit in tegenstelling tot leerkrachten uit het KSO (n=3). Voor iedere onderwijsvorm en – graad is er minstens één leerkracht die de vragenlijst ingevuld heeft. De helft van de respondenten had 1 tot 10 jaar ervaring in het lesgeven (52.9 %). Tenslotte geeft ongeveer de helft van de respondenten (n=44) les in Oost-Vlaanderen, voornamelijk in een klas met 11 tot 20 leerlingen (62%) (zie tabellen in Appendix 3). c. Representativiteit

Voor de populatiecijfers werd er een beroep gedaan op de onderwijsstatistieken uit 20112012 van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2013) en cijfers verkregen via persoonlijke correspondentie met heer Van de Sijpe, hoofddeskundige Stafdiensten Onderwijs en Vorming (persoonlijke communicatie, juli 11, 2013). Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat de steekproef enkel representatief is voor het geslacht van de respondenten (p > 0.05). Er is geen representativiteit wat betreft volgende variabelen: leeftijdsklasse, onderwijsgraden en – vormen, onderwijskoepel en provincie waarin de leerkrachten lesgeven (p < .001). In de analyses werd de non-representativiteit

48


49

aangepakt door het toepassen van een weging volgens het aantal leerkrachten per onderwijskoepel (GO! en VSKO) en dit op basis van de wegingsvariabele koepelweight.

6.2 Meetinstrument

Om een zicht te krijgen op de attitude, self-efficacy beliefs en mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten werd een aangepaste vragenlijst ontwikkeld. De onderzoeksdata werd online verzameld met behulp van ThesisTools. Appendix 1 geeft de ‘Vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten secundair onderwijs’ weer. De vragenlijst omvat 23 vragen verdeeld over zes onderdelen: A. Demografische gegevens B. Toegepaste vormen van binnenklasdifferentiatie C. Schoolgebonden factoren D. Attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie E. De mate van self-efficacy ten opzichte van binnenklasdifferentiatie F. Opmerkingen/bedenkingen respondent

Deel A: demografische gegevens

Dit onderdeel brengt de demografische gegevens (i.e., leeftijd, geslacht, gemeente school, onderwijskoepel, onderwijsvorm en – graad, vakken en aantal jaren ervaring) van de leerkrachten in kaart aan de hand van 8 items. Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk

De 25 items bij vraag 9 peilen naar ‘de mate van toepassing van verschillende vormen van binnenklasdifferentiatie’.

De

items

zijn

gebaseerd

op

de

indicatoren

voor

binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten die vermeld worden in de literatuurstudie. Per didactische component is er een subschaal met minstens twee en maximum vier items.


50

De Cronbach’s alpha geeft aan dat deze schaal intern consistent is (α = 0.86). Voor de didactische componenten afzonderlijk, of de subschalen, zijn de alpha-waarden als volgt: ‘beginsituatie’ (BS) (α=0.59), ‘leerkracht’ (LK) (α=0.56), ‘doelen’ (DOE) (α=0.68), ‘werkvormen’ (WV) (α=0.51), ‘leeromgeving’ (LO) (α=0.29), ‘media’ (MED) (α=0.62), ‘evaluatie’ (EVA) (α=0.48) en ‘leerinhoud’ (LI) (α=0.31). Na verwijdering van 1 item uit de EVA-subschaal (TPm) stijgt de interne consistentie naar 0.57 (α). Verder werden er geen items verwijderd uit de subschalen opdat de inhoudsvaliditeit behouden blijft. Veel begrippen bestrijken namelijk een breed domein, dit is voor binnenklasdifferentiatie niet anders. Binnenklasdifferentiatie is een complex en veelzijdig gegeven die vorm krijgt vanuit verschillende dimensies of didactische componenten. Een representatieve weerspiegeling van dit domein kan enkel gegarandeerd worden als alle items per didactische component in rekening gebracht worden. Bij de statistische analyses wordt binnenklasdifferentiatie ook per didactische component analyseerd (ook voor de rol van de leerkracht). Gezien de zwakke interne consistentie voor ‘leeromgeving’ en ‘leerinhoud’ worden

deze

subschalen

niet

meegenomen

in

deze

verdere

detailanalyses.

Respondenten antwoorden op een vijfpunts-Likertschaal wat betreft de mate waarin ze een bepaalde differentiatie-aanpak al dan niet toepassen.(0 = nooit en 4 = (bijna) altijd of (bijna) iedere dag). Tabel 4: items uit vragenlijst gegroepeerd per didactische component Beginsituatie

b, l, w, x

Leeromgeving

f, q, y

Leerk racht

u, v

Media

j, n, r

Doelstellingen

e, h, o

Evaluatie

i, k, t

Werk vormen

a, d, g

Leerinhoud

c, p, s

Deel C: schoolgebonden en leerkrachtgebonden factoren

Vraag 10 tot 20 bevragen een schoolgebonden (i.e., voorbereidingstijd, klasgrootte, ondersteuning

directie,

middelen,

algemene

schoolrichtlijnen,

professionalisering,

ondersteuning collega’s en teamoverleg) en leerkrachtgebonden factoren (inhoudelijke vakkennis, klasbeheer, kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie) die volgens de


literatuurstudie invloed kunnen uitoefenen op het al dan niet toepassen van binnenklasdifferentiatie. De variabelen ‘voorbereidingstijd’ (TIJD), ‘middelen’ (MID) en ‘algemene schoolrichtlijnen’ (SCHOOLB) zijn nominale variabelen aangezien ze gemeten werden via een ja/nee-vraag. De andere variabelen werden gemeten via een vijfpunts-Likertschaal met uitzondering van een vierpunts-Likertschaal voor ‘kennis en vaardigheden binenklasdifferentiatie’ (KVBKD). Deel D: attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

De 22 items uit deze attitudeschaal werden uitgewerkt op basis van de bevindingen uit de literatuurstudie en zijn geconstrueerd als positief geformuleerde stellingen met betrekking tot binnenklasdifferentiatie. De 22 items leveren een algemeen beeld op van de ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ (ATT). Cronbach’s alpha geeft een hoge betrouwbaarheid aan (α = 0.85). In functie van de interne cosistentie werden er 9 items verwijderd uit deze schaal (Attitude_a, Attitude_d, Attitude_e, Attitude_f, Attitude_g, Attitude_i, Attitude_k, Attitude_q en Attitude_u). De Cronbach’s alpha bedraagt na verwijdering van de genoemde items 0.87 (α). Aangezien we de aanwezige attitude willen nagaan en niet een verandering in attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie gaat het hier om een baseline study (CEMCA, 2003). Er zijn verschillende attitudeschalen om dit te meten (a) de Likertschaal, (b) de Guttmanschaal en (c) de Thurstoneschaal. In deze survey wordt er gewerkt met een Likertschaal omdat deze makkelijker te hanteren is dan de andere schalen. Het gebruik van deze schaal heeft echter een beperking, namelijk dat alle stellingen even belangrijk zijn en gelijk doorwegen. De Likertschaal meet ook enkel de intensiteit van een attitude ten opzichte van iets (Kumar, 2005). De gehanteerde antwoordschaal is een vijfpuntsLikertschaal (1 = helemaal niet akkoord en 5 = helemaal akkoord). Deel E: self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

Aan de hand van 25 items worden de self-efficacy beliefs bij de leerkrachten ten opzichte van binnenklasdifferentiatie nagegaan. De items zijn gebaseerd op de handleiding van Bandura (2006) voor het opstellen van een self-efficacy schaal. Volgens Bandura is er

51


52

geen standaard meetinstrument om self-efficacy te meten. Aangezien self-efficacy betrekking heeft op een bekwaamheid maakt het woord “kunnen” deel uit van de vragen en/of antwoordschalen aangaande self-efficacy beliefs. De items uit deel B worden bij de instrumentconstructie opnieuw

gebruikt, maar

worden geformuleerd volgens

de

voorwaarden van Bandura voor een geldige self-efficacy schaal. De Cronbach’s alpha rapporteert een zeer hoge betrouwbaarheid voor deze schaal (α = 0.90). Op basis van een factoranalyse met behulp van de principale componentenanalyse werden er 5 items (SE_b, SE_i, SE_n, SE_q en SE_w) verwijderd voor verdere analyses. De principale componentenanalyse geeft de ladingen voor ieder item weer en op welke factor ze laden. Bovenstaande elementen werden verwijderd omdat ze niet op de eerste factor laden. Er wordt namelijk één construct of factor beoogd om self-efficacy in kaart te brengen. De interne consistentie blijft hierna identiek. Leerkrachten antwoorden op een elfpunts-Likertschaal gaande van 0 (ik kan dit zeker niet) tot 10 (ik kan dit zeker wel) om aan te geven in welke mate hij/zij zich bekwaam voelt om de bevraagde manier van binnenklasdifferentiatie uit te voeren.

6.3 Procedure onderzoek Scholen die voldeden aan de vereiste doelgroepkenmerken werden geselecteerd uit de lijst met het onderwijsaanbod aan voltijds gewone secundaire scholen in Vlaanderen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013). Vervolgens werd er via mail contact opgenomen met de directies met informatie over het onderzoek en een verzoek tot deelname. Tientallen directies beantwoordden deze mail negatief. Ze zagen af van een deelname wegens overbevraging of tijdsgebrek. Alle andere directies verwijderden de mail zonder inzage of boden helemaal geen antwoord. Vervolgens werden leerkrachten die aan de doelgroepkenmerken voldeden rechtstreeks gecontacteerd via mail, kennissen en familie. Daarnaast werd er ook een oproep gelanceerd via sociale media zoals Facebook, Twitter en LinkedIn. De data werd verzameld via ThesisTools.


53

a. Variabelen

Voor de eerste onderzoekshypothese wordt er gewerkt met de variabele ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (BKD) en de variabelen die de didactische componenten voorstellen, zijnde: ‘media’ (MED), ‘evaluatie’ (EVA), ‘leerkracht’ (LK), ‘werkvorm’ (WV), ‘doelen’ (DOE) en ‘beginsituatie’ (BS). Voor de tweede onderzoekshypothese zijn de afhankelijke variabelen ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (BKD) en de didactische componenten: ‘media’ (MED), ‘evaluatie’ (EVA), ‘leerkracht’ (LK), ‘werkvorm’ (WV), ‘doelen’ (DOE) en ‘beginsituatie’ (BS). De onafhankelijk variabelen zijn: -

de leerkrachtgebonden factoren: ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ (ATT), ‘self-efficacy beliefs ten opzichte van binnneklasdifferentiatie’ (SE), ‘inhoudelijke vakkennis’ (VAK), ‘kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie’ (KVBKD) , ‘klasbeheer’ (KLASB) en ‘ervaring’ (ERV).

-

de schoolgebonden factoren: ‘klasgrootte’ (KG), ‘stimulatie en ondersteuning directie’ (DIR), ‘middelen’ (MID), ‘algemene schoolrichtlijnen’ (SCHOOLB), ‘voorbereidingstijd’

(TIJD),

‘ondersteuning

en

advies

collega’s’

(COL),

‘professionalisering’ (PROF) en ‘teamoverleg’ (TEAM).

b. Analysetechnieken

Volgende analysetechnieken werden geselecteerd uit het schema van Andy Field (2005) na een controle op de assumpties. Voor de eerste onderzoekshypothese wordt er een beroep gedaan op de descriptieve gegevens van de variabelen ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’, ‘media’, ‘leerkracht’, ‘beginsituatie’, ‘doelen’, ‘werkvormen’ en ‘evaluatie’. Hiervoor werden alle variabelen, met uitzondering van de nominale variabelen, herschaald naar een elfpunts-Likertschaal. Voor de tweede onderzoekshypothese wordt er zowel gekeken naar op het niveau van binnenklasdifferentiatie, als op het niveau van de didactische componenten.


