Binnenklasdifferentiatie een beroepshouding, geen recept

Binnenklasdifferentiatie een beroepshouding, geen recept Auteurs: Els Castelein, Joke Coens, Kristof De Witte, Annelies Houben, Wim Lauwers, Jarno Segers, Kris Van den Branden

Ondanks alle aandacht blijft binnenklasdifferentiatie voor velen een diffuus begrip. Dit artikel wil de mist helpen optrekken. Aan de hand van een kader wordt geëxpliciteerd wat het precies betekent en wat het doel ervan is, wat de belangrijkste voorwaarde is voor binnenklasdifferentiatie en hoe het kan aangepakt worden. Voor dat laatste worden twee in elkaar grijpende ‘tandwielen’ gepresenteerd, één over de kenmerken van leerprocessen op basis waarvan men kan differentiëren, één over welke elementen in een didactisch proces bespeeld kunnen worden. Er wordt afgesloten met enkele nuttige wenken aan schoolleiders die aan een gedifferentieerde schoolomgeving willen werken. ************* Binnenklasdifferentiatie is omgaan met verschillen tussen leerlingen in een klas op een proactieve, positieve en planmatige manier om te komen tot verhoogde motivatie, welbevinden, leerwinst en/of leerefficiëntie. Verschillen kunnen daarbij verkleinen, gelijk blijven of groter worden. Proactief en planmatig betekent dat een leerkracht zoveel mogelijk anticipeert en zich voorbereidt op wat zich zou kunnen aanbieden in de klas en niet alleen reactief optreedt. Positief betekent de verschillen NIET zien als een probleem dat ‘weggewerkt’ moet worden. i Sommigen denken bij binnenklasdifferentiatie in de eerste plaats aan de aanpassing van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijskundige behoeften en/of met leerachterstanden.ii Wij wensen in ons model het hele spectrum van leerlingen te bedienen. Binnenklasdifferentiatie heeft tot doel de motivatie, welbevinden, leerwinst en/of leerefficiëntie van álle leerlingen te verhogen zonder de lat lager te leggen. Met gedifferentieerde ondersteuning voor alle leerlingen worden de verschillen tussen leerlingen dus niet noodzakelijk kleiner, maar kunnen ook vergroten of gelijk blijven. Als het over binnenklasdifferentiatie gaat, komen vaak dezelfde verzuchtingen naar boven: “Ik heb geen tijd om te differentiëren. Binnenklasdifferentiatie vraagt veel tijd en werk, en de planlast is al zo groot.” Hoewel hier natuurlijk minstens een grond van waarheid in zit, lijken deze verzuchtingen toch vooral het resultaat te zijn van het gebrek aan kennis en vaardigheden over binnenklasdifferentiatie. We bieden daarom een overzichtelijk kader aan dat bruikbaar is in het leer- en doceerproces van zowel leerkrachten (in opleiding) als lerarenopleiders. Binnenklasdifferentiatie wordt in het secundair onderwijs in het algemeen minder toegepast dan in het basisonderwijs. Dit lijkt logisch, omdat door de meer homogene groepering van leerlingen de verschillen kleiner zouden moeten zijn. In het secundair onderwijs is er evenwel ook nog steeds nood aan kennis en vaardigheden met betrekking tot binnenklasdifferentiatie. Dat geldt evenzeer voor lerarenopleidingen die aspirant-leraren klaarstomen voor dit onderwijsniveau.

Voorwaarde De beroepshouding of de visie op onderwijs van een leerkracht is allesbepalend voor de intentie tot en het welslagen van de toepassing van binnenklasdifferentiatie in het onderwijs. Het gaat hier om de opvattingen van de leerkracht van wat goed onderwijs is. Twee –met opzet- polariserende voorbeelden maken duidelijk wat er bedoeld wordt.

