Belevingsonderzoek bij nietbegeleide. vluchtelingen

Belevingsonderzoek bij nietbegeleide minderjarige vluchtelingen Wat betekent het voor een jongere om een NBMV te zijn? Kijken door de lens van niet-begeleide minderjarige vluchtelingen

Naam: Anika Depraetere Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Sociale Agogiek Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008 Promotor: Dr. Ilse Derluyn

Voorwoord Gedurende mijn licentiejaren ben ik op verschillende manieren in contact gekomen met de doelgroep vluchtelingen, asielaanvragers en mensen zonder papieren. De groep die me hierin het meest trof, was die van de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen. Jongeren die veel dingen verloren hebben, veelal hun leven wagen om hier terecht te komen en nu trachten een toekomst op te bouwen. Ik voelde de drang om deze jongeren aan het woord te laten over hun eigen situatie, over hun eigen leven hier en nu. Ik heb in dit onderzoek dan ook samen met hen in kaart trachten te brengen hoe hun leven er momenteel uitziet en hoe ze hier zin aan geven. Om deze scriptie tot een goed einde te brengen, kon ik rekenen op de hulp van verschillende personen. Eerst en vooral wil ik de jongeren bedanken. Bedankt om mee te werken aan het onderzoek, bedankt voor alles was jullie me geleerd hebben, bedankt voor de gezellige momenten maar ook voor de moeilijke momenten die jullie met me deelden, bedankt voor de vele keren dat jullie eten voor me klaarmaakten, bedankt om me uit te wuiven aan de bushalte, bedankt om mij uitdrukkelijk te bedanken, hoe absurd dit ook klinkt... Vervolgens wil ik de tolken van de provinciale tolkendienst van Oost-Vlaanderen bedanken. Jullie vormden een belangrijke ondersteuning voor dit onderzoek. Aimal en Kamal, bedankt om in deze, ook voor jullie onzekere, periode tijd vrij te maken om vrijwillig te tolken. Bedankt ook aan de centrumverantwoordelijken en begeleiders van opvangcentra Deinze en Sint-Niklaas voor het enthousiasme, de medewerking, de interesse en de praktische omkadering. Hetzelfde geldt voor de begeleiders van LOI Kruibeke, bedankt om me zo enthousiast en met zoveel interesse te verwelkomen. Bedankt aan de scholen Viso en Intro in Gent om me de kans te geven om enkele observaties uit te voeren. En tenslotte, bedankt aan Joke om me te helpen met de lay-out en bedankt aan Lies om deze scriptie na te lezen. Voor deze scriptie werden de APA-normen gehanteerd.

Who has the right to define who I am? Who has the right to call me one refugee? It’s me who has to live it everyday and night… (WF, Angola, 17 jaar)

2

Inhoudsopgave Voorwoord ......................................................................................................................................... p 2 Inhoudsopgave ................................................................................................................................... p 3 Lijst met afkortingen .......................................................................................................................... p 6 Inleiding ............................................................................................................................................. p 7 1. Voorstelling doelgroep ................................................................................................................... p 8 1.1 Doelgroep: niet-begeleide minderjarige vluchtelingen ................................................... p 8 1.1.1 Definitie: niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ................................... p 8 1.1.2 Definitie: vluchtelingen ................................................................................. p 8 1.2 Asiel aanvragen............................................................................................................... p 8 1.2.1 De asielprocedure .......................................................................................... p 9 1.2.2 De asielprocedure voor NBMV ..................................................................... p 9 1.3 Opvangmogelijkheden .................................................................................................... p 9 1.3.1 Opvang van asielaanvragers .......................................................................... p 9 1.3.2 Opvang van NBMV........................................................................................ p 10 1.4 Cijfers ............................................................................................................................. p 11 2. Literatuurstudie .............................................................................................................................. p 12 2.1 Achtergrond .................................................................................................................... p 12 2.1.1 Het ‘vluchteling-zijn’ ..................................................................................... p 12 Meervoudige breuken ................................................................................ p 12 In een nieuwe omgeving terechtkomen...................................................... p 12 Trauma’s en verlies van controle ............................................................... p 13 2.1.2 Het ‘niet begeleid-zijn’ ................................................................................... p 13 2.1.3 Het ‘adolescent-zijn’ ...................................................................................... p 14 2.2 Wonen ............................................................................................................................ p 14 2.2.1 Officiële taken en aanbod van de Rode Kruisopvangcentra .......................... p 15 2.2.2 Wonen in een opvangcentrum ........................................................................ p 15 Het opvangcentrum als (semi)totale institutie ............................................ p 15 Beleving van verblijf in een opvangcentrum ............................................. p 16 Duur van verblijf in een opvangcentrum ................................................... p 17 Ondersteunende factoren in de opvang ...................................................... p 17 2.2.3 De opvang van NBMV ................................................................................... p 18 Ondersteuning op praktisch vlak ................................................................ p 18 Ondersteuning op sociaal en emotioneel vlak ............................................ p 18 Moeilijkheden die de jongeren ervaren tijdens hun verblijf....................... p 19 Leven in kleinere groepen en wooneenheden ............................................ p 19 2.3 Schoolgaan ..................................................................................................................... p 20 2.3.1 Aanbod binnen het Vlaams Onderwijssysteem: OKAN................................. p 20 2.3.2 Het belang van school voor vluchtelingenjongeren........................................ p 20 School als toegang tot de maatschappij ..................................................... p 20 School biedt structuur, afleiding en veiligheid........................................... p 20 School als beschermende factor (op sociaal en emotioneel gebied) .......... p 21 School om te werken aan de toekomst ....................................................... p 21 School als plaats om sociale contacten te leggen ....................................... p 22 2.3.3 Moeilijkheden die NBMV kunnen ervaren op vlak van schoolgaan .............. p 22

3

Gebrekkige kennis van de taal en het schoolsysteem................................. p 22 Concentratieproblemen, trauma’s en een onzekere toekomst .................... p 23 Gebrek aan sociaal netwerk ...................................................................... p 23 Sociale contacten en vriendschappen sluiten ............................................. p 23 De overgang naar het regulier onderwijs ................................................... p 24 2.4 Vrije tijd en vrijetijdsbesteding ....................................................................................... p 24 2.4.1 Opbouwen van sociale netwerken .................................................................. p 24 2.4.2 Ontmoeten van cultuurgenoten ....................................................................... p 25 2.4.3 Knelpunten en moeilijkheden ......................................................................... p 25 3. Probleemstelling en onderzoeksvragen .......................................................................................... p 26 3.1 Probleemstelling ............................................................................................................ p 26 3.2 Onderzoeksvragen .......................................................................................................... p 27 3.3 Doelstellingen ................................................................................................................ p 27 4. Methodologie ................................................................................................................................. p 28 4.1 Algemeen kader .............................................................................................................. p 29 4.1.1 De interpretatieve onderzoeksbenadering....................................................... p 28 4.1.2 De sociaal-ecologische onderzoeksbenadering .............................................. p 28 4.2 Kennismaking doelgroep, voorstelling en verloop van het onderzoek ........................... p 29 4.3 Respondenten en settings ................................................................................................ p 30 4.4 Dataverzameling ............................................................................................................. p 30 4.4.1 Fotomethodiek ................................................................................................ p 30 Algemeen: het belang en gebruik van visueel materiaal ............................ p 31 Foto’s en hun betekenis.............................................................................. p 31 Photo-elicitation en nog een stap verder… ................................................ p 31 Mogelijke voordelen van de fotomethodiek............................................... p 32 Middel tot emancipatie ................................................................. p 32 Middel tot macht........................................................................... p 32 Inzicht in leefwereld .................................................................... p 32 Inzicht in betekenisverlening ........................................................ p 33 Combinatie foto-onderzoek en kwalitatieve interviews ............................. p 33 4.4.2 Kwalitatieve interviews .................................................................................. p 34 Doelstelling en definitie kwalitatief interview ........................................... p 34 Uitvoering interview .................................................................................. p 34 Het gebruik van tolken ............................................................................... p 34 4.5 Data-analyse.................................................................................................................... p 35 4.6 Kwaliteitscriteria ............................................................................................................. p 35 4.6.1 Betrouwbaarheid............................................................................................. p 36 4.6.2 Validiteit ......................................................................................................... p 36 5. Resultaten ....................................................................................................................................... p 38 5.1 Het leven in België ......................................................................................................... p 38 5.2 Schoolgaan in België ...................................................................................................... p 41 5.2.1 Plaats en functie van de school in mijn leven ................................................. p 41 5.2.2 Plaats en functie van de leerkrachten in mijn leven........................................ p 44 5.2.3 Plaats en functie van medeleerlingen in mijn leven ....................................... p 45 5.2.4 Functies die de school niet voor mij vervult................................................... p 46 5.2.5 Moeilijkheden en hoe ik er mee omga............................................................ p 47

4

5.2.6 Wat zou ik veranderen? .................................................................................. p 48 5.3 Gevoelens........................................................................................................................ p 49 5.4 Wonen ............................................................................................................................. p 52 5.4.1 Aanwezigheid in het centrum ......................................................................... p 53 5.4.2 Plaats van het centrum in mijn leven .............................................................. p 53 5.4.3 Plaats van de assistenten in mijn leven ........................................................... p 54 5.4.4 Plaats en functie van de andere bewoners in mijn leven ................................ p 55 5.4.5 Vrienden ......................................................................................................... p 57 5.4.6 Functies van het centrum voor mijn leven hier en nu ..................................... p 58 Voor welke dingen maak ik gebruik van het centrum? .............................. p 58 Voor welke dingen maak ik er geen gebruik van of kan ik er niet terecht?p 60 5.4.7 Betekenisgeving naar de buitenwereld toe ..................................................... p 60 5.4.8 Moeilijkheden en hoe ik er mee omga............................................................ p 61 5.4.9 Wat zou ik veranderen? .................................................................................. p 64 5.4.10 Wonen in een LOI/pleeggezin versus wonen in een opvangcentrum ........... p 64 5.5 De asielprocedure ........................................................................................................... p 65 5.6 Belangrijke personen ...................................................................................................... p 67 5.7 De toekomst .................................................................................................................... p 68 5.8 Op zoek naar rust en een beter leven .............................................................................. p 69 5.9 Vervoersmiddelen ........................................................................................................... p 71 5.10 Hobby’s ........................................................................................................................ p 71 5.11 Geloof ........................................................................................................................... p 72 6.Discussie ......................................................................................................................................... p 74 6.1 Interpretatie en implicaties van de resultaten .................................................................. p 74 6.1.1 Het leven in België ......................................................................................... p 74 6.1.2 Schoolgaan .................................................................................................... p 74 De rol die de school en de leerkracht (kunnen) vervullen .......................... p 75 6.1.3 Gevoelens ....................................................................................................... p 79 6.1.4 Wonen ............................................................................................................ p 77 De rol die opvangcentra en assistenten (kunnen) vervullen ...................... p 78 6.1.5 De asielprocedure en de toekomst .................................................................. p 80 6.1.6 Belangrijke personen ...................................................................................... p 81 6.1.7 Op zoek naar rust en een beter leven .............................................................. p 81 6.1.8 Hobby’s en geloof .......................................................................................... p 81 6.2 Beperkingen van het onderzoek...................................................................................... p 81 6.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................................... p 82 Besluit ................................................................................................................................................ p 84 Bibliografie ........................................................................................................................................ p 85 Bijlagen .............................................................................................................................................. p 99 Bijlage I: Voorstelling en uitleg onderzoek .......................................................................... p 99 Bijlage II: Informed consent ................................................................................................. p 100 Bijlage III: Inleiding voor elk interview ............................................................................... p 101 Bijlage IV: Begeleidende vragen bij fotoverhalen................................................................ p 102 Bijlage V: Vragenlijst wonen ............................................................................................... p 103 Bijlage VI: Vragenlijst schoolgaan ....................................................................................... p 105 Bijlage VII: Boomstructuur .................................................................................................. p 107

5

Lijst met afkortingen CGVS DVZ Fedasil KWE LOI NBMV NGO OOC RvS RVV VMC

Commissariaat Generaal voor de Vluchtelingen en Staatslozen Dienst Vreemdelingenzaken Federaal Agentschap voor de Opvang van Asielzoekers Kleine wooneenheden Lokaal Opvanginitiatief Niet-begeleide minderjarige vluchteling(en) Niet-gouvernementele organisatie Observatie- en Oriëntatiecentrum Raad van State Raad voor Vreemdelingenbetwistingen Vlaams Minderhedencentrum

6

Inleiding Ik vang deze scriptie aan met een voorstelling van de doelgroep, namelijk niet-begeleide minderjarige vluchtelingen. In deze voorstelling ga ik in op de asielprocedure die deze jongeren doorlopen en de opvangmogelijkheden waar ze in terecht kunnen. In het tweede deel geef ik een literatuurstudie die vooreerst wat achtergrondinformatie geeft betreffende de doelgroep en vervolgens ingaat op drie levensdomeinen namelijk wonen, schoolgaan en vrije tijd. Het derde deel behandelt de probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingen van het onderzoek. Het vierde deel gaat dieper in op de gehanteerde methodologie. Hierin wordt aangegeven hoe de jongeren zowel via een fotomethodiek als via kwalitatieve diepte-interviews aan het woord worden gelaten over zichzelf en hun leven hier en nu. In het vijfde deel worden de resultaten van het onderzoek gerapporteerd. Aan de hand van citaten, maar vooral foto’s, wordt er omschreven hoe niet-begeleide minderjarige vluchtelingen betekenis, duiding en zin geven aan hun leven en met welke dingen ze dag in dag uit te maken hebben. In het zesde deel worden deze resultaten gekoppeld aan vroeger onderzoek en op die manier in het wetenschappelijk veld geplaatst. Er worden eveneens enkele beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek opgesomd. In het laatste deel volgt een kort besluit.

7

1.

Voorstelling doelgroep

1.1 Doelgroep: niet-begeleide minderjarige vluchtelingen De doelgroep waar ik me gedurende dit onderzoek op toeleg, duid ik aan als niet-begeleide minderjarige vluchtelingen (NBMV). Hiermee bedoel ik die jongeren die zonder ouders of wettelijke voogd ons land zijn binnengekomen en een asielprocedure lopend hebben of hadden. Deze jongeren vormen een deelgroep van de bredere groep ‘niet-begeleide minderjarige vreemdelingen’.

1.1.1 Definitie: niet-begeleide minderjarige vreemdelingen Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen worden in de Belgische Voogdijwet en de Omzendbrief betreffende het bijzonder beschermingsstatuut (15 september 2005) omschreven als: ‘Elke persoon die jonger dan achttien jaar lijkt te zijn of verklaart dat hij 1 jonger is dan achttien jaar, niet begeleid is door een persoon die het ouderlijk gezag of de voogdij over hem uitoefent, onderdaan is van een land dat geen lid is van de Europese Economische Ruimte én die verkeert in één van de volgende situaties: ofwel de erkenning van de hoedanigheid van vluchteling heeft gevraagd; ofwel niet (meer) voldoet aan de voorwaarden tot toegang en verblijf op het grondgebied vastgelegd in de wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van vreemdelingen’ (Federale Overheidsdienst Binnenlandse Zaken, 2005).

1.1.2 Definitie: vluchtelingen Ik duid mijn doelgroep aan als niet-begeleide minderjarige vlúchtelingen omdat het jongeren zijn die in het kader van de Conventie van Genève asiel hebben of hadden aangevraagd in ons land. Volgens deze Conventie uit 1951 wordt men erkend als vluchteling als men voldoet aan volgende definitie: ‘Elke persoon die zich buiten het land waarvan hij de nationaliteit heeft of, indien hij geen nationaliteit heeft, buiten zijn land van herkomst bevindt, en die de bescherming van dat land niet kan of wil inroepen omdat hij vreest voor vervolging omwille van zijn ras, zijn religie, zijn nationaliteit, het behoren tot een bepaalde sociale groep, of zijn politieke overtuiging’ (Belgisch Staatsblad, 1953). In het Minderhedendecreet van de Vlaamse Overheid (1998) worden vluchtelingen omschreven als ‘personen die zich in België bevinden en aan één van volgende voorwaarden voldoen: door België als vluchteling erkend zijn op basis van het Internationaal Verdrag betreffende de status van vluchtelingen, ondertekend in Genève op 28 juli 1951; in België asiel aangevraagd hebben en deze asielaanvraag is niet definitief afgewezen’. Asielaanvragers zijn personen die zich in België bevinden en voldoen aan de tweede voorwaarde (Vlaamse Overheid, 2008).

1.2 Asiel aanvragen In België kan een vreemdeling asiel aanvragen aan de grens, bijvoorbeeld op de luchthaven van Zaventem of in het land zelf, op de Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ) in Brussel (Vlaams Minderhedencentrum [VMC], 2005a). In dit deel geef ik een korte kadering van de asielprocedure en de specifieke elementen die de asielprocedure van NBMV kenmerken.

1

Lees: hij/zij

8

1.2.1 De asielprocedure (VMC, 2005a) Tijdens de asielprocedure zullen de asielinstanties het vluchtverhaal toetsen aan de Conventie van Genève. Als de asielaanvrager aan deze definitie beantwoordt, wordt hij erkend als vluchteling en mag hij voor onbepaalde duur in België verblijven. De asielprocedure bestaat uit twee fases. In de opstartfase wordt de asielaanvraag geregistreerd door de Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ). Er wordt nagegaan of België verantwoordelijk is voor de behandeling van de aanvraag (Dublinonderzoek) en of de asielaanvraag in overweging kan worden genomen. In de onderzoeksfase wordt de aanvraag ten gronde onderzocht door het Commissariaat Generaal voor de Vluchtelingen en Staatlozen (CGVS). Tegen een negatieve beslissing in één van deze fases kan een beroep worden ingediend bij de Raad voor Vreemdelingenbetwistingen (RVV). Tegen een negatieve beslissing van de RVV kan een cassatieberoep bij de Raad van State (RvS) worden ingediend. Wanneer de asielaanvraag gegrond wordt verklaard, wordt de vreemdeling erkend als vluchteling. Wanneer zijn asielaanvraag definitief wordt afgewezen, kan hij het bevel krijgen om het grondgebied te verlaten (bijlage 38). Op 10 oktober 2006 werd in België en in de hele Europese Unie het subsidiair beschermingsstatuut van kracht. De Belgische overheid geeft voortaan via de asielprocedure ook een verblijfsstatuut aan vreemdelingen die niet voldoen aan de beschermingsvoorwaarden zoals bepaald in de Conventie van Genève, maar die in geval van terugkeer naar hun herkomstland een ‘reëel risico op ernstige schade’ zouden lopen (voor verdere informatie zie VMC, 2005a).

1.2.2 De asielprocedure voor NBMV (VMC, 2005b) NBMV moeten, op een paar specifieke punten na, dezelfde procedure doorlopen als volwassen vluchtelingen. Op basis van onder andere het Verdrag voor de Rechten van het Kind en de Resolutie van de Raad van de Europese Unie van 26/6/1997 inzake niet-begeleide minderjarige onderdanen van derde landen, is België ertoe gehouden voldoende bescherming te bieden aan niet-begeleide minderjarigen op haar grondgebied. Dat wil zeggen dat België ernaar moet streven de minderjarige met zijn ouders te herenigen, de NBMV in afwachting van zo'n duurzame oplossing moet opvangen én hem tegen misbruik en uitbuiting moet beschermen. De minderjarige mag niet onbegeleid naar zijn herkomstland teruggebracht worden tenzij er voldoende garanties zijn voor de opvang ter plaatse. Om deze bescherming te realiseren, heeft België de procedure NBMV uitgewerkt en krijgt elke NBMV een voogd toegewezen. De procedure NBMV (Omzendbrief 15 september 2005) houdt de mogelijkheid in om na het ontvangen van een negatieve beslissing toch verblijfsdocumenten te bekomen tot de achttiende verjaardag. De Wet op Voogdij van 1 mei 2004 voorziet dat aan elke NBMV die op het Belgisch grondgebied verblijft een voogd wordt toegewezen. De belangrijkste taak van de voogd is het behartigen van de belangen van de minderjarige. Hij vertegenwoordigt en begeleidt de jongere in de verblijfsprocedure, zorgt voor passende huisvesting, medische verzorging, onderwijs…

1.3 Opvangmogelijkheden In dit deel ga ik in op de opvangmodaliteiten voor asielaanvragers en hoe dit specifiek wordt ingevuld voor de doelgroep NBMV.

1.3.1 Opvang van asielaanvragers (VMC, 2005c) Gedurende de asielprocedure en tijdens het beroep bij de Raad van State heeft de asielaanvrager recht op opvang. Deze wordt verstrekt via materiële hulp op een toegewezen, open plaats. Sommigen komen echter terecht in een gesloten centrum. Het recht op materiële hulp bestaat uit huisvesting, voedsel, kleding,

9

medische, maatschappelijke en psychologische begeleiding en de toekenning van een dagvergoeding. Zij omvat eveneens de toegang tot juridische bijstand, de toegang tot tolkdiensten en opleidingen, en de toegang tot een programma voor vrijwillige terugkeer. De plaats van materiële opvang wordt toegewezen door het Federaal Agentschap voor de Opvang van Asielzoekers (Fedasil). De asielaanvrager moet op het moment van de asielaanvraag bij de DVZ in datzelfde gebouw ook naar de ‘Cel Dispatching’ gaan. Deze cel bestaat uit personeel van Fedasil en het Rode Kruis. Zij bekijkt de beschikbare plaatsen en de noden van betrokkenen, en doet een voorstel van toewijzing. Er zijn twee vormen van materiële opvangstructuren. Een eerste vorm zijn de collectieve structuren. Deze worden beheerd door Fedasil, het Rode Kruis of de Socialistische Mutualiteiten. Het zijn grootschalige centra waar de inwoners onderdak, maaltijden, ontspanningsmogelijkheden, medische verzorging, sociale begeleiding en wat zakgeld krijgen. Een tweede vorm zijn de individuele structuren. Dit soort opvang kan verstrekt worden in een lokaal opvanginitiatief (LOI) van een OCMW. Het OCMW voorziet een huis of andere woonvoorziening, aangevuld met materiële voorzieningen voor levensbenodigdheden, medische voorzieningen, sociale begeleiding en leefgeld. Ook de NGO partners Vluchtelingenwerk Vlaanderen en Ciré zorgen voor de particuliere woningen. Asielaanvragers zullen normaalgezien eerst in een collectieve opvangstructuur verblijven. Na vier maanden kunnen ze vragen om door te stromen naar een individuele opvangstructuur. Dit is echter geen afdwingbaar recht en de praktijk toont aan dat er te weinig individuele opvangstructuren beschikbaar zijn.