54

Aangezien de afhankelijke variabele ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (BKD) voldoet aan de assumptie van normaliteit (p > .01) wordt er een parametrische test gebruikt om het verband met de onafhankelijke variabelen na te gaan, zijnde: de schoolgebonden factoren (KG, MID, DIR, SCHOOLB, TIJD, COL, PROF en TEAM) en de leerkrachtgebonden factoren (SE, ATT, VAK, KVBKD, ERV en KLASB). De relaties tussen de variabelen werden geanalyseerd via de Pearson correlatiecoëfficiënt. Vervolgens werd de voorspellende kracht van de onafhankelijke op de afhankelijke variabele getest via een multipele regressie analyse. De variabelen voor de didactische componenten (MED, LK, BS, DOE, WV, EVA) voldoen echter niet aan de assumptie van normaliteit (p < .01). Om die reden werd er voor deze analyse gebruik gemaakt van de Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënt en de Mann-Whitney U test. Kendall's (tau) is een non-parametrische meting van de correlatie tussen twee gerangschikte variabelen. Bij de Mann-Whitney U test wordt de nulhypothese getoetst dat er geen verschil tussen een lage of hoge score op de groeperingsvariabele, een leerkrachtgebonden

of

schoolgebonden

factor,

voor

de

toepassing

van

binnenklasdifferentatie naar een didactische component. Hiervoor werden de niet dichotome schoolgebonden en leerkrachtgebonden variabelen gehercodeerd naar een variabele met twee categorieën (KG2, DIR2, COL2, PROF2, TEAM2, SE2, ATT2, VAK2, ERV2, KVBKD2 en KLASB2). De eerste categorie stelt dan lage waarden voor en de tweede categorie hoge waarden. De analysetechieken werden uitgevoerd met behulp van IBM SPSS Statistics 21. Alle analyses werden uitgevoerd met een weging op basis van de cijfers voor onderwijskoepels via de variabele ‘koepelweight’ in functie van de representativiteit. Het vooropgestelde significantieniveau binnen de analyses van dit onderzoek is .05.


55

7. Resultaten 7.1 Descriptieve resultaten

De tabel 5 geeft de mediaanscores, gemiddelden en standaarddeviaties weer voor de onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Er wordt voor ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ een gemiddelde score gerapporteerd van 7.05 op 11. Bij de didactische componenten heeft ‘leerkracht’ de hoogste gemiddelde score. ‘Werkvormen’ en ‘doelen’ hebben de laagste gemiddelde scores. De gemiddelde scores voor ‘media’ en ‘evaluatie’ liggen in dezelfde lijn. De gemiddelde score voor ‘beginsituatie’ is noch laag, noch hoog aangezien deze score zich in het midden van een elfpunts-Likertschaal bevindt. De standaarddeviaties wijzen op een grote spreiding van de resultaten. Wat betreft de gemiddelde scores voor de leerkrachtgebonden variabelen heeft ‘inhoudelijke vakkennis’ bijna een gemiddelde gelijk aan de maximumscore. Dit contrasteert

met

de

gemiddelde

score

voor

‘kennis

en

vaardigheden

van

binnenklasdifferentiatie’. De standaarddeviatie geeft wel een opmerkelijk grote spreiding aan van de scores. De ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ heeft een iets hogere

gemiddelde

score

dan

‘self-efficacy

beliefs

ten

opzichte

van

binnenklasdifferentiatie’. ‘Klasbeheer’ heeft ook een hoog gemiddelde in vergelijking met de andere gemiddelde scores. Uit de standaarddeviaties blijkt een vrij goede spreiding te zijn in de scores. De gemiddelde scores voor de schoolgebonden variabelen rapporteren een hoge gemiddelde score voor ‘professionalisering’ en ‘ondersteuning en advies collega’s’. ‘Teamoverleg’

heeft de laagste gemiddelde

score.

De standaarddeviatie voor

‘ondersteuning en advies collega’s’ is zeer groot in vergelijking met de andere variabelen. Voor de nominale schoolgebonden factoren wordt er gekeken naar de modus. Hieruit kan afgeleid worden dat leerkrachten voornamelijk ‘nee’ geantwoord hebben op de vraag of ze voldoende middelen ter beschikking hebben. Op de vraag of er algemene schoolrichtlijnen aanwezig zijn op de school met betrekking tot binnenklasdifferentiatie hebben maar liefst


56

86.6 procent van de respondenten ‘nee’ geantwoord. Op de vraag of ze voldoende voorbereidingstijd ter beschikking hebben om binnenklasdifferentiatie voor te bereiden antwoordden 79.2 procent van de respondenten ‘ja’. Tenslotte geeft het merendeel van de leerkrachten, volgens de gehanteerde Likertschaal, les in een klas met 11 tot 20 leerlingen. Tabel 5: Modus waarden, gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen

Variabelen

Modus

%

M

(Mod) Mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

Leerkrachtgerelateerde variabelen

Standaard deviatie (SD)

7.05

1.09

media

8.67

1.65

evaluatie

8.36

1.52

leerkracht

9.15

1.83

werkvormen

5.17

1.54

doelen

5.25

1.81

beginsituatie

6.58

1.59

attitude tov binnenklasdifferentiatie

7.57

1.18

self-efficacy beliefs tov binnenklasdifferentiatie

6.91

1.42

klasbeheer

9.01

1.41

kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie

6.19

2.24

Inhoudelijke vakkennis

10.44

1.03


Schoolgerelateerde variabelen

klasgrootte

3

57

62

ondersteuning en stimulering directie

6.75

1.96

ondersteuning en advies collega’s

7.16

2.53

professionalisering

7.29

1.90

teamoverleg

4.60

1.57

middelen

0

54.8

algemene schoolrichtlijnen

0

86.6

voorbereidingstijd

1

79.2

7.2 Onderzoeksvraag 1

In welke mate wordt binnenklasdifferentiatie toegepast in het secundair onderwijs?

De descriptieve resultaten wijzen op een gemiddelde score van 7.05 voor de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie ten opzichte van de gehanteerde Likertschaal. Als we deze score op de gehanteerde Likertschaal plaatsen dan komt dit overeen met een toepassing van één keer per week. Om de deelonderzoekshypothese (1.a.) te beantwoorden wordt de binnenklasdifferentatie volgens de didactische componenten gerangschikt volgens hun gemiddelde score. Afgaand op deze scores kan er volgende rangschikking gemaakt worden: (1) leerkracht, (2) media, (3) evaluatie, (4) beginsituatie, (5) doelen en (6) werkvormen.


Tabel nr 6: didactische componenten gerangschikt van hoge naar lage toepassing volgens hun gemiddelde score Variabelen M Leerkracht

9.15

Media

8.67

Evaluatie

8.36

Beginsi tuatie

6.58

Doelen

5.25

Werkvormen

5.17

Noot: maximumwaarde = 11 Op het niveau van de afzonderlijke items uit de vragenlijst, die gebaseerd zijn op de indicatoren van binnenklasdifferentiatie eerder beschreven, passen de respondenten een gelijke behandeling van leerlingen het meest toe. Zie ‘leerkracht’ bij de didactische componenten. Bij binnenklasdifferentiatie naar het didactische component ‘media’ maken de respondenten voornamelijk gebruik van verschillende soorten media tijdens de les. Dit is tevens ook de tweede meest voorkomende vorm van binnenklasdifferentiatie. Voor ‘evaluatie’ wordt er vooral gedifferentieerd door leerlingen meer tijd te geven voor het maken van een toets. De leerlingen aan hun eigen tempo laten werken tijdens de les wordt door de respondenten het vaakst toegepast als manier van binnenklasdifferentiatie naar het didactische component ‘beginsituatie’. Als de respondenten differentiëren naar doelen dan maken ze vooral gebruik van basis- en uitbreidingsdoelen. Wat betreft binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ rapporteren de leerkrachten eerder de leerlingen de keuze te geven om samen of alleen te werken dan flexibele groeperingsvormen te gebruiken, gebaseerd op beheersingsniveau, interesses of het leerprofiel van de leerlingen. Er wordt het minst gebruik gemaakt van manieren van binnenklasdifferentiatie waarbij de leerlingen zelf mogen kiezen welke werkvormen ze uitvoeren en in de keuze van de doelstellingen.

58


59

Tabel 7: gemiddelde scores voor de indicatoren van binnenklasdifferentiatie gerangschikt van hoog naar laag Indicatoren binnenklasdifferentiatie Gemiddelde (M)

gelijke behandeling leerlingen

4.33

samenwerken met anderen om het leerproces beter te begeleiden

4.15

verschillende soorten media

4.14

meer tijd bij het maken van een toets

4.08

gebruik hulpmiddelen tijdens de lessen

3.89

lesmateriaal aangepast aan leernoden

3.79

evaluatie van product én proces

3.70

evaluatiemethode variëren

3.61

leerlingen kunnen werken op eigen tempo

3.53

les voortbouwen op voorkennis leerlingen

3.49

basisdoelen en uitbreidingsdoelen hanteren

3.12

Leerlingen hebben keuze om samen of alleen te werken

2.61

beginevaluatie bij leerlingen uit voeren

2.60

flexibele groeperings vormen op basis van beheersingsniveau, leerprofiel of

2.54

interesse differentiële einddoelen gebruiken bij opdrachten

2.40

in kaart brengen sterktes, zwaktes en leerprofiel

2.36

leerlingen kiezen zelf welke werk vorm er gebruikt wordt

1.92

Leerlingen kiezen zelf doelstellingen die ze willen bereiken

1.64

Noot: maximumwaarde = 5

7.3 Onderzoekshypothese 2 De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden door schoolgebonden factoren en leerkrachtgebonden factoren. Bovenstaande onderzoekshypothese wordt zowel geanalyseerd op het niveau van de toepassing van binnenklasdifferentiatie in het algemeen, als op het niveau van de didactische componenten. Voor de analyse met de didactische componenten als afhankelijke variabelen werd er gebruik gemaakt van een non-parametrische test aangezien er sprake is van non-normaliteit in de verdeling van de data.


60

a. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau

Voorafgaand op de multipele regressie wordt er een preliminaire analyse uitgevoerd naar de bivariate correlaties tussen schoolgebonden factoren, de leerkrachtgebonden factoren en de mate van toepassing van binnenklasdifferent iatie. Tabel 7 vat de resultaten van de bivariate correlatie-analyses samen. Schoolgebonden variabelen Wat betreft de samen samenhang tussen de ‘schoolgebonden variabelen’ en de ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ kan er voor bijna alle variabelen, met uitzondering van ‘klasgrootte’ en ‘algemene schoolrichtlijnen’, een significante samenhang vastgesteld worden. Zowel de ‘ondersteuning en advies collega’s’ (r = .53, p < .01), als ‘teamoverleg’ (r = .47, p < .01) correleren matig positief met de ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’.

Er

is

een

licht

positieve samenhang

voor

‘middelen’,

‘voorbereidingstijd’, ‘professionalisering’ en ‘ondersteuning en stimulatie directie’ met de ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = .32, p < .01; r = .28, p < .01; r = .33, p < .01; r = .26, p < .05, respectievelijk). Leerkrachtgebonden variabelen Gebaseerd op de Pearson-correlatiecoëfficiënten tussen ‘leerkrachtgebonden variabelen’ en ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ worden er vaststellingen gedaan met betrekking tot hun samenhang. Er is meer bepaald een licht positieve samenhang tussen ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = .19, p < .05). Daarnaast is er een matig positieve samenhang tussen ‘self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = .56, p < .01). De correlatietabel geeft ook een lichte positieve samenhang voor ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ met ‘klasbeheer’ en ‘kennis en vaardigheden met betrekking tot binnenklasdifferentiatie’ (r =.24, p < .05; r =.32, p < .01, respectievelijk). Tenslotte geeft de correlatietabel een licht negatieve samenhang weer tussen ‘ervaring’ en de ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = -.19, p < .05). Aangezien er geen correlatie hoger dan .90


61

vastgesteld wordt, is een multicollineariteitsprobleem uitgesloten (van Dalen & de Leede, 2009). Vanuit de bevindingen betreffende de onderlinge correlaties

voor

school-

en

leerkrachtgebonden variabelen en de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie wordt er een regressiemodel opgesteld. Dit regressiemodel werd uitgevoerd met de variabelen waarvoor de correlaties significant waren. De niet opgenomen variabelen in dit model zijn: schoolbeleid, inhoudelijke vakkennis en klasgrootte. Het bekomen regressiemodel voor het voorspellen van de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie is significant, F (11, 70) = 6.84, p < .01), en verklaart 44.3% van de variantie (zie tabel 8). Dit wil zeggen dat het model bruikbaar is om de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie te voorspellen. En 44.2% van de verschillen in mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden door dit model. De t test resultaten bij de significantie van de regressie coëfficiënten wijzen aan dat ‘selfefficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘ondersteuning en advies van collega’s’

significante

predictoren

zijn

van

de

mate

van

toepassing

van

binnenklasdifferentiatie met een matig positieve samenhang (b* = .34, t =3.28, p < .01; b* = .30, t = 2.48, p < .05, respectievelijk). Als de mate aan self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie (1 = ik kan dit zeker niet en11 = ik kan dit zeker wel) toeneemt met één eenheid dan neemt de mate van toepassing van binnenklas differentiatie gemiddeld met .26 toe. Met elk punt extra op de schaal voor ondersteuning en advies collega’s, die loopt van 1 (= nooit) tot 5 (= (bijna) altijd), passen leerkrachten binnenklasdifferentiatie gemiddeld .28 meer toe. Bovenstaande effecten gelden als de andere onafhankelijke variabelen constant blijven. Figuur 5 geeft grafisch de samenhang weer tussen de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie en de gestandaardiseerde voorspelde waarden.