Michel geeft wiskunde in wetenschappelijke richtingen in het ASO. “Van leerlingen in een wetenschappelijke richting verwacht ik dat ze over de nodige voorkennis, interesse en motivatie beschikken. Wie bijvoorbeeld in het vijfde jaar de leerstof van voorgaande jaren niet onder de knie heeft, zit niet op zijn plaats. Ik verwacht dat een dergelijke leerling ervoor zorgt dat hij of zij kan aanpikken bij mijn lessen.” Jeroen, leerkracht lichamelijke opvoeding in het secundair onderwijs, vertelt: “LO is geen selectievak zoals Frans of wiskunde. Leerlingen met verschillende motorische capaciteiten zitten samen in een klas. Voor een leerkracht LO is dit normaal, wij stellen hier geen vragen bij. Toch hebben ook wij een leerplan te volgen met dezelfde doelstellingen voor iedereen én willen wij bij leerlingen de zin om te sporten aanwakkeren. Binnenklasdifferentiatie is voor ons heel gewoon en wij trekken dit ook door naar de evaluatie.” Deze voorbeelden hebben absoluut niet de intentie om een waardeoordeel uit te spreken over ‘goede’ en ‘slechte’ leerkrachten. Voor beide visies kunnen immers argumenten gegeven worden waarom het zinvol is om op deze manieren naar onderwijs te kijken. De voorbeelden leggen evenwel een verschil in beroepshouding bloot. Voor de ene zijn verschillen tussen leerlingen een evidentie, terwijl de andere meer homogeniteit verwacht in zijn klas. De leerkrachten bekijken ook

hun eigen rol anders. Jeroen meent dat hij verantwoordelijk is voor het ontwikkelen van ‘goesting’ om te leren en voor leervorderingen bij alle leerlingen, dat is voor hem ‘part of the job’. Michel wil vooral dat de voorkennis gelijkgeschakeld is en de motivatie reeds aanwezig. Voor hem moet aan een aantal voorwaarden voldaan zijn die buiten de leerkracht liggen alvorens in de klas kan gewerkt worden aan een succesvol leerproces. De beroepshouding van de leerkracht is een voorwaarde voor effectieve binnenklasdifferentiatie, een ‘ruimte’ waarbinnen met de bouwstenen van binnenklasdifferentiatie aan de slag kan worden gegaan. Dat wordt in bovenstaand kader samengevat in de zin: Binnenklasdifferentiatie … wordt gevoed door een beroepshouding, niet

door een recept. De context waarin wordt lesgegeven verschilt van school tot school, van klas tot klas. Een recept is daarom een maat voor niets, iedere leerkracht heeft immers een andere lesstijl, andere leerlingen, een andere omgeving waarin hij lesgeeft, geeft een ander vak, heeft andere prioriteiten en/of legt andere accenten. Binnenklasdifferentiatie dient daarom te worden vormgegeven voor een specifieke klascontext, een specifieke leerlingengroep en een specifieke leerkracht. En dat is precies de kern van de basishouding die we voor ogen hebben: de leerkracht is bereid om het eigen onderwijs aan te passen aan de noden van verschillende leerlingen. De leerkracht heeft de intentie om het onderwijs te bekijken vanuit de bril van die verschillende leerlingen en ernaar te streven om het onderwijs zo te kneden dat alle leerlingen zoveel mogelijk tot leren komen.

De tandwielen De twee ‘tandwielen’ in het midden van het kader (lerende en leeromgeving) vormen twee stapels bouwstenen voor binnenklasdifferentiatie. Ze worden telkens ingeleid door een vraag: ‘op basis waarvan kan je differentiëren?’ en ‘welke elementen kan je bespelen?’. Het tandwiel ‘lerende’ geeft zicht op een aantal verschillen tussen leerlingen die een rol kunnen spelen, het tandwiel ‘leeromgeving’ haakt daarop in en gaat over het inspelen op die verschillen op een dynamische manier. Beide vragen boven de tandwielen kunnen op uiteenlopende manieren beantwoord worden, afhankelijk van de context, de klas of de individuele leerling. Er zijn immers meerdere manieren om te differentiëren. De tandwielen zijn dus bedoeld als dozen met mogelijk materiaal, niet als keurslijf.

Op basis waarvan kan je differentiëren? Een leerkracht kan differentiëren op basis van onder andere voorkennis, (meta)cognitieve vaardigheden, achtergrond, interesses, leervoorkeuren en affectieve vaardigheden van de leerlingen.iii Het zou ons te ver leiden om deze hier allemaal te bespreken, slechts enkele worden er exemplarisch uitgelicht. Al deze elementen kunnen er, soms apart, soms in hun samenspel, verantwoordelijk voor zijn dat leerlingen in hun leer-activiteit verschillen. Het gaat erom vanuit een beroepshouding deze verschillen te detecteren en ermee rekening te houden in het onderwijsproces.