1.3.2 Opvang van NBMV Niet-begeleide buitenlandse minderjarigen zijn als groep in België nog niet zo lang bekend. Dit betekent dat er voor deze jongeren tot een aantal jaren geleden geen specifieke voorzieningen waren die instonden voor hun opvang en begeleiding (Derluyn, Wille, De Smet & Broekaert, 2005). Momenteel is er wel een specifiek opvangtraject voorzien. Het omvat verschillende fases (VMC, 2005b). Gedurende vijftien dagen kan de NBMV terecht in één van de twee federale observatie- en oriëntatiecentra (OOC Steenokkerzeel en OOC Neder-Over-Heembeek). In het OOC wordt een eerste medische, psychologische en sociale profielschets van de minderjarige gemaakt. Men gaat na of de minderjarige in een eventuele situatie van kwetsbaarheid zit (observatiefase). Op basis van deze observatie zal men bepalen naar welke opvangstructuur de minderjarige zal worden doorverwezen (oriëntatiefase). De jongere wordt op die manier doorverwezen naar een opvang die aangepast is aan zijn kwetsbaarheid (terugkeer, familiale opvang, opvang in een structuur voor minderjarigen die afhangt van de Gemeenschappen...). In de praktijk blijkt dit ideale plaatje vaak niet te kloppen. Jongeren die asiel aanvragen, worden vrijwel automatisch naar de collectieve opvangcentra doorgesluisd. Pas als hier problemen opduiken en als er voldoende plaatsen zijn, komen ze terecht in een meer gespecialiseerde opvang. Net zoals andere asielaanvragers zal de niet-begeleide minderjarige die zich vluchteling verklaart dus een federaal opvangcentrum, een opvangcentrum van het Rode Kruis of een lokaal opvanginitiatief (LOI) van het OCMW als verplichte plaats van inschrijving aangewezen krijgen (VMC, 2005d). In Vlaanderen gaat het op dit moment om drie federale asielcentra en drie Rode Kruisopvangcentra. Er zijn twee gespecialiseerde LOI’s voor NBMV met specifieke noden en acht LOI’s die instaan voor overstapopvang van jongeren die reeds enige tijd in een collectieve opvangstructuur verbleven (Platform Kinderen op De Dool, 2006). Gezien de asielwetgeving een federale aangelegenheid is, is de federale overheid verantwoordelijk voor de opvang van asielaanvragers. Voor jongeren die geen asiel aanvragen, of uitgeprocedeerd zijn, is de federale overheid niet bevoegd. Deze jongeren worden dan ook beschouwd als jongeren in een problematische opvoedingssituatie, wat impliceert dat de Vlaamse en Waalse Gemeenschap verantwoordelijk zijn voor hun opvang. In de praktijk blijven de meeste uitgeprocedeerde jongeren echter verblijven in het opvangcentrum.

10

Het doel is om te komen tot een systeem waarbij elke NBMV, ongeacht zijn administratief statuut, wordt opgevangen door de meest aangepaste instantie. Hierdoor zouden enkel de meest hulpbehoevende NBMV in de Bijzondere Jeugdbijstand terecht komen, terwijl de anderen een minder intensieve vorm van opvang en begeleiding zouden krijgen. Overleg tussen de Vlaamse en de federale overheid zou verandering moeten brengen in het bestaande systeem (VMC, 2005d).

1.4 Cijfers In 2007 werden er in België 11.115 asielaanvragen ingediend, waarvan 555 door NBMV. Deze NBMV zijn afkomstig uit 54 verschillende landen. De grootste groep komt uit Afghanistan (21,3%), gevolgd door Guinee (11,7%), DR Congo (10,1%), Irak (5,9%) en Rusland (5,8%) (DVZ, 2008). Op 1 april 2008 verbleven er 211 NBMV in federale centra, 40 in Rode Kruisopvangcentra en 132 in een LOI (Fedasil, 2008).

11

2.

Literatuurstudie

In dit deel ga ik dieper in op enkele aspecten betreffende het NBMV-zijn. Niet omdat ik wil voordefiniëren wat NBMV-zijn inhoudt, maar om een algemeen beeld te schetsen van hun situatie. Dit algemeen beeld fungeert als achtergrond om later de jongeren zelf aan de hand van hun foto’s aan het woord te laten. Vervolgens ga ik in op enkele levensdomeinen die mogelijks van belang en betekenis kunnen zijn. Ik bespreek de domeinen wonen, schoolgaan en vrije tijd. Het domein vrije tijd bespreek ik slechts beknopt, daar het geen specifiek aandachtsdomein van mijn probleemstelling vormt. Als de jongeren dit domein echter naar voor schuiven, zal het in het deel ‘6. Discussie’ uitgebreider behandeld worden.

2.1 Achtergrond 2.1.1 Het ‘vluchteling-zijn’ Al eeuwenlang verlaten mensen om uiteenlopende redenen hun geboortegrond om zich elders te vestigen (Blaak, Engelhard, de Frenne & Sproet, 2004: Plysier, 2003). Ze worden daartoe aangezet door natuurrampen, hongersnood, onderdrukking, vervolging, politieke of sociale onrust, oorlog, armoede... Kinderen en jongeren vluchten ook omwille van deze redenen. Specifiekere redenen zijn het verlies van ouders, misbruik en verwaarlozing in de huiselijke sfeer of de afwezigheid van kansen op het gebied van onderwijs en werk (Ruxton, 2000; Smit, 1997). Vluchtelingenjongeren vormen een heterogene groep op vlak van vluchtreden, nationaliteit, etnische en culturele achtergrond, blootstelling aan traumatische ervaringen... (van der Veer, 1998; Welfing & Tuk, 2004). Vluchtelingen hebben volgens de Vries (2000) echter een aantal gemeenschappelijke kenmerken onafhankelijk van de cultuur waaruit ze komen. Ze hebben immers allen gedwongen hun land verlaten en worden geconfronteerd met meerdere ontwrichtingen (van Essen & Bala, 2007).

Meervoudige breuken Vluchten is een breuk in je bestaan (de Vries, 2000). De context waarin je voor de vlucht leefde, is voorgoed verdwenen. Vluchten betekent beroofd worden van de vanzelfsprekende inbedding in het groter geheel dat de samenleving voor een individu vormt (Van Dijk, 1996). De verstoring van de sociaalculturele context in het herkomstland, de breuk in het leven voor de vlucht en het beroofd zijn van de identiteit, zijn waarschijnlijk de meest ingrijpende en bepalende dingen in het leven van een vluchteling. Vluchten betekent voor jongeren in de eerste plaats dat ze veel dingen moeten achterlaten (Derluyn et al, 2005; Welfing & Tuk, 2004): hun huis, hun familie en vrienden, de school, hun land met de eigen culturele achtergrond, gewoontes, gebruiken en taal, materiële bezittingen, sociale status, diploma’s, toekomstperspectieven… Deze ervaring van meervoudige breuken is een centraal gegeven voor alle mensen die hun land (moeten) verlaten en proberen een nieuwe toekomst op te bouwen in een nieuw land. In een nieuwe omgeving terechtkomen Weggaan uit de eigen omgeving en terecht komen in een andere omgeving veroorzaakt plotselinge veranderingen (van der Hoek & Kromhout, 1997). De vele verliezen, gepaard gaande met heimwee en zich niet thuis voelen in de nieuwe en onbekende omgeving, kan zorgen voor een gevoel van ontworteling (van der Veer, 1998; Welfing & Tuk, 2004). Het proces van acculturatie in het gastland, waarbij de jongeren moeten proberen de complexiteit van een andere samenleving en cultuur te leren kennen en waarbij ze moeten trachten om een plaats, rol en positie in die samenleving te vinden, vormt een grote uitdaging

(Derluyn et al, 2005; de Vries, 2000; Stichting Pharos, 2002) die gepaard kan gaan met veel onzekerheden (Fazel & Stein, 2002; van der Hoek & Kromhout, 1997) en stress (Plysier, 2003).

Trauma’s en verlies van controle Veel vluchtelingen worden geconfronteerd met verschillende moeilijke en traumatische ervaringen: voor de vlucht, tijdens de vlucht en na de vlucht (Fazel & Stein, 2002; Plysier, 2003; van der Veer, 1998). Doorgaans gaat het om een reeks opeenvolgende gebeurtenissen die elkaar versterken (Plysier, 2003). Voor de vlucht kunnen geweldervaringen, scheidingen en verwaarlozing een rol spelen. Tijdens en na de vlucht kan er sprake zijn van een onveilig verblijf in vluchtelingenkampen, onzekerheid en problemen betreffende het verkrijgen van de asielstatus, enzovoort. Een essentieel gegeven hierbij is dat men het gevoel heeft de controle over het gebeuren volledig kwijt te zijn en te moeten ‘ondergaan’ wat zich afspeelt: jongeren kiezen er vaak niet voor om te vluchten (Blaak et al, 2004; Fazel & Stein, 2002), ze kiezen meestal het gastland niet (Blaak et al, 2004; Fazel & Stein, 2002; van der Veer, 1998; Welfing & Tuk, 2004), ze zijn onderweg veelal afhankelijk van de wil van mensensmokkelaars (Blaak et al, 2004) en in het gastland blijven ze afhankelijk van allerlei diensten (Fazel & Stein, 2002). De onbekendheid met de taal, samenleving, cultuur en gewoontes vergroot die afhankelijkheid. Dit controleverlies staat in contrast met de hoop die de jongeren meedragen om een nieuw leven en een nieuwe toekomst uit te bouwen in het gastland (Fazel & Stein, 2002).

2.1.2 Het ‘niet begeleid-zijn’ Het is moeilijk om een duidelijk beeld te schetsen van ‘dé niet-begeleide buitenlandse minderjarige’ (Derluyn et al, 2005). Er is immers een grote verscheidenheid wat betreft de landen van herkomst én deze herkomstlanden veranderen voortdurend afhankelijk van hun politieke en economische situatie. Naast de verschillen in land van herkomst, is er ook veel variatie op vlak van leeftijd, sekse en persoonlijk verleden. Ook de redenen waarom vluchtelingenkinderen en -jongeren niet-begeleid geraken, variëren (McKelvey & Webb, 1995): sommige kinderen moeten de weg aanleggen voor de rest van de familie, anderen worden afgescheiden van hun ouders gedurende het migratieproces, families moeten zich opsplitsen als overlevingsstrategie… Meer dan de helft van de vluchtelingen over de hele wereld zijn kinderen (Hunter, 2001). Het is bewezen dat kinderen, meer dan andere groepen, sterk beïnvloed worden door hun positie als vluchteling, zowel op vlak van mentale en psychische gezondheid, als op vlak van hun algemene ontwikkeling (Hunter, 2001; Leavey, Hollins, King, Barnes, Papadopoulos, Grayson, 2004). NBMV missen bovendien de steun van hun familie tijdens en na de migratie. Dit kan een sterk negatieve impact hebben op hun emotioneel welbevinden (Bhabha & Young, 1999; Derluyn et al, 2005; Sourander, 1998). De afwezigheid van ouders betekent voor veel van deze jongeren dat hun houvast en veiligheid zoek zijn (Plysier, 2003); ze hebben niemand op wie ze volledig kunnen vertrouwen én ze maken geen deel uit van een gezin dat normaal fungeert als beschermende micro-omgeving. Scheiding van ouders wordt erkend als een belangrijke risicofactor voor het psychologisch welzijn van kinderen en adolescenten (Derluyn, 2005; Sourander, 1998) en de veelal dramatische levenswending van NBMV kan leiden tot psychosociale problemen en lichamelijke en psychosomatische klachten (Stevenson, 1995; Van der Laan & Smit, 1992). Het is ook zo dat de positie van deze jongeren gekenmerkt wordt door een bijzondere samenhang van verschillende factoren (Snijders & Van Wel, 1995; Van Keulen, 1997): ze zijn én adolescent én ouderloos én vluchteling én etnische minderheid én integrerend. Als jongere zonder ouders zouden NBMV object moeten zijn van jeugdhulpverlening. Als jonge vluchteling moeten ze daarenboven in een vreemd land een maatschappelijke positie bevechten, evenals ‘normale’ nieuwkomers.

13

De eerste periode na aankomst bevinden deze jongeren zich in een soort tussenfase (van der Hoek & Kromhout, 1997). Dit niemandsland (Tuk, 1997) is een moeilijke fase: ze moeten een nieuwe taal leren, nieuwe vrienden maken, aan nieuwe gewoonten wennen, geleidelijk aan een nieuwe toekomst bouwen… Ze krijgen te maken met nieuwe onzekerheden maar ze dragen ook oude zorgen met zich mee (van der Hoek & Kromhout, 1997). Kohli & Mather (2003) menen dat niet-begeleide minderjarigen getuigen van een hoop psychologische noden en kwetsbaarheden, geassocieerd met scheiding en integratie. Het zijn echter eveneens dragers van mogelijkheden die hen kunnen helpen om te herstellen en zich te vestigen na aankomst (zie ook van der Veer, 1998). Snijders & Van Wel (1995) hebben het in deze context over NBMV als getraumatiseerde slachtoffers van oorlog en geweld versus NBMV als veerkrachtige survivors.

2.1.3 Het ‘adolescent-zijn’ Bij dit deel wil ik vooreerst opmerken dat het begrip ‘adolescentie’ een Westers begrip is (Saharso, 1992). Het is niet zo dat deze periode in alle culturen voorkomt of in alle culturen op dezelfde manier beleefd wordt. Toch blijkt uit de literatuur en de praktijk dat de jongeren vaak een dergelijke fase doormaken. Het woord adolescentie wordt gebruikt om de periode tussen de kinderjaren en de volwassenheid aan te duiden (van der Veer, 1998). Het duidt op de ontwikkelingsperiode van de leeftijdsgroep ‘jongeren’ (Baacke, 1979). De adolescentie is een periode van psychische ontwikkeling waarin sprak is van heroriëntatie, jezelf kritisch bekijken, experimenteren met nieuwe mogelijkheden… Het is een tijd waarin je bewust wordt van jezelf en waarin je op basis van relaties met belangrijke anderen een volwassen identiteit construeert (Adjukovic, 1998; van der Veer, 1998). In tijden van oorlog en migratie kunnen belangrijke adolescentieprocessen, zoals scheiding van de ouders, keuze van sociale rol en zoektocht naar een volwassen identiteit, niet volgens de normale weg verlopen (Bruce, 2001). Oorlog- en migratiegerelateerde stress kan de angst van adolescenten, hun impulsiviteit en hun eventuele identiteitscrisis immers intensifiëren. Oorlog en migratie zorgen ook vaak voor het ineenstorten van familiale en andere structuren die in ‘normale tijden’ het kader vormen waarbinnen adolescenten zich kunnen socialiseren in volwassen rollen. Het identificatieproces wordt volgens Fantino & Colak (2001) vaak een moeilijke balans tussen twee of meer sets van culturele waarden én er is sprake van complexere identiteitsconflicten indien de jongeren alleen zijn gevlucht (Mijs, 1994). Scheiding van (één van de) ouders zorgt immers voor een gebrek aan rolmodellen en de afwezigheid van een normale zoektocht naar evenwicht tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid (Adjukovic, 1998; van der Veer, 1998). Bij vluchtelingenjongeren verloopt de puberteit volgens Mijs (1994) vaak heftiger. Oorzaken hiervan zijn heimwee, ontworteling en aantasting van basisgevoelens zoals veiligheid en vertrouwen. Ook hun verhoogd risico op psychische en sociale problemen heeft te maken met de cumulatieve wisselwerking tussen de negatieve ervaringen die ze hebben opgedaan en de ‘normale problemen’ die horen bij de adolescente ontwikkelingsfase (Stichting Pharos, 2002).

2.2 Wonen Gezien alle jongeren van mijn doelgroep ooit in een Rode Kruisopvangcentrum woonden, of er nu nog wonen, besteed ik daar een eerste stukje aan. Vervolgens bespreek ik aan de hand van verschillende studies hoe asielaanvragers het wonen in een opvangcentrum ervaren. Ik besteed aandacht aan de moeilijke, alsook aan de ondersteunende factoren. Het volgende deel is toegespitst op de doelgroep NBMV. Ik ga na hoe het

14

zit met de ondersteuning op praktisch, sociaal en emotioneel vlak en welke moeilijkheden daarbij naar boven komen. Aangezien sommige jongeren uit mijn doelgroep in een LOI wonen, besteed ik een laatste deel aan leven in kleinere groepen en wooneenheden.

2.2.1 Officiële taken en aanbod van de Rode Kruisopvangcentra Het Rode Kruis organiseert op verzoek van de federale overheid sinds 1989 een deel van de opvang van asielaanvragers. Op dit moment kan Rode Kruis Vlaanderen 1500 asielaanvragers een onderkomen geven. In de eerste plaats wordt er in basisbehoeften zoals onderdak, maaltijden en veiligheid voorzien. Daarnaast wordt het algemeen welzijn aangepakt aan de hand van persoonlijke begeleiding en individuele- en groepsactiviteiten. Dit alles echter binnen de - vaak beperkte - mogelijkheden van een opvangcentrum. Leven in een opvangcentrum betekent leven in gemeenschap volgens bepaalde regels en afspraken. Men wenst de bewoners zoveel mogelijk privacy te geven, maar gezien de infrastructuur van de centra is het niet altijd mogelijk om bijvoorbeeld voor iedereen een eigen kamer te voorzien (Rode Kruis, 2005a). Er zijn dertien Rode Kruisopvangcentra in Vlaanderen, waaronder drie centra die NBMV opvangen. De centra bieden ondersteuning op volgende vlakken (Rode Kruis, 2005b): • Administratief: informatie over de asielprocedure en andere administratieve formaliteiten via een procedureverantwoordelijke of een procedure-infodesk. • Praktisch: er wordt voorzien in maaltijden, beddengoed, toiletartikelen, zakgeld… • Psychosociaal: de (individuele) begeleiders proberen de asielaanvragers zo goed mogelijk op te vangen, hun noden na te gaan en hen bij te staan in hun eventuele psychosociale problemen. Indien nodig wordt er gezocht naar professionele hulp buiten het centrum. • Medisch: de verpleegkundige(n) volgen de medische problemen van de bewoners op. Indien nodig verwijzen zij door naar een centrumarts. • Activiteiten: begeleiders en vrijwilligers zorgen voor een activiteitenaanbod. • Onderwijs voor minderjarigen: de schoolverantwoordelijke van het centrum onderhoudt de samenwerkingsverbanden met de scholen en zorgt voor de bijhorende formaliteiten. • Werk- en woongelegenheid: asielaanvragers die het vluchtelingenstatuut krijgen, worden geïnformeerd over het zoeken naar werk en/of een woning. In sommige gevallen krijgen ze hierbij actieve steun.

2.2.2 Wonen in een opvangcentrum Het opvangcentrum als (semi)totale institutie Volgens Van der Horst (2004) kan je een centrum zien als een totaalinstitutie: een woon- en werkplaats waar een groot aantal individuen die zich in dezelfde positie bevinden, voor een bepaalde periode afgesneden worden van de bredere samenleving en die samen een gesloten en formeel georganiseerd leven leiden. Berx (2007) heeft het over het opvangcentrum als semitotale institutie (naar Goffman, 1975): het is een dominante institutie waar men niet voor gekozen heeft maar waar men gezien de geringe keuzevrijheid en de afhankelijkheidsrelatie weinig kan aan veranderen. Dergelijke instituties worden gekenmerkt door vier elementen (Van der Horst, 2004). Ten eerste is het zo dat alle activiteiten plaatsvinden op één terrein. Het opvangcentrum concentreert verschillende functies onder één bureaucratisch dak, onafhankelijk van de rest van de samenleving (zie ook Berx, 2007). Zo is er een eigen juridische dienst, een eigen medische dienst, aparte ontspanningsfaciliteiten, een tweedehandswinkel, enzovoort. Ten tweede wordt er een afgescheiden wereld gecreëerd met beperkt sociaal engagement in de buitenwereld. De bewoners leven in een open centrum maar spenderen vaak veel tijd in dit centrum omdat ze weinig alternatieven hebben en

15

vaak ook geen reden vinden om naar buiten te gaan. Ten derde is er sprake van een speciale positie van arbeid (zie ook Berx, 2007). In een centrum is het verrichten van jobs niet gericht op verdienen van geld, maar op het besteden van tijd. Ten vierde is het zo dat er een alomtegenwoordigheid is van verveling: men mag niet gaan werken, heeft weinig dingen te doen en Tv-kijken is vaak de enige vorm van dagbesteding. Er is volgens Berx (2007) ook sprake van gedeeltelijke deprivatie van vrijheid, goederen, diensten en autonomie gezien de machtspositie van de beheerders betreffende alle materiële middelen en sociale activiteiten en mogelijkheden. Het verblijf in het asielzoekerscentrum, een kunstmatige gemeenschap of doorgangsplek, ervaren veel vluchtelingen als leven in een vacuüm waar de levensloop stilstaat. Het centrum is als een plaats waar de tijd gevangen is tussen een pijnlijk verleden en een onbekende toekomst (van Essen & Bala, 2007).