62

Tabel 8: Pearson correlatie coëfficiënten bij de variabelen (n = 82) 1 Mate

van

toepassing

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

(1) BKD

__

binnenklasdifferentiatie Leerkracht-gerelateerde

2

a

(2) ATTb

variabelen

.19*

__

.56**

.36**

__

.04

-.21*

.21*

__

.24*

.10

.25*

.35**

__

.32**

.16

.40**

.22*

.25*

__

-.02

-.13

.04

.13

.17

-.12

__

.33**

-.04

.25*

.17

.03

.27**

.02

__

.32**

.03

.23*

.01

.13

.32**

.09

.52**

__

.03

.09

-.01

-.17

-.09

.06

-.11

.18

.26**

__

.28**

-.00

.20*

.39**

.24*

.26**

.12

.07

.14

-.01

__

.53**

.14

.28**

-.04

.21*

.28**

-.16

.16

.29**

.29**

.18

__

.26*

-.01

.10

.01

.01

.28**

-.11

.38**

.37**

.23*

-.01

.41**

__

.47**

-.04

.33**

.09

.26**

.33**

.13

.40**

.31**

.14

.17

.61**

.33**

__

-.19*

-.03

-.14

.22*

.10

.09

.18

-.00

.04

-.02

.15

-.12

.01

.02

(3) SEc (4) VAKd (5) KLASBe (6) KVBKDf Schoolgebonden

(7) KGg

variabelen h

(8) DIR

(9) MIDi (10) SCHOOLBj (11) TIJDk (12) COLl (13) PROFm (14) TEAMn (15) ERV o

Noot: *p<.05, **p<.01, eenzijdig getoetst a mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie b attitude tov binnenklasdifferentiatie c self-efficacy beliefs tov binnenklasdifferentiatie d inhoudelijke vakkennis

e klasbeheer f kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie g klasgrootte h ondersteuning en stimulering directie i middelen

j algemene schoolrichtlijnen k voorbereidingstijd l ondersteuning en advies collega’s m professionalisering n teamoverleg o ervaring

__


63

Tabel 9: Multipele regressie res ultaten voor de voorspelling van mate van toepassing van binnenklasdi fferentiatie (n = 82) a Coëfficiënten B

Variabelen

SE B

Beta

t

(Constant)

3.09

.93

attitude tov binnenklasdifferentiatie

.02

.09

.02

.23

self-efficacy beliefs tov binnenk lasdifferentiatie

.26

.08

.34

3.28**

klasbeheer

.07

.15

.04

.45

kennis en vaardigheden BKD

-.02

.13

-.01

-.12

stimulatie en ondersteuning directie

.16

.13

.13

1.18

middelen

.09

.22

.04

.41

voorbereidingstijd

.40

.24

.15

1.63

ondersteuning en advies collega's

.28

.11

.30

2.48*

professionalisering

.02

.13

.02

.18

teamoverleg

.11

.18

.07

.61

jaren ervaring

-.11

.07

-.14

-1.53

F

6.84**

R²

.519

Adjusted R²

.443 a

3.30**

Noot. * p < .05, ** p < .01, Afhank elijk e variabele: mate van toepassing van binnenk lasdifferentiatie

Figuur 5: spreidings diagram.


64

b. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op niveau van de didactische componenten

De variabelen voor de didactische componenten voldoen niet aan de assumptie van normaliteit (p < .01). Om die reden werd er voor deze onderzoekshypothese gebruik gemaakt van non-parametrische testen, zijnde: de Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënt en de Mann-Whitney U test. Kendall's (tau) is een non-parametrische meting van de correlatie tussen twee gerangschikte variabelen. Bij de Mann-Whitney U test wordt de nulhypothese getoetst dat er geen verschil tussen een lage of hoge score op de groeperingsvariabele, een

leerkrachtgebonden

of

schoolgebonden

factor,

voor

de

toepassing

van

binnenklasdifferentatie naar een didactische component. Deze twee analysetechnieken worden in respectievelijke volgorde besproken. De Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënten Op

basis

van

de

Kendall’s

tau

wordt

de

samenhang

nagegaan

tussen

binnenklasdifferentiatie naar de afzonderlijke didactische componenten (media, leerkracht, doelen, beginsituatie en werkvorm) en school- en leerkrachtgebonden variabelen. Schoolgebonden variabelen Voor de mate van ondersteuning en stimulering van de directie is er een lage positieve correlatie voor de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvorm’ (τ = .31, p < .05) en een middelmatige positieve correlatie voor ‘doelen’ (τ = .45, p < .01). Professionalisering blijkt ook positief te correleren met ‘doelen’, de τ = .25 (p < .05) wijst wel op een lichte samenhang. Voor voorbereidingstijd wordt er een licht positieve samenhang weergegeven voor binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ (τ = .33, p < .05). Voor algemene schoolrichtlijnen is er een licht negatieve samenhang met ‘media’ (τ = -.28, p < .05). De aanwezigheid van middelen om te differentiëren binnen de klas correleert licht positief met binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ en ‘doelen’ (τ = .28, p < .05; τ = .39, p < .01, respectievelijk). Ondersteuning en advies van collega’s hangt positief samen met alle didactische componenten behalve ‘media’ (τ < .44, p < .05), dit is


65

ook het geval voor teamoverleg (τ < .49, p < .05). Er wordt geen enkele significante samenhang teruggevonden met ‘klasgrootte’. Leerkrachtgebonden variabelen Voor klasbeheer geeft de Kendall’s tau een licht positieve samenhang weer voor ‘media’ en ‘leerkracht’ (τ = .30, p < .05; τ = .29, p < .05, respectievelijk). Wat betreft de kennis en vaardigheden met betrekking tot binnenklasdifferentiatie kan er een middelmatige positieve samenhang gerapporteerd worden voor binnenklasdifferentiatie naar ‘doelen’ (τ = .47, p < .01). De mate van self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie correleert licht positief met alle didactische componenten, met uitzondering van het didactische component ‘leerkracht’, (τ < .38, p < .05). Tenslotte wijst de Kendall’s tau op een licht negatieve samenhang tussen ‘aantal jaren ervaring’ en de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar

‘beginsituatie’ (τ = -.24, p < .05). Er werd geen enkele

significante

aangegeven

samenhang

voor

binnenklasdifferentiatie’ en ‘inhoudelijke vakkennis’.

‘attitude

ten

opzichte

van


66

Tabel 10: Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënten voor de didactische componenten en de school - en leerkrachtgebonden variabelen

KLAS ATT

a

b

SE

VAK

c

d

B

KVBK e

D

SCHO f

KG

g

DIR

h

MID

OLB

i

TEAM j

TIJD

COL

k

l

PROF

m

ERVn

MEDo

.18

.27*

.03

.30*

.14

-.10

.11

-.11

-.28*

-.18

.18

.20

.04

.03

EVAp

.06

.26*

.04

.01

.08

-.07

.16

.14

-.13

-.08

.26*

.23

.25*

.01

LKq

-.12

.15

-.04

.29*

.01

-.11

.06

.08

-.11

.02

.34*

.06

.28*

-.08

WVr

.16

.34**

.09

.12

.24

-.12

.31*

.28*

.20

.33*

.44**

.20

.35**

-.21

DOEs

.11

.29*

.12

.08

.47**

-.05

.45**

.39**

.21

.22

.39**

.25*

.49**

-.08

.08

.38**

.15

.13

.16

-.02

.18

.24

.06

.23

.34**

.17

.35**

-.24*

t

BS

Noot: *p<.05, **p<.01 a attitude tov binnenklasdifferentiatie b self-efficacy beliefs tov binnenklasdifferentiatie c inhoudelijke vakkennis

d klasbeheer e kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie f klasgrootte g ondersteuning en stimulering directie h middelen

i algemene schoolrichtlijnen j voorbereidingstijd k ondersteuning en advies collega’s l professionalisering n teamoverleg m teamoverleg n ervaring

o media p evaluatie q leerkracht r werkvormen s doelen t beginsituatie


De Mann-Whitney U test

In de tabellen in appendix 3 vinden we volgende resultaten terug. Daarbij berekenen we de effectgrootte van de berekende Mann-Whitney U test rsultaten aan de hand van volgende formule :

Omdat het teken van de effectgrootte weinig informatie bevat, wordt de absolute waarde van de effectgrootte (r) gerapporteerd (Field, 2005, p. 532). Aangezien er een verschil in een bepaalde richting verwacht wordt, moet de p-waarde door twee gedeeld worden. Ook hier worden de resultaten besproken in twee delen, zijnde: de schoolgebonden variabelen en de leerkrachtgebonden variabelen. Schoolgebonden variabelen De analyse geeft een verschil met een middelmatige effectgrootte tussen onvoldoende en voldoende voorbereidingstijd om binnenklasdifferentiatie voor te bereiden voor de didactische componenten ‘werkvorm’, ‘doelen’ en ‘beginsituatie’ weer (U = 68.5, p <.01, r = .37; U = 95, p <.05, r = .25; U = 92, p <.05, r = .27, respectievelijk). Tussen geen of voldoende middelen om te differentiëren binnen de klas is er een significant verschil met middelmatige effectgrootte voor de didactische componenten ‘werkvorm’, ‘doelen’ en ‘beginsituatie’ (U = 177.50, p <.01, r = .31; U = 134.50, p <.01, r = .44; U = 189.50, p <.05, r = .27, respectievelijk). Er is een significant verschil met een middelmatige effectgrootte voor ‘media’ tussen het wel of niet aanwezig zijn van algemene schoolrichtlijnen voor binnenklasdifferentiatie (U = 57, p <.05, r = .31). Er is ook een verschil tussen weinig en veel ondersteuning en stimulering door de directie met een hoge effectgrootte voor de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘doelen’ (U = 112.50, p < .01, r = .43). De Mann-Whitney U test rapporteert tevens een significant verschil met een middelmatige effectgrootte tussen weinig en veel ondersteuning van collega’s voor de didactische componenten ‘leerkracht’, ‘doelen’, ‘werkvorm’, ‘evaluatie’ en ‘beginsituatie’ (U = 172.50, p

67


68

< .05, r = .32; U = 159.50, p < .01, r = .35; U = 171, p <.05, r = .31; U = 185.5, p < .05, r = .27; U = 186.50, p < .05, r = .26, respectievelijk). Verder is er een significant verschil met een middelmatige effectgrootte tussen weinig en veel ruimte voor professionalisering voor de didactische componenten ‘doelen’ en ‘werkvormen’ (U = 155.50, p < .05, r = .34; U = 177.50, p < .05, r = .27). Tenslotte wijst de test op een significant verschil tussen weinig en veel teamoverleg voor het didactische component ‘doelen’ (U = .5, p < .05, r = .24). Ook hier blijkt de variabele klasgrootte geen significant resultaat te weerspiegelen. Leerkrachtgebonden variabelen

Uit de Mann-Whitney U test blijkt een significant verschil met een hoge effectgrootte is tussen

ervaren

en

beginnende

leerkrachten

voor

de

toepassing

van

binnenklasdifferentiatie in verband met de didactische component ‘werkvorm’ (U = 112, p < .01, r = .41) en met een middelmatige effectgrootte bij ‘beginsituatie’ (U = 151, p < .05, r = .27). Voor

een

lage

en

hoge

mate

van

self-efficacy

beliefs

ten

opzichte

van

binnenklasdifferentiatie wordt er een significant verschil terug gevonden met een middelmatige effectgrootte voor ‘evaluatie’ en ‘werkvorm’ (U = 60.50, p < .01, r = .35; U = 64.50, p < .01, r = .33, respectievelijk) en met een hoge effectgrootte voor ‘doelen’ en ‘beginsituatie’ (U = 32, p <.01, r = .48; U = 37, p <.01, r = .45, respectievelijk). De test geeft ook een verschil met een middelmatige effectgrootte aan tussen een zwak en sterk klasbeheer voor het didactische component ‘leerkracht’ (U = 23, p <.01, r = .36). Tenslotte is

er

een

verschil

tussen

weinig

en

veel

kennis

en

vaardigheden

van

binnenklasdifferentiatie voor het didactische component ‘doelen’ (U = 129.5, p <.01, r = .44). De Mann-Whitney U test geeft géén significant verschil weer wat betreft ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’. Er kon geen test uitgevoerd worden voor inhoudelijke vakkennis aangezien er in één van beide groepen geen waarden zaten waarmee de andere groep kon vergeleken worden.