Cognitieve vaardigheden zijn in de eerste plaats vaardigheden die het optimaal hanteren van menselijke intelligentie/potentie mogelijk maken. Het gaat over hoe men leerinhouden verwerkt, opslaat en verbindt en hoe men problemen oplost door middel van structureren, analyseren, vergelijken, memoriseren, toepassen, … . Metacognitie is de kennis en vaardigheden om het eigen denken en handelen te sturen en te controleren, zoals het kunnen plannen van werk, bewust zijn van eventuele tekorten, reflecteren op de manier van werken. Metacognitieve vaardigheden opbouwen vraagt heel veel tijd. Metacognitieve en cognitieve vaardigheden dragen zowel samen als elk afzonderlijk bij aan het tot stand komen van een leerprestatie. In sommige gevallen kan metacognitie zelfs ter compensatie van de beperktere cognitieve vaardigheden gebruikt worden.iv In het secundair onderwijs verschillen leerlingen in een klas sowieso onderling wat betreft (meta)cognitieve vaardigheden. Het is vanuit het standpunt van een differentiërende leerkracht zinvol om deze verschillen te zien en ermee rekening te houden. Met het oog op leerwinst en leerefficiëntie kan men dan inspelen op bijvoorbeeld leerdoelen, werkvormen, tempo, instructie en feedback. Affectieve vaardigheden of factoren slaan op gevoelens die met leren gepaard gaan. Leerlingen verschillen evenzeer in affectieve als in (meta)cognitieve bekwaamheden. Met affectieve vaardigheden wordt het volgende

bedoeld: motivatie of ‘goesting’ om te leren, doorzettingsvermogen, zelfkennis & zelfvertrouwen, empathie en sociale vaardigheden. Goed gemotiveerde leerlingen zetten zich gemakkelijker in en besteden meer tijd aan hun studie dan zwakker gemotiveerde leerlingen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat motivatie een invloed heeft op studieresultaten. Mensen zijn van nature geneigd om te exploreren en nieuwe dingen te ontdekken, al vinden leerlingen natuurlijk niet alles even interessant. Daarom wordt een verschil gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie komt voort uit het feit dat een activiteit op zich interessant of boeiend wordt geacht. Op een positieve manier extrinsiek gemotiveerd zijn, kan ook: wanneer de activiteit op zich niet zo boeiend is, maar een leerling inziet dat via die activiteit een doel kan bereikt worden dat hij belangrijk vindt, zal hij ook geneigd zijn om de activiteit te volbrengen. Beide gevallen worden voorbeelden van autonome motivatie genoemd.v Het is deze autonome motivatie die in het onderwijs dient nagestreefd te worden. Wanneer leerkrachten oog hebben voor motivationele redenen van hun leerlingen, kunnen ze welbevinden en autonome motivatie bevorderen door bijvoorbeeld in te spelen op eindproducten, evaluatie, leermaterialen en media of bijkomende ondersteuning door peers en/of collega’s.

Welke elementen kan je bespelen? In een heel aantal didactische fasen van een leer- of doceerproces kan gedifferentieerd worden. We denken dan vooral aan de instructie, het tempo, de evaluatie, ondersteuning door peers of collega’s, de feedback, het eindproduct, de al dan niet digitale leermaterialen, de leerdoelen en de werkvormen. We concretiseren hier slechts enkele van deze elementen bij wijze van voorbeeld. Vóór een leerkracht zich de vraag stelt welke werkvormen hij gaat inzetten tijdens de les en welke onderwijsactiviteiten georganiseerd dienen te worden, is het zinvol om eerst een duidelijk zicht te hebben op de leerdoelen die bereikt moeten worden, met andere woorden over welke kennis, vaardigheden en attitudes het gaat. Om binnenklasdifferentiatie effectief te kunnen toepassen, moet een leerkracht heel goed weten wat zijn doelen zijn. Pas dan kunnen die doelen afgestemd worden op de verschillen in leren in de groep door bijvoorbeeld gebruik te maken van basis- en verdiepingsdoelen. Hieronder een voorbeeld van basis- en verdiepingsdoelen voor eenzelfde thema in twee verschillende vakgebieden.

