1
GODSDIENST Binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas … voor iedereen! 1
Inleiding – achtergrond: diversiteit In onze huidige samenleving is er een heel grote diversiteit tussen mensen. Dat zich dit steevast weerspiegelt in scholen en klassen staat buiten kijf. Het gaat zeker niet alleen om een diversiteit die zich concreet vertaalt in een samenleving waarin mensen met een migratieachtergrond een steeds groter deel van de totale bevolking uitmaken. Naast heel wat culturele en etnische verschillen spelen ook zeker verschillen in religie, sociale achtergrond, moedertaal, intellectuele bagage, fysische eigenschappen, talenten, normen, waarden, leeftijd, gender, motivatie, interesse en niveau van de opleiding een heel belangrijke rol. Met het recent goedgekeurde M-decreet (12 maart 2014 – Vlaams Parlement) dienen scholen rekening te houden met én in te spelen op de specifieke onderwijsbehoeften van al hun leerlingen. Leerlingen hebben met dit decreet recht op redelijke aanpassingen om het gemeenschappelijk curriculum af te werken of ze hebben recht op een individueel aangepast curriculum. Rekening houden met én omgaan met al deze mogelijke verschillen is – mede door de uitrol van het M-decreet – een grote uitdaging voor elke school! Binnenklasdifferentiatie? ‘Het positief én planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling.' (Heylen, 2006)
2
Het proces van diversiteit naar differentiatie Op het ogenblik dat diversiteit langs vele deuren de school- en klascontext komt binnenwaaien, wordt er altijd vertrokken van het feit dat om het even welke leerling unieke eigenschappen heeft. Hij kan/mag ten gronde verschillen van andere leerlingen. Wanneer de school en de leerkrachten op de al vernoemde verschillen gaan inspelen, dan is er echt sprake van differentiatie. Hierbij wordt dan zeker niet gestart vanuit het medisch-defect model waarbij een beperking altijd als een persoonlijk probleem beschouwd wordt. Veeleer kent het sociaal model hier zijn kracht. Een beperking wordt gezien als een afstemmingszorg tussen de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling én de school- en klascontext. (De Feyter et al., 2014)
2
Van daaruit kan een leer- en leefomgeving opgezet worden waarbinnen elke leerling zich binnen de meest optimale omstandigheden kan ontwikkelen, ontplooien en levensbreed vormen. Wanneer er gedifferentieerd wordt, wordt diversiteit een normaliteit. (Struyven, Couberghs en Gheyssens, 2015) Binnenklasdifferentiatie? ‘Het trekt de aandacht van de leerkracht weg van wat een kind ‘niet kan doen’, naar leren en het ontdekken van lesgeven waarbij een kind ‘wel kan doen’. Binnenklasdifferentiatie streeft ernaar om via strategische en bewuste onderwijskundige keuzes elke leerling de beste leerkansen te bieden.’ (Laturnus, 2010) 3
Wat betekent differentiatie voor een klas? Het begrip differentiëren alleen al zal hier heel wat associaties en reacties oproepen. Voor de één roept het beelden op van te sterk bevraagde leerkrachten die dit er ook nog eens moeten bijnemen. Voor de ander sluit het naadloos aan bij een evidente grondhouding als leerkracht. Hoogstwaarschijnlijk differentieer jij als leerkracht ook spontaan. In een onderwijsleergesprek daag je Tom uit met een kritische vraag omdat je weet dat hij heel pienter is. Tijdens een klassengesprek moedig je Pieter extra aan omdat je weet dat hij een dosis zelfvertrouwen kan gebruiken. Op Karo tenslotte reageer je net iets anders tijdens de voorbereiding van het groepswerk omdat je haar gevoeligheid t.o.v. het onderwerp correct inschat. Als leerkracht werk je vanuit een flexibele, zorgzame aanpak en daarom niet altijd even doelbewust. Planmatig differentiëren zul je meer en meer doen als er sprake is van welomschreven leer- en ontwikkelingsstoornissen of andere beperkingen. Net vanuit deze twee vormen van aanpak zal vlug de vraag rijzen: hoe ver kun je best gaan in differentiëren? Zoals bij tal van andere onderwijsvragen ligt ook hier het antwoord bij het goede evenwicht tussen beide. Alle leerlingen in een klas over dezelfde kam scheren en daarbij verschillen uit de weg gaan, wordt op vandaag als onrechtvaardig gezien. Alleen met de verschillen bezig zijn om recht te doen aan iedereen die anders is, is dan weer haalbaar noch gewenst. Om het goede evenwicht te vinden is het van kapitaal belang om vooraf goed af te lijnen in welke aspecten je wenst te investeren in differentiëren. In punt vier plaatsen we er alvast één in de spotlights. Binnenklasdifferentiatie? ‘One of the great joys of teaching is recognizing that the teacher always has more to learn than the students and that learning is no less empowering for adults than for students.’ (Tomlinson, 2000)
3 4
Differentiëren in de klas en motivatie van leerlingen verhogen Het proces van differentiatie in de klas kan een wezenlijke bijdrage leveren tot het scheppen van een leer- en leefklimaat waarin leerlingen (opnieuw) graag leren. Dit willen we concreter maken door een korte uitleg over de motivatieformule. Het boek ‘Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren’ bevat – naast wetenschappelijke onderzoeken – verscheidene actuele motivatietheorieën over wat allemaal motiverend kan werken in het onderwijsgebeuren. Dit alles brengt ons bij volgende formule: motivatie = zelfinschatting x interesse x context.