Tot slot geeft figuur nr het onderzoeksmodel weer met de significante samenhangen voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Om het overzicht te bewaren worden enkel de significante samenhangen uit de multipele regressie aangegeven. Voor de andere significante samenhangen zoals tussen leerkrachten schoolgebonden factoren worden enkel de significante samenhangen weergegeven voor de gevonden predictoren, verder wordt er voor de andere samenhangen verwezen naar hoofdstuk 7.

Figuur 6: onderzoeksmodel met de significante verklaringen.

69


70

8. Discussie In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten vergeleken met de resultaten uit eerder onderzoek. Voor opvallende resultaten of verschillen met de bevindingen vanuit de literatuur wordt er gezocht naar mogelijke verklaringen. Tenslotte worden er ideeën voor vervolgonderzoek geformuleerd vanuit de tekorten van het eigen onderzoek.

8.1 De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

Het eerste deel van dit onderzoek bestond uit een analyse van de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten uit het secundair onderwijs. Hiervoor werd er gekeken op drie niveaus: binnenklasdifferentiatie in zijn geheel, binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten en binnenklasdifferentiatie

volgens specifieke

indicatoren. Op basis van de gemiddelde scores kan besloten worden dat de leerkrachten voornamelijk differentiëren naar het didactische component leerkracht (meerdere keren per week) en het minst naar werkvormen (één keer per maand). Deze bevindingen kunnen jammer genoeg niet afgetoetst worden aan andere onderzoekscijfers. De lage gemiddelde score voor


naar

werkvormen

is

enigzins

onverwacht.

In

de

lerarenopleidingen wordt er nochtans veel aandacht geschonken aan het differentiëren van werkvormen. Hebben leerkrachten misschien onvoldoende ruimte om werkvormen te ontwerpen? Of hebben ze hiervoor maar in beperkte mate, of geen, praktijkgerichte opleiding rond gekregen? We kunnen geen veralgemening maken naar de totale Vlaamse situatie maar in het geval van deze steekproef wijst dit er op dat binnenklasdifferentiatie een zekere plaats heeft in de klaspraktijk. Idealiter zou differentiatie dagelijks en dus systematisch toegepast moeten worden. In de literatuur wordt binnenklasdifferentiatie namelijk gezien als een antwoord op de groeiende diversiteit en leernoden binnen de klas. Vlaanderen heeft op het vlak van het aanpakken hiervan een en ander in te halen. Aan de andere kant wees de literatuurstudie uit dat beschikbaar onderzoek in het buitenland aangeeft dat binnenklasdifferentiatie slechts zeer beperkt wordt toegepast. Vanuit dit licht bekeken, kunnen onze resultaten als


gematigd positief beschouwd worden. In de steekproef blijken de eerste stappen naar binnenklasdifferentiatie toe te zijn gezet. Afgaand op de gemiddelde scores wordt er vastgesteld dat leerkrachten het meest differentiëren binnen hun klas volgens hun rol als leerkracht. Dit zou namelijk gemiddeld meerdere keren per week gebeuren. Het didactische component ‘media’ komt op de tweede plaats met eveneens een gemiddelde toepassing van meerdere keren per week. Aan de andere kant staat binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’. Deze toepassing van binnenklasdifferentiatie vindt gemiddeld slechts één keer per maand plaats. Daarbij wordt er eerder gedifferentieerd door leerlingen de keuze te geven of ze samen of alleen willen werken, dan door gebruik te maken van flexibele groeperingsvormen volgens beheersingsniveau, leerprofiel of interesse. In de lerarenopleidingen wordt er nochtans veel aandacht geschonken aan het variëren in en het differentiëren naar werkvormen. Hier kan de vraag gesteld worden waarom binnenklasdifferentiatie naar deze didactische component zo weinig voorkomt in dit onderzoek. Komt het door een gebrek aan vaardigheden en kennis om dit te realiseren in de klaspraktijk? Of is er een gebrek aan voorbereidingstijd om gedifferentieerde werkvormen te ontwerpen? Op het niveau van de indicatoren van binnenklasdifferentiatie worden, op basis van een rangschikking volgens hun gemiddelde scores, interessante vaststellingen gedaan. Ten eerste wijzen de resultaten erop dat leerkrachten voornamelijk een gelijke behandeling van leerlingen toepassen. Dit lijkt een logische vaststelling maar is dit daadwerkelijk ook het geval in de dagelijkse klaspraktijk van de leerkrachten? De sociale wenselijkheid is natuurlijk dat leerkrachten geen onderscheid maken tussen leerlingen op basis van hun kenmerken of eigenschappen. Leerkrachten zullen hier dan ook naar antwoorden. Leerkrachten kunnen daarbovenop ook denken dat ze hun leerlingen gelijk behandelen maar onbewust een onderscheid maken. Denk maar aan de theorie van de ‘self-fulfillingprophecy’ waardoor de ongelijkheid in het onderwijs in stand gehouden wordt. Ten tweede blijkt dat het gebruik van verschillende soorten media het meest toegepast wordt als binnenklasdifferentiatie naar het didactische component ‘media’. Wat ook aansluit bij bevindingen in andere wetenschappelijke literatuur. Leerkrachten zien dit namelijk als dé manier waarop er kan gedifferentieerd worden binnen de klas (King, 1990 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997).

71


72

Tenslotte is het opvallend dat de twee indicatoren waarop leerkrachten gemiddeld het minst differentiëren, indicatoren zijn waarbij de leerling zelf didactische keuzes maakt. De leerkrachten laten leerlingen bijna nooit zelf hun leerdoelen of de te gebruiken werkvormen kiezen. Komt dit voort uit de angst van leerkrachten voor een bedreiging van hun klasbeheer, waarop reeds gewezen werd in de literatuurstudie? Of hebben de leerkrachten liever zelf de touwtjes in handen als het gaat om de vormgeving van hun lessen? In het licht van bovenstaande bevinden lijkt het interessant om na te gaan welke school – en leerkrachtgebonden factoren een mogelijke invloed hebben op de toepassing van binnenklasdifferentiatie. Voor de tweede onderzoekshypothese werd er daarom nagegaan welke factoren voorspellers zijn voor het toepassen van binnenklasdifferentiatie.

8.2 Leerkracht – en schoolgebonden factoren als voorspellers van de adoptie van binnenklasdifferentiatie In deze studie werd naast de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie ook gezocht naar mogelijke voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Hierbij werd er in de eerste plaats gekeken naar de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau en vervolgens naar de adoptie van binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten. Leerkracht

–

en

schoolgebonden

factoren

versus

de

adoptie

van

binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau Door de gemiddelde scores van de leerkracht – en schoolgebonden factoren te spiegelen aan de gehanteerde Likertschalen werd de aanwezigheid van deze factoren bij de bevraagde leerkrachten in kaart gebracht. Opvallend is de gemiddelde score voor inhoudelijke vakkennis, die komt namelijk zeer dicht in de buurt van de maximumscore op de Likertschaal. Dit is niet verwonderlijk. Een leerkracht wordt namelijk geacht een expert te zijn in zijn vakgebied. Het kan ook zijn dat ze zichzelf hierop te hoog inschatten. Verder geeft het merendeel van de leerkrachten aan dat er geen algemene schoolrichtlijnen voorhanden zijn. Daarbovenop blijkt er bijna geen teamoverleg of samenwerking plaats te vinden binnen de school met betrekking tot binnenklasdifferentiatie. Dit stemt overeen met de literatuur. Daaruit blijkt binnenklasdifferentiatie terug te vallen op de individuele


leerkracht terwijl er toch een nood is aan samenwerking en ondersteuning binnen de school. Verder geven de leerkrachten aan dat er voldoende voorbereidingstijd voorhanden is om hun lessen te plannen. Dit druist in met de verwachting dat er een nijpend tekort is aan voorbereidingstijd, gezien de geuitte bezorgheid van leerkrachten over de reeds grote taakbelasting. In de bemerkingen van de respondenten bij de vragenlijst kwam dit ook meermaals naar voor als reden om niet te differentiëren binnen de klas (zie Appendix 2) De Pearson correlatiecoëfficiënten wijzen op geen significant verband voor inhoudelijke vakkennis, klasgrootte of algemene schoolrichtlijnen met de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie. Deze bevindingen spreken de geraadpleegde wetenschappelijke literatuur dan ook tegen. Een mogelijke verklaring kan gezocht worden in de ongelijke scoreverdeling in de verschillende klassen. Als bijna alle leerkrachten geen algemene schoolrichtlijnen op school heeft met betrekking tot binnenklasdifferentiatie dan is het ook niet mogelijk om te kijken of er een samenhang bestaat met de adoptie ervan. Of het kan gewoon ook zijn dat de resultaten berusten op toeval. De samenhang tussen de aantal jaren ervaring en de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie is enigzins opmerkelijk. Deze samenhang is namelijk, tegen de verwachtingen in, negatief. De afwezigheid van een samenhang voor ervaring met inhoudelijke vakkennis en klasbeheer druist in tegen de aanvankelijke verwachting dat een hoge ervaring resulteert in een grotere vakkennis en een beter klasbeheer. Een mogelijke verklaring kan gezocht worden de opleiding die oudere leerkrachten genoten hebben. Vroeger lag de nadruk op differentiatie naar alle leerlingen niet zo hoog als nu. In de literatuurstudie werd de samenhang afgeleid tussen attitude en self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie. Dit wordt ook bevestigd door de eigen onderzoeksresultaten. Aangezien self-efficacy beliefs de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan voorspellen, is het interessant om te kijken naar de samenhang met andere school- of leerkrachtgebonden factoren. Hieruit blijkt er een samenhang te zijn met een aantal schoolgebonden factoren (ondersteuning en stimulering directie, teamoverleg, ondersteuning en advies collega’s, middelen en voorbereidingstijd). De variabele klasgrootte blijkt met geen enkele andere variabele samen te hangen. Dit sluit niet aan op de geraadpleegde onderzoeksliteratuur. Ons resultaat kan samenhangen met kenmerken van de eigen steekproef.