Wetenschappen

Economie

Basisdoelen

Basisdoelen

✓

✓

✓

Bekijk de formule en de definitie van de wet van Ohm. Geef de naam van de grootheden in deze formule en geef ook steeds het symbool en de benaming van de eenheden. Formuleer deze aan elkaar. Leg aan de hand van de formule (U = R X I) aan elkaar uit waarom de verhouding tussen spanning en stroomsterkte een constante is. Geef en verklaar ook de naam van deze constante. Bereken de weerstand van een toestel als je weet dat de spanning 240 V bedraagt en de stroomsterkte 8 A.

✓

✓ ✓

Verdiepingsdoelen ✓

✓

Toon a.d.h.v. de tabel met resistiviteitswaardes aan dat de weerstand afhankelijk is van de afmetingen en het soort materiaal. Er is vaak verwarring over het begrip ‘halfgeleiders’ . Vind je de naam goed gekozen? Waarom wel/niet? Verwijs hierbij naar pro- en contra argumenten.

Geef drie voorbeelden van protectionistische maatregelen en leg aan elkaar uit waarom deze protectionistisch zijn. Leg aan elkaar uit waarom de EU invoerquota oplegt aan Chinese textielfabrikanten. Teken schematisch de wisselkoers van de Chinese Yuan t.o.v. de euro, als een gevolg van de protectionistische maatregelen vermeld in het krantenartikel en bespreek hierbij volgende zaken: o De evolutie van de vraag en het aanbod. o Welk effect hebben deze maatregelen op de wisselkoers van de euro? o Wat zijn de gevolgen van de wisselkoerswijziging op de internationale handel tussen China en Europa?

Verdiepingsdoelen ✓

Vergelijk de handelspolitiek van de Europese Unie

✓

Waar zie je in het dagelijks leven (buiten de elektrische context) het begrip ‘isolator’ nog terugkomen? Geef in je voorbeeld aan op welke manier hier sprake is van ‘weerstand’ en geef verschillen en gelijkenissen met de elektrische weerstand.

✓

✓

met de Amerikaanse. De dubbele houding van de Europese Unie t.a.v. protectionistische maatregelen, zorgt voor heel wat discussie. Hoe kijk jij hier tegenaan? Argumenteer en onderbouw je antwoord. Welke rol zal de WTO volgens jou moeten vervullen in de toekomst, rekening houdend met de recente ontwikkelingen inzake de internationale handelspolitiek (bv. handelsakkoord EU-VSA, handelsdisputen genetisch gemanipuleerd voedsel…) ?

Groeperen van leerlingen in homogene dan wel heterogene groepen kan ook een differentiatiestrategie zijn. Een heterogene groep verzamelt leerlingen die qua kenmerken van elkaar verschillen, in homogene groepen zijn de groepsleden wat betreft hun kenmerken zoveel mogelijk gelijk. Voor- en nadelen van deze groeperingsvormen zijn terug te vinden in onderstaande tabel.vi

Homogeen

Voordelen 

  

Het leertempo wordt bepaald door een kleinere groep, de snelste leerlingen worden veel minder belemmerd. Het is gemakkelijker om in te spelen op de interesses en motivatie van leerlingen. Er is meer participatie van de zwakste leerlingen. Homogene groepen gaan sneller van start met het oplossen van een probleem.

Heterogeen

Voordelen 







Nadelen 



Lagere verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van zwakkere groepen wat resulteert in minder leerkansen. Zwakkere leerlingen kunnen moeilijk opklimmen naar een sterkere groep, zeker niet wanneer het groepswerk op zich de verschillen tussen de groepen vergroot.

Zwakkere leerlingen hebben baat bij de begeleiding en het voorbeeld van de betere leerlingen, ze trekken zich op aan het cognitief niveau van de sterkere in de groep. Sterke leerlingen kunnen een dieper inzicht verwerven in de leerinhouden wanneer ze deze expliciteren aan zwakkere leerlingen. Verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van zwakkere leerlingen blijven hoger liggen door participatie in de heterogene groep Leerlingen ontwikkelen meer mogelijkheden om in diversiteit samen te werken.