Beleving van verblijf in een opvangcentrum Volgens Fins onderzoek (Sourander, 2003) bij tien vluchtelingenfamilies worden problemen niet louter gesitueerd in het verleden, maar vooral in het heden: scheiding van familie, isolatie, leefomstandigheden in het centrum… Een verblijf in een opvangcentrum kan deze gevoelens en moeilijkheden intensifiëren (Burnett & Peel, 2001; Sourander, 2003). Bij het doornemen van bestaande literatuur en onderzoeken blijkt dat een verblijf in een centrum voornamelijk gekenmerkt wordt door gevoelens van stress, angst en onzekerheid (Burnett & Peel, 2001; De Jongh, 2006; Geenen, 1996; Plysier, 2003; Sourander, 1998; Sourander, 2003; Trouw, 1996; Van Keulen, 1995). De grootste bron van deze gevoelens is de moeilijkheid om de vluchtelingenstatus te verkrijgen, de (te) lange procedure en de hiermee gepaard gaande onzekere toekomst (De Jongh, 2006; De Vries, 2002; Sourander, 2003, van Essen & Bala, 2007; Van Keulen, 1999). Ook de onzekerheid betreffende het welzijn van achtergebleven familie (Sourander, 1998) en de angst voor deportatie (Sourander, 2003) worden vermeld. Deze moeilijkheden kunnen zich vertalen in slaapproblemen, gevoelens van machteloosheid, waardeloosheid (De Jongh, 2006) en hopeloosheid (Silove, Philippa & Becker, 1993). Deze gevoelens kunnen volgens Gelauff-Hanzon (1995) en Silove, Steel & Watters (2000) zelfs uitmonden in secundaire traumatisering. Verveling vormt een tweede belangrijk kenmerk van leven in een opvangcentrum (Burnett & Peel, 2001; Katholieke Universiteit Leuven [KUL] & Caritas, 2003; Sourander, 2003, van Essen & Bala, 2007). Gelauff-Hanzon (1995) heeft het in deze context over een hospitaliseringseffect. Mensen in een centrum hebben meestal niets om handen en er zit niets anders op dan passief te wachten op een beslissing van hogerhand. Hierdoor dreigen ze hun zelfrespect te verliezen. Explorerend Vlaams onderzoek (De Jongh, 2006) stelt dat veel asielaanvragers tijd over hebben en niet weten hoe ze die zinvol kunnen invullen. Vervolgens vormt gebrek aan privacy en persoonlijke ruimte een belangrijk probleem in de centra (De Jongh, 2006; De Jongh & van Ee, 2002; Geenen, 1996; KUL & Caritas, 2003; Sourander, 2003; Trouw, 1996; Van Keulen, 1999; Wolters, 1995). Vaak leeft men het grootste deel van de dag met veel mensen samen in één ruimte (Geenen, 1996). Een gebrek aan privacy levert heel wat stress op (Kramer & Cense, 2004) en kan op langere termijn zelfs leiden tot medische klachten (Silove, Sinnerbrink, Field, Manicavasagar & Steel, 1997; Sinnerbrink, Silove, Manicavasagar, Steel & Field, 1996) en vertraging van de verwerking van traumatische ervaringen (De Vries, 2002). Het samenleven met veel mensen zorgt niet enkel voor een gebrek aan privacy maar ook voor spanningen en discriminatie tussen bewoners (De Jongh, Van Ee & Dieleman, 2004; De Jongh & Van Ee, 2002). Deze spanningen kunnen nieuwe angsten veroorzaken (De Jongh, 2006; De Vries, 2002; Kramer en Cense, 2004; Tuk, 1997). Het feit dat je met veel mensen samenleeft, houdt ook in dat er weinig ruimte is om je leven in te richten naargelang je culturele waarden (Van der Horst, 2004).

16

Vervolgens is het zo dat bewoners van een opvangcentrum vaak te maken hebben met gevoelens van afhankelijkheid en verlies van autonomie. Men heeft geen invloed op de asielprocedure (van Essen & Bala, 2007) en de aanwezigheid van veel regels en structuur werkt deze gevoelens van afhankelijkheid verder in de hand (Burnett & Peel, 2001; KUL & Caritas, 2003). Daarenboven zorgen de begeleiders van een centrum vaak voor alles en het gebrek aan zelfinitiatief kan bewoners erg gefrustreerd maken (De Jongh et al, 2004; Sourander, 2003). Asielaanvragers ervaren het centrum vaak als een geïsoleerde samenleving die afgesneden is van de rest van de maatschappij (De Jongh et al, 2004; De Jongh & Van Ee, 2002; Plysier, 2003; Sourander, 2003, van Essen & Bala, 2007). Het werkverbod zorgt er zelfs voor dat ze niet kunnen deelnemen aan deze maatschappij (Plysier, 2003). Dit kan gevolgen hebben voor hun eigenwaardegevoel (De Jongh & Van Ee, 2002) en zelfrespect (Sourander, 2003). Het leiden van een geïsoleerd leven wordt vaak in verband gebracht met gevoelens van eenzaamheid (Kramer, 2003; Silove et al, 1997.; Silove, Steel, McGorry, & Mohan, 1998): asielaanvragers missen familieleden, hebben weinig contact met medebewoners en hebben zelden contact met mensen van buiten het centrum (Kramer, 2003). Anders (2001) stelt verder dat de omgeving vaak negatief staat tegenover het opvangcentrum. De bewoners voelen zich niet welkom in de buurt en dit draagt bij tot hun gevoel van isolement. Enkele studies melden ook dat asielaanvragers een gebrek aan hygiëne ondervinden in de opvangcentra (De Jongh et al, 2004; De Jongh & Van Ee, 2002). Hierdoor ontstaat er angst in verband met het oplopen van ziektes (De Jongh & Van Ee, 2002). Wonen in een centrum kan eveneens gepaard gaan met gevoelens van onveiligheid (De Jongh, 2006; De Jongh et al, 2004; De Jongh & Van Ee, 2002; De Vries, 2002; Kramer & Cense, 2004). De twee belangrijkste bronnen van deze gevoelens zijn de onzekere asielprocedure en het feit dat men onvertrouwd is met de omgeving en de (cultuur van) medebewoners (De Jongh, 2006; De Vries, 2002).

Duur van verblijf in een opvangcentrum Veel onderzoeken stellen dat lang verblijven in een opvangcentrum een negatieve impact heeft op het (psychologisch) welbevinden (De Jongh, 2006). De duur van verblijf in een centrum wordt vermeld als risicofactor voor gezondheid; lange verblijftijden kunnen emotionele problemen veroorzaken of verergeren (Hallas, Hansen, Stahr, Munk-Andersen & Jorgensen, 2007; Laban, 2003; Laban, Komproe, Schreuder & De Jongh, 2004). Postmigratiestressoren, waaronder duur van de asielprocedure en verlengd verblijf in een opvangcentrum, zouden hier een rol in spelen (Roth & Ekblad, 2006). Meer specifiek stellen Silove et al (2000) en Porter & Haslam (2005) vast dat de prevalentie van posttraumatische stressstoornis stijgt naargelang het verblijf in een opvangcentrum omdat dit verblijf veelal gepaard gaat met blijvende angst, stress en depressie. Ondersteunende factoren in de opvang Naast deze moeilijkheden zijn er ook een aantal elementen die door de bewoners als ondersteunend worden ervaren. Dit is eerst en vooral de aanwezigheid van basisfuncties: onderdak, voedsel, hygiëne, veiligheid en toegang tot medische hulp (De Jongh, 2006). Zo bestaat er in de centra een veilige situatie waar je tot rust kan komen en waar er medische, psychosociale en juridische bijstand is (De Vries, 2002). Asielaanvragers moeten niet meer in een oorlogssituatie leven en ze worden niet meer vervolgd. Dit leidt op korte termijn tot gevoelens van rust (KUL & Caritas, 2003) en op langere termijn tot verminderde gezondheidsklachten (De Jongh & Van Ee, 2002). Een volgende steungevende factor zijn de contacten met land- en taalgenoten (De Jongh, 2006; De Vries, Kloosterboer & Lassen, 1995; 2002; Simich, 2003a; Simich, 2003b): men kan de eigen taal spreken, het doet goed om mensen te ontmoeten die gelijkaardige ervaringen achter de rug hebben (De Jongh, 2006;

17

Simich, 2003b) en er kan een nieuw sociaal netwerk ontstaan (De Vries, 2002) dat zorgt voor steun en emotionele stabiliteit in de moeilijke periode die men doormaakt (Simich, 2003a). Een laatste steunfactor is de hulp die men krijgt van het personeel, voor zover dit op een vriendelijke, respectvolle en professionele manier gebeurt (De Jongh, 2006, Sourander, 2003).

2.2.3 De opvang van NBMV Ondersteuning op praktisch vlak Derluyn (2005) stelt een aantal basiscriteria voorop betreffende de zorg en het onthaal van niet-begeleide minderjarigen, zoals een veilig gebouw, voldoende privacy, afzonderlijke slaapkamers, voldoende ruimtes voor privégesprekken, een niet al te grote en diverse groep jongeren en voldoende personeel. Ook volgens van der Veer (1998) is het creëren van voorwaarden een belangrijke eerste stap in de opvang van gevluchte adolescenten. Op materieel vlak gaat het om onderdak, een minimuminkomen, verwarming, gezonde voeding, kleding, persoonlijke eigendom, privacy en gelegenheid tot onderwijs en vrijetijdsbesteding. Op immaterieel vlak heeft hij het over de aanwezigheid van een veilige en stabiele omgeving, een sociaal netwerk met individuele ontplooiingskansen, een vaste school en continuïteit in begeleiders. Ondersteuning op praktisch vlak is echter niet voldoende; ook op sociaal en emotioneel vlak moet er aandacht worden besteed aan de jongeren (Geltman et al, 2005). Ondersteuning op sociaal en emotioneel vlak Relaties met anderen zijn het belangrijkste aspect in het leven van adolescenten: de meest positieve en negatieve aspecten van leven in een opvangcentrum zijn bijgevolg gerelateerd aan de relaties met opvoeders, sociaal werkers of andere jongeren die er leven (Derluyn, 2005). De opvoeders of sociaal werkers zijn erg belangrijke personen om mee te praten (Derluyn, 2005). Veelal krijgt de persoonlijke begeleider de belangrijkste plaats (Derluyn, 2005; Mels, 2004). Over de andere begeleiders zijn de meningen verdeeld; vaak is het zo dat de jongeren slechts met een beperkt aantal begeleiders echt kunnen praten. Mels (2004) en Blaak et al (2004) geven verder aan dat veel jongeren het contact vaak, gewild of ongewild, beperken tot praktische hulp. Over emotionele problemen praten ze niet gauw vanwege taalproblemen, of om verdriet en herinneringen te vermijden (Mels, 2004; Snijders en van Wel, 1995). Uit een onderzoek van Sourander (1998) blijkt dat NBMV enige afstand bewaren met hun begeleiders, terwijl ze tegelijkertijd aangeven hun situatie te willen bespreken met een volwassene. Het centrum en zijn begeleiders kunnen zelf een belangrijke sociale rol spelen, maar ze kunnen ook het sociaal netwerk van de jongeren helpen verstevigen. Het is immers belangrijk om aandacht te hebben voor het opbouwen van sociale contacten met leeftijds- of landgenoten (Derluyn et al, 2005) en op die manier een nieuw, informeel sociaal netwerk op te bouwen (Plysier, 2003; van der Veer, 1998). Vervisch (1999) duidt hierbij op het belang van het organiseren van activiteiten. Deze kunnen immers een zinvolle vrijetijdsbesteding bieden en een groepsgevoel creëren. De relatie met andere NBMV betekent veel voor de jongeren (Derluyn, 2005): de meeste jongeren die in een centrum wonen, geven aan er minstens één vriend te hebben waar ze mee kunnen praten en die hen steunt. Toch zijn er enkele moeilijkheden om echte contacten op te bouwen waaronder de taal en de vele wissels van verblijfplaats. Bij centrumgenoten of vrienden in het algemeen kan men ook zelden terecht voor diepgaandere emotionele steun (Derluyn, 2005; Mels, 2004). Jongeren vermelden wel dat ze de meeste steun ontvangen van cultuurgenoten (Kloosterboer & Lassen, 1995). Deze cultuurgenoten vormen vaak het belangrijkste deel van hun sociaal netwerk en de belangrijkste bron van tijdsbesteding en ontspanning (Blaak et al, 2004; Mels, 2004, van der Veer, 1998). Ze vinden het dan ook beter als er mensen

18

in het centrum zijn van dezelfde culturele achtergrond. Deze cultuurgenoten fungeren vaak als ‘brug naar nieuwe contacten’ omdat ze hen voorstellen aan anderen, wegwijs maken in het centrum en de omgeving… (Blaak et al, 2004; Derluyn, 2005; Mels, 2004; Porte & Torney-Purta, 1987). Ze kunnen voor de jongeren ook een stressreducerende functie vervullen (Ressler, Boothby & Steinbock, 1998) door bijvoorbeeld uitleg te geven over de gang van zaken in het gastland (Mels, 2004; Montgomery, Rousseau & Shermarke, 2001; Simich, 2003b). Bovendien laten ze toe dat de jongeren een band met hun cultuur blijven behouden (Simich, 2003a; van der Veer, 1998). Sommige jongeren willen echter volledig breken met hun land van herkomst en vermijden bijgevolg veel contact met cultuurgenoten (Blaak et al, 2004).

Moeilijkheden die de jongeren ervaren tijdens hun verblijf Het is zo dat jongeren vaak te kampen hebben met dezelfde problemen als volwassen vluchtelingen (zie ‘Beleving van verblijf in een opvangcentrum’). Vooral de lange wachttijd en de onzekerheid betreffende de asielprocedure en de toekomst zorgen voor angst en stress (Derluyn, 2005; Plysier, 2003; Sourander, 1998; van der Veer, 1998). Deze onzekerheid kan volgens van der Veer (1998) bijdragen aan het sociaal isolement van jongeren en leiden tot gevoelens van machteloosheid en woede. Deze gevoelens kunnen een pessimistische en wantrouwige levenshouding veroorzaken. De meeste jongeren zijn ook niet gewend om met zo veel mensen samen te wonen. Er is een gebrek aan privacy en als er geen landgenoten aanwezig zijn in het centrum, voelt men zich erg eenzaam (Kloosterboer & Lassen, 1995). Ook de verveling en het ervaren van hun bestaan als ‘leeg’ zijn veel voorkomende problemen bij vluchtelingenjongeren (Blaak et al, 2004; Kloosterboer & Lassen, 1995; Plysier, 2003; Sourander, 1998). Niettegenstaande het asielcentrum tijdens de eerste dagen van hun verblijf als rustgevend en veilig wordt ervaren, krijgt het volgens Derluyn (2005) en Mels (2004) al gauw negatievere connotaties en wordt het beoordeeld als stresserend. Negatieve aspecten worden meestal geassocieerd met gedwongen leven in groep, weinig zakgeld, ligging van het centrum, drukte, delen van een kamer, slecht eten, beperkte keuzevrijheid, gevoelens van eenzaamheid… Wat erg wordt benadrukt, is de moeilijkheid betreffende integratie (Unicef, 2004) en de geïsoleerde positie van het opvangcentrum (Blaak et al, 2004). Leven in kleinere groepen en wooneenheden Veel vluchtelingen voelen zich bevrijd als ze het centrum verlaten op weg naar een kleinschaligere opvangvoorziening of een eigen huis (van Essen & Bala, 2007). Ook de meeste jongeren zijn blij een eigen appartement of kamer te hebben na het leven in een opvangvoorziening (Wallin & Ahlstörm, 2005). Volgens Nederlands onderzoek (Blaak et al, 2004) blijkt dat NBMV altijd verlangen naar de volgende woonvorm: van het grote opvangcentrum naar de kleinere wooneenheid en vervolgens naar zelfstandig wonen. In België gaan veel stemmen op voor het oprichten van kleinere structuren waar jongeren buiten het centrum kunnen leven in een gewoon huis (Unicef, 2004). Nu is het zo dat jongeren die gedurende enige tijd in een opvangcentrum verblijven, de overstap kunnen maken naar een LOI. Dit is een kleinere opvangstructuur, verbonden aan het OCMW van een bepaalde gemeente. De jongeren hebben meestal een aparte kamer en leven samen met andere NBMV en families (die zich op een andere plaats in het gebouw bevinden). Vlaams onderzoek naar NBMV die in een LOI wonen, is vrijwel onbestaande. Het systeem is echter vergelijkbaar met dat van de van kleine wooneenheden (KWE) in Nederland, die echter een deel vormen van de jeugdhulpverlening (Snijders, 2004). In de kleinere groepen krijg je meer privacy (KUL & Caritas, 2003), wordt er meer zelfstandigheid verwacht en krijg je meer mogelijkheden om sociale en praktische vaardigheden te leren die je nodig zal hebben in je verdere leven (Blaak et al, 2004; Snijders, 2004). De jongeren kunnen er ervaren dat ze iets voor anderen betekenen en dit kan een eerste stap zijn om weer vertrouwen te krijgen in zichzelf en hun toekomst (Snijders, 2004).

19

2.3 Schoolgaan Ik geef vooreerst een woordje uitleg bij het OKAN-systeem. Op één na alle jongeren van mijn onderzoeksgroep lopen of liepen school in dit systeem. Vervolgens ga ik in op het belang van schoolgaan zoals blijkt uit enkele onderzoeken. Hierna bespreek ik de moeilijkheden die NBMV kunnen ervaren met betrekking tot schoolgaan.

2.3.1 Aanbod binnen het Vlaams Onderwijssysteem: OKAN OKAN staat voor ‘Onthaalklassen voor Anderstalige Nieuwkomers’. De term ‘anderstalige nieuwkomers’ wordt gebruikt om te verwijzen naar leerlingen die heel recent uit het buitenland zijn gekomen en in het Nederlandstalige onderwijs terechtkomen (Onderwijs Vlaanderen, 2007a). Het onthaalonderwijs heeft tot doel om Nederlandsonkundige leerlingen op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de reguliere klaspraktijk. Voor het secundair onderwijs is dit de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van de anderstalige nieuwkomer. Nieuwkomers in het secundair onderwijs krijgen meestal een schooljaar lang onthaalonderwijs in de onthaalklassen, waarna ze kunnen doorstromen naar het regulier onderwijs (VMC, 2005). Waar het onthaalonderwijs zich oorspronkelijk richtte op kinderen die via het stelsel van gezinshereniging nieuw in het land binnenkwamen, werd vastgesteld dat een groot aantal van de anderstalige nieuwkomers kinderen van vluchtelingen en asielaanvragers waren. Deze nieuwkomers omvatten een erg heterogene groep op vlak van leeftijd en socio-economische en culturele achtergrond (Onderwijs Vlaanderen, 2007a).

2.3.2 Het belang van school voor vluchtelingenjongeren Schoolgaan en studeren worden vaak gezien als primaire socioculturele en ontwikkelingstaken voor kinderen en jongeren (Liebkind, Jasinskaja-Lahti & Solheim, 2004) en beide nemen een groot deel van de jeugdperiode in (Driver & Beltran, 1998; Plysier, 2003). Vooreerst is het belangrijk om aan te geven dat uit alle onderzoeken bij vluchtelingenjongeren blijkt dat de overgrote meerderheid schoolgaan erg belangrijk vindt en graag naar school gaat. In het onderzoek van Derluyn (2005) wordt schoolgaan door NBMV zelfs vermeld als het meest positieve aspect van hun huidig bestaan in België. Hieronder som ik een aantal elementen op waarom school als belangrijk wordt beschouwd door zowel onderzoekers als vluchtelingenjongeren en NBMV zelf. School als toegang tot de maatschappij De school is volgens Candappa (2001) één van de weinige diensten die steun kan leveren in hoe vluchtelingenjongeren zich in hun nieuw leven kunnen settelen. Vluchtelingenjongeren leren op school immers de vaardigheden waarmee ze zich in een nieuwe samenleving kunnen redden (Tuk, 1997) en de taal waarmee ze toegang kunnen krijgen tot de maatschappij (Anders, 2001). School is in die zin ook belangrijk om hun toekomst uit te bouwen (Lassen & Kloosterboer, 1995). Jongeren die in het land van herkomst weinig of niet naar school gingen, krijgen nu kansen die ze thuis niet hadden.

School biedt structuur, afleiding en veiligheid Veel onderzoeken bij asielaanvragers verhalen van een sterke motivatie om onderwijs te volgen en van verveling en moedeloosheid als er geen onderwijs voorhanden is (Blaak et al, 2004; Hulshof, de Ridder & Krooneman, 1992; Lassen en Kloosterboer, 1995; Snijders en Van Wel, 1995; Van Keulen, 1997; Welfing & Tuk, 2004)).

20

Voor kinderen die oorlog en gedwongen migratie meemaakten, wordt de zekerheid en de ondersteuning die de school kan leveren nog belangrijker (Candappa, 2001). Schoolgaan biedt hen structuur (Baan, 1995; van Dongen, 1996; Lassen & Kloosterboer, 1995; Vanlandschoot, 2005; Vlaamse Onderwijsraad, 2000), ritme en regelmaat (Van Keulen, 1997; Vanlandschoot, 2005; Vlaamse Onderwijsraad, 2000), zekerheid en veiligheid (Baan, 1995, Geltman et al, 2005; Plysier, 2003) én er is minder tijd om je te vervelen en te piekeren (Blaak et al, 2004; Geltman et al, 2004; Lassen & Kloosterboer, 1995; Mels, 2004; Van Keulen, 1997).