73


74

Gebaseerd op de resultaten van de uitgevoerde multipele regressie wordt er vastgesteld dat de self-efficacy beliefs met betrekking tot binnenklasdifferentiatie en de ondersteuning van collega’s voor binnenklasdifferentiatie significante voorspellers zijn voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Dit impliceert dat hoe meer leerkrachten zichzelf bekwaam achten om binnenklasdifferentiatie toe te passen, hoe meer ze dit effectief ook zullen aanwenden in hun klaspraktijk. Als een leerkracht zich niet bekwaam of onzeker voelt over een bepaalde manier van lesgeven dan spreekt het voor zich dat hij/zij dit niet meteen zal toepassen in zijn klaspraktijk. Dit wordt dan ook als mogelijke verklaring gezien voor de eerder genoemde samenhang. En hoe groter het aandeel aan ondersteuning en advies van collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie, des te groter de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Een mogelijke verklaring kan zijn dat vanuit de ondersteuning en het advies van collega’s, leerkrachten meer praktijkvoorbeelden en tips krijgen omtrent het omzetten van de theorie van binnenklasdifferentiatie naar de praktijk. Ze kunnen ook hun bekommernissen delen met anderen

en oplossingen aangereikt

krijgen

zodat

binnenklasdifferentiatie wel slaagt. De succeservaring zal er dan voor zorgen dat binnenklasdifferentiatie meer en meer toegepast wordt. Dat er uit een lijst van 14 mogelijke voorspellers maar twee significante predictoren naar voren komen is toch wel frappant. Hier wordt er nogmaals gewezen op de invloed van toeval op de bekomen resultaten. Leerkracht – en schoolgebonden factoren versus binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten Voor de statistische analyse op het niveau van binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten lagen de verwachtingen in dezelfde lijn als de bekomen resultaten voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau. De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie wordt namelijk gepeild via de somscores van de verschillende didactische componenten. De resultaten uit de Kendall’s rangcorrelaties en de vervolgens uitgevoerde Mann-Whitney U testen bevestigen gedeeltelijk bovenstaande verwachtingen. Er is namelijk geen significante samenhang tussen de didactische componenten met klasgrootte en inhoudelijke vakkennis. Toch zijn er een aantal resultaten die tegenstrijdig zijn met eerder


genoemde verwachtingen. Uit de analyse op dit niveau is er ook geen enkele significante samenhang met attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie maar wél voor algemene schoolrichtlijnen. De toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘media’ blijkt samen te hangen met de aanwezigheid van algemene schoolrichtlijnen. Uit de resultaten van de multipele regressie werd reeds afgeleid dat de ondersteuning van collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie en de mate van self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie significante predictoren zijn voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Daarom wordt er voor deze variabelen gekeken wat hun uitkomsten zijn bij de Mann-Whitney U test. Het differentiëren binnen de klas blijkt voor alle didactische componenten, met uitzondering van media en leerkracht, samen te hangen met de aanwezigheid van hoge self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie. De wetenschappelijke literatuur wijst erop dat media zowat de bekendste en meest gebruikte weg is waarlangs leerkrachten differentiëren. Een verschil in self-efficacy beliefs gaat hier dan waarschijnlijk niets aan veranderen. Tenslotte hangt de aanwezigheid van ondersteuning en advies door collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie samen met de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar alle didactische componenten behalve media. Dat er geen verschil is voor media is opmerkelijk. Gezien advies en ondersteuning toch altijd welkom is om het eigen lesgeven te verbeteren. Daartegenover als binnenklasdifferentiatie naar media door leerkrachten gezien wordt als de meest toegankelijke weg om te differentiëren dan gaat een hoge mate van ondersteuning door collega’s hier waarschijnlijk niets aan veranderen.

8.3 Implicaties van de onderzoeksresultaten Aangezien de mate van self-efficacy beliefs en ondersteuning door collega’s de adoptie van binnenklasdifferentiatie voorspellen is het belangrijk dat hier in het onderwijs aandacht aan besteed wordt. Op schoolniveau kan er voor een hogere self-efficacy gezorgd worden via teamoverleg en ondersteuning van de directie. In navolging hiervan kan er op de school een adviserend orgaan of werkgroep omtrent binnenklasdifferentiatie ingeroepen worden. Hierin vinden leerkrachten een forum waar ze praktische vragen of bekommernissen kwijt kunnen en

75


mogelijke oplossingen terugkrijgen. Self-efficacy beliefs en ondersteuning door collega’s blijken ook onderling samen te hangen. Om die reden kunnen mentorrelaties op de school tussen ervaren en beginnende leerkrachten de self-efficacy beliefs versterken. Gepaard met observaties in elkaars lessen zou dit een oplossing bieden op de vraag van leerkrachten naar concrete praktijkvoorbeelden van binnenklasdifferentiatie. Als de hervorming erdoor komt dan is het essentieel dat Smet op een structurele manier ruimte maakt voor differentatie binnen de lessentabellen en de beloofde extra ondersteuning aanbiedt. Aangezien beide factoren samenhangen met de mate van selfefficacy. De overheid kan misschien een aantal binnenklasdifferentiatie-specialisten onder de arm nemen en ze als een soort van crisismanagers naar scholen sturen die geen weg weten met binnenklasdifferentiatie om de leerkrachten praktijkgerichte oplossingen aan te reiken. Het aanreiken van een aantal algemene richtlijnen kan de scholen helpen om in hun eigen schoolbeleid ook aandacht te besteden aan binnenklasdifferentiatie.

8.4 Beperkingen eigen onderzoek Ten eerste zijn deze bevindingen gebaseerd op een kleinschalige studie. Daarbovenop kan het goed zijn dat de bekomen resultaten berusten op toeval. Tevens is de kans reëel dat leerkrachten binnenklasdifferentiatie ook toepassen in hun klaspraktijk via andere middelen, die niet zijn opgenomen in de selectie aan indicatoren uit het onderzoeksinstrument. De lijst met indicatoren voor binnenklasdifferentiatie was niet exhaustief. Er kan ook de vraag gesteld worden of de leerkrachten daadwerkelijk de geselecteerde indicatoren toepassen in hun klas en dit volgens de frequentie die ze zelf rapporteren. Leerkrachten beweren vaak spontaan (zoals in een vragenlijst als deze) dat ze hun onderwijsgedrag aanpassen aan de mogelijkheden en uitdagingen van hun klasgroep. De vraag is natuurlijk is dit wel effectief zo? Uit lesobservatie blijkt vaak dat de zelfbeschrijving van eigen onderwijsgedrag niet in overeenstemming is met het feitelijk onderwijsgedrag in de klas (Vanderhoeven, 2008).

Dit sluit aan bij de sociale wenselijkheid waarmee

vragenlijsten vaak geconfronteerd worden.

76


77

Het meetinstrument heeft ook zijn beperkingen. Wat betreft binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten werd er op basis van Cronbach’s alpha de resultaten voor binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten leerinhoud en leeromgeving niet betrokken in de analyses. Dit wordt gezien als een bedreiging voor de volledigheid van de resultaten. Daarnaast werd de rol van de leerkracht bij de didactische componenten enkel bevraagd via twee items die iedere leerkracht wel toepast. Hierbij gaat over het gelijk behandelen van leerlingen en

samenwerken met anderen om het leerproces van

leerlingen beter te begeleiden. Als leerkrachten voorgenoemde items niet zouden toepassen, worden ze ook niet competent geacht om in de klas te staan. Voor de schaal die de attitude nagaat van leerkrachten ten opzichte van binnenklasdifferentiatie blijkt er geen enkele samenhang te zijn bij de multipele regressie. Dit kan een gevolg zijn van een slechte selectie aan items om de attitude in kaart te brengen. Ook is het mogelijk dat respondenten de indicatoren niet begrepen of anders hebben begrepen.

8.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Gezien de onverwachte niet significante samenhangen tussen de school- en leerkrachtgebonden factoren en de adoptie van binnenklasdifferentiatie is verder onderzoek met grotere steekproeven hiernaar aangewezen. Enkel op basis van meerdere onderzoeken kan toeval uitgesloten worden als er telkens dezelfde resultaten naar voor komen. Gebaseerd op de resultaten is het interessant om dit onderzoek te herhalen aan de hand van hetzelfde onderzoeksmodel waarbij ook het schoolniveau (directie) betrokken wordt. Hierbij kan dan een multilevel analyse uitgevoerd worden op school- en leerkrachtniveau. Om na te gaan of leerkrachten zichzelf hoger inschatten dan de feitelijke aanwezigheid van de leerkrachtgebonden factoren wordt aanbevolen het onderzoek uit te breiden met ongeplande observaties. Zo kan de feitelijke situatie nagegaan worden en tegelijkertijd wordt er gecorrigeerd voor de sociale wenselijkheid bij een vragenlijst. Indien het onderzoek wordt herhaald is er verder valideringsonderzoek nodig naar een geschikt

meetinstrument

om

de

variabelen

in

kaart

te

brengen.

betrouwbaarheidsanalyse wees op een aantal lancunes in het meetinstrument.

De


Gezien de grote vraag naar concrete praktijkvoorbeelden bij leerkrachten (zie Appendix 2) wordt er aanbevolen om te onderzoeken hoe expertleerkrachten differentiatie in Vlaanderen in hun dagelijkse klaspraktijk toepassen. De resultaten kunnen weerspannige leerkrachten overtuigen om het ook eens te proberen. Volgens Carolan & Guinn (2007) is dit soort onderzoek nog maar weinig uitgevoerd.

78


79

9. Conclusies

Ondanks de beperkingen van dit onderzoek, worden er in dit hoofdstuk op basis van de onderzoeksresultaten enkele voorzichtige conclusies geformuleerd. Het onderzoek heeft in de eerste plaats getracht om de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie in het secundair onderwijs Vlaanderen in kaart te brengen om te kijken of er een discrepantie aanwezig is tussen de theorie en praktijk. In de literatuur werden verschillende leerkrachten schoolgebondenfactoren geïdentificeerd die mogelijke voorspellers zijn voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten. In de tweede plaats, ging dit onderzoek dan ook na of deze factoren daadwerkelijk de adoptie van binnenklasdifferentiatie voorspellen in de context van deze steekproef. De huidige studie toont aan dat de adoptie van binnenklasdifferentiatie samenhangt met de mate van aanwezige self-efficacy beliefs omtrent binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten. Leerkrachten die hoge self-efficacy beliefs hebben met betrekking tot het toepassen van binnenklasdifferentiatie, passen dit in hun klaspraktijk ook meer toe. Daarnaast hangt de adoptie van binnenklasdifferentiatie ook samen met de mate van ondersteuning die leerkrachten ervaren bij hun collega’s omtrent differentiëren binnen de klas. Leerkrachten die een hoge ondersteuning ervaren van hun collega’s voor binnenklasdifferentiatie, differentiëren daarom meer in hun klaspraktijk. De belangrijkste verklaringen voor deze bevindingen kunnen als volgt beschreven worden. Leerkrachten die meer ondersteund en geadviseerd worden door hun collega’s maken waarschijnlijk ook meer kennis met praktijkvoorbeelden van binnenklasdifferentiatie waaruit ze inspiratie kunnen halen. Daarnaast is er ruimte om bekommernissen te delen met anderen en oplossingen aangereikt krijgen zodat binnenklasdifferentiatie wel slaagt. De succeservaring zal er dan voor zorgen dat binnenklasdifferentiatie meer en meer toegepast wordt. Een verklaring voor de invloed van self-efficacy beliefs op de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie wordt gezocht in de logische redenering dat wanneer

een

leerkracht

zich

onzeker

of

onvoldoende

bekwaam

voelt

om


80

binnenklasdifferentiatie toe te passen, dit waarschijnlijk ook niet meteen zal gaan toepassen in de klaspraktijk. Wat betreft de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan er op basis van de onderzoeksresultaten gezegd worden dat de leerkrachten in deze steekproef op de goede weg zijn om de kloof tussen de theorie en de praktijk te overbruggen. De gemaakte conclusies impliceren dat het onderwijsbeleid moeten inzetten op acties die de self-efficacy beliefs en de ruimte voor ondersteuning en advies met betrekking tot binnenklasdifferentiatie verhogen. Dit kan door ruimte te voorzien voor overleg via een adviserend orgaan of werkgroep omtrent binnenklasdifferentiatie. Hier vinden leerkrachten een forum voor hun praktische vragen en bekommernissen omtrent

en kunnen

oplossingen aangereikt worden. Het inroepen van mentorrelaties tussen oude en nieuwe leerkrachten op de school kan ook een verrijking zijn voor de self-efficacy beliefs van leerkrachten

omtrent


De

overheid

kan

een

aantal

binnenklasdifferentiatie-specialisten onder de arm nemen om een aantal algemene richtlijnen te formuleren over hoe binnenklasdifferentiatie in zijn werk gaat. Scholen en leerkrachten kunnen hier dan inspiratie halen om binnenklasdifferentiatie om te zetten in praktijk. Tenslotte is het nastreven van een duidelijk schoolbeleid in de Vlaamse scholen een aanrader. Als bovenstaande suggesties voor het onderwijsbeleid opgevolgd worden kan de kloof tussen theorie en praktijk voor binnenklasdifferentiatie misschien wel overbrugd worden. En is er vervolgens nog een stapje dichter gezet naar een onderwijsveld met gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen.