4.1
Zelfinschatting Om gemotiveerd leerstof te kunnen verwerken én opdrachten tot een goed einde te kunnen brengen, is het inschatten van de eigen capaciteiten en competenties door de jongeren zelf van groot belang. De meest eigen, onbewuste vraag die een leerling zichzelf stelt, is vaak: ben ik voldoende bekwaam om deze taak uit te voeren? En: zullen de ingeschatte prestaties wel in goede verhouding staan tot het te verwachten resultaat? Als een leerling vaak ‘neen’ antwoordt op deze eigen, onbewuste vragen, krimpt de motivatie snel.
4.2
Interesse Het klinkt heel eenvoudig, maar vraagt om blijvende aandacht. Elke leerling is gemotiveerd als hij ervaart dat de leerkracht hem aanspreekt op zijn persoonlijke interesses. Ook de wijze waarop moeilijker, eventueel ietwat minder boeiende leerstof op een interessante manier wordt aangebracht, werkt motiverend. De jongere onderkent snel het nut en/of de waarde van de aangeboden leerstof.
4.3
Context Ook de relatie die de leerkracht aangaat met een leerling, de groepsdynamiek en de sfeer in de klas bepalen intens de motivatie. De dosis energie die een leerling moet opbrengen vooraleer hij aan leren toekomt, beïnvloedt tenslotte ook de motivatie. Even op een rijtje: als je je als leerling opgenomen voelt in de klasgroep, als je weinig of geen last hebt van thuiszorgen, als je je als leerling gerespecteerd en gewaardeerd voelt door je leerkracht, dan zit de context prima als voorwaarde om tot leren te komen. Daarom vinden we het heel zinvol dat leerkrachten veel aandacht schenken aan het bieden van een degelijke structuur op weg naar de leerdoelen. Stap voor stap te werk gaan, zorgen voor een logische opbouw, de nodige begeleidende instructies geven, dit alles helpt een leerling bekwaamheid op te bouwen. Even belangrijk is het om de lat op de juiste hoogte te leggen. Een jongere die geen enkele uitdaging ziet bij een taak omdat die
4 te makkelijk is, haakt af. Een leerling die telkens opnieuw ondervindt dat hij de norm niet haalt, stopt er ook mee. Een taak is dus best uitdagend én haalbaar tegelijkertijd. Een opdracht die uitdagend is én tevens behoorlijk wordt afgewerkt, genereert een ervaring van succes bij de leerlingen. Zijn het nu niet net dergelijke succesmomenten die het sterkst motiveren? Ze vergroten het gevoel van zelfwaarde en verhogen de feitelijke competenties van deze leerlingen. Er is echter een probleem! Je staat voor een klas van meer dan twintig leerlingen … Hoe hoog precies moet je die lat dan leggen zodat iedereen succeservaringen kan meemaken? De bovenvermelde zelfinschatting kan én zal daarbij ook wel grondig verschillend zijn. Binnenklasdifferentiatie? ‘The best performing education systems embrace the diversity in student’s capacities, interests and social background with individualized approaches to learning.’ (OECD, 2010, blz. 4) 5
Binnenklasdifferentiatie – BHV-lesmodel (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof) Differentiëren volgens het BHV-model is één van de mogelijke antwoorden op de vraag hoe je zoveel mogelijk leerlingen succeservaringen kunt geven, zowel de ‘zwakkere’ als de ‘sterkere’ jongeren. Tegelijkertijd helpt het BHV-model om een omgeving te scheppen waarin evaluatie niet het ultieme doel is, maar wel een hulpmiddel om tot leren te komen. In het godsdienstonderwijs staan de terreindoelen centraal. Soms lijkt het echter wel dat de score en/of beoordeling, die duidelijk maken als die doelen behaald zijn, zelf het uiteindelijke doel geworden zijn. Is het niet zo dat het in nogal wat klassen als volgt loopt? De leerkracht biedt op een fantastische manier leerstof aan, geeft toelichting en uitleg, laat leerlingen zelf(s) zaken opzoeken ... Na een lessenreeks over een bepaald thema moeten de leerlingen zich voorbereiden op een toets. Die overhoring