School als beschermende factor (op sociaal en emotioneel gebied) Het voorgaande geeft al enige duiding betreffende het belang van schoolgaan voor het psychosociaal welbevinden van jongeren (Baan, 1995; van Dongen, 1996; Lassen & Kloosterboer, 1995; Plysier, 2003). Algemeen kan gesteld worden dat schoolsucces een zeer beschermende factor is voor kinderen (Baan, 1995; Closs, Stead, Arshad & Norris, 2000; Richman, 1998; Van Keulen, 1997). Vooral voor vluchtelingenkinderen is dit het geval omdat andere beschermende factoren vaak ontbreken (Van Keulen, 1997). De beschermende werking uit zich vooral in het vergroten van hun draagkracht (Tuk, 1997) en weerstand (Fazel & Stein, 2002) door bij te dragen aan individuele competenties, zelfwaarde en gevoel van controle over de omgeving. Recent onderzoek (Derluyn, 2005) toont aan dat schoolgaan op die manier een protectieve factor kan vormen tegen het ontwikkelen van emotionele problemen, als het hierbij gaat om onderwijs dat aansluit op het niveau en de interesses van de jongere. Ook door het leveren van structuur en regelmaat draagt de school bij tot een herstel of bescherming van de geestelijke gezondheid (Baan, 1995; Vanlandschoot, 2005; Vlaamse Onderwijsraad, 2000), tot het vergroten van zelfvertrouwen (Baan, 1995) en tot het vergroten van het gevoel van veiligheid (Plysier, 2003). Volgens Fazel & Stein (2002), Tuk (1997) en Welfing & Tuk (2004) heeft de school zelfs een primaire preventiefunctie inzake geestelijke gezondheidsproblemen. De school vormt immers een unieke plaats waar vluchtelingenkinderen langdurig en intensief in contact kunnen komen met pedagogisch geschoolde professionals. De school zou een belangrijk aanmeldpunt zijn van ontluikende problematische situaties (VMC, 2001) en docenten zouden aangewezen zijn om problemen vroegtijdig te signaleren (van Dongen, 1996, Vanlandschoot, 2005). Ander onderzoek (Anders, 2001; Bean, Eurelings-Bontekoe, Mooijaart & Spinhoven, 2006) stelt echter dat leraren onvoldoende bewust zijn van emotionele stress en geestelijke gezondheidsnoden en de symptomen bijgevolg niet opvangen. Leerkrachten zijn immers vooral getraind om problemen van academische aard te ontdekken en het is minder waarschijnlijk dat ze emotionele en andere niet-academische moeilijkheden zullen erkennen (Rousseau, Drapeau & Corin, 1996).

Schoolgaan om te werken aan de toekomst Schoolgaan betekent volgens Baan (1995) en Van Keulen (1997) dat kinderen hun aandacht verschuiven van het verleden naar de toekomst. Het bereidt hen ook voor op deze toekomst. De school heeft in die zin een symbolische functie (Tuk, 1997; van der Hoek & Kromhout, 1997; Welfing & Tuk, 2004): ze geeft de jongeren het gevoel dat ze de draad weer oppakken (Tuk, 1997) en ze symboliseert het hervatten van een ‘normaal bestaan’, de brug naar een betere toekomst en de poort naar een nieuwe samenleving (Welfing & Tuk, 2004). Het hebben van een toekomstperspectief is een essentiële behoefte; als hieraan wordt voldaan, zijn jongeren beter in staat om bepaalde gebeurtenissen te verwerken (Tuk, 1997). Het hebben van een duidelijk toekomstperspectief, waar het volgen van een opleiding een belangrijk deel kan van uitmaken, wordt in de literatuur dan ook geassocieerd met traumaverwerking, een positievere instelling en minder

21

gezondheidsproblemen (Baartman & Lamers-Winkelman, 1996; van der Veer, 1995). Bij NBMV is er echter vaak sprake van een onzekere toekomst. Dit wordt verder nog besproken.

School als plaats om sociale contacten te leggen De school fungeert als centraal ontmoetingspunt in onze maatschappij en ze staat in voor een stabiele sociale steun (Fazel & Stein, 2002). De school geeft vluchtelingenkinderen de mogelijkheid om om te gaan met leeftijdsgenoten en op die manier nieuwe sociale contacten op te bouwen (Baan, 1995; Snijders & Van Wel, 1995; Tuk, 1997; Van Keulen, 1997). Deze contacten zijn voor vluchtelingenjongeren erg betekenisvol gezien de situatie van sociale isolatie waarin ze zich vaak bevinden (Anders, 2001). Naast de informele schoolcontacten zijn ook de relaties met leerkrachten van belang. Zij kunnen voor vluchtelingenkinderen een functie als rolmodel vervullen (Anders, 2001; Baan, 1995; Tuk, 1997), ze waarborgen veiligheid, fungeren als gidsen in een nieuwe samenleving (Tuk, 1997) én ze kunnen een bron zijn van extra hulp (Blaak et al, 2004; Roberts & Locke, 2001). Er zijn echter een aantal specifieke problemen met betrekking tot de rol van de leerkracht. Leerkrachten hebben vaak te weinig kennis over de achtergrond en persoonlijke situatie van hun leerlingen en dit maakt het moeilijk om erkenning te kunnen geven aan hun specifieke situatie (Bean et al, 2006; Driver & Beltran, 1998; Roberts & Locke, 2001). Op sociaal vlak doen zich nog een aantal moeilijkheden voor, hier kom ik later op terug.

2.3.3 Moeilijkheden die NBMV kunnen ervaren op vlak van schoolgaan School is één van de belangrijkste elementen in het leven van NBMV, maar tegelijk is het een domein waarin zich een aantal problemen presenteren (Unicef, 2004).

Gebrekkige kennis van de taal en het schoolsysteem Schoolgaan wordt door vluchtelingenjongeren als stressvol ervaren (Driver & Beltran, 1998; Hicks, Lalonde & Pepler, 1993). Als je je bevindt in een ander land en geconfronteerd wordt met een ander onderwijssysteem en een andere taal, kan dit leiden tot een aantal ontwikkelingsmoeilijkheden (Vanlandschoot, 2005). De bovennoemde protectieve factoren kunnen dan omslaan in stresserende factoren. Een grote bron van stress is de taalbarrière, gecombineerd met het feit dat vluchtelingenjongeren vaak onadequaat voorbereid zijn voor school, zeker degenen die enkel even of zelfs geen formele scholing hebben gehad in hun thuisland (Blaak et al, 2004; Candappa, 2001; Derluyn, 2005; Hicks et al, 1993; Koning Boudewijnstichting [KBS], 2003; Lassen & Kloosterboer, 1995; Roberts & Locke, 2001; Szente, Hoot, Taylor, 2006; Unicef, 2004; Vanlandschoot, 2005). Heel algemeen stellen Roberts & Locke (2001) dat studenten die geen wortels hebben in de mainstreamcultuur het moeilijk hebben om hun weg te vinden in geïnstitutionaliseerde schoolsettings. Specifieker stellen Christie & Sidhu (2006) dat het niveau en de kwaliteit van het onderwijs in het moederland en de kennis van de gasttaal alvorens het vertrek belangrijke factoren zijn voor het welbevinden en het welslagen van leerlingen. Driver & Beltran (1998) stellen dat schoolse aanpassing een functie is van vroegere academische ervaringen, leeftijd, moedertaal en verwachtingen van je ouders. Gedwongen migratie betekent gedeeltelijk opnieuw beginnen en dit geldt ook voor het onderwijs (Welfing & Tuk, 2004). Sommige jongeren moeten een nieuw alfabet leren; het aanleren van het Nederlands betekent voor hen oefenen met onbekende klanken en als een (klein) kind opnieuw leren praten. Verder is het zo dat vakken waar de jongeren in het verleden goed in waren, nog nauwelijks toegankelijk zijn en dat de onderwijsmethoden vaak erg verschillend zijn van de methoden die men gewend was in het land van herkomst (Baan, 1995; Blaak et al, 2004; Szente et al, 2006; Welfing & Tuk, 2004). De rol van de school en hoe die wordt ingevuld is immers verschillend van land tot land en van cultuur tot cultuur (Driver & Beltran, 1998). Jongeren die net zijn aangekomen, gedragen zich aanvankelijk volgens de normen van hun

22

vroeger onderwijssysteem en de nieuwe waarden, attitudes en houdingen vergen enige aanpassing (Driver & Beltran, 1998; Roberts & Locke, 2001). De aanpassing aan het schoolsysteem wordt ook bemoeilijkt gezien de schoolcarrière van vluchtelingenjongeren vaak onderbroken wordt door verhuizingen, onzekerheden in verband met hun asielprocedure, psychische problemen… (Bash & Zezlina-Philips, 2006; Candappa, 2001; Closs et al, 2000, Onderwijs Vlaanderen, 2007b; Snijders & Van Wel, 1995; Watters, 2008).

Concentratieproblemen, trauma’s en een onzekere toekomst Concentratiemoeilijkheden kunnen het studeren belemmeren (Christie & Sidhu, 2006; Driver & Beltran, 1998; Lassen & Kloosterboer, 1995; Unicef, 2004; Welfing & Tuk 2004). Ten eerste hebben veel vluchtelingenjongeren een onzekere toekomst (Anders, 2001; Bash & ZezlinaPhilips, 2006; Derluyn, 2005). Dit heeft invloed op hun algemene gemoedstoestand (Unicef, 2004) en het speelt ook een rol op schools vlak: het hebben van een onzekere toekomst (Derluyn, 2005; Fazel & Stein, 2002; Unicef, 2004) of de dreiging van terugkeer (Blaak et al, 2004) kan een demotiverend effect hebben op schoolgaan. Nadenken over en plannen van toekomstperspectieven zoals beroepskeuzes, wordt dan eveneens moeilijk (Anders, 2001; Christie & Sidhu, 2006). Ten tweede is het zo dat traumatische ervaringen de interesse en capaciteit om te leren soms blokkeren (Christie & Sidhu 2006, Unicef, 2004). Heel algemeen stellen Rousseau et al (1996) dat er een duidelijk verband is tussen emotionele problemen en leermoeilijkheden/academische prestaties. Driver & Beltran (1998) ondervonden in hun studie een verband tussen het ervaren van een trauma en leerprestaties. Je mag er echter niet van uitgaan dat kinderen die een emotioneel trauma hebben opgelopen, sowieso slechte schoolprestaties zullen neerzetten. Gebrek aan sociaal netwerk Volgens Watters (2008) zijn vluchtelingenkinderen benadeeld wat betreft externe steun om het goed te doen op school. Als ze al ouders hebben, spreken die de taal niet, kunnen ze niet helpen met huiswerk, gaan ze minder naar het oudercontact… Er is bijgevolg een afwezigheid van de nodige dichte interacties tussen studenten, leerkrachten en scholen (Rutter, 2006). Dit is één van de beïnvloedende factoren die ervoor zorgt dat vluchtelingenkinderen minder presteren dan andere minderheidsgroepen. Aan de andere kant is het echter zo dat door het ontbreken van vaste sociale, en vaak ook familiale netwerken, de school nog belangrijker wordt geacht als middel van sociale mobiliteit (Halpern, 2005). Sociale contacten en vriendschappen sluiten De school kan een belangrijke sociale functie vervullen voor vluchtelingenjongeren (zie deel ‘School als plaats om sociale contacten te leggen’) maar er spelen ook een aantal problemen op sociaal vlak, zowel in het OKAN-onderwijs als in het regulier onderwijs. Deze hebben voornamelijk te maken met gevoelens van isolatie (Candappa, 2001) en discriminatie (Anders, 2001). Veel jongeren hebben in school te maken met pesterijen, discriminatie en uitsluiting (Candappa, 2001; Closs et al, 2000: Rutter, 2006, Unicef, 2004). Dit laatste wordt volgens Closs et al (2000) en McBrien (2003) grotendeels veroorzaakt door de taalbarrière. Veel jongeren geven dan ook aan dat kennis van de gasttaal cruciaal is om vriendschappen te sluiten (Candappa, 2001; Closs et al, 2000, Unicef, 2004). Verder wordt er gesteld dat ook trauma, verlies en verdriet het moeilijk kunnen maken om vriendschappen te sluiten (Closs et al, 2000; Driver & Beltran, 1998). Dit zou nog moeilijker liggen voor jongeren die naar het secundair onderwijs gaan (Closs et al, 2000).

23

De overgang naar het regulier onderwijs De overstap van de OKAN-klas naar het regulier onderwijs is voor veel jongeren geen gemakkelijke opgave (Anders, 2001, Derluyn, 2005, Snijders & Van Wel, 1995). Dit omwille van de blijvende taalachterstand (Anders, 2001; Derluyn, 2005) en het feit dat leerkrachten van het regulier onderwijs onvoldoende voorbereid en uitgerust zouden zijn om om te gaan met deze doelgroep (Anders, 2001). Vaak moeten vluchtelingenjongeren in een lager jaar starten dan hun leeftijdgenoten en meestal ook in een lagere richting dan zij volgens hun intellectuele mogelijkheden bij onderwijs in de eigen moedertaal zouden aankunnen (Derluyn, 2005; Derluyn et al, 2005; KBS, 2003; Melzak & Warner, 1992; Unicef, 2004). Dikwijls gaan de jongeren ook naar een school waar het tempo (te) laag ligt, of waar ze niet kunnen doorstromen (Melzak & Warner, 1992; Snijders & Van Wel, 1995). In een onderzoek van Unicef (2004) geven NBMV aan dat ze het erg vervelend vinden dat ze op die manier bijna geen keuze hebben op vlak van studierichting. Uit een onderzoek van het steunpunt NT2 van de KU Leuven (2007) blijkt dat exonthaalklassers meer dan andere leerlingen in het BSO, DBSO of het BUSO belanden. Ze halen meer Cattesten en minder A-attesten. Veel leerlingen belanden in het watervalsysteem, veranderen van school en/of lopen veel onderwijsvertraging op (Onderwijs Vlaanderen, 2007b). Onderzoek in Canada (Rousseau et al, 1996) geeft aan dat (ouders van) vluchtelingenjongeren de overgang van een oriëntatieklas naar een reguliere klas als moeilijk ervaren vanwege de invloed van de cultuur. Een leerling in een oriëntatieklas bevindt zich in een beschermd milieu waarbij de nadruk ligt op verschil, terwijl een leerling in een reguliere klas moeilijkheden zal ondervinden betreffende integratie en assimilatie. Het komt er dan op aan om goede contacten te onderhouden met de gastcultuur én de banden te behouden met je eigen cultuur. Volgens McBrien (2003) worden vluchtelingenadolescenten vaak heen en weer geslingerd tussen de cultuur van hun ouders en de wil in te passen in de peergroep.

2.4 Vrije tijd en vrijetijdsbesteding Als ik het heb over vrije tijd dan bedoel ik, in navolging van Sinnaeve, Van Nuffel & Schillemans (2004), de eigen tijd waarin men zelf kiest wat men doet. Dit kan subjectief ingevuld worden en bevat bijgevolg een diversiteit aan betekenissen. Verschillende jongeren zullen hun vrije tijd op verschillende manieren invullen, afhankelijk van hun interesses en/of mogelijkheden (Van Keulen, 1997). Volgens Kruiswijk (1999) hebben jonge vluchtelingen vergelijkbare behoeftes als autochtone kinderen op vlak van vrije tijd. Er zijn vluchtelingenkinderen die graag thuis blijven, jongeren die liever op een informele manier hun vrije tijd doorbrengen door te sporten op straat, bij elkaar op bezoek te gaan, uit te gaan… en jongeren die behoefte hebben aan vaste ontmoetingsplekken en georganiseerde vrijetijdsbesteding buitenshuis (Van Keulen, 1997). In de bestaande literatuur wordt vrijetijdsbesteding bij vluchtelingenjongeren vaak in het kader van opbouwen van sociale netwerken en ontmoeten van cultuurgenoten geplaatst. Op vlak van georganiseerde vrijetijdsbesteding zijn er echter ook een aantal drempels aanwezig.

2.4.1 Opbouwen van sociale netwerken Gevluchte adolescenten verkeren vaak in een situatie van sociaal isolement (KBS, 2003b, van der Veer, 1998). Met de mensen die in hun geboorteland veel voor hen betekenden, kunnen ze meestal geen regelmatig of intensief contact meer onderhouden (van der Veer, 1998) en veel vluchtelingenjongeren, zeker de niet-begeleide minderjarigen, hebben geen verbinding meer met een bepaalde gemeenschap, wat hen zeer kwetsbaar maakt in hun nieuwe omgeving (Kohli & Mather, 2003). Het invullen van je vrije tijd leidt tot het opnieuw opbouwen van sociale netwerken en dit niet alleen in de professionele begeleidings-

24

en hulpverleningssfeer (Geenen, 1996) maar vooral in de informele, vriendschappelijke sfeer (Van Keulen, 1997; Snijders en van Wel, 1995). Deze netwerken hebben een beschermende invloed gezien NBMV er steun, troost, veiligheid, solidariteit, informatie en praktische hulp kunnen vinden. Ze kunnen eveneens een instrument van integratie vormen; door het gevoel van eigenwaarde en het vertrouwen in anderen te herstellen, worden het welzijn en het aanpassingsvermogen bevorderd (Snijders & Van Wel, 1995) en zullen vluchtelingenjongeren zich meer thuis voelen in hun nieuwe omgeving (Van Keulen, 1997).

2.4.2 Ontmoeten van cultuurgenoten Het sociaal netwerk van NBMV bestaat voornamelijk uit mensen van dezelfde etnische groep (Geltman et al, 2005; Wallin & Ahlström, 2005; van der Hoek & Kromhout, 1997). De vrienden die de jongeren na aankomst gemaakt hebben (meestal in de opvangcentra), en met wie ze hun ervaringen en achtergronden kunnen delen, fungeren als een soort nieuwe familie (Geltman et al, 2005; van der Hoek & Kromhout, 1997). Het versterken van de eigen cultuur is voor de jeugdigen van belang omdat het zorgt voor een gevoel van welzijn (Wallin & Ahlström, 2005), zij daar hun identiteit aan kunnen ontlenen (Kruiswijk, 1999; Wallin & Ahlström, 2005) en er zelfvertrouwen door krijgen (Kruiswijk, 1999). Vooral het praten in de eigen taal wordt als steungevend ervaren (Mels, 2004). Het ontmoeten van lotgenoten in de vrije tijd wordt dan ook aangemoedigd (Ehntholt & Yule, 2006; KBS, 2003b). Een zinvolle vrijetijdsbesteding is omwille van bovenstaande redenen een element dat kan bijdragen aan het psychosociaal welzijn van vluchtelingenjongeren (Sourander, 1997). Het ‘bij iemand of ergens behoren’, leidt tot sociaal en psychologisch welzijn (Kohli & Mater, 2003) en vormt een protectieve factor die de jongeren kan beschermen tegen het (verder) ontwikkelen van emotionele problemen (Derluyn et al, 2005; Van Keulen, 1997). Eveneens kan vrijetijdsbesteding leiden tot rust en regelmaat in hun leven (Van Keulen, 1997) en het vergeten van problemen (KBS, 2003).

2.4.3 Knelpunten en moeilijkheden Op verschillende vlakken zijn er een aantal drempels aanwezig betreffende de vrijetijdsinvulling van vluchtelingenjongeren. Ten eerste is het op het individuele niveau zo dat taal een obstakel kan vormen voor deelname aan georganiseerde vrijetijdsbesteding (Van Keulen, 1997), alsook de financiële drempel (Matthys, 2004; Kruiswijk, 1999; Unicef, 2004; van der Veer, 1998; Van Keulen, 1997) en de onbekendheid met georganiseerd jeugdwerk (Van Keulen, 1997). Mooren, Wolters, Kleber & van Willigen (1993) stellen dat, in vergelijking met autochtone kinderen, kinderen van asielaanvragers vaak moeite hebben met het spelen met andere kinderen omdat ze vaker nerveus, bang, somber en verlegen zijn (zie ook Kohli & Mather, 2003). Ten tweede is het zo dat voorzieningen meer inspanningen zouden moeten ondernemen om vrijetijdsactiviteiten en jeugdwerk voor vluchtelingenkinderen op te zetten of toegankelijk te maken (Matthys, 2004; Van Keulen, 1997). Onbekendheid met de doelgroep leidt vaak tot een soort koudwatervrees bij vrijwilligers en beroepskrachten (Van Keulen, 1997). Ten derde is het op beleidsniveau zo dat de opvang in het aankomstland allesbehalve gericht is op de invulling van vrije tijd van vluchtelingenkinderen (Matthys, 2004). Enkel aan de algemene basisvoorwaarden wordt voldaan en de vrijetijdsinvulling lijkt vanuit de overheid te worden ervaren als een soort van luxeprobleem. Het is eveneens zo dat een onzeker verblijfsstatuut ervoor zorgt dat vrijetijdsbesteding een minder belangrijk aandachtspunt wordt bij heel wat ouders en kinderen. In een rapport van Unicef (2004) geven nietbegeleide minderjarigen zelf aan dat het op die manier moeilijk wordt om je te integreren in de maatschappij.

25

3.

Probleemstelling en onderzoeksvragen

In dit deel geef ik de probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingen van het onderzoek weer. Ik tracht eveneens de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie - en in die zin ook de verantwoording van het onderzoek - te duiden.