10. Referenties Aerts, R. (2009, juli 5). De visienota van de commissie Monard. Retrieved from L'école democratique: http://www.skolo.org/spip.php?article1048&lang=fr Agentschap voor Onderwijscommunicatie. (2008, november ). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop. Brussel, België. Retrieved from http://ebl.vlaanderen.be/publications/documents/43653 Anderson, K. M. (2007). Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49-54. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. doi:10.1207/s15326985ep2802_3 Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares, & T. Urdan, Self-efficacy Beliefs of Adolescents (pp. 307-337). Greenwich: Information Age Publishing. Retrieved from http://www.uky.edu/~eushe2/BanduraPubs/BanduraGuide2006.pdf Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81, pp. 5-27. Carolan, J., & Guinn, A. (2007, februari). Differentiation: lessons from master teachers. 64(5), 44-47. Retrieved from http://www.ascd.org/portal/site/ascd/menuitem.459dee008f99653fb85516f762108a 0c/ Casey, M. K., & Gable, R. K. (2012). Perceived efficacy of beginning teachers to differentiate instruction. New England Educational Research Association (pp. 136). Portsmouth: NH. CEMCA. (2003). Manual for educational media researchers: knowing your audience. New Dehli, India. Retrieved from Manual for educational media researchers: know your audience: http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/MEMR_KNA_Full_reduced%20size.pdf Commissie Monard. (2009, april 24). Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Retrieved december 20, 2011, from Nieuws Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/bijlagen/0424-visienota-SO.pdf

81


Cools, W., Coubergs, C., De Martelaer, K., Engels, N., & Struyven, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven - Den Haag: Acco. Corley, M. A. (2005, maart). Differentiated instruction adressing to the needs of all learners. Focus on Basics, pp. 13-16. Retrieved from http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/fob/2005/fob_7c.pdf de Vlaamse Regering. (2008, januari 17). Edulex. Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs. Retrieved from Onderwijs.vlaanderen.be. Site van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming.: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13 952 Deleu, A., & Wante, D. (2008). Puzzelen aan een uitdagende leeromgeving. Basisdidactiek voor de leraar lager onderwijs. Mechelen: Plantyn. Departement Onderwijs en Vorming. (2012). Vlaams onderwijs in cijfers. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Retrieved from http://onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-2012/VONC_20112012/VONC_2012_NL_Integraal_v10.pdf Evers, W. J., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: a study on teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72, 227-243. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. (2nd edition). Londen: SAGE. Fishbein, M. (1963). An investigation of the relationships between beliefs about an object and the attitude toward that object. Human Relations, 16(3), 233-239. doi:10.1177/001872676301600302 Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: a developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6, 207-226. Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th edition). New York: CBS College Publishing. Gamoran, A. (1992, oktober). Is ability grouping equitable? Educational Leadership, 50(2), pp. 11-17. George, P. S. (2005). A rationale for differentiating instruction in the regular classroom. theory into practice, 44(3), 185-193. Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

82


Hall, T., Strangman, N., & Meyer, A. (2003). Differentiated instruction and implications for UDL implementation. Wakefield: National Center on Accessing the General Curriculum. Henkens, B. (2007). Honderd jaar middelbaar onderwijs: van humaniora naar ASO. Leraar zijn in Vlaanderen. Terugblik op honderd jaar middelbaar onderwijs en nascholing, 13-31. Retrieved from http://lirias.hubrussel.be/handle/123456789/913 Heylen, L. (2006). Differentiatie in de klas: omgaan met verschillen. Leuven: Cego Publishers. Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Education Research Journal, 26(2), 160-189. Hsiao, H.-C., Chang, J.-C., Tu, Y.-L., & Chen, S.-C. (2011). The impact of self-efficacy on innovative work behavior. International Journal of Social Science and Humanity, 1(1), 31-36. Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. (2010, december 7). Vlaanderen scoort opnieuw uitstekend in PISA-onderzoek en blijft vice-kampioen van Europa. Retrieved december 20, 2012, from Nieuws Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/1207-PISA.htm Kerry, C. A., & Kerry, T. (1997, November). Differentiation: teachers' views of the usefulness of recommended strategies in helping the more able pupils in primary and secondary classrooms. Educational Studies, 23(3), pp. 439-457. Kumar, R. (2005). Research methodology: a step-by-step guide for beginners. Londen: SAGE. Laturnus, D. (2010). Philosophy of differentiated instruction. BU Journal of Graduate Studies in Education, 2(1), 50-51. Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: helping every child reach and exceed standards. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(4), 161-164. McGarvey, B., Marriott, S., Morgan, V., & Abbott, L. (1997). Planning for differentiation: the experience of teachers in Northern Ireland primary schools. Journal Curriculum Studies, 29(3), 351-363. McLean, V. M. (2010). Teacher attitudes toward differentiated instruction in third grade language arts (Doctoral dissertation). Retrieved from Proquest Dissertations and Theses: http://search.proquest.com/docview/821848301?accountid=11077

83


McTighe, J., & Brown, J. L. (2005). Differentiated instruction and educational standards: is détente possible? Theory into Practice, 44(3), 234-244. doi:10.1207/s15430421tip4403_8 Nicaise, I., & Desmedt, E. (2009). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. Oaksford, L., & Jones, L. (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee: Leon County Schools. OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000 (Volume V). Parijs: OECD. doi:10.1787/9789264091580-en OECD. (2010). PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? - Resources, Policies and Practices (Volume IV). Parijs: OECD. doi:10.1787/9789264091559-en Onderwijsinspectie . (2002). Onderwijsspiegel. Schooldoorlichtingen 2000-2001. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Op de Beeck, R., Roel, J., & Willems, J. (2007). Binnenklasdifferentiatie. Uitwiskeling, 23(1), 16. Retrieved mei 26, 2011, from http://webh01.ua.ac.be/uitwiskeling/2301/2301_loep/UW2301L.html Op 't Eynde, P. (2004). Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren. Impuls, 35(1), 4-13. Op't Eynde, P. (2004). Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren. Impuls, 35(1), pp. 4-13. Pajares, F. M. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. doi:10.3102/00346543062003307 Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher education: a case study of congruent teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 19(1), 93-107. doi:10.1080/13540602.2013.744201 Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-31. Smet, P. (2010, september). Mensen doen schitteren: eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Retrieved juni 2011, from www.ond.vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20100913-hervorming-so.pdf Snoecx, C. (2013, januari). Nieuwe perspectieven voor het technisch onderwijs. Forum, 44(1), pp. 18-21. Retrieved from http://www.g-

84


o.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Onderwijsinfotheek/InfotheekGO/Attenderingen/ Documents/DKForum201301.pdf Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco. Steunpunt Diversiteit & Leren. (2013). Thema's: krachtige leeromgeving. Retrieved from Steunpunt Diversiteit & Leren: http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/themas/krachtige-leeromgeving Subban, P. (2006). Differentiated instruction: a research basis. International Education Journal, 7(7), 935-947. Symeonidou, S., & Phtiaka, H. (2009). Using teachers’ prior knowledge, attitudes and beliefs to develop in-service. Teaching and Teacher Education, 25, 543–550. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.001 Tatto, M. T., & Coupland, D. B. (2003). Teacher education and teachers' beliefs. Theoretical and measurement concerns. In J. D. Raths, & A. C. McAninch, Teacher beliefs and classroom performance: the impact of teacher education. Volume 6: advances in teacher education (pp. 123-182). Information Age Publishing. Tomlinson, C. A. (1995). Differentiating instruction for advanced learners in the mixedability middle school. ERIC Digest, pp. 1-7. Tomlinson, C. A. (2000, augustus). Differentiation of instruction in the elementary grades. Retrieved juni 2012, from ERIC DIGEST: http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/2000/tomlin00.pdf Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and differentiation. Educational Leadership, 6-11. Tomlinson, C. A. (2008). The goals of differentiation. Educational Leadership, 26-30. Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., . . . Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: a review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teacher and Teacher Education, 17, 783-805. Retrieved from http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/TATE_TSECapturingAnElusiveConstruct .pdf Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248. doi:10.3102/00346543068002202

85


Vakgroep Onderwijskunde UGent. (2012). PISA in een notendop. Retrieved januari 30, 2013, from PISA Vlaanderen: http://www.pisa.ugent.be/nl/over-pisa/pisa-in-eennotendop Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. van Dalen, J., & de Leede, E. (2009). Statistisch onderzoek met SPSS for Windows (tweede druk). Den Haag: LEMMA. Van Damme, J. (2009). Bedenkingen bij de toename van het percentage vroege schoolverlaters. Retrieved from steunpunt loopbanen: http://www.steunpuntloopbanen.be/nieuwsbrief6/20090305_commentaarJVanDam me.pdf Van Damme, J., & Verhaeghe, J. P. (2004). Methodescholen in Vlaanderen: leerwinst bij de oudste kleuters. Leuven: Steunpunt LOA. Van Den Berk, B. (2009). Differentiatie in het onderwijs. (Katholieke Hogeschool Leuven) Retrieved from Een adequate voorbereiding op het beroepsonderwijs: http://bso.khleuven.be/index.php?option=com_content&view=article&id=87:differen tiatie-in-het-onderwijs&catid=38:differentiatie&Itemid=75 Vanderhoeven, J. L. (2008). Differentiëren voor meer gelijkheid: een pleidooi voor kwalitatieve differentiatie. In E. Desmedt, & I. Nicaise, Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 477-500). Mechelen: Plantyn. VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for serving gifted learners in the regular classroom. Theory into Practice, 44(3), 211-217. doi:10.1207/s15430421tip4403_5 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2013, april). Onderwijsaanbod. Retrieved from Onderwijs.vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=311 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2013). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2011-2012. Deel 4: personeel. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Retrieved april 30, 2013, from http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/20112012/voorpublicatiestatistischjaarboek2011-2012/pdf-files_1112/677-696.pdf Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools pursue to cope with the diversity–efficiency dilemma. Journal of Education Policy, 22(4), 363-382. doi:10.1080/02680930701390503

86


Watts-Taffe, S., Laster, B. P., Broach, L., Marinak, B., McDonald Connor, C., & WalkerDalhouse, D. (2012). Differentiated instruction. Making informed teacher decisions. The Reading Teacher, 66(4), 303-314. doi:10.1002/TRTR01126 Wertheim, C., & Leyser, Y. (2002). Efficacy beliefs, background variables, and differentiated instruction of israeli prospective teachers. The Journal of Educational Research, 96(1), 54-63. Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. (2012). Differentiatie uitgelegd. Retrieved from LOOK: http://look.ou.nl/portal/app/index.jsp;jsessionid=3857538090C39342279072CB6E5 B0316?module=1288

87


11. Appendices Appendix 1: vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten secundair onderwijs Via onderzoek proberen we een beeld te krijgen over de kwaliteit van het onderwijs. Als we in Vlaanderen willen streven naar kwaliteitsvol onderwijs waarin iedere leerling zich goed voelt en uitgedaagd wordt om te leren, moeten we dit onderwijs ook onder de loep nemen en in vraag durven stellen. Om een concreet en waarheidsgetrouw beeld te verkrijgen over binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen is het dan ook essentieel dat u deze vragenlijst in alle eerlijkheid naar uw persoonlijke mening invult . Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Alle antwoorden zijn vertrouwelijk en blijven anoniem. Bij alle vragen is er maximum 1 antwoord dat u mag omcirkelen/aanvinken. Een kleine moeite voor dit onderzoek, betekent misschien een wereld van verschil voor het onderwijs in Vlaanderen.

Al vast bedankt voor uw kostbare tijd!

Deel A: demografische gegevens 1.

Leeftijd:

2.

Geslacht: o

3.

.

o

Man

Vrouw

In welke gemeente is uw school gevestigd? ______________________________________

4.

Tot welke onderwijskoepel behoort de school? o

5.

o

VSKO (katholiek onderwijs)

In welke onderwijsgraad geeft op dit moment hoofdzakelijk les? o

6.

GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

1

ste

graad

o

de

o

2 graad

de

3 graad

In welke onderwijsvorm geeft u op dit moment hoofdzakelijk les? o

A/B – stroom

o

TSO

o

ASO

o

BSO

o

KSO

88


7.

89

Welk(e) vak(ken) geeft u dit schooljaar (2012-2013)? _____________________________________________________________ _______________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______________________________

8.

Hoeveel jaar geeft u reeds les? o

1 – 4 jaar

o

11 – 15 jaar

o

26 – 35 jaar

o

5 – 10 jaar

o

16 – 25 jaar

o

36 – 50 jaar

Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk 9.