Nadelen  

Zwakkere leerlingen ontwikkelen minder snel leidinggevende eigenschappen in deze groepsvorm. In heterogene groepen is het moeilijker om alle leerlingen een taak te geven die aansluit bij hun zone van naaste ontwikkeling.

Afhankelijk van de lesinhoud kan gewerkt worden met heterogeen dan wel homogeen samengestelde groepen. Het is zinvol om hier flexibel mee om te gaan, dat wil zeggen homogeniteit en heterogeniteit af te wisselen. Er bestaat ook een tweedeling in werkvormen: convergerende en divergerende werkvormen. Bij divergerende werkvormen wordt er zoveel mogelijk aangesloten op individuele leerbehoeften of behoeften van homogene groepen. Bij convergerende differentiatie betekent een heterogene samenstelling van elke groep een meerwaarde

om de opdrachten tot een goed einde te brengen. De keuze tussen beide hangt af van het doel dat de leerkracht voor ogen heeft voor de hele klasgroep. Een keuze voor convergentie houdt in dat de leerkracht focust op het bereiken van minimumdoelstellingen bij alle leerlingen, de verschillen tussen leerlingen worden daardoor potentieel kleiner. Leerkrachten die willen inzetten op het hoogst haalbare bij elke leerling, kiezen eerder voor divergerende werkvormen, de verschillen kunnen daardoor vergroten. In de praktijk proberen leerkrachten doorgaans beide na te streven door zowel minimumdoelen voorop te stellen als sterkere leerlingen uit te dagen. Dit doen ze door convergerende en divergerende werkvormen te combineren of af te wisselen, bijvoorbeeld door het afwisselend inzetten van individuele leermomenten, contract- of hoekenwerk, projectwerk, onderzoeks- of probleemgestuurde werkvormen.vii Binnenklasdifferentiatie en evaluatie gaan hand in hand. Evaluatie maakt deel uit van binnenklasdifferentiatie in de zin dat om binnenklasdifferentiatie toe te passen vooral formatieve evaluatie gebruikt wordt om een diagnose te stellen over de eigen lespraktijk en de vorderingen van de leerlingen. Daarbij analyseert de leerkracht de resultaten van een toets en stelt op basis daarvan vast welke instructie of begeleiding hij gaat geven om het (tussen)doel (alsnog) te bereiken.viii Summatief evalueren heeft tot doel om een oordeel uit te spreken over een leerling, formatieve evaluatie dient om het leerproces bij te sturen. Summatieve evaluatie hoeft op deze manier niet afgezwakt of ‘vergemakkelijkt’ te worden, er zijn ook hier mogelijkheden tot differentiatie. Enkele mogelijkheden zijn terug te vinden in de tabel hieronder.

Gedifferentieerd naar niveau







Gedifferentieerd naar vorm

  

Wanneer gewerkt wordt met basis- en verdiepingsdoelen, kan dit ook in een toets of een examen. Belangrijk is om de verhouding basis/verdieping op voorhand te bepalen, bijvoorbeeld 70% basisvragen en 30% verdiepingsvragen. Ook leerlingen die enkel gewerkt hebben aan het bepalen van de basisdoelen, kunnen op deze manier vlot slagen. Het volledige puntensysteem verlaten ten voordele van een pass-failsysteem kan een optie zijn. Er worden dan bijvoorbeeld vragen aangeboden die oplopen in moeilijkheidsgraad. Vooraf wordt bepaald waar de grens ligt om te slagen. Leerlingen kunnen de keuze krijgen uit drie toetsen met verschillende moeilijkheidsgraad (versie A, B of C). Versie A is de eenvoudige versie, als ze hiervoor kiezen kunnen ze max. 6/10 punten verdienen. Versie B is de gemiddelde versie, ze kunnen maximaal 8/10 punten verdienen, bij versie C is de moeilijkste versie en kunnen ze 10/10 punten verdienen. De leerlingen geven hun voorkeur door aan de leerkracht, maar kunnen altijd afzwakken (van versie C - B - A). In omgekeerde volgorde kan dit niet.