3.1 Probleemstelling Aan de leefsituatie van jeugdige vluchtelingen wordt er in onderzoek en beleid vrij weinig aandacht besteed (Kruiswijk, 1999). Recenter stelt Kohli (2006) echter dat de levens van vluchtelingenkinderen en -jongeren geleidelijk aan worden onderzocht en begrepen; ze worden zichtbaarder in het sociaal werk (Kohli, 2006) en ze komen in de focus te staan van onderzoek en beleid (Derluyn, 2005). Vooral onderzoek naar hun emotioneel welzijn en de prevalentie van emotionele problemen groeit. Psychosociale of psychoemotionele problemen en vluchtelingenkinderen worden echter vaak onkritisch aan elkaar gelinkt (Summerfield, 2005). Vluchtelingenkinderen worden dan routinematig ingebed in een discours van trauma, kwetsbaarheid en risico (zie ook Maegusuku-Hewett, Dunkerley, Scourfield & Smalley, 2007). Velen hebben inderdaad te kampen met dergelijke problemen, maar er is ook nood aan een ander discours namelijk dat van mogelijkheden op betekenisvol burgerschap. Zo moet er een overgang gemaakt worden van het ‘kind als slachtoffer’ naar ‘het kind als actieve participant in de vormgeving van zijn dagelijkse realiteit’ (Maegusuku-Hewett et al, 2007). Het komt er volgens Rutter (2006) dan ook op aan om individuele ervaringen niet te veralgemenen maar te zien in een ecologische context. Vluchtelingenjongeren zijn immers jongeren die hier en nu aanwezig zijn in onze maatschappij en die daar hun leven trachten vorm te geven. In de bestaande onderzoeken rond NBMV missen we ook de meningen van de kinderen en adolescenten zelf. Vaak worden de discussies gevoerd vanuit het perspectief van de sociaal werker of een andere persoon waarvan men vermoedt dat hij dicht bij de jongere staat (Derluyn, 2005). Jongeren zelf zijn echter het meest bekwaam als informanten over hun eigen leefsituatie (Qvortrup, 1997). Vluchtelingenjongeren worden in hun leefsituatie voortdurend geconfronteerd met structurele beperkingen (een onzekere sociale situatie, een quasi gedwongen leven in een opvangcentrum…). Het komt er dan op aan om rekening te houden met de manier waarop ze reageren op deze externe beperkingen, de manier waarop ze betekenis geven aan hun leven en de manier waarop ze strategieën ontwikkelen om om te gaan met de omstandigheden (Watters, 2008). Kortom, er is meer onderzoek nodig dat vertrekt vanuit hun perspectief en betekenisverlening en dat liefst samen met hen gevoerd wordt (Derluyn, 2005, Maegusuku-Hewett et al, 2007). Gegevens over de wijze waarop jongeren ingroeien in diverse levenssferen en sociale rollen, hoe zij dit ingroeiproces beleven, welke moeilijkheden en ondersteuning zij daarbij ondervinden en welke de relatie is tussen hun ervaringen, hun positie als jongere en de concrete maatschappelijke context waarin zij opgroeien, zijn slechts beperkt beschikbaar (Verschelden, 2002). Als we jongeren nog meer gaan voordefiniëren, namelijk als NBMV, spreekt het voor zich dat hun positie in de maatschappij van bovenaf wordt opgelegd. Het is volgens mij dan ook uiterst interessant om te onderzoeken hoe ze zelf betekenis en duiding geven aan het NBMV-zijn. In dit onderzoek zorg ik er dan ook voor dat NBMV zelf onderzoekers worden van hun eigen leefsituatie. Dit door hen een fototoestel in handen te geven en volgende algemene onderzoeksvraag te stellen: Wat betekent het voor een jongere om een NBMV te zijn?

3.2 Onderzoeksvragen Vanuit bovenstaande algemene onderzoeksvraag, stel ik ook enkele nevenvragen op. Het lijkt me immers interessant om te onderzoeken wat er momenteel een belangrijke, en eventueel ondersteunende, rol speelt in hun leven. Via bovenstaande algemene onderzoeksvraag kunnen de jongeren me hier een open antwoord op geven en die dingen naar voor laten komen die voor hen betekenisvol zijn in hun huidige leefsituatie. Ik kies er verder voor om specifiekere aandacht te richten op twee levensdomeinen namelijk wonen en schoolgaan. Dit zijn domeinen waarin zich een groot deel van het leven van de jongeren afspeelt en die voor deze jongeren op een bepaalde manier van betekenis kunnen zijn. Volgens de sociaal-ecologische onderzoeksbenadering (Baacke, 1979; zie ook ‘4. Methodologie’) is de woonomgeving de primaire betekenisvolle omgeving (het ecologisch centrum), gevolgd door plaatsen waar de eerste externe relaties worden opgedaan (de ecologische nabijheid). Voor vluchtelingenjongeren die aankomen in een nieuw land is dit meestal de school (Anders, 2001; Driver & Beltran, 1998; Plysier, 203). Jongeren geven volgens Baacke (1979) op verschillende manieren betekenis aan de domeinen woonomgeving en school en beide kunnen volgens Van der Horst (2004) een primaire rol spelen wat betreft het opnieuw opbouwen en betekenis geven aan je leven. Zo kom ik tot volgende nevenvragen: Welke rol spelen opvangvoorzieningen en scholen in het verhaal van de jongere? Welke rol kunnen ze spelen? En welke betekenis, duiding en zin geven de jongeren eraan?

3.3 Doelstellingen Eerst en vooral is het de bedoeling om een duidelijker beeld te krijgen over hoe NBMV hun leven hier en nu invulling, betekenis en zin geven en waar ze dag in dag uit mee bezig zijn. Op wetenschappelijk vlak kan dit een belangrijk tegengewicht vormen voor bestaande studies vanuit het perspectief van psychologen, begeleiders, sociaal werkers… Verder lijkt het me op praktisch- en op beleidsvlak relevant om na te gaan welke implicaties dit heeft voor de twee instituties waarin NBMV vaak het grootse deel van hun leven besteden. Een beter inzicht in hoe deze instituties al dan niet een plaats krijgen in het leven van de jongere, kan opnieuw bijdragen tot een beter inzicht in hun leefwereld én stof opleveren om praktijkaanbevelingen te formuleren. Het onthaal en de opvang van NBVM krijgen immers weinig academische aandacht (Watters, 2008) en weinig beleidsaandacht (Van der Horst, 2004). Er is ook erg weinig onderzoek naar het perspectief van NBMV op hun leefsituatie en op het soort zorg en ondersteuning dat ze daar krijgen (Derluyn, 2005). Er is eveneens weinig aandacht voor de ervaringen van vluchtelingen- en asielzoekende kinderen betreffende het verkregen onderwijs (Pinson & Arnot, 2007) en er is weinig geweten betreffende de meningen van vluchtelingenstudenten over dagelijkse schoolomstandigheden en over strategieën die ze gebruiken om schoolgaan invulling te geven (Roberts & Locke, 2001). Het is dus zowel op wetenschappelijk als op maatschappelijk vlak interessant om bovenstaande onderzoeksvragen te stellen aan de NBMV zelf.

27

4.

Methodologie

In dit deel schets ik mijn onderzoeksopzet. Ik vang aan met het algemeen kader waarbinnen mijn onderzoek zich situeert. Hierna ga ik dieper in op de voorstelling en het verloop van het onderzoek. Vervolgens geef ik een beschrijving van de respondenten en onderzoekssettings. Daarna vermeld ik de methodes van dataverzameling en data-analyse en in een laatste deel beschrijf ik de kwaliteitscriteria van dit onderzoek.

4.1 Algemeen kader De methodologie die ik gedurende mijn onderzoek hanteerde, kadert binnen de sociaal-ecologische onderzoeksrichting van interpretatief onderzoek.

4.1.1 De interpretatieve onderzoeksbenadering Een interpretatieve methode gaat uit van de betekenis die de werkelijkheid heeft voor de betrokkenen (Maso, 1987; Wester, 1987). Het richt zich op de wereld zoals onderzochte jongeren die definiëren, beleven of constitueren. De onderzoeker laat zich hierbij in sterke mate leiden door de uitlatingen, beelden en redeneringen van die jongeren. Hun betekenissen en interpretatie van de werkelijkheid krijgen een centrale plaats, alsook de manier waarop ze hun eigen sociale realiteit creëren (Maso, 1987; Maso & Smaling, 1990; Neuman, 2007; Wester, 1987). De betekenissen en interpretaties van jongeren situeren zich volgens Kelchtermans (1999) in een historische en situationele context. De wijze waarop jongeren in het heden handelen en betekenis geven aan situaties, wordt mede bepaald door ervaringen uit het verleden, verwachtingen betreffende de toekomst en door de sociale en culturele context waarin ze nu leven. Betekenissen zijn immers (re)constructies van de werkelijkheid en ze komen tot stand in interactie met een dynamische omgeving (Verschelden, 2002). Om betekenisgeving bloot te leggen, is het dus noodzakelijk om een zicht te krijgen op de omgeving, context en situatie waarin de jongeren zich bewegen. Het geven van een fototoestel en het luisteren naar hun verhalen, is een handige methodiek hiervoor (Booth & Booth, 2003).

4.1.2 De sociaal-ecologische onderzoeksbenadering In de sociaal-ecologische onderzoeksbenadering wordt getracht een algemeen kader te geven waarbij een individu onder invloed van en in wisselwerking met de materiële, maatschappelijke en sociale omgeving een identiteit ontwikkelt en tot autonomie en maatschappelijk competent handelen komt (Van der Linden & Klaassen, 1991). De nadruk ligt op het tweerichtingsverkeer in de relatie individu-omgeving. De sociaalecologische benadering benadrukt dat de mens en zijn omgeving te zien zijn als een samenhangend geheel; een leefwereld. Het accent wordt enerzijds gelegd op de contextgebondenheid van de persoonlijkheidsontwikkeling (Bronfenbrenner, 1979) en anderzijds op de stimulerende invloeden vanuit de omgeving op de socialisatie van jongeren (Baacke, 1979; Van der Linden & Klaassen, 1991). Volgens Baacke (1979) wordt de leefwereld gekenmerkt door subjectieve beleving en ervaring. Die subjectieve beleving wordt bepaald door ervaringen in het dagelijks leven, de persoonlijke geschiedenis van de jongere en zijn toekomstverwachtingen. Een sterk punt van deze onderzoeksbenadering is dat ze de levensterreinen van jongeren ordent vanuit een subjectgeoriënteerde invalshoek. Ik opteer voor deze ecologische invalshoek omdat ze toelaat om jongeren consequent vanuit een contextgebonden optiek als subject in onderzoek te betrekken en ze een kader biedt om de leefwereld te analyseren rekening houdende met

belevings- en ervaringsdimensies (Verschelden, 2002). Een onderzoek naar de betekenis die jongeren verlenen aan het NBMV-zijn en de rol die verschillende levensdomeinen hierbij spelen, heeft volgens mij baat bij dergelijke ecologische invalshoek. Hun huidige maatschappelijke positie en de context waaruit ze komen en waarin ze nu verkeren, drukken misschien een stempel op de betekenis die verschillende levensterreinen mogelijks voor de jongeren hebben. Ik wou gedurende mijn onderzoek de jongeren expliciet als subject betrekken. Het is immers een gegeven dat jongeren bij de meest belangrijke aspecten van hun leefwereld niet rechtstreeks worden betrokken (Qvortrup, 1997), dat onze kennis over de betekenissystemen en leefwereld van jongeren beperkt is en dat er nood is aan onderzoek inzake de actuele situatie van jongeren vanuit hun perspectief als betekenisverleners (Verschelden, 2002). Ik sluit met dit onderzoek aan bij de mening van Beekman (1997) en Van den Bergh (1998) dat jongeren moeten worden beschouwd als competente actoren en autonome betekenisverleners betreffende hun eigen situatie.

4.2 Kennismaking doelgroep, voorstelling en verloop van het onderzoek Gedurende het academiejaar 2007-2008 liep ik stage in het Rode Kruisopvangcentrum van Deinze. Vanaf half augustus tot half oktober was ik gedurende vier dagen per week aanwezig in dit centrum. Tijdens deze periode waren er tien NBMV in het centrum, waarvan er zes hun toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek. Eén van hen verhuisde gedurende mijn stage naar een overstapLOI. Tijdens mijn stage vond ook een kamp plaats voor NBMV. Hier leerde ik de jongeren van Sint-Niklaas kennen. Acht van de negen jongeren die ik daar leerde kennen, gaven hun toestemming voor deelname aan het onderzoek. Vier onder hen waren ondertussen verhuisd naar een overstapLOI. Bij de voorstelling van mijn onderzoek in SintNiklaas waren drie andere jongeren (die ik voordien nog niet kende) ook bereid om mee te werken. De jongeren die niet wensten deel te nemen, gaven als voornaamste reden op dat ze de opdracht te moeilijk vonden en niet zo diep wensten na te denken over hun situatie. Tenslotte betrok ik ook twee jongeren die ik kende van mijn stage van vorig academiejaar (eveneens in Deinze). Eén van hen verbleef in een LOI en de andere in een pleeggezin. Bij de voorstelling van mijn onderzoek maakte ik, indien mogelijk en noodzakelijk, gebruik van tolken. In deze voorstelling kwamen verschillende dingen aan bod (zie bijlage I). Ik had ook aandacht voor een aantal ethische aspecten (Faculteit PPPW, 2006). Na uitleg over de aard, het doel en de dataverwerking van het onderzoek, tekenden de jongeren een informed consent (zie bijlage II). Aangezien het om onderzoek met minderjarige gaat, zorgde ik ervoor dat de voogden op de hoogte waren (Faculteit PPW, 2006). Alle voogden gaven hun toestemming op voorwaarde dat de jongere volledig akkoord was met deelname. Voor het onderzoek kreeg elke jongere gedurende één week mijn digitaal fototoestel om in kaart te brengen wat het voor hem betekent om een NBMV te zijn. De vraag waarmee ik de jongeren op pad stuurde was: mocht je via beelden moeten tonen aan de mensen in België wat het betekent voor jou om een NBMV te zijn, welke dingen zou je dan zeker willen tonen en welk verhaal zou je erbij vertellen? Tijdens de loop van elke week contacteerde ik de jongere (telefonisch of via een bezoek) om na te gaan hoe de fotoreportage verliep. Na elke week vond er een tolkgesprek plaats waarbij we samen de foto’s overliepen en de jongere de kans kreeg om het bijhorende verhaal te vertellen.

29

4.3 Respondenten en settings Er namen 19 mannelijke NBMV deel aan het volledige onderzoek. Ze zijn afkomstig uit vijf landen: Afghanistan (11), Irak (4), Kenia (2), Tsjetsjenië (1) en India (1). Op het moment van deelname, hadden ze een gemiddelde leeftijd van 17 jaar en 4 maand. Hun verblijftijd in België varieerde van 3 maand tot 1 jaar en 10 maand, met een gemiddelde verblijftijd van 9 maand en 3 weken. De jongeren bevonden zich gedurende mijn onderzoek in verschillende settings. Twaalf NBMV verbleven in de collectieve Rode Kruisopvangcentra van Deinze (5) en Sint-Niklaas (7). Het Rode Kruisopvangcentrum in Deinze biedt plaats aan 55 bewoners, waarvan er 17 plaatsen worden uitgetrokken voor (mannelijke) NBMV. Het Rode Kruisopvangcentrum in Sint-Niklaas heeft een maximumcapaciteit van 188 bewoners, waaronder 20 NBMV (zowel jongens als meisjes). In beide centra wordt een deel van het gebouw gereserveerd voor deze doelgroep. Ook is er een aparte activiteitenruimte. In Sint-Niklaas zijn er echter meer faciliteiten, waaronder een aparte slaapkamer voor elke jongere. Eén jongere verbleef in een LOI, vijf jongeren in een overstapLOI en één jongere in een pleeggezin. Deze laatste jongeren hadden ook een bepaalde periode in één van beide opvangcentra doorgebracht (3 jongeren in Deinze en 4 jongeren in Sint-Niklaas). Ex-leden van een onderzoeksdomein, in dit onderzoek de Rode Kruisopvangcentra, kunnen volgens Neuman (2007) immers goed reflecteren over hun betekenisgeving aan het betreffende domein. Voor het bepalen van de steekproef maakte ik gebruik van ‘purposive sampling’ (Neuman, 2007). Alle mogelijke personen die voldeden aan bepaalde criteria werden aangesproken tot de tijd op was en tot er weinig nieuwe informatie meer aan het licht kwam. Purposive sampling wordt gebruikt bij moeilijk te bereiken populaties in onderzoek dat als doel heeft om een breder begrip van deze populatie te ontwikkelen. De jongeren die tijdens mijn interviews in een centrum verbleven, woonden daar gemiddeld al 6 maand. De jongeren die in een LOI verbleven, hadden gemiddeld 5 maand in een centrum gewoond en 4 maand in het LOI. De jongere die in een pleeggezin verbleef, had 5 maand in het centrum gewoond en 1 jaar en 1 maand in het pleeggezin. Op vlak van schoolgaan waren er 9 jongeren die in hun moederland nooit naar school waren geweest. De 10 jongeren die wel school hadden gelopen, hadden gemiddeld 6 jaar school achter de rug. In België waren de jongeren, op het ogenblik van het interview, gemiddeld 6 en een halve maand naar school geweest. De meeste jongeren gingen naar het OKAN-onderwijs (14), 1 jongere naar Intro en 4 jongeren naar het regulier secundair onderwijs.

4.4 Dataverzameling De data voor de beantwoording van mijn onderzoeksvragen werden op twee manieren verzameld: via de fotoreportage en het bijhorende gesprek en via kwalitatieve diepte-interviews rond de thema’s centrumbeleving en schoolbeleving. Ik ga op elk van deze methodieken dieper in.

4.4.1 Fotomethodiek In dit deel onderbouw ik mijn keuze voor de fotomethodiek. Ik schets eerst een algemeen kader om het dan specifiek te hebben over foto’s en hun betekenis. Ik licht mijn fotomethodiek toe en ga in op mogelijke voordelen. Vervolgens ga ik in op de meerwaarde van het combineren van foto’s met kwalitatieve interviews. Ik ving mijn gesprekken met de jongeren aan door hen het verhaal bij de foto te laten vertellen. Hiervoor had ik enkele begeleidende vragen opgesteld (zie bijlage IV). Vaak begonnen de jongeren

30

spontaan te vertellen over de desbetreffende foto en waren de vragen die ik had opgesteld louter ter ondersteuning van dit verhaal en ter onderlinge vergelijking van de verschillende verhalen.

Algemeen: het belang en gebruik van visueel materiaal Volgens Wakefield & Underwager (1998) gebruiken we beelden als representaties van de objectieve wereld maar ook om onze diepste gevoelens te communiceren. Het gebruik van beelden en symbolen is immers een inherent deel van de menselijke cognitie. Volgens Prossser (1998) hebben onderzoekers dan ook de laatste dertig jaar veel nagedacht over het gebruik van beelden en woorden om het begrip van de menselijke conditie te verhogen. Het verzamelen van foto’s wordt meestal gebruikt in antropologische en etnografische studies, veelal als aanvulling op andere methodes van dataverzameling zoals participerende observatie en interviews (Ball, 1998; Morrow, 1999; Prosser, 1998). Beelden worden dan gebruikt om onderzoek van cultuur en sociaal leven te verrijken (Wagner, 2002). Nochtans is er relatief weinig aandacht voor foto’s en ander visueel materiaal in de sociale wetenschappen (Bolton, Pole & Mizen, 2001; Harper, 2002; Wagner, 2002). Imagebased onderzoek speelt een kleine rol in kwalitatief onderzoek; de academische wereld legt immers de nadruk op woorden als data in plaats van beelden (Prosser, 1998).

Foto’s en hun betekenis Volgens Byers (1966) bevat een foto informatie en nog geen betekenis. Velen geloven immers dat er een ‘ware betekenis’ zit in foto’s. Deze betekenis erin en eruit krijgen zou het hoofdprobleem vormen van het medium. Emmison en Smith (2000) stellen echter dat we niet mogen aannemen dat beelden een vaste betekenis hebben die er door een expert kan uitgehaald worden. Als je ‘de betekenis’ wil blootleggen, dan moeten zowel de fotograaf, het onderwerp en de kijker betrokken worden (zie ook Harper, 1998). Je mag als onderzoeker dus geen a priori assumpties maken over (betekenis van) foto’s (Byers, 1966; Henley, 1998). We moeten dus luisteren naar de mensen wiens perspectief we willen begrijpen (Harper, 2002; Wagner, 2002). Het eenvoudige ‘zender-ontvanger model’ gaat niet op en daarom is een interview over de interpretatie van de fotograaf vaak noodzakelijk (Booth & Booth, 2003; Byers, 1966). Dit is dan ook een methodiek die ik hanteerde; het leek me onmogelijk en onwenselijk om zelf een betekenis te construeren vanuit de foto’s. De betekenis van een foto komt immers naar voor in een narratieve context (Cronin, 1998).

Photo-elicitation en nog een stap verder… Op vlak van het in rekening brengen van de context, biedt de methode van ‘photo-elicitation’ een zinvol perspectief (Henley, 1998). Photo-elicitation is een methodiek waarbij een open interview wordt gestimuleerd door beelden. Dit zijn meestal foto’s die de interviewer maakte van de wereld van het subject en die samen worden besproken. Op die manier komt men tot een nieuwe visie en rolverdeling: de onderzoeker wordt nu de luisteraar. Ik ging hier nog een stap verder en liet de jongeren zelf de foto’s nemen. Dit sluit aan bij een stroming die sinds de jaren ‘60 ingang vond. Onderzochten werden meer en meer betrokken bij het onderzoek en dit leed tot een aantal onderzoeken waarin ze zelf fotografeerden. Een methodiek waarbij de onderzochte zelf foto’s neemt, wordt door Booth & Booth (2003) aangeduid als ‘photovoice’. Deze methodiek kan binnen verschillende onderzoeksstromingen gebruikt worden, maar ze kadert meestal in de sociaalconstructieve benadering van de ‘childhood sociology’ en de ‘body phenomenology’. De childhood sociology ziet kinderen als competente actoren en de body phenomenology

31

legt de nadruk op de relatie tussen kind en omgeving (Rasmussen & Smidt, 2003). Iets dat opnieuw aansluit bij de sociaal-ecologische invalshoek van dit onderzoek.

Mogelijke voordelen van de fotomethodiek Van den Bergh (1998) stelt dat onderzoeksinstrumenten heel vaak beroep doen op verbale en cognitieve mogelijkheden en heel weinig gebruik maken van visuele cues, pictogrammen, foto’s of vormen van interview waarin kinderen en jongeren kunnen steunen op handelingen en contextelementen. De fotomethodiek levert echter wel een mogelijkheid op om contextelementen meer in rekening te brengen. Een aantal andere voordelen worden hieronder opgesomd.