en vooral de resultaten ervan worden onderdeel van het rapport. Vervolgens gaat de leerkracht gewoon verder met nieuwe leerstof, of de leerling nu geslaagd is of niet voor die toets ... Het BHV-model vormt hier een sterk alternatief om te differentiëren. Extra voordeel is dat het voor de leerkracht ook een haalbare kaart is en niet te veel extra inspanningen vergt. Bij de aanvang doet de leerkracht eigenlijk niet anders dan wat hij gewoon is om goed te doen: leerstof aanbieden, tekst/theorie uitleggen, leerlingen taken aanbieden. De leerkracht biedt de basisstof aan: elke onderwijsactiviteit die nodig is opdat leerlingen de vereiste leerdoelen zouden halen, elke vorm van nodige kennis – in functie van vaardigheden en attitudes – aanbieden. En dan volgt een toets ter evaluatie ...
5 Hier komt nu het grote verschil: die formatieve toets is een toets die dient om te kijken wie van de leerlingen de doelen heeft behaald en wie niet! Dergelijke test hoeft dus helemaal niet zo te verschillen van de toetsen die de leerkracht altijd al opstelt. De behaalde score is hier echter geen onderdeel van de definitieve beoordeling. Vrij vertaald: ‘De punten tellen niet mee voor het rapport!’ De score vormt wel de basis voor de groepsindeling bij het verder zetten van de lessenreeks. Leerlingen die nog behoorlijk veraf staan van de te behalen leerdoelen krijgen dan ‘herhalingsstof’. Dit kan wat extra uitleg, bijkomend tekstmateriaal of extra begeleiding bij deeltaken inhouden. De leerlingen die op schema zitten, krijgen ‘verrijkingsstof’. Dit zijn extra activiteiten die wel nog altijd te maken hebben met de behandelde leerinhoud. Sterker zou zijn dat deze groep leerlingen uit een aanbod die activiteit kan kiezen die het best aansluit bij hun interesse of leerstijl. Waar mogelijk kunnen deze jongeren gevraagd worden om anderen te helpen. Dit hangt echter af van de grootte en de samenstelling van de klasgroep. Verrijkingsstof wil dus helemaal niet zeggen dat we de lat een niveau hoger moeten leggen. De verrijking kan ook zitten in toepassingen op andere (bijbel)verhalen, de behandelde leerstof verwerken in een klein projectje of presentatie, de aangeboden basisstof persoonlijk toetsen aan de eigen levenssituatie (persoonlijk werk) ... Na de tweede lessenreeks, waarin een groep herhalingsstof werd aangeboden en een andere verder op weg ging met verrijkingsstof, volgt opnieuw een toets. Dit is nu een summatieve toets die wel op het rapport komt. Zo kun je stellen: de eerste formatieve toets is een evaluatie om te leren, de tweede summatieve toets is een evaluatie van het leren! Door de toevoeging van de formatieve toets én de daaruit volgende opdeling in herhalings- én verrijkingsleerstof wordt er voor gezorgd dat elke leerling extra kansen op succeservaringen kan krijgen. Zo kunnen jongeren die de les saai vinden omdat de leerkracht alles opnieuw klassikaal moet uitleggen, zich nu uitgedaagd weten door een toepassing van de leerstof die hij/zij interessant vinden. De leerlingen die gewoonlijk een laag cijfer halen – al of niet met ernstig werken en meewerken – zullen nu ook beseffen dat ze wel in staat zijn om leerstof te verwerken en het vereiste niveau te halen en dit via de bijkomende herhalingsleerstof. Wat is voor jullie leerkrachten bij het hanteren van dit model heel belangrijk? De BHV-methode blijft altijd werken met terreindoelen die voor en door iedereen gehaald moeten worden om naar een volgend leerjaar te kunnen overstappen. Een rapport blijft van belang en wie ondanks de herhalingsstof onvoldoende punten behaalt, zit wellicht niet op de juiste plaats. Bij dit alles komt nog een verschuiving in meer aandacht voor leerdoelen i.p.v. enkel punten. Het geeft de leerlingen tevens kansen om zich weer meer tot ‘eigenaar’ van hun leerproces te maken ...