I.p.v. te werken met een examen gebruik maken van een presentatie/werkstuk of portfolio als evaluatievorm. Mondelinge toelichting voorzien bij een schriftelijke versie of mondeling toetsen/examineren. Keuzemogelijkheden aanbieden in vorm of inhoud, leerlingen kiezen zelf hun evaluatievorm.

Flexibel toetsen

Voor het behalen van een rijbewijs doet een leerling theoretisch rij-examen wanneer hij daar aan toe is. Dit zou ook kunnen toegepast worden in gedifferentieerd onderwijs via intranetsystemen en/of digitale leeromgevingen van secundaire scholen.

Zelf- en peerevaluatie

Binnenklasdifferentiatie gaat vaak gepaard gaat met zelfstandig werk, zowel individueel als in groep. Het is dan ook niet onlogisch om met het oog op evaluatie

de leerlingen zelf de kans te geven zichzelf en hun peers te evalueren. Hierbij wordt dan niet (alleen) het eindproduct geëvalueerd, maar ook het (groeps- en individueel) proces op weg naar dat eindproduct. Zelfevaluatie peilt naar de betrokkenheid van de leerling bij zijn eigen leren. Bij peerevaluatie evalueren de leerlingen elkaar op basis van hun ervaringen in een samenwerkingsproces. ix

Permanente evaluatie

In nogal wat secundaire scholen stapt men, vooral in de eerste graad, voor een aantal vakken zoals Nederlands, Techniek of Godsdienst over op permanente evaluatie. Dat betekent dan dat er geen examen meer georganiseerd wordt, maar dat ‘scores’ voor deze vakken verzameld worden in de loop van het jaar of het trimester. De essentie is dat een leerling steeds vergeleken wordt met zijn vorige prestatie en niet, of minder systematisch, met een bepaald criterium of andere leerlingen.x

Goede feedback geven is een van de krachtigste middelen om tot leren te komen.xi Leerkrachten geven doorgaans veel feedback. Telkens wanneer een leerkracht via het geven van feedback individuele leerlingen ondersteunt op welk niveau dan ook (proces, taak, betrokkenheid, ...) doet hij aan differentiatie. Het gaat er hier in essentie om dat een leerkracht de houding van observator aanneemt en nagaat hoe verschillende leerlingen een leeractiviteit aanpakken, op welke obstakels ze botsen en poogt om vanuit hoge verwachtingen en met geloof in het leerpotentieel van de leerlingen, daarop in te spelen. De kunst van doeltreffend feedback geven bestaat erin om feedback te verschaffen die taakspecifiek is, concreet en begrijpelijk, die informatie biedt over de kloof tussen doelprestaties en de prestatie van de leerling en handvatten biedt waarmee de leerling verder kan. De meeste feedback die leerkrachten geven, is bestemd voor de hele klas en gaat daardoor voorbij aan de meeste leerlingen. Leerkrachten vinden hun feedback doorgaans ook veel waardevoller dan hun leerlingen, voor hen is de feedback vaak verwarrend, schijnbaar onberedeneerd en moeilijk te begrijpen. Het gebeurt ook dat leerlingen denken de feedback te begrijpen, terwijl dit niet het geval is. Het is belangrijk dat de feedback zo snel en zo individueel mogelijk gegeven wordt. Op toetsen of na het examen worden vaak punten en feedback gegeven. Helaas werkt dit niet of nauwelijks om tot (beter) leren te komen, het verklaart hoogstens het behaalde punt. Feedback werkt vooral leerbevorderend wanneer leerlingen met behulp van die feedback nog iets kunnen veranderen aan hun leerproces of het eindresultaat.