Geef de mate waarin u onderstaande activiteiten dit schooljaar (2012 -2013) toegepast heeft aan door het gepaste antwoord te omcirkelen. De vragen zijn enkel van toepassing op de lessen in de graad en onderwijsvorm waarin u hoofdzakelijk lesgeeft. De antwoordmogelijkheden zijn als volgt: Nooit

Zelden

Soms

Vaak

(bijna) altijd

1 x per maand

1 x per week

meerdere keren per

(bijna) iedere dag

week

(bijna) altijd

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Leerlingen mogen zelf kiezen met welke didactische werkvorm ze aan de slag gaan.

b)

4

Vaak

3

Soms

2

Zelden

a)

1

Nooit

0

Ik breng de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (b v. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender) van elke leerling in kaart zodat ik mijn lessen hierop kan afstemmen.

c)

Leerlingen mogen zelf kiezen welke taken (opdrachten maken, vragen stellen, leren, nakijken) ze tijdens de les uitvoeren.

d)

Leerlingen mogen zelf kiezen of ze zelfstandig of samen met klasgenoten aan een opdracht werken.


e)

90

Ik werk met basisdoelen (doelen die àlle leerlingen moeten bereiken) en uitbreidingsdoelen (extra doelen gericht op verbreding en/o f verdieping van de

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

leerinhoud). f)

Ik maak gebruik van een aantal vaste klasroutines die binnenklasdifferentiatie gemakkelijker maken (b v. standaardprocedures voor het geven van instructies, hoe leerlingen zich door de klas moeten b ewegen, waar leerlingen hun afgewerkte opdrachten moeten leggen, wanneer leerlingen extra uitleg mogen vragen bij een opdracht).

g)

Ik maak gebruik van flexibele groeperingsvormen die gebaseerd zijn op beheersingsniveau, interesse en/of leerprofiel (b v. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender).

h)

i)

Leerlingen mogen zelf hun doelstellingen formuleren.

Ik varieer mijn evaluatiemethode

(opdrachten, toetsen, observatie, paper,

presentatie, rollenspel, ..). j)

Ik gebruik en/of ontwikkel zelf lesmateriaal aangepast aan de leernoden van mijn leerlingen.

k)

Leerlingen die dat nodig hebben (bv. bij leerproblemen) geef ik méér tijd voor het maken van een toets.

l)

Ik stem mijn lessen af op de voorkennis van iedere leerling.

m) Ik maak verschillende toetsen op verschillende beheersingsniveaus, of bij éénzelfde toets hanteer ik een verschillend puntensysteem.

n)

Leerlingen met leerproblemen (problemen bij het leren lezen, rekenen, spellen, ..) mogen extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, ....) gebruiken.

o)

p)

Bij een opdracht gebruik ik differentiële einddoelen.

Ik voorzie verschillende moeilijkheidsgraden in de uitwerking en aanpak van de leerinhoud zodat leerlingen op hun beheersingsniveau de leerdoelen kunnen aanpakken. Voorbeeld: verplichte en vrijblijvende taken, werkbladen met kleurcodes voor aangepaste niveaus.

q)

Ik voorzie in de klas naast stille werkplaatsen voor zelfstandig werk, ook werkplaatsen waar leerlingen optimaal kunnen samenwerken.


91

4 r)

Ik gebruik tijdens mijn lessen verschillende soorten media (schoolbord, leerboek, smartbord, afbeeldingen, schema’s, concrete materialen, projector,

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

CD-speler, geluidsfragmenten, fotocamera, TV, computer, CD-rom, ...). s)

Ik sluit de leerstof aan op de interesses van de leerlingen.

t)

Ik evalueer niet enkel het product maar ook het proces van leerlingen.

u)

Ik behandel àlle leerlingen op een gelijke en eerlijke manier, ongeacht hun beheersingsniveau, werktempo, leerprofiel of interesses. Ik werk goed samen met anderen (collega’s, professionals, ouders, externe

v)

instanties...) om zo het leerproces van de leerlingen te begeleiden. w) De leerlingen mogen in mijn lessen aan hun eigen tempo werken.

x)

Ik maak gebruik van een beginevaluatie om de kennis en vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen.

y)

Ik bied leerlingen systematisch positieve feedback en ondersteuning.

Deel C 10. In welke klasgrootte geeft u voornamelijk les? o

1 tot 5 leerlingen

o

6 tot 10 leerlingen

o

11 tot 20 leerlingen

o

21 tot 30

o

30 en meer

leerlingen

leerlingen

11. In welke mate voelt u zich ondersteund en gestimuleerd door de directie om te differentiëren binnen de klas? o

Zeer slecht

o

Slecht

o

Matig

o

Goed

12. In welke mate beheerst u de inhoudelijke kennis waarover u lesgeeft (in de graad en onderwijsvorm waarin u voornamelijk lesgeeft)?

o

Zeer goed


o

o

Zeer slecht

Slecht

o

o

Matig

92

o

Goed

Zeer goed

13. In welke mate slaagt u erin om problemen in de klas te voorkomen (bv. storende leerlingen) via een goed klasbeheer? o

o

Zeer slecht

slecht

o

o

matig

o

goed

Zeer goed

14. In welke mate beheerst u de nodige (pedagogische) kennis en vaardigheden om te differentiëren binnen de klas? o

o

Onvoldoende

o

Voldoende

o

Goed

Zeer goed

15. Zijn er op de school voldoende middelen beschikbaar om te differentiëren binnen de klas (boeken, leermateriaal, hulpmiddelen, nascholing, ..)? o

o

Ja

Nee

16. Zijn er in de school algemene richtlijnen omtrent binnenklasdifferentiatie ? o

o

Ja

Nee

17. Heeft u over het algemeen voldoende tijd om uw lessen voor te bereiden? o

o

Ja

Nee

18. In welke mate kan u bij collega’s terecht voor advies en ondersteuning inzake binnenklasdifferentiatie? o

Nooit

o

Zelden

o

Soms

o

Vaak

o

(bijna) altijd

19. In welke mate krijgt u via de school/directie de kans om uzelf professioneel te ontwikkelen omtrent binnenklasdifferentiatie (bv. via nascholing, onderzoek, overleg met collega’s, ..)? o

Nooit

o

Zelden

o

Soms

o

Vaak

o

(bijna) altijd

20. In welke mate wordt er binnen het leerkrachtenteam overlegd en samengewerkt om te differentiëren binnen de klas? o

Nooit

o

Zelden

o

Soms

o

Vaak

o

(bijna) altijd


93

Deel D 21. Duid aan in welke mate u al dan niet akkoord gaat met volgende uitspraken door het gepaste cijfer te omcirkelen. De antwoordschaal is als volgt: Helemaal niet

Niet akkoord

Neutraal

Akkoord

Helemaal akkoord

2

3

4

5

Helemaal

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Leerkrachten hebben voldoende voorbereidingstijd om binnendifferentiatie te plannen en uit te voeren in de klas.

b)

c)

d)

Ik sta positief tegenover binnenklasdifferentiatie.

Binnenklasdifferentiatie zorgt voor betere resultaten bij alle leerlingen.

Er is voldoende (administratieve) ondersteuning voor leerkrachten die willen differentiëren binnen hun klas.

e)

Het is de taak van de leerkracht om in te spelen op de individuele verschillen die aanwezig zijn in de klas.

f)

Binnenklasdifferentiatie stelt geen eisen aan het klasbeheer van leerkrachten.

g)

Er zijn genoeg middelen om binnenklasdifferentiatie mogelijk te maken binnen de klas.

akkoord

Akkoord

a)

Neutraal

Stelling

akkoord Niet akkoord

1

Helemaal niet

akkoord


h)

i)

94

Binnenklasdifferentiatie zorgt voor een hogere motivatie bij leerlingen. 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

De lerarenopleiding bereidt toekomstige leerkrachten optimaal voor op het toepassen van binnenklasdifferentiatie.

j)

Binnenklasdifferentiatie zorgt ervoor dat leerlingen meer betrokken zijn bij de les.

k)

In functie van binnenklasdifferentiatie is de planlast beheersbaar voor de leerkracht.

l)

Dankzij binnenklasdifferentiatie is het eenvoudiger om in te spelen op de verscheidenheid in de klas.

m) Binnenklasdifferentiatie maakt het makkelijker om de eindtermen te bereiken.

n)

Door binnenklasdifferentiatie heeft de leerkracht meer ruimte om zwakke leerlingen te begeleiden.

o)

p)

Binnenklasdifferentiatie maakt de lessen boeiend voor leerlingen.

Binnenklasdifferentiatie richt zich op zowel op de zwakke, als de sterke leerlingen.

q)

r)

Binnenklasdifferentiatie is een haalbaar doel in het secundair onderwijs.

De leerwinst bij binnnenklasdifferentiatie is groter dan bij de traditionele klassikale instructie.

s)

Als heel het schoolteam achter het idee van binnenklasdifferentiatie staat is


het makkelijker om het zelf toe te passen in de klas. t)

95

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Binnenklasdifferentiatie leidt tot een betere beheersing van leerdoelen bij leerlingen.

u)

Leerkrachten bezitten de nodige kennis en vaardigheden om te differentiëren binnen de klas.

v)

Binnenklasdifferentiatie leidt tot hogere verwachtingen met betrekking tot de prestaties van alle leerlingen.

Deel E 22) Geef aan in welke mate u onderstaande activiteiten vandaag denkt te kunnen uitvoeren door uzelf een score te geven op een schaal van 0 tot 10. Het is belangrijk dat u uw persoonlijke mening geeft! Omcirkel uw antwoord. De antwoordschaal is als volgt:

0

1

2

3

4

5

Ik kan dit

Ik

zeker

dit

niet

matig

a) Ik

kan leerlingen die dat

6

7

8

9

kan

nodig hebben (bv.

10 Ik kan dit zeker wel

bij

leerproblemen) méér tijd geven voor het maken van een toets.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

b) Ik kan leerlingen de keuze bieden om zelfstandig of samen met klasgenoten aan een opdracht te werken.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

c) Ik kan mijn lessen afstemmen op de voorkennis van


96

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

iedere leerling.

9 – 10

d) Ik kan werken met basisdoelen (doelen die àlle leerlingen moeten bereiken) en uitbreidingsdoelen (doelen gericht

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

op verbreding en/of verdieping van de leerinhoud). e) Ik kan naast het evalueren van het product, ook het

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

proces van leerlingen evalueren.

9 – 10

f)

Ik

kan

een

aantal

binnendifferentiatie

klasroutines gemakkelijker

ontwikkelen

die

maken

(bv.

standaardprocedures voor: het geven van instructies,

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

hoe leerlingen zich door de k las moeten bewegen, waar

9 – 10

leerlingen hun afgewerk te opdrachten moeten leggen, wanneer leerlingen extra uitleg mogen vragen bij een opdracht). g) Ik kan werken met flexibele groeperings vormen die gebaseerd zijn op beheersingsniveau, interesse en/of leerprofiel (bv. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender).

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

h) Ik kan werken met doelstellingen die leerlingen zelf formuleren.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

i)

Ik kan mijn evaluatiemethode variëren (opdracht en, toetsen, observatie, paper, present atie, rollenspel, ...).

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

j)

Ik kan lesmateriaal aangepast aan de leernoden van mijn


97

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

leerlingen gebruiken en/of ontwikkelen.

9 – 10

k) Ik kan ervoor zorgen dat leerlingen uit verschillende 0–1–2–3–4–5–6–7–8–

didactische werk vormen kunnen kiezen.

9 – 10

l)

Ik kan leerlingen verschillende taken aanbieden waaruit ze zelf één kiezen (opdrachten maken, vragen stellen,

9 – 10

leren, nakijken).

m) Ik

kan

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

verschillende

toetsen

op

verschillende

beheersingsniveaus ont wikkelen of een verschillend

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

puntensysteem hant eren bij éénzelfde toets. n) Ik kan extra hulpmiddelen (rekenmachine, lapt op, ..) voorzien voor leerlingen met leerproblemen (problemen met het leren rek enen, spellen, spreken, schrijven, ..).

o) Ik

kan

bij

een

opdracht

differentiële

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

einddoelen

formuleren.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

p) Ik kan leerlingen systematisch positieve feedback en ondersteuning bieden.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

q) Ik kan tijdens mijn lessen verschillende soorten media gebruiken.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

r)

Ik kan in de klas zowel stille werkplaatsen voor


zelfstandig werk,

als

werkplaatsen waar leerlingen

98

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

kunnen samenwerken voorzien.

s) Ik kan verschillende moeilijkheidsgraden in de uitwerking en aanpak van de leerinhoud inbouwen zodat leerlingen op

hun

beheersingsniveau

de

leerdoelen

kunnen

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

aanpakken. Voorbeeld: verplichte en vrijblijvende tak en, werk bladen met k leurcodes voor aangepaste niveaus. t)

Ik kan de leerstof aansluiten op de interesses van de 0–1–2–3–4–5–6–7–8–

leerlingen.