6 Zo kunnen diezelfde jongeren meer succeservaringen verzamelen. Hun motivatie wordt daardoor beter én sterker ... ja, ze gaan zelfs graag leren omdat de totaalaanpak echt wel met hun behoeften en interesses rekening houdt. De aanpak en de werking van het BHV-model vragen wel degelijk inspanningen van de leerkracht ... Vooreerst dien je als leerkracht goed zicht, inzicht, uitzicht en doorzicht te hebben op de leerdoelen bij een lessenreeks. Daarnaast vraagt het ook de nodige didactische bekwaamheid én creativiteit om de leerstof in te delen in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. Het vergt ook heel wat vaardigheden om te werken aan een hechte klasgroep en een constructief leerklimaat, waarbij het niet als negatief ervaren wordt dat individuele verschillen zichtbaar zijn. Tenslotte dien je ook tijd uit te trekken om de twee toetsen te geven. Samengevat biedt het model elk van jullie kansen om professioneel met het vak bezig te zijn én tegelijk jongeren telkens opnieuw positief uit te dagen. De BHV-aanpak streeft er aan de ene kant naar om zoveel mogelijk leerlingen de kans te geven het basisniveau te bereiken. Aan de andere kant wil het de capaciteiten en de aanleg van ‘sterkere’ leerlingen benutten door hen met andere, diepgaande leerstof en taken te confronteren. Jullie eigen lat ligt best ook op een haalbare hoogte. Start wenselijk met een lessenreeks waarvan je uit ervaring al weet dat het voor een aantal leerlingen helemaal niet vanzelfsprekend is om goede resultaten te behalen. Een goed uitgewerkte lessenreeks op basis van het BHV-model kan mits kleine aanpassingen zeker enkele jaren mee. Dat geeft op zich al meer ruimte om een ander leerstofonderdeel wat te herwerken. Misschien nog dit: hoef je dit alleen te doen? Neen! Welke vakcollega zou hiervoor ook warm kunnen lopen? Zonder het te beseffen, kunnen jullie misschien wel heel complementair zijn. De ene zet zijn/haar expertise met betrekking tot remediëren in om herhalingsstof uit te werken, terwijl de ander uitblinkt in het aanbrengen van creatieve ideeën voor de verrijkingsactiviteiten. Wat het allemaal met zich kan meebrengen én opleveren, is al duidelijk gemaakt met woorden als ‘onderwijswinst’ en ‘motivatiewinst’. Beeld je echter ook eventjes in – en dit zonder al te veel fantasie – hoe het voor jou als leerkracht moet zijn om te zien hoe fier je leerlingen zijn op zichzelf en op wat ze voor mekaar hebben gekregen! Mogen ervaren dat jouw inspanningen als leerkracht dit effect geven, schenkt enorme voldoening en is bovendien versterkend voor je eigen arbeidsvreugde en motivatie. Is het immers niet zo dat elke leerkracht, elke mens nood heeft aan – ja, recht heeft op – succeservaringen om gedreven door te gaan?
7
Interessante literatuur WINCKELS, J., HOOGEVEEN, P., Het didactische werkvormenboek, variatie en differentiatie in de praktijk, Koninklijke Van Gorcum BV, Assen, geheel herziene druk: 2014. COUBERGHS, C., STRUYVEN, K., ENGELS, N., COOL, W., DEMARTELAER, K., Binnenklasdifferentiatie leerkansen voor alle leerlingen, praktijkgerichte literatuurstudies en onderwijsonderzoek, Acco-Leuven/Den Haag, 2013. Enkele uitsmijters
Leerlingen krijgen gelijke kansen als ze ongelijk onderwijs kunnen genieten. (Sanja Nikolic)
Omgaan met verschillen, is uitgaan van verschillen. (Oostdam, 2009)
Wie wil zorgen dat leerlingen niet uit de boot vallen, moet zorgen dat de kwaliteit van de boot goed is. (Pameijer, 2009)
Een krachtige wens voor het schooljaar 2015 - 2016 vol binnenklasdifferentiatie! Marijke Vanhoutte Francis Jacobs