Middel tot emancipatie Schratz & Steiner-Löffler (1998) stellen dat onderzoek en evaluatie worden gedomineerd door het gesproken en geschreven woord en dit is iets waar kinderen weinig controle over hebben. Via het geven van een fototoestel krijgen ze echter een eigen stem en kunnen ze praten over iets waar ze nog weinig over hadden gezegd, of beter: nog weinig hadden mogen over zeggen (zie ook Hart, 1997). Ook volgens Nic Gabhainn & Sixsmith (2006) is deze methodiek het middel bij uitstek om de stem van jongeren te benadrukken. Ze heeft een emancipatorische waarde omdat de data nu gegenereerd worden ‘door’ in plaats van ‘van’ de deelnemers. De via deze methodiek vergaarde data zouden erg kwaliteitsvol zijn omdat je ze kan teruggeven aan de respondenten. Dit laatste erkent hun fundamenteel ‘ownership’ in het onderzoek. Mensen moeten immers de baas worden over hoe hun leven gerepresenteerd wordt en fotograferen geeft de mogelijkheid om keuzes uit te oefenen als competente participanten in het onderzoeksproces (Booth & Booth, 2003; Prosser & Schwartz, 1998). Kinderen en jongeren gaan hun leven actief creëren, dus moeten empirische methodes deze actieve rol benadrukken (Rasmussen & Smidt, 2003).

Middel tot macht Het laten nemen van foto’s door je respondenten gaat in tegen de traditionele asymmetrie van en machtsverhouding tussen de (volwassen) onderzoeker en (minderjarige) onderzochte (Harper, 2002; Mayall, 1994; Nic Gabhainn & Sixsmith, 2006; Rasmussen & Smidt, 2003). De act van het geven van een fototoestel werkt op zich al empowerend (Booth & Booth, 2003). Individuele controle is immers een belangrijk kenmerk is van fotografie (Byers, 1966). Een andere controlemogelijkheid is dat je via het nemen van een foto de tijd even kan stilleggen (Cronin, 1998). Door momenten/plaatsen/personen te ‘bevriezen’ laat een camera toe dingen te controleren die in het alledaags leven niet controleerbaar zijn (Mitchell & Weber, 1998; Rasmussen & Smidt, 2003; Schratz & Steiner-Löffner, 1998). Dit is juist de bedoeling van mijn onderzoek: even van op een afstand stilstaan bij je situatie en vat krijgen op hoe je er voor jezelf betekenis aan geeft. Toch verdwijnen machtsverschillen niet volledig, zeker als er sprake is van opgelegde thema’s (Mayall, 1994; Rasmussen & Smidt, 2003). Het bekijken en samen bespreken van de foto’s zorgt er echter voor dat de onderzoeker vanuit het perspectief van de kinderen en jongeren moét kijken en dat hij kan onderzoeken hoe deze zich verhouden tot bepaalde dingen, personen, plaatsen (Rasmussen & Smidt, 2003). Inzicht in leefwereld Fotograferen activeert volgens Rasmussen & Smidt (2003) de kennis en aandacht naar concrete personen, items en plaatsen in de omgeving en levert op die manier een waardevol inzicht in de huidige wereld van kinderen. De ‘openheid’ van de methodiek speelt hierin een bepalende rol. Byers (1966) stelt dat foto’s je in staat stellen om een preciezere, toegankelijkere en meer gestructureerde omschrijving van je

32

leefomgeving te geven dan het gesproken woord. Nic Gabhainn en Sixsmith (2006) stellen dat foto’s een dieper inzicht in de leefwereld van kinderen geven en dat foto’s het praten over abstracte concepten in die leefwereld faciliteren. Volgens Booth en Booth (2003) geeft een fototoestel de respondenten de noodzakelijke macht in handen om hun plaats in en ervaring van de wereld te kunnen duiden. Naar een foto kijken betekent impliciet ook kijken naar het perspectief van degene die die foto maakte. Fotografie nodigt ons uit naar de wereld te kijken door dezelfde lens als de fotograaf en om het verhaal van die persoon te delen.

Inzicht in betekenisverlening Via foto’s kan betekenisverlening onderzocht worden (Harper, 2002). Om de betekenisverlening van kinderen te begrijpen, moet je volgens Rasmussen & Smidt (2003) extra aandachtig en openminded zijn. Thema’s en interviewrichtlijnen zorgen echter voor het opleggen van controle van de onderzoeker op de onderzochte, terwijl het samen bekijken van foto’s je verplicht om vanuit het perspectief van de onderzochte te kijken. Ze kunnen je helpen om meer te weten te komen over wat mensen zeggen over zichzelf en hun levensomstandigheden en het kan de manier van denken over de sociale werkelijkheid verbreden (Chalfen, 1998). Realiteit omzetten in foto is immers een constructie van een nieuwe werkelijkheid: de camera is een lens waarmee op bepaalde dingen kan gefocust worden, er kunnen elementen geïsoleerd worden van het geheel, andere elementen worden vanuit een ander perspectief gezien, enzovoort (Schratz & Steiner-Löffner, 1998). Harper (2002) stelt zelfs dat je eigen foto’s bekijken je toelaat om je vooronderstellingen te deconstrueren en zo een diepere kijk te ontwikkelen op je sociaal bestaan. Een foto zou fungeren als middel om dieper te reflecteren over je eigen situatie (Booth & Booth, 2003; Harper, 2002). Combinatie foto-onderzoek en kwalitatieve interviews In het onderdeel ‘Foto’s en hun betekenis’ werd al geduid op het belang van de combinatie van het bekijken van foto’s met het afnemen van diepte-interviews om de betekenis en de context van de foto’s te weten te komen. Kijken naar een foto wordt immers aangeleerd en cultureel beïnvloed: we leren wat we al dan niet zien en hebben dus nood aan een verhaal om de foto te contextualiseren (Byers, 1966). Het combineren van foto’s met interviews wordt in de literatuur voortdurend aanbevolen (Harper, 2002; Mitchell & Weber, 1998). Open vragen zijn hierbij beter dan gesloten vragen omdat deze meer informatie opleveren over wat respondenten belangrijk vinden in hun eigen foto’s (Chalfen, 1998). Volgens Collier (1957, in Harper, 2000) bieden foto’s een belangrijke meerwaarde aan conventioneel sociaal onderzoek: interviews met foto’s zouden meer to-the-point zijn, gerichter ingaan op de inhoud van het onderwerp, minder beïnvloed worden door de gemoedstoestand van de geïnterviewde en vollediger zijn. Kortom, ze zouden betrouwbaardere en meer valide informatie opleveren. Dergelijke interviews zouden ook minder vermoeiend zijn en minder in herhaling dreigen te vallen dan interviews die verlopen via de conventionele interviewtechnieken. Ze duren volgens Harper (2002) wel langer dan gewone interviews, maar de informatie is waardevoller en de respondenten staan positiever tegenover de aanpak. Een diepte-interview stelt je voor de uitdaging van het tot stand brengen van communicatie tussen twee personen die zelden dezelfde culturele achtergrond delen. De kloof tussen de wereld van onderzochte en onderzoeker moet overbrugd worden. Foto’s kunnen hierbij hulpvol zijn omdat die een beeld weergeven dat, tenminste deels, begrepen wordt door beide partijen.

33

4.4.2 Kwalitatieve interviews Voor mijn onderzoeksvragen betreffende leven in een opvangcentrum en schoolgaan in België maakte ik gebruik van kwalitatieve diepte-interviews. Ik legde die ter goedkeuring voor aan mijn thesispromotor en aan de vakgroep Data-analyse. Vervolgens deed ik een proefafname bij een van de (volwassen) bewoners van het Rode Kruisopvangcentrum van Deinze. De volledige vragenlijst vindt u terug in bijlagen V en VI.

Doelstelling en definitie kwalitatief interview De doelstelling van een kwalitatief interview is het verkrijgen van een beeld van de leefwereld van de respondenten (Baarda & de Goede, 1997) en het verzamelen van data betreffende gezichtpunten die de interviewer onbekend zijn (Schuyten, 2004). Ik opteerde voor een diepte-interview met open vragen. Deze methodiek laat de onderzoeker toe om dieper in te gaan op de leefwereld van individuen en om gedetailleerde individuele ervaringen en sensitieve onderwerpen aan te kaarten (Schuyten, 2004). Open vragen geven de respondent de mogelijkheid om vrij en genuanceerd te antwoorden en leveren dan ook antwoorden op van een hoge informatieve waarde (KUL, 2008a). Ik koos verder voor een semigestructureerde vragenlijst en kon bijgevolg op eigen initiatief doorvragen tot ik ervan overtuigd was dat de vraag volledig werd beantwoord (Schuyten, 2004). Bij interpretatief onderzoek is het niet de bedoeling om data te veralgemenen, maar om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van verschillende gezichtspunten (Neuman, 2007; Schuyten, 2004). Bij diepteinterviews voert men 15 à 25 interviews omdat op een bepaald ogenblik nieuwe interviews geen informatie meer opleveren. Men stelt dan dat het saturatiepunt bereikt is (Schuyten, 2004). Ik ondervond tijdens de laatste interviews meermaals dat dit saturatiepunt bereikt was. Uiteraard heeft elk fotoverhaal zijn eigenheid, maar toch bleken de grote lijnen overeen te komen. Ook bij de interviews was dit het geval.

Uitvoering interview Tijdens de gespreksintroductie moeten een aantal belangrijke zaken aan bod komen (Schuyten, 2004; Sillius, 2007) om te zorgen voor correcte en concrete verwachtingen (Luyten & Lowyck, 2004). Deze nam ik op in een inleidende tekst die ik voor elke interview hanteerde (zie bijlage III). Vervolgens werd de informed consent overlopen en getekend. Hierna werd het eigenlijke interview gevoerd. Toen het gesprek ten einde was, werd dit duidelijk aangegeven aan de respondent. Hierbij werd het doel van het interview herhaald en vermeld dat de respondent op de hoogte zou worden gehouden van de resultaten (Schuyten, 2004). Ook ging ik na of de jongere nog informatie wou toevoegen aan het gesprek (Luyten & Lowyck, 2004). Uiteraard volgde er een uitgebreide bedanking na elk gesprek (Schuyten, 2004).

Het gebruik van tolken Voor 10 van de 19 interviews maakte ik gebruik van professionele tolken. Ik vroeg hiervoor de uitdrukkelijke toestemming van de jongeren. Volgens Lely & van den Heuvel-Wellens (2002) is het beter om asielaanvragers zelf te raadplegen bij de keuze van een tolk. Plysier (2003) legt de nadruk op tolken van dezelfde etniciteit of van hetzelfde geslacht. Mijn keuze ging echter volledig af van de beschikbaarheid van tolken bij de Provinciale Tolkendienst. Bij acht interviews was er een tolk die de moedertaal van de jongere sprak. De overige twee jongeren moesten een andere landstaal spreken. Vier jongeren stonden erop om het interview in het Nederlands te doen. Twee andere jongeren spraken vloeiend Engels. Voor drie jongeren was het onmogelijk om een professionele tolk in te schakelen. Zij gingen zelf op zoek naar een vertrouwenspersoon die hun moedertaal en Nederlands sprak.

34

4.5 Data-analyse Het doel van kwalitatieve analyse is het aanbrengen van een bepaalde structuur in de berg van data en zo te komen tot een zinnige ordening (Schuyten, 2004). Om de verkregen data op een goede manier te analyseren, is het belangrijk het doel van het onderzoek opnieuw te bekijken. Dit bepaalt immers hoe diep de gegevens moeten bekeken worden. (Krueger & Casey, 2000). Bij de analyse hield ik dan ook voortdurend de probleemstelling in mijn achterhoofd. Ik maakte gebruik van transcripted-based analyse. Dit houdt in dat de opnames van de diepte-interviews letterlijk worden uitgetypt en aangevuld met notities (Vaughn, Schumm & Sinagub, 1996). Er is echter geen breed geaccepteerde aanpak van de eigenlijke kwalitatieve data-analyse (Neuman, 2007). Wel worden er volgens Neuman (2007) enkele grote fasen doorlopen. Eerst worden de data geconceptualiseerd, dit wil zeggen georganiseerd in categorieën op basis van thema’s, concepten en kenmerken. Zo komt men tot een bepaalde structuur. Vervolgens worden de data gecodeerd en binnen deze structuur gepast. Dit coderen is een proces van verfijning dat uiteindelijk leidt tot datareductie en -categorisering. Kelle (1995) voegt hier nog een verklarend en begrijpend gedeelte aan toe: het linken van de data aan de ideeën van de onderzoeker en het ten opzichte van elkaar structureren van categorieën. In kwalitatieve analyse wordt dus vaak van onder naar boven gewerkt: men vertrekt vanuit de verzamelde gegevens, tracht patronen te ontdekken, vat samen en komt tot een theoretisch resultaat/idee/concept (Richards & Richards, 1998; Schuyten, 2005) Ik doorliep bovenstaand proces met behulp van het softwarepakket Nudist. Zowel van de fotoverhalen als van de kwalitatieve interviews werd een boomstructuur opgesteld. Deze bevindt zich in bijlage VII. Nudist is een code-based theory building programma. Je kan coderen en opzoeken én het bevat functies en structuren om een theorie op te bouwen en te testen (Fielding & Lee, 1998; Richards & Richards, 1998; Schuyten, 2005). Het laat je eveneens toe om connecties tussen codes te maken, categorieën te ontwikkelen, hoofdlijnen te ontdekken en je codeerschema uit te breiden (Chiluiza, 2002). Het gebruik van computersoftware is aangewezen om complexe informatie in versimpelde gestalten te reduceren en zo overzichtelijker te representeren (Fielding & Lee, 1998; Richards & Richards, 1998; Schuyten, 2005). Hierdoor verloopt de dataverwerkingsfase efficiënter (Schuyten, 2005), systematischer (Chiluiza, 2002; Kelle, 1995), vlugger (Chiluiza, 2002) en transparanter (Fielding & Lee, 1998; Kelle, 1995). Je kan immers gemakkelijk concepten ontdekken, linken construeren tussen data en ideeën en deze procedures achteraf opnieuw opvragen (Richards & Richards, 1998). Het risico is echter dat veel aandacht gaat naar de (structuur van de) analyse en minder naar de (inhoud van de) data (Fielding & Lee, 1998; Kelle, 1995). Het is daarom aangewezen om als onderzoeker je eigen inbreng en ideeën niet stop te zetten en de context van het onderzoek niet uit het oog te verliezen. De software fungeert immers enkel als hulpmiddel om de grote hoeveelheid data op een meer gestructureerde manier te doorworstelen (Chiluiza, 2002; Schuyten, 2005). De echte analyse blijft in handen van de onderzoeker (Weitzman, 2000).

4.6 Kwaliteitscriteria In wetenschappelijk onderzoek wordt ‘objectiviteit’ nagestreefd. Vertaald naar kwalitatief onderzoek spreekt men van objectiviteit in termen van “onderzoek dat recht doet aan het studieobject op vlak van mentaliteit, handelingswijze en resultaat” (Smaling, 1990, p.33). Volgens Wester (1990) is het hiervoor belangrijk om aan te sluiten bij de leefwereld van de onderzochten en een uitgebreid contact aan te gaan met de te onderzoeken werkelijkheid. Mijn stage in het Rode Kruisopvangcentrum van Deinze en de observaties die ik in het kader hiervan deed in OKAN en Intro, spelen in die zin een belangrijke rol. De

35

universele methodologische norm ‘objectiviteit’ wordt door Nievaard (1990) vertaald in twee indicatoren, namelijk validiteit en betrouwbaarheid.

4.6.1 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid is volgens Neuman (2007) te duiden als consistentie en volgens Smaling (1990) als herhaalbaarheid. Een onderzoek is betrouwbaar als onderzoekers onder gelijke omstandigheden en onafhankelijk van elkaar bij herhaling van dataverzameling/analyse/interpretatie tot dezelfde resultaten komen (Nievaard, 1990; Swanborn, 1990). Interne betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin de gegevensverzameling, de data-analyse en de conclusies binnen het onderzoek zelf consistent zijn. Externe betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin onafhankelijke onderzoekers het onderzoek in gelijkaardige omstandigheden kunnen repliceren (KUL, 2008b). De algemene betrouwbaarheid van een kwalitatief interview wordt bevorderd door het afnemen van een pilootafname van de vragenlijst (Neuman, 2007). Ik deed dan ook een testafname bij één van de bewoners van het Rode Kruisopvangcentrum van Deinze. Deze bewoner had veel contacten met de NBMV en was goed op de hoogte van mijn onderzoek. Aan de hand van zijn antwoorden en commentaren bij mijn interviewvragen, heb ik veel verduidelijkingen kunnen toevoegen. Ook het gebruik van computersoftware leidt tot een grotere betrouwbaarheid gezien de data systematischer en transparanter kunnen worden geanalyseerd (Kelle, 1995; Maso & Smaling, 1998). In dit onderzoek werd de interne betrouwbaarheid bevorderd door het (met toestemming van de jongere) opnemen van het interview (Janssens, 1985; Maso & Smaling, 1998; Swanborn, 1990) en door het gebruik van datatriangulatie (fotoverhalen en kwalitatieve interviews) (Maso & Smaling, 1998) en verschillende soorten gegevens (Janssens, 1985). Via het combineren van verschillende methodes en gegevens kan je immers meer facetten van de werkelijkheid op elkaar betrekken (Wester, 1990). Ook het illustreren van conclusies aan de hand van primaire gegevens (citaten) is van belang voor de betrouwbaarheid van het onderzoek (Janssens, 1985). Verder is het belangrijk om zo goed mogelijk de eigen onderzoeksprocedure te expliciteren en de genomen beslissingen te verantwoorden (Janssens, 1985; Swanborn, 1990). Ook het duidelijk uitleggen van de aard en doelstelling van het onderzoek aan de deelnemers bevordert de betrouwbaarheid (Nievaard, 1990). De externe betrouwbaarheid in kwalitatief onderzoek is vaak moeilijker te controleren. Het formuleren van een uitgebreide rapportage betreffende de opzet, uitvoering, methoden en technieken van het onderzoek en de analyse is vaak de enige mogelijkheid om hier enigszins aan tegemoet te komen (Huberman & Miles, 1998; Janssens, 1985; Maso & Smaling, 1998). Hierin is vooral de beschrijving van de doelgroep, de positie en rol van de onderzoeker, de onderzochte situatie en omstandigheden, en de hierin genomen beslissingen, van belang (Janssens, 1985; Maso & Smaling, 1998). Het gebruik van computersoftware verhoogt de externe betrouwbaarheid omdat de doorlopen procedures worden bijgehouden (Fielding & Lee, 1998).

4.6.2 Validiteit Validiteit is volgens Nievaard (1990) de kwaliteit van de overeenstemming (fit) tussen de bestudeerde verschijnselen en de symbolen (woorden) die deze verschijnselen representeren. Hoe groter de overeenstemming, hoe groter het informatiegehalte van de daaruit resulterende bevindingen en hoe groter de kans dat de data correct geïnterpreteerd zullen worden. Volgens Swanborn (1990) heeft men het in kwalitatief onderzoek over ‘geldigheid’ en volgens Neuman (2007) over ‘authenticiteit’: het leveren van een eerlijke weergave van het sociaal leven vanuit het gezichtspunt van de onderzochte. Interne validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch onderzoek adequaat kunnen worden

36

geïnterpreteerd en de mate waarin we in die interpretaties vertrouwen kunnen hebben (KUL, 2008b). Het gaat om het waarheidsgehalte van de conclusies voor de onderzochte respondenten in de onderzochte situatie (Swanborn, 1990). Externe validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch onderzoek veralgemeenbaar zijn naar een bredere populatie en/of andere omstandigheden, plaatsen en tijden (KUL, 2008b; Swanborn, 1990). De interne validiteit werd vooreerst bevorderd door het concreet omschrijven van het doel van het onderzoek. Vooral wat betreft de fotomethodiek is dit van groot belang: het duidelijk expliciteren van het doel heeft een effect op de betekenis die zal gelegd worden in of toegeschreven worden aan de foto’s (Cronin, 1998) en dit verhoogt de interne validiteit (Adelman, 1998). Het opnemen van de context en het duidelijk expliciteren waarom en hoe de foto werd genomen, bijvoorbeeld aan de hand van een open interview, dragen ook bij aan de interne validiteit (Chalfen, 1998). Verder werd de interne validiteit bevorderd door het gebruik van audio-opnamen, computersoftware en triangulatie van databronnen en methoden (zie ook interne betrouwbaarheid). Tijdens de interviews maakte ik vaak een samenvatting van langere delen van het gesprek. Dit maakt een lang verhaal duidelijker en verhoogt op die manier de interne validiteit (Maso & Smaling, 1998; Nievaard, 1990; Wester, 1990). Naarmate de conclusies uitgewerkt werden, legde ik ze voor aan niet-betrokken inhoudelijke experten (scriptiepromotor Ilse Derluyn en centrumverantwoordelijke Alain De Backer). Deze vorm van peer debriefing draagt bij aan de validiteit van het onderzoek: eigen bias wordt bestreden, emoties worden afgereageerd en er wordt advies ingewonnen (Maso & Smaling, 1998; Swanborn, 1990; Wester, 1990). Ook mijn langdurige participatie en observatie én het feit dat ik mijn doelgroep inschakelde als medeonderzoekers heeft bijgedragen aan de interne validiteit (Janssens, 1985; Maso & Smaling, 1998). Bovendien kende ik de meeste jongeren al een tijdje en was er een vertrouwensrelatie opgebouwd (Maso & Smaling, 1998). Het gebruik van semi-gestructureerde vragenlijsten droeg ook bij tot de realiteitswaarde van de gegevens (Baarda & de Goede, 1997). Ook het gebruik van – al dan niet professionele – tolken heeft bijgedragen tot de validiteit van mijn onderzoek. Zonder tolken zou ik de verhalen en uitleg van de jongeren immers op mijn eigen manier (en volgens eigen vooronderstellingen) geïnterpreteerd hebben. De externe validiteit van dit onderzoek is klein gezien de steekproef niet aselect werd getrokken en dus niet representatief is voor de gehele populatie. Niettemin kan deze validiteit worden bevorderd door een verantwoording van de doorlopen stappen en methodologische keuzes (Swanborn, 1990) en door het vergelijken van de resultaten met ander onderzoeksmateriaal (Nievaard, 1990). Dit laatste komt in het deel ‘6. Discussie’ aan bod. Het is ook zo dat generaliseerbaarheid geen doel is van deze studie. Het bevorderen van kennis betreffende de betekenisgeving van een specifieke onderzoeksgroep en hoe hieraan in de praktijk kan worden tegemoetgekomen, is veel belangrijker. Of zoals Neuman (2007) stelt: de beste toets voor de interpretatief onderzoeker is niet herhaalbaarheid of generaliseerbaarheid, maar het kunnen aantonen dat je de belevingswereld en het persoonlijk perspectief van de onderzochten kan vatten en weergeven.