9 – 10

u) Ik kan de vaardigheden en kennis van leerlingen in kaart 0–1–2–3–4–5–6–7–8–

brengen via een beginevaluatie.

9 – 10

v)

Ik kan de sterktes en z waktes en/ of het leerprofiel (bv. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur

0–1–2–3–4–5–6–7–8–

en gender) van elke leerling in kaart brengen om zo mijn

9 – 10

lessen hierop af te stemmen. w) Ik kan àlle leerlingen op een gelijke en eerlijke manier behandelen,

ongeacht

hun

beheersingsniveau,

werktempo, leerprofiel of interesses.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

x) Ik kan leerlingen aan hun eigen tempo laten werken tijdens mijn lessen.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10

y) Ik kan goed samenwerken met anderen (collega’s, professionals, ouders, externe instanties...) om zo het leerproces van de leerlingen te begeleiden.

0–1–2–3–4–5–6–7–8– 9 – 10


23. Indien u nog bedenkingen of opmerkingen heeft met betrekking tot binnenklasdifferentiatie in het algemeen of deze vragenlijst, kan u ze hieronder noteren. ________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ ___________________________ ________________________________________________________________________________________ Bedankt voor uw deelname!

Appendix 2: bemerkingen van de respondenten “Uit eigen ervaring werkt binnenklasdifferentiatie goed tijdens zelfstandige opdrachten. Maar ik vind dat je op vlak van evaluaties iedereen gelijk moet beoordelen.” “Het is heel goed om binnenklasdifferentiatie in het achterhoofd te houden bij het lesgeven, maar in de praktijk is het soms niet mogelijk.” “Differentiëren klinkt als muziek in de oren bij pedagogen, maar het is heel moeilijk om dit toe te passen en er zo voor te zorgen dat ook de sterke leerlingen voldoende aan hun trekken komen.” “Ik denk dat heel veel collega's de intentie hebben om te beginnen met een binnenklasdifferentiatie. In de praktijk is dit echter niet altijd gemakkelijk, steeds maar 50 minuten les, geen vaklokalen, aan het begin veel moeite om de leerlingen vertrouwd te maken met het systeem, opmerkingen van collega's (in uw lessen spelen ze alleen maar), ... Dit maakt het allemaal niet gemakkelijker. Ook wordt deze manier van werken niet echt ondersteund in het aanbod van bijscholingen. De enige plaats waar ik (persoonlijk) een veel groter leerrendement wist te behalen, was in het Freinetonderwijs, waar rekening wordt gehouden in de planning met langere lestijden, speciale werkruimtes, meer computers, ... De basis voor deze methodiek ligt vaak niet bij de leerkracht, maar bij de infrastructuur en tijdsindeling. “Ik kan mij moeilijk uitspreken over de positieve effecten van binnenklasdifferentiatie omdat ik er nog te weinig ervaring mee heb. De directie moedigt ons aan om op deze manier te werken, maar wij hebben te weinig inzichten, tools e.d. om daar al soepel mee aan de slag te gaan. De wil is er zeker wel.”

99


“Ik vind het erg moeilijk (en tijdrovend) om aan differentiatie te doen, meestal komt het er gewoon niet van, en dat vind ik zonde. Ik bied wel erg veel materiaal aan aan mijn leerlingen, maar alleen voor thuisgebruik. Ik ben overtuigd van de sterkte van differentiatie maar voel me (misschien onterecht) alleen in mijn zoektocht in onze school. De directie stuurt niet aan op en de schoolinfrastructuur laat differentiatie niet echt toe.” “Soms te weinig hulpmiddelen (latop, projector,...) aanwezig, alsook te kleine lokalen, waardoor groepwerkjes moeilijker wordt. Het evaluatiesysteem m isschien beter aanleren.” “Ik heb de vaardigheden en de kennis om te werken met binnenklasdifferentiatie, maar collega's en leidinggevende overtuigen van het nut is heel moeilijk. In functie van een gevolgde opleiding "zorgverbreding en remedierend leren" heb ik een volledig lesonderwerp uitgewerkt volgens de verschillende leerstijlen, ... dit is zeer tijdrovend, maar zeer verrijkend, ... helaas ontbreekt het aan de tijd om regelmatig dit principe toe te passen in mijn lessen, ... maar ik hoop dat in de toekomst hier meer ruimte wordt voor gecreeërd. Er zouden minder "probleem"-leerlingen zijn.” “Het kunnen van al deze zaken is minder een probleem, het tijd hebben om de planlast nog beheersbaar te houden is al heel wat moeilijker zoniet onoverkomelijk. Veel hangt af van de samenstelling van de klasgroepen. Indien er heel grote verschillen tussen de leerlingen onderling zijn, is het niet meer haalbaar om te differentiëren voor al deze leerlingen in het opzicht van tijdsbeheersing.” “Zoals altijd bij dit soort enquêtes worden soms heel verschillende zaken in één vraag gestoken ("morgen zal het regenen en/of koud zijn"). Als leraars in de derde graad S.O. hogere eisen gaan stellen aan sterkere lln, dan is het geheid hommeles in die klas. Hoe theoretisch correct kan je bezig zijn, terwijl het in de praktijk voor geen meter werkt?” “Oudere leerkrachten zijn hier slechter voor opgeleid dan de jongere, differentiatie door klasschikking is heel moeilijk met de aanwezige infrastructuur binnen de klassieke school. Bij grotere groepen wordt dit nog moeilijker, uitgebreide leerstofpakketten laten niet altijd toe om veel tijd te verliezen aan differentiëring in methodes....”

100


“Differentiëring

is

meestal

praktisch

niet

haalbaar.

101

Eindtermen

en

leerplandoelstellingen moeten gehaald worden. Zeker gedifferentieerde toetsen liggen heel gevoelig bij de leerlingen zelf.” “Als leerkracht Godsdienst sta ik alleen op onze campus dus ligt overleg met rechtstreekse collega’s moeilijk. Het vak Godsdienst en de te bereiken doelen ligt vaak moeilijk in een geseculariseerde wereld, hoewel ik ervan overtuigd ben dat gedifferentieerd werken potentieel wel aanwezig is, doch moeilijk te realiseren gezien de vaak grote deïnteresse.” “De laatste vragenreeks "ik kan" heb ik ingevuld als: "ik ben hiertoe in staat" (maar ik doe het niet om praktische redenen) - het was niet duidelijk wat u hiermee bedoelde. Ik heb een nascholing over differentiëren gevolgd (van VVKSO). De werkvorm bestond erin om ervaringen uit te wisselen. Ervaringen uit te wisselen! Als we komen leren hoe we nu eindelijk kunnen differentiëren, dan is het toch wel omdat we het nog niet (goed) gedaan hebben zeker!” “Als beginnende leerkracht is het zeer moeilijk om tijdens de lessen te differentiëren. Ik probeer er wel aandacht aan te besteden maar het neemt zeer veel tijd in beslag.” “Ik geef twee vakken die qua aanpak sterk verschillen, bij gedragswetenschappen is veel meer mogelijk qua binnenklasdifferentiatie.” “Leerlingen hebben in onze school een eigen klas en er zijn vaklokalen. In vaklokalen moet het mogelijk zijn om verschillende werkplekken in te richten en vaste structuren op te zetten voor bv. afgewerkte taken, bijkomende taken ... In de praktijk werk ik echter weinig met dergelijke gedifferentieerde opdrachten. Ik ga er doorgaans van uit dat wie de opdracht niet afgewerkt heeft in de voorziene tijd niet goed of niet snel genoeg gewerkt heeft.” “Ik denk niet dat 1 leerkracht binnenklasdifferentiatie op een efficiënte manier kan doorvoeren, daarvoor zouden 3 leerkrachten per lesgroep van 20 leerlingen moeten ingeschakeld worden.” “Ik zou graag eens een écht antwoord krijgen van pedagogen/nascholers./.. op de vraag hoe je binnenklasdifferentiatie praktisch kan aanpakken. Veel meer dan 'jah, dat is een beetje zoeken en aanvoelen' heb ik tot nu toe nog niet als antwoord gekregen.”


102

Appendix 3: tabellen

Tabel: verdeling res pondenten over de verschillende provincies in Vlaanderen

Frequentie

Percentage

Antwerpen Vlaams-Brabant Brussel Hoofdstedelijk Gewest West-Vlaanderen Oost-Vlaanderen Limburg

10 2 1 26 44 2

11.8 % 2.4 % 1.2 % 30.6 % 51.8 % 2.4 %

Total

85

100%

Tabel: verdeling respondenten volgens aantal jaren ervaring Frequentie Percentage 1 tot 4 jaar 5 tot 10 jaar 11 tot 15 jaar 16 tot 25 jaar 26 tot 35 jaar 36 jaar en meer

25 20 15 12 11 2

29.4 % 23.5 % 17.6 % 14.1 % 12.9 % 2.4 %

Total

85

100%

Tabel: Mann-Whitney U test voor voorbereidingstijd Variabelen

U

media evaluatie leerkracht werkvorm doelen beginsituatie

106.50 133.50 152 68.50** 95* 92*

Noot: * p < .05, ** p < .01 Groeperings variabele voorbereidingstijd 2

Z -1.42 -.65 -.12 -2.52 -1.74 -1.83


103

Tabel: Mann-Whitney U test voor algemene schoolrichtlijnen Variabelen

U

Z


57* 92.50 99 76.50 73 109

-2.13 -0.98 -0.79 -1.51 -1.61 -0.45

Noot: * p < .05, ** p < .01

Groeperingsvariabele algemene schoolrichtlijnen 2 Tabel: Mann-Whitney U test voor middelen Variabelen

U


236.50 224 250 177.50** 134.50** 189.50*

Z -0.85 -1.12 -0.57 -2.13 -3.04 -1.86

Noot: * p < .05, ** p < .01

Groeperingsvariabele middelen Tabel: Mann-Whitney U test voor ervaring Variabelen media evaluatie leerkracht werkvorm doelen beginsituatie Noot: groeperingsvariabele ervaring 2 * p < .05, ** p < .01

U 201.50 206 221.50 112** 170.50 151*

Z -.70 -.59 -.23 -2.81 -1.42 -1.88


104

Tabel: Mann-Whitney U test voor ondersteuning directie Variabelen media evaluatie leerkracht werkvorm doelen beginsituatie

U

Z

232.50 191 234.50 171.50 112.50** 183.50

-.17 -1.13 -.13 -1.59 -2.94 -1.30

Noot: groeperingsvariabele stimulering en ondersteuning directie 2 * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor ondersteuning collega’s Variabelen

U


202 185.50* 172.50* 171* 159.50** 186.50*

Z -1.48 -1.84 -2.17 -2.16 -2.40 -1.81

Noot: groeperingsvariabele ondersteuning en advies collega’s 2 * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor professionalisering Variabelen

U


230 187 232.50 177.50* 155.50* 206.50

Noot: groeperingsvariabele professionalisering * p < .05, ** p < .01

Z -.69 -1.64 -.64 -1.86 -2.33 -1.20


105

Tabel: Mann-Whitney U test voor teamoverleg Variabelen

Mann-Whitney U


9 2.5 6.5 5.5 .50* 10

Z -1.05 -1.53 -1.26 -1.31 -1.67 -0.97

Groeperingsvariabele teamoverleg2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor self-efficacy beliefs Variabelen media evaluatie leerkracht werkvorm doelen beginsituatie

Mann-Whitney U 94 60.50** 110.5 64.50** 32.00** 37.00**

Z -1.39 -2.41 -0.91 -2.29 -3.26 -3.11

Groeperingsvariabele self-efficacy beliefs 2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor klasbeheer Variabelen

Mann-Whitney U


55 70 23.00** 79.5 70 84.5

Groeperingsvariabele klasbeheer 2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Z -1.20 -0.62 -2.48 -0.25 -0.62 -0.06


106

Tabel: Mann-Whitney U test voor kennis en vaardigheden BKD Mann-Whitney U media evaluatie leerkracht werkvorm doelen beginsituatie

237.5 241 255 201 129.50** 210

Groeperingsvariabele kennis en vaardigheden BKD 2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Z -0.63 -0.55 -0.25 -1.43 -2.99 -1.23

Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen

Recommend Documents