Schoolleider als katalysatorxii Hoewel directies, onderwijsondersteuners en/of CLB-leden niet zelf in de klas staan, spelen ook zij een belangrijke rol in het tot stand komen van gedifferentieerd onderwijs. Het is in de eerste plaats van belang om duidelijk te weten waarom er zou moeten gedifferentieerd worden. Omdat het schoolteam ervan overtuigd is dat heterogene klassen de beste garantie zijn op effectief leren in school en maatschappij? Omdat er leerlingen in de school zijn die ongemotiveerd afhaken? Omdat besparingen nodig zijn? De reden(en) die het schoolteam identificeert, zijn van doorslaggevende waarde voor de verdere uitwerking van differentiatie-initiatieven. Directies kunnen het schoolteam ook aanzetten, inspireren en ondersteunen bij het beantwoorden van vragen die met praktische, organisatorische of specifieke aspecten van differentiatie te maken hebben. Een paar voorbeelden:  Kunnen lesroosters aangepast worden zodat leerkrachten kunnen beschikken over een groter lesblok in plaats van 50 minuten? Het is immers niet eenvoudig om een gedifferentieerde les op te bouwen in één lesuur.  Kunnen handboeken en methodes flexibel worden ingezet? Het (verplicht) gebruik van één handboek voor alle derdejaars bijvoorbeeld geeft misschien impliciet de boodschap dat differentiatie niet cruciaal is.

  

Zijn er mogelijkheden tot co-teaching (eventueel in grotere groepen) en werktijd in zogenaamde teacher design teams om onderwijs samen vorm te geven binnen de schooluren? Zijn er voldoende grote en moduleerbare lokalen ter beschikking? Gedifferentieerd lesgeven vraagt vaak meer ruimte dan de klassieke rijen. Zijn de ICT-voorzieningen up to date: voldoende actuele computers, beamers en eventueel een draadloos wifi-netwerk?

Wanneer leidinggevenden in een schoolcontext binnenklasdifferentiatie willen promoten, nemen ze in feite de rol op van leerkracht van leerkrachten in een diverse schoolomgeving. Leerkrachten verschillen van elkaar. Het doel voor deze leerkrachten is duidelijk, namelijk komen tot gedifferentieerd onderwijs. De weg ernaartoe kan verschillen per leerkracht door middel van verschillen in lessenroosters, verschillen in ondersteuning, verschillen in leerpaden en tussentijdse leerdoelen. Leidinggevenden die dit toepassen bij leerkrachten, fungeren als rolmodel in de zoektocht naar gedifferentieerd onderwijs.

Conclusie Differentiëren binnen de klas is geen gemakkelijke, maar wel een haalbare kaart. Leerkrachten die de verantwoordelijkheid opnemen voor leervorderingen bij al hun leerlingen, zijn perfect geplaatst om binnen de klas te differentiëren. Dat vraagt natuurlijk een (her)organiseren van onderwijs, weg van de ‘one-fits-all’-benadering. Veel leerkrachten passen soms onbewust de hierboven geschetste principes al toe. Anderen kunnen steun gebruiken, bijvoorbeeld vanuit de schoolleiding. In essentie gaat het om goed kijken naar je leerlingen en op basis daarvan het onderwijs vormgeven dat hen het meeste oplevert. Het succes van binnenklasdifferentiatie is met andere worden sterk verbonden met de beroepshouding van een leerkracht.

i

Struyven, K. Coubergs, C., & Gheyssens, E. (2015). Ieders leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie realiseren in de

ii

Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het

iii

Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Stroobants, I. (2012). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene

praktijk. Leuven: ACCO. ambt van hoogleraar, Rijksuniversiteit Groningen.

didactiek. Leuven: ACCO. iv Veenman, M. (2012). Verslag symposium 7 juni 2012. Leiden. Verschueren, K. (2014). Actuele wetenschappelijke beschouwingen bij intelligentie en hoogbegaafdheid. JOnG!Talent - naar een effectieve zorg voor begaafde kinderen en jongeren in Vlaanderen. Powerpointpresentatie. v

Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de

zelfdeterminatietheorie. Caleidoscoop. 22(1). Dienst Universitair Onderwijs KU Leuven. Handleiding groepswerk. vii Deunk, M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A., & Bosker, R. (2015) Differentiation within and across classrooms: vi

A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION onderwijs/onderzoek. viii

Berben, M., & van Teeseling, M. (2014) Differentiëren is te leren. Omgaan met verschillen in het voortgezet

onderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. ix

Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011) Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

x

Standaert, R. (2014). De becijferde school. Meetcultus en meetcultuur. Leuven: ACCO.

xi

Hattie, J.C. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing Impact on Learning. New York, NY: Routledge.

xii

Tomlinson, C.A. (2014). The differentiated classroom responding to the needs of all learners. 2nd edition. Alexandria: Association for supervision and curriculum development.