37

5.

Resultaten

In deze rapportage geef ik de voornaamste conclusies van de fotoverhalen en interviews weer. De indeling is gebaseerd op de onderwerpen van de foto’s en de frequentie waarmee deze onderwerpen naar voor kwamen. Ik vang aan met het meest aan bod gekomen onderwerp ‘leven in België’. Vervolgens komen schoolgaan, gevoelens, leven in een centrum, de asielprocedure, belangrijke personen, de toekomst, op zoek naar rust en een beter leven, vervoersmiddelen, hobby’s en geloof aan bod. De interviews rond centrumbeleving en schoolbeleving zijn opgenomen in de bijhorende categorie. Afhankelijk van relevante verschillen in antwoorden, maak ik een onderscheid tussen jongeren die in een centrum wonen versus jongeren die in een LOI wonen en jongeren die naar het OKAN-onderwijs gaan versus jongeren die naar het regulier onderwijs gaan.

5.1

Het leven in België

De meeste jongeren (14) namen foto’s van dingen in verband met België, ‘symbolen voor het leven in België’. Twaalf jongeren namen minstens één foto die handelt over de verschillen tussen hun land en België. De onderwerpen zijn verscheiden: meer middelen in het Westen, meer regels en publieke orde, een goed georganiseerd transportsysteem, oude gebouwen die intact zijn (en niet gebombardeerd zoals drie jongeren erbij vertellen) en dingen die ze voordien nooit hadden gezien zoals mensen van andere culturen, kerken… Eén jongere besteedde zelfs een volledige fotoreportage aan het in beeld brengen van deze verschillen. Aan de hand van tientallen foto’s vertelt hij dat bijna niets in België te vergelijken valt met de situatie in zijn land.

This is a billboard, a publicity of a car. This is different from what happens in our country because in my country the billboards are just advertising something like ketchup, chocolate, cooking flower… People here really have the ability to go and buy this car. In my country, not everybody can manage.

Ik ben van Irak, ik heb veel dingen niet gezien, een mooi huis, een mooie brug, een mooie kerk, een grote markt en daarom heb ik die foto gemaakt, net als een toerist.

De verkeersregels in België. Je ziet de mensen en fietsers en bromfietsers netjes op een rij staan op de plaats waar ze moeten wachten tot ze mogen oversteken. In Afghanistan, ofwel bestaan er geen verkeersregels, ofwel worden ze gewoon faliekant met de voeten getreden. Voor iemand die hier opgegroeid is, is dat misschien helemaal normaal maar voor ons is dat heel bijzonder om te zien.

Het is een restaurant. In vergelijking met Afghanistan zie ik meer restaurants hier. Toen ik in Afghanistan was, gingen wij samen met mijn ouders, misschien één keer per jaar. Maar hier is het een gewoonte voor mensen. Als ze de kans en de tijd hebben, gaan ze naar restaurant.

Dit is over het weer in België. Het is heel wisselvallig maar ik vind het interessant. In Afghanistan wij hebben warmte voor drie maanden en in koude seizoenen, we hebben regen of sneeuw. Ik hou van regenachtig weer. Ik hou van wandelen in regenachtig weer, ik hou van de regen hier in België.

39

Van zodra ze hier aankwamen, vielen de jongeren van de ene verbazing in de andere. Het onbekende maakt het voor hen soms moeilijk, maar allen vinden ze de verschillen erg interessant. Zes jongeren vertellen dat ze andere verwachtingen hadden betreffende hun leven en verblijf in België. In de foto’s wordt er vooral gefocust op kleine dingen om deze (verkeerde) verwachtingen te illustreren:

Dat is een foto van de maagd Maria. Ik vind het heel vreemd dat je hier in het Westen veel afbeeldingen ziet van heiligen. Bij ons in Afghanistan wordt er enorm veel aandacht besteed aan geloof. Je hebt enorm veel symbolen van de Islam, maar ik had nooit gedacht dat er ook in een Westers land aan religieuze symboliek zo veel aandacht zou worden besteed.

Vijf jongeren hebben het in hun verhaal over België over het opdoen van nieuwe, persoonlijke ervaringen. Die variëren van het kunnen uitoefenen van een nieuwe hobby tot het zelf moeten koken, kuisen, studeren… omdat je er alleen voor staat. Het leren kennen van een nieuwe cultuur en het afstand (moeten) doen van je eigen cultuur komen hierbij ook aan bod.

This is for the festivals. After I was emotionally stable and focussing on other things, I could experience the feelings and the mood of Belgians, how they value Christmas and all that.

40

Ik heb die foto gemaakt met mijn lang haar. Dat is niet normaal in Irak een foto maken met lang haar. Veel mensen zullen komen met messen om mij kapot te maken. In de cultuur van Irak mag je geen lang haar hebben en ook niet naar school gaan en met de camera foto maken. België is erg anders.

5.2. Schoolgaan in België Twaalf jongeren namen een foto van iets dat verband houdt met school en studeren (hun klas, school, boeken, studiebegeleiding, medeleerlingen…). In combinatie met de diepte-interviews hierover kwam onderstaand geheel tot stand.

5.2.1 Plaats en functie van de school in mijn leven Alle jongeren vinden schoolgaan erg belangrijk. Eén jongere noemt het zelfs het voornaamste doel van zijn leven hier in België. In de eerste plaats (14) vinden ze school belangrijk om Nederlands te leren en op die manier hun weg te vinden in de samenleving.

De boodschap bij deze foto is: zonder kennis van het Nederlands is een vluchteling zoals een blinde.

Voor zes jongeren betekent het leren van de taal een eerste stap in hun onderwijscarrière. Acht jongeren vinden de taal erg belangrijk omdat ze op die manier niet meer zo hulpeloos zijn in de maatschappij. Zes jongeren vinden het belangrijk om te leren over de Belgische samenleving, cultuur, gewoontes… Hierdoor kan je meer dingen begrijpen en dit zou de interactie met Belgen gemakkelijker maken. Ik ben moslim en ik moet naar godsdienstles gaan omdat ik wil zelf weten over christendom. Ik kan niet alles accepteren maar gewoon weten ‘ze denken zo’. Dan ik kan respect hebben. Eén jongere vermeldt uitdrukkelijk dat schoolgaan voor hem betekent dat hij (voorlopig) een plaats krijgt in de Belgische maatschappij.

41

Als ik naar school ga dan heb ik het gevoel dat ik niet anders ben dan andere Belgen. En de leerkrachten zijn allemaal goed voor mij en ik heb het gevoel dat ik thuishoor.

In de tweede plaats vinden de jongeren (8) schoolgaan belangrijk om iets te kunnen doen overdag. Alleen thuis of in het centrum blijven, ervaren ze als erg vervelend; ze denken dan te veel na over vroeger en over hun onzekere procedure. Één dag ik niet gaan naar school, die één dag is één week. School beter, beetje praten, beetje studeren, beetje kijken mensen. In centrum niet goed, één uurtje, klok kijken ‘oei maar één uurtje voorbij’. Op de derde plaats (6) staat werken aan de toekomst en het uitbouwen van een carrière. .

Ik heb die foto in school gemaakt. Omdat vele leerkrachten hebben een bril en daarom ik wou een bril aandoen. Dat is normaal als men gaat naar school, dan leert men lezen en schrijven en daarna kan men een beetje verder gaan zoals een leraar.

42

Ik heb een foto van mijn klas omdat ik wil graag altijd naar school gaan. Ik had geen kans in Afghanistan naar school te gaan en ik wil hier altijd naar school gaan en verder iets studeren en een goed leven later. Ik denk eigenlijk toekomst positief te zijn en iets te worden via school.

Één jongere vindt de school enkel belangrijk om sneller verblijfspapieren te kunnen regelen. Mocht hij een negatieve beslissing ontvangen, zou school niet meer van betekenis zijn en zou hij stoppen met studeren. Twaalf jongeren vertellen dat ze op school veel nieuwe dingen leren. Slechts één jongere vertelt dat hij in zijn moederland net hetzelfde zou kunnen studeren. Vier jongeren kregen in hun land niet de kans om naar school te gaan, daarom zien ze school als een uitzonderlijke kans en doen ze erg hun best.

Iedereen krijgt hier de kans om te studeren. Dat is niet vanzelfsprekend in Afghanistan. Daarom die foto van mijn studieboek. Er is in België leerplicht en veel aandacht voor studie. Ik heb nooit gestudeerd, alleen wij leren over Koran. Daarom is nu interessant om te kijken naar andere boeken.

Drie jongeren geven een paar verschilpunten aan met hun land: er werd op een andere manier lesgegeven en er waren veel minder materialen beschikbaar. Twee jongeren geven aan dat het in hun land onmogelijk is om iets meer te leren over bepaalde onderwerpen zoals andere talen en wetenschap. Eén jongere maakt in zijn fotoverhaal een vergelijking tussen schoolgaan in België en schoolgaan in zijn land.

Dat is de koer van school, het deel van de kleuters. Ik wil zeggen dat in België zelfs vier- of vijfjarige kindjes naar school kunnen gaan. Hier zij kunnen goeie onderwijs krijgen van in het begin en hoe

43

groter, hoe beter het wordt. Ze zijn altijd blij, zij kan ervaring krijgen en ze zijn onder controle van begeleiders. De condities zijn heel goed en proper voor iedereen. De situatie is beter dan in mijn land.

Vijf jongeren schrijven de school ook een sociale functie toe: je kan er praten met andere leerlingen en nieuwe mensen leren kennen. Het is een soort ontmoetingsplaats. You get a chance to interact and this is not so easy in Belgium; everything is so systematic, everyone has his own schedule… So if you can have a place to be spending time, it’s better. Twee jongeren benadrukken echter dat ze niet naar school gaan om mensen te leren kennen en vrienden te maken maar om te studeren en Nederlands te leren. Drie van de vier jongeren die naar het regulier onderwijs gaan, vinden het belangrijk om te praten met Belgische leerlingen omdat je in het centrum/LOI enkel je eigen taal of Engels kan praten. Elf jongeren geven expliciet aan dat ze, ondanks hun onzekere verblijfsstatus, toch veel waarde hechten aan schoolgaan. Zij geven er op verschillende wijzen zin aan: om ervaring op te doen, om nieuwe dingen te leren, als uitdaging voor jezelf, om te kunnen meepraten over wat in België en de rest van de wereld gebeurt, om jezelf te vormen en om allerlei vaardigheden te verwerven (verantwoordelijkheid, discipline, geheugen ontwikkelen…). School brengt je volgens hen dingen bij die je in je verdere leven ook zal nodig hebben. Het is niet enkel dat we naar hier komen gewoon voor wachten op een papier, we moeten ook de taal leren en de mensen leren kennen. Ik heb veel mensen gezien die zegt ‘wat is dat op school, wij wacht op papier’. Wat die jongen zegt, hij is echt zot. School is belangrijk want jij gaat leren. Als je hebt geen papier en je gaat weg, wat ik heb nu geleerd, dat gaat niemand pakken hé dat zit in uw hoofd… Voorbeeld je hebt gsm, mooi kledij, mp3... Iemand komt en kan pakken. Maar wat jij hebt geleerd in jouw hoofd, dat kan niemand stelen hé…

Twee jongeren die naar het regulier onderwijs gaan, vinden schoolgaan erg belangrijk voor hun toekomst. Je moet er als vluchteling echter rekening mee houden dat die toekomst onzeker is. Bij de keuze van je studierichting moet je dan iets kiezen waarin je ervaring kan opdoen om later (eventueel illegaal) te kunnen gaan werken. Eén jongere vertelt dat als je nog geen achttien bent, je zeker bent dat je nog naar school mag gaan. Hier moet je dan ook van profiteren en zoveel mogelijk kennis trachten op te slaan. Tot diploma ik ga een elektrische-elektronica of een technische richting volgen omdat mijn richting is goed voor beide: ik kan werken na diploma of ik verder studeren. En dan ik kan zien: de situatie is goed voor werken of voor verder studeren. Als heb ik geld nodig, ik stop met studeren en ik ga werken…

5.2.2 Plaats en functie van de leerkrachten in mijn leven Bij de foto’s over school bevinden zich vier foto’s van leerkrachten. Alle jongeren vinden de leerkrachten erg belangrijk. Leerkrachten spelen voornamelijk een rol op formeel vlak: helpen met studeren en leren van de taal. De foto’s over leerkrachten hebben als onderwerp ‘school’ en ‘studeren’ en gaan niet dieper in op de rol die een bepaalde leerkracht voor hen speelt. De jongeren uit het OKAN-onderwijs appreciëren het enorm dat de meeste van hun leerkrachten veel uitleg geven en veel moeite doen om ervoor te zorgen dat ze echt bijleren. Eén jongere vindt het fantastisch dat de leerkrachten zo vastberaden zijn om je de taal bij te brengen en dat ze soms hun vrije tijd hiervoor opofferen. Een andere jongere vindt het leuk dat leerkrachten voortdurend vragen of je het begrepen hebt en of je ergens meer uitleg over nodig hebt. De gesprekken die gevoerd worden, blijven meestal oppervlakkig. Zeven jongeren vertellen daarbij dat ze onderwijs als enige

44

functie zien van de school en helpen met studeren als enige functie van de leerkracht. Eén jongere vertelt dat hij het goed vindt als de leerkracht informeert naar zijn persoonlijk welzijn. Toen ik me heel mottig voelde op school is een leerkracht naar mij toegekomen en heeft hij gevraagd hoe het zit en waarom ik me zo voel. Het is zeer belangrijk dat ze ook zoiets doen. Een andere jongere benadrukt dat je een beter gevoel krijgt bij een leerkracht die eerst vraagt hoe het gaat voor hij zijn les aanvangt. Dergelijke leerkrachten kunnen gemakkelijker een belangrijke plaats innemen. Nog een jongere vindt zijn vorige school leuker omdat de leerkrachten daar een beter en diepgaander contact met hem hadden. Twee jongeren zien de leerkrachten als vaderfiguren. Ze vertellen er wel bij dat het eerder om een gezags- dan om een persoonlijke relatie gaat. Twee jongeren die naar het regulier onderwijs gaan, vinden het goed dat de leerkracht bij de aanvang van het schooljaar een woordje uitleg gaf over hun situatie. Zij vinden het goed dat leerkrachten ook persoonlijkere vragen stellen. Eén juffrouw heeft me gevraagd om thema te maken voor de klas, over wat ik wil vertellen over India en wat ik wil weten van België. Ik heb gezegd ‘ik wil thema over godsdienst India’ en ik heb één vraag gemaakt, speciaal voor België mensen: ‘waarom zorg niet kinderen voor ouders als zij oud is, waarom zij stuurt naar rusthuis?’. Dat begrijp ik niet en zij gaat nu bezig over thema maken. Een andere jongere vertelt dat er veel verschil is tussen de leerkrachten van het regulier onderwijs en de leerkrachten van zijn vroegere OKAN-klas. OKAN was een beetje meer vriendelijk voor de leerlingen, omdat de leerkrachten weten over de situatie van de leerlingen en zij weten ‘die leerling is nieuw in België en zij kunnen niet goed Nederlands praten’ en ze begrijpen zijn situatie ook. Maar hier, soms ja, maar niet te veel. Vijf jongeren die in hun moederland naar school waren geweest, vertellen dat de relatie met hun leerkracht nu helemaal anders is. Leerkrachten in hun moederland schelden, slaan en delen soms zware straffen uit. In België kan je met een gerust hart naar school gaan. You come late and the teacher is smiling and asking you what happened or she writes ‘you’re late, next time, don’t come late’. Compared to Africa, you have to be punished, you get strokes, maybe you have to pull your hand like this (steekt hand vooruit en toont hoe ze er met een stok op slaan). I’ve got so many marks, having to kneel down, having to get strokes all over (toont been).

5.2.3 Plaats en functie van medeleerlingen in mijn leven De jongeren die naar Intro of OKAN gaan, duiden de relatie met hun medeleerlingen meestal (11) aan als functioneel: we kunnen elkaar helpen en we babbelen met elkaar tussen de lessen door. Sommige jongeren vinden dit helpen echter moeilijk aangezien iedereen zich op hetzelfde niveau bevindt en niet dezelfde taal praat. Enkele jongeren vinden het erg vervelend dat ze weinig of geen taalgenoten hebben in hun klas. Elf jongeren geven aan dat ze veel praten met de andere leerlingen. Deze gesprekken blijven veelal beperkt tot alledaagse dingen of dingen in verband met school. Sommige jongeren kiezen ervoor om niet meer te vertellen, terwijl anderen het taalprobleem opgeven als reden. Ook al worden er zelden diepgaande, persoonlijke banden gesmeed op school, toch geven de jongeren aan dat medeleerlingen veel voor hen betekenen; voornamelijk omdat ze veel met hen gemeenschappelijk hebben. Drie jongeren vinden de loutere aanwezigheid van anderen zelfs al belangrijk; medeleerlingen houden de sfeer in de klas en zorgen ervoor dat je je niet eenzaam voelt. Geen verschil of dat is van Afrika, België, Afghanistan, Iran… Ik wil altijd met iemand zijn en over iets praten omdat eenzaam is niet zo leuk. Ze zijn niet mijn beste vriend, maar ze zijn er en dat is goed. Negen jongeren geven aan dat ze vrienden hebben op school. Drie van deze jongeren vinden dat het voldoende is om enkele dingen gemeenschappelijk te hebben (dezelfde leeftijd hebben, de ervaring delen

45

van vluchteling-zijn) terwijl de rest de nadruk legt op het elkaar wederzijds helpen om iemand een vriend te noemen. Vier andere jongeren vinden dat er enkel klasgenoten zijn in hun klas en geen vrienden. Deze jongeren staan neutraal ten opzichte van de plaats die medeleerlingen innemen in hun leven; ze vinden ze belangrijk noch onbelangrijk. Bijna alle jongeren vinden de band met de jongeren uit het centrum beter dan die met medeleerlingen. Deze kennen ze al langer (soms van in Steenokkerzeel) en in een centrum leef je dag in dag uit samen. Voor zover er contact is met Belgische leerlingen, wordt dit door de jongeren als moeilijk of negatief ervaren. Nochtans vinden de jongeren het contact met Belgen erg belangrijk. Bij het beoordelen van hun huidige school geven vijf jongeren zelfs ‘mogelijkheid om in contact te treden met Belgische jongeren’ op als belangrijkste voordeel van hun school. Drie maanden ik gaan naar deze school, leerkracht zegt ‘alstublieft gaan naar speelplaats’ maar ik niet gaan. Altijd problemen daar. Ik gaan, beetje spelen, iedereen kijken. Er is probleem met Belgische leerlingen: zij vragen ‘waarom kom jij hier België?’ Slechts twee jongeren hebben positieve ervaringen in verband met hun contacten met Belgische leerlingen. Zij gaan naar een school waar er slechts enkele OKAN-klassen zijn en kunnen veel contact leggen met Belgen. Ze profiteren hiervan om hun Nederlands te oefenen. De jongeren die naar het regulier secundair onderwijs gaan, vinden dat medeleerlingen weinig voor hen betekenen. Eén jongere wil hen wel beschouwen als vrienden maar hij kan bijna niet met hen babbelen omdat ze dialect praten. De andere drie vinden het contact met medeleerlingen moeilijk omdat deze te verschillend zijn. Eén jongere heeft moeite om te zien hoe gelukkig Belgische leerlingen zijn en hoeveel voordelen ze hebben (ze spreken de moedertaal, hebben een zekere toekomst, ze krijgen veel hulp om te studeren…). Deze jongere wou niets met hen te maken hebben. Een andere jongere heeft veel last van het kinderachtig gedrag van zijn medeleerlingen en van het feit dat ze weinig respect opbrengen voor hun leerkrachten. Ze denken over cartoons en doen grappig dingen en ze willen niet over belangrijke dingen denken. Dat is te vroeg, ze hebben tijd nog. Maar ik niet omdat ik was in andere landen en ik heb veel dingen gezien. Mijn ervaring is anders. Ik kan niet meer een kind zijn, ik voel dat niet. Ik denk een beetje anders. De medeleerlingen staan wel klaar om hen te helpen; Eén jongere vertelt echter dat het in de OKAN-klas toch gemakkelijker schoolgaan was. De leerlingen, zij wisten alles over vluchtelingen en ze begrijpen alles en zo vriendelijk en goed, maar hier niet. Hier iedereen hebben eigen leven: leraren komen naar school voor hun job, leerlingen moeten naar school voor hun les en dan naar huis, naar TV kijken, eten en slapen en dan terug naar school. De gesprekken die deze jongeren voeren met medeleerlingen, gaan bijna uitsluitend over schoolse zaken. Ze vinden dat meestal niet spijtig omdat ze een strikte scheiding tussen school en privé-leven prefereren. Toch geeft één jongere aan dat hij het leuk vindt als medeleerlingen geïnteresseerd zijn in zijn moederland.

5.2.4 Functies die de school niet voor mij vervult Twaalf jongeren geven aan dat school enkel voor schoolse zaken is: Nederlands leren en uitleg vragen aan leerkrachten. Ze vinden het dan ook normaal dat er op school enkel les wordt gegeven en dat ze er voor niet-schoolse dingen niet terecht kunnen. Zo merkt één jongere op: Voor studeren is niet belangrijk om te weten over die situatie, dat is alleen belangrijk goed studeren. Dus het is niet belangrijk dat de leerkracht weet wie ben ik, dat ik geen ouders heb hier of…

46

Een andere jongere die naar het regulier onderwijs gaat, merkt op dat hij over belangrijke dingen niet met zijn leerkrachten praat omdat ze hem niet zouden begrijpen. Acht jongeren vertellen dat ze het spijtig vinden dat ze geen contact hebben met Belgische leerlingen, zij hadden verwacht om in een gewone school terecht te komen. Eén jongere vindt het spijtig dat hij zo weinig contact heeft met de andere leerlingen. Het schoolsysteem in zijn land zit anders in elkaar en hij mist dit. We had competitions for drama, sports… And like the assembly, it’s when all the classes come together and every class has his line in order and then we raise the flag and we sing a song. In my country, you know everybody from your school because of the activities and the assembly. This stuff I miss. Op twee na alle jongeren geven aan tevreden te zijn met wat ze op school kunnen leren. Eén jongere vindt dat hij te weinig leert en te veel nutteloze spelletjes speelt. Een andere jongere geeft aan dat hij soms ondervindt dat zijn leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn. Eén jongere geeft aan dat de school bitter weinig kan doen voor zijn situatie. Zijn hele leven hangt immers af van de beslissing van het Commissariaat. Een plaats die kan iets doen voor mij is enkel Commissariaat, zij kunnen mijn leven veranderen. Die school en het centrum niet. Het is enkel een papier met een foto opzetten…

5.2.5 Moeilijkheden en hoe ik er mee omga Vijftien jongeren vertellen dat ze op vlak van schoolgaan met enkele specifieke problemen te kampen hebben. Ze kunnen zich veelal moeilijk concentreren op school; ze denken na over hun procedure en hun onzekere toekomst (10), hun verleden (4) en hun familie (1).

Het is ook moeilijk om hier te leren. Ik heb negatief gehad, altijd ik denken…. Ja, in school denken procedure is moeilijk. Maar toch school is belangrijk. Negatief of… Altijd school belangrijk

Twee jongeren kunnen soms moeilijk het nut van schoolgaan inzien omdat ze een negatieve beslissing ontvingen. Vroeger was school zeer goed voor mij, maar nu ik heb negatief gekregen, ik ga gewoon naar school. Ik zit op school maar ik kan niets lezen en niets leren dus ik zit gewoon op school. Eén jongere vertelt dat hij bang is dat hij na zijn achttiende verjaardag niet meer verder zal mogen studeren. Een andere jongere vindt het erg moeilijk dat hij geen zekerheid heeft over zijn schoolcarrière; hij durft dan ook nooit plannen te maken hierover.

47

Vervolgens vinden vijf jongeren het moeilijk om hier te zijn zonder ouders. Op vlak van schoolgaan zijn die immers erg belangrijk: ze kunnen je helpen, ze geven je raad, moedigen je aan en zorgen voor globale emotionele ondersteuning. Eén jongere die in een LOI woont, vertelt dat hij ook de praktische dingen mist: hij heeft minder tijd om te studeren omdat hij nu ook moet koken, wassen, kuisen, boodschappen doen… Twee jongeren vinden het in België moeilijk om op te staan en naar school te gaan, terwijl dit in hun land niet het geval was. De ene jongere vertelt dat ontbijten vroeger een belangrijk gezinsmoment was, terwijl hij nu geen reden meer heeft om op te staan. De andere jongere vindt het beter om te blijven slapen omdat hij dan aan niets moet denken. Vijf jongere merken op dat ze omwille van het niet-begeleid zijn alles zelf moeten doen en veel verantwoordelijkheid hebben. When you have your parents, you do your best in school because maybe you want to please them. Like when you get a carrier, they will be happy. But here you struggle for yourself. Het niet spreken van de moedertaal wordt door zes jongeren aangeduid als het grootste obstakel in hun schoolcarrière. Ze vertellen er vaak bij dat ze hierdoor een te grote achterstand hebben in vergelijking met Belgische leerlingen. Twee jongeren vinden dat hun emotionele toestand het hen erg moeilijk maakt op school. Ze hebben geen specifieke problemen op school maar ervaren een globaal gevoel van emotioneel onwelzijn: A child who was born here, has been growing up in a stable way. For me it was different cause I’ve been passing trough some things, I’ve been falling down and rising, so I’m trying to catch up. I don’t have problems with going to school but those things and forgetting about them makes it more difficult. Verder vermelden de jongeren die naar het regulier onderwijs gaan dat ze moeite hebben met sommige vakken waaronder Frans. Ze roepen dan extra hulp in van een leerkracht. Eén jongere heeft moeite met de reglementen op school en meerbepaald het telefoonverbod. Wij mogen niet telefoneren, maar ik heb nodig om in mijn taal te praten om vertrouw te hebben. Toen ik polste hoe ze met deze problemen omgaan, antwoorden vijf jongeren dat je sterk moet zijn en zo weinig mogelijk over je problemen mag nadenken. Vijf anderen zeggen dat je moet wachten, geduld hebben en hopen dat de situatie zal verbeteren. Voorlopig moet je er echter mee leren leven. Twee jongeren menen dat je de stress moet onderdrukken en vooral rustig moet blijven, hoe moeilijk dit ook is. Drie jongeren missen vooral de steun van hun familie en gaan hier op volgende manier mee om: Ik probeer zelf te bedenken wat voor mij het beste zou zijn, naar de toekomst toe. Ik probeer ook mijn eigen ouders en een broer en zus te zijn voor mezelf zodat ik zo goed mogelijk doe wat zij zouden willen. Soms ik denk aan mijn land, aan mijn familie. Ik zet dan mijn hoofd op tafel en ik doe mijn oren toe. Ik weet niet waarom. Ik doe dat ook in de les, als ik heb last van iets of ik ben kwaad. En tijdens de pauze ik doe zo en ik ga ergens alleen zitten. Niets horen en niets kan me storen en zo voel ik me beter.

5.2.6 Wat zou ik veranderen? Als ik pols of de jongeren aanbevelingen hebben voor hun leerkrachten en de wijze waarop ze les geven, vertellen zestien jongeren dat ze hetzelfde zouden doen als hun huidige leerkrachten. Eén jongere vertelt dat hij erg veel respect heeft voor leerkrachten: leerlingen moeten enkel luisteren terwijl de leerkracht aandacht moet vragen, alles met geduld moet uitleggen… Negen jongeren vertellen dat het erg belangrijk is om alles goed uit te leggen, zeker vanwege de taalbarrière. Eén jongere raadt aan om veel gebruik te maken van visuele ondersteuning, een andere om actief naar de leerlingen toe te stappen en na te gaan of ze het

48

begrepen hebben. Nog een andere jongere vindt het belangrijk om veel moed te geven aan de leerlingen en hen goed te ondersteunen; alles is immers nieuw voor hen. Twee jongeren vertellen dat mochten ze ooit leerkracht worden, ze ook zouden proberen om op emotioneel vlak iets te betekenen voor hun leerlingen: It’s not only about education, I’d also be giving them advise and I’d like also to be free in a kind of way. If one is having a problem, then he can always come to me and I can give him advise. Also if it’s about home or something, I’d try and do something. I’d like to give them a sense that they can trust me. I’m also a parent to them in school because I’m staying with them the whole day.

5.3

Gevoelens

Tien jongeren legden me een foto voor waarbij de boodschap handelt over bepaalde gevoelens waar ze mee te kampen hebben. Vijf jongeren hebben het over eenzaamheid en het missen van familie. Ze vertellen dat ze voortdurend worden geconfronteerd met het feit dat ze hier geen familie hebben.

Dat is foto van kindje omdat ik heb father niet, mother niet, brother niet… Ik hou van kinderen, maar ik woon zonder mijn gezin en andere leden van mijn familie. Mijn boodschap voor de mensen in België is: iedere eenzame mens kan niet genieten van het leven zonder leden van zijn of haar familie. Mensen zoals mij zijn hier zonder ouders en als zij naar iemand met ouders kijken, is het echt moeilijk.

Die foto heb ik genomen omdat ik heb nooit alleen gewonen. Ik was altijd bij mijn ouders en broer, zus maar hier ben ik alleen. Ik zit alleen op mijn kamer, ik zit alleen te eten, te drinken…

49

De boodschap is: meeste vluchtelingen zijn eenzaam, ze hebben niemand en ze denken ze zijn hier helemaal alleen.

Het missen van familie en vrienden betekent veel op emotioneel vlak, maar ook op praktisch vlak wordt alleen wonen ervaren als moeilijk: veel taken die vroeger door ouders of familie werden opgenomen, moeten ze nu zelf tot een goed einde trachten te brengen.

Dat is foto van mij ’s morgens alleen eten klaarmaken en alleen eten snel. Echt ik vind dat heel moeilijk. In Afghanistan ook school maar daar waren papa en mama die eten klaarmaakten voor mij.

Eén jongere die in een centrum woont, vertelt dat hij bijna achttien wordt en alleen moet gaan wonen.

Dit is een foto van mij. Binnen één maand ben ik achttien jaar, ik heb geen voogd meer na die maand en moet ik zelfstandig wonen. Ik moet zelf alles doen, naar kantoren gaan, iets kopen… Na achttien jaar moet ik in de maatschappij gaan en de gewoontes krijgen om te leven en te blijven leven. Ik heb een beetje angst

50

Eén jongere vertelt dat de aanwezigheid van vrienden en andere personen voor hem veel belangrijker is dan vroeger omdat hij nu alleen is.

Ik ben altijd blij als er bezoek komt, om samen te eten en niet alleen. Vroeger ook, bezoek komen, ik zoveel blij, maar nu is belangrijker want ik ben helemaal alleen.

Drie jongeren vertellen dat ze zich nu in een soort overgangsfase bevinden: ze maken veel moeilijke en nieuwe dingen mee, maar hun uiteindelijke doel ligt verder. Ze benadrukken dan ook dat ze de foto zullen bijhouden om op latere leeftijd te kunnen terugblikken op de periode die ze nu doormaken.

This picture is about Belgium and it says ‘it’s a new me’. How I manage to be in a new situation, in new emotions and all that. So I took the picture of the environment and if I let it for about 20 years…Then I can say ’that was a period passing from one stage to another’ and at least, if I become successful in the next future it will say ‘that was a time that I was fighting with all the trauma’ and also ‘that was the chance I was given and the chance I gave myself to trust myself again and to have confidence’.

Vervolgens vertellen twee jongeren dat onzekerheid een typerend gevoel is voor hun leven. Eén ervan vermeldt dat hij geen mooie en leuke foto’s wou nemen van België omdat hij nog niet zeker is dat hij hier zal mogen blijven. De andere jongere nam een foto van zichzelf terwijl hij door het raam kijkt, wachtend tot er eindelijk iets duidelijk zal worden in zijn leven.

51

Hier op deze foto is er iemand kijken van raam naar buiten en hij is wachten van iets om te veranderen de situatie maar er niets gebeuren. Hij hoopt maar…gewoon wachten

Eén jongere vraagt zich af of de problemen in zijn leven ooit zullen stoppen. Hij nam een foto van zichzelf met een spoorweg op de achtergrond en vertelt hierbij:

Die foto gaat over mijn leven, over problemen. Die spoorweg gaat nooit stoppen, gaat rijden naar die stad, naar andere stad en zo verder, en zo is gelijk mij. Zo was ik vroeger, en dan van India naar hier. Hier is beter want ik ga naar school en ik heb goeie huis. Maar tot nu de problemen gaan door. Ik heb aankomstverklaring maar ik vertrouw nog niet… Problemen in heel mijn leven, ik weet niet wanneer gaat het goed zijn. Als ik één dag begin te denken over vroeger en nu hier, dan ik ga zeker zot worden dus ik denk niet. Ik denk niet van vroeger.

Een andere jongere benadrukt dat zijn leven vooral wordt ingevuld met het leren omgaan met gevoelens. De trauma’s verwerken en trachten verder te gaan, vormen voor hem de belangrijkste uitdaging. I also wanted something that can reflect my feeling, the good things and the bad and to being able to pull up myself, to overcome the feelings back from Kenya. The problem is about… because I’m an unaccompanied minor and I was alone. When I came here, I was wondering why all those things were happening at this certain age and because of being alone and without love and then adjusting to the system…. And also even trying to forget, because when you go through the trauma, that’s the hardest thing. You know in life you have to move on but to find the real you… it’s really hard. So what I can say, the greatest problem is to forget about the feelings and the trauma.

5.4

Wonen

Negen van de twaalf jongeren die in een opvangcentrum wonen, namen een foto van dit centrum of van iets dat ermee te maken heeft (bepaalde ruimtes, assistenten…). Ook een jongere die nu in een LOI woont, nam

52

bij een bezoek aan zijn centrum een foto. In combinatie met de diepte-interviews kwam onderstaand geheel tot stand.

5.4.1 Aanwezigheid in het centrum De meeste jongeren (17) geven aan dat ze veel tijd spenderen in het centrum. De voornaamste redenen hiervoor zijn het feit dat ze geen mensen kennen in België, geen vrienden hebben buiten het centrum en onvertrouwd zijn met de omgeving. Twee jongeren geven aan dat ze graag in het centrum zijn maar ook niets anders te doen hebben. Iedereen die hier zit zou graag elders wonen en bijgevolg zijn er veel mensen die vaak buiten gaan. Ik ga ook graag naar buiten maar soms is er niets anders te doen en dan zitten we hier gewoon. Andere redenen om in het centrum te blijven, zijn de aanwezigheid van vrienden en het feit dat het opvangcentrum fungeert als een soort beschermde omgeving, zeker in het begin van hun verblijf. Twee jongeren vinden binnen blijven sowieso beter: je bent er veilig en buitengaan is niet nuttig. Twee andere jongeren proberen hun tijd zo constructief mogelijk te spenderen door goed te structureren wanneer ze wat gaan doen. Dit biedt hen een belangrijk houvast om hun leven hier en nu zo goed mogelijk in te vullen en vooral om zichzelf bezig te houden. Eén jongere raadt iedereen aan om zoveel mogelijk tijd buiten het centrum te spenderen. Je moet buiten blijven en dan eten als eten er is. Echt waar, als je gaat daar blijven altijd, je gaat zeker zot worden. Je denkt over centrum altijd, en je denkt over procedure altijd als je binnen blijft.

5.4.2 Plaats van het centrum in mijn leven De jongeren die een foto namen van het centrum, vertellen me over de plaats die het centrum inneemt in hun leven. Het lijkt hen vooral belangrijk om aan te tonen waar ze wonen.

Ik nam een foto van het centrum om te tonen dat woon ik hier, hoe woon ik hier, heb ik problemen of niet en deze dingen. Mmm wat betekent het voor mij… niets…gewoon komt ik hier om te slapen en ’s morgens ga ik naar school, die betekent niets. Het is gewoon een dak boven mijn hoofd.

Drie van deze twaalf jongeren noemen het centrum hun huis en geven het een belangrijke plaats in hun leven. Zes andere jongeren gebruiken ook de term ‘huis’ maar definiëren dit verder in termen van instrumentele functies: eten, slapen en onderdak. Eén jongere vindt deze basisfuncties erg belangrijk: ze zorgen voor een soort structuur en zekerheid. Eén jongere definieert het centrum als zijn ‘tijdelijk huis’.Twee jongeren konden moeilijk nadenken over wat het centrum voor hen betekent. Een positief antwoord op hun asielprocedure is immers het enige dat hen bezighoudt.

53

Zes jongeren vertellen dat hun leven daar geen vrijwillige keuze is; ze moeten er wel wonen omdat er geen andere plaatsen zijn waar ze terecht kunnen.

Ik heb gekozen om hier te wonen omdat ik problemen heb gehad in Afghanistan. Men moet kiezen tussen leven en dood, en ik kies voor een beter leven en het centrum maakt dat voorlopig mogelijk. Leven in een centrum is beter en makkelijker dan leven in Afghanistan, zeker. Maar voor vier of vijf jaar is echt moeilijk. Nu is het voor mij ook moeilijk maar ik heb geduld.

Van de zeven jongeren die niet in een centrum verblijven, definieert de meerderheid (5) het centrum als een tijdelijke slaap- en eetplaats. Eén jongere vermeldt dat het centrum zoveel meer deed dan dit; hij kon er tot rust komen en kreeg veel emotionele steun van de andere bewoners en van zijn persoonlijke assistent. De andere jongere heeft een erg dubbelzinnige houding ten opzichte van het centrum. Het centrum was gezellig én verschrikkelijk. Soms we hebben een zeer prachtige tijd daar, soms we hebben echt probleem met iemand, met directeur, assistent, andere mensen...

5.4.3 Plaats van de assistenten in mijn leven

Zij houden van mensen. Zij hebben ervaring in hun beroep en ze begrijpen alles, vooral de situatie.

Negen jongeren vinden dat assistenten een belangrijke rol spelen in hun leven: ze lossen moeilijkheden op, volgen je gezondheid op, ze begeleiden je om naar school te gaan, zorgen ervoor dat je iets kan doen in je vrije tijd en dat je een dokter kan bezoeken indien nodig. Zes jongeren zijn erg lovend over hun

54

persoonlijke begeleider. Deze begeleider staat dicht bij hen en begrijpt hen meer dan andere begeleiders. Ze hebben het gevoel dat hij al het mogelijke voor hen doet of gedaan heeft.

Dat is een persoon die mij kan helpen. Ik hou van hem… Ik ben minderjarig en ik kan niet alles begrijpen en ik kan altijd vragen aan hem. Hij is eigenlijk geen mens, hij is een engel

Drie jongeren geven echter aan dat ze meer aandacht en ondersteuning hadden verwacht van hun assistent. Ik ben niet zo blij met mijn assistent omdat wij hebben geen contact met elkaar. Alleen is officiële contact als heb ik nodig papier of potlood. Tien maand ben ik hier, nooit ik heb gezien hij komt en zitten ‘heb je probleem, wil je graag praten met elkaar?’. Drie andere jongeren benadrukken dat alles wat een assistent doet, deel uitmaakt van zijn job en officieel takenpakket. Vier jongeren maken op basis hiervan een verschil tussen de begeleiders. Sommige zijn zeer goed, vriendelijk, sympathiek, ze begrijpen de situatie en ze komen over iets praten en ze doen iets grappig. Andere assistenten ik denk hij komt elke dag om zijn job te doen en das gedaan. Dan wil je niet om te veel praten omdat als hij is weg, hij denkt toch niet meer aan mij… There are two categories, there are those who talk personally and there are those who just assist.

Eén jongere vindt assistenten wel belangrijk maar niet voor hem persoonlijk omdat hij zelfstandig genoeg is om alleen te wonen. Volgens een andere jongere doen de assistenten wel hun best, maar uiteindelijk kunnen ze niet veel helpen omdat ze zich moeten houden aan de regels en geen invloed hebben op wat echt belangrijk is, namelijk de asielprocedure. Een andere jongere is erg negatief over de meeste assistenten. Ze luisteren naar zichzelf en doen wat ze willen. Ze accepteren dat niet wat we zeggen of wat we willen.

5.4.4 Plaats en functie van de andere bewoners in mijn leven De helft van de jongeren die in een centrum verblijft, heeft een foto genomen van medebewoners. Zes jongeren zien de andere bewoners als lotgenoten: mensen die hetzelfde doormaken als hen. Het zijn mensen die ook belangrijke opofferingen hebben gedaan om hier te geraken. Ze hebben misschien hun familie achtergelaten of met zich meegesleept, maar zeker veel moeilijkheden doorgemaakt om hier te belanden. Ze wachten ook een beslissing af van Commissariaat. Vier van deze jongeren vertellen echter dat iedereen in een centrum dezelfde problemen heeft en men dus niet bij elkaar terecht kan. Iedereen is bezorgd om zijn eigen lot en druk bezig dingen in orde te krijgen voor zichzelf. Eén jongere vertelt hierbij dat andere bewoners geen vaste figuren zijn in je leven en als je

55

ergens hulp voor nodig hebt, ze je vaak in de kou laten staan. Vier andere jongens duiden erop dat iedereen in een centrum zijn eigen leven leidt en min of meer toevallig daar is terechtgekomen: Tien jongeren geven aan dat het contact met de andere bewoners zich beperkt tot een beleefdheidsgroet. Als er al een babbeltje wordt geslagen, gaat het vaak over de gewone dingen van het alledaagse leven. Eén jongere benadrukt hierbij het belang van wederzijds respect in een opvangcentrum. Met landgenoten daarentegen, ontstaat vaak een beter band. Bij hen kunnen ze wel terecht voor een diepgaander gesprek. Drie jongeren vertellen zelfs dat een vrouw uit hun land voor hen een moeder is geworden. Zij zegt altijd ‘kom eten’, ‘doe kousen aan want is koud’. Dan ik ga doen dat. Zij kijkt achter mij zelfde moeder. Andere jongen ook gezegd zij kijkt achter jou zelfde jouw moeder en dat vind ik goed. Zes jongeren geven het taalprobleem aan als grootste obstakel om een beter contact te ontwikkelen met andere bewoners. Eén jongere meent dat de anderen geen contact met hem wensen omdat hij zwart is. Een andere jongere wil zelf niet veel praten; hij is liever alleen in zijn kamer. De functies die de bewoners vervullen voor de jongeren zijn: samen tijd doorbrengen, samen activiteiten doen en plezier maken, praktische dingen uitleggen en vriendschappen opbouwen. Praten met anderen wordt belangrijk geacht omdat je op die manier iets te doen hebt en minder nadenkt over je problemen. Twee jongeren vinden de aanwezigheid van anderen sowieso erg belangrijk. Als jij gaat alleen in centrum dan jij gaat zeker dood hé. Zo met families en vrienden, dat gaat beter. Drie jongeren vinden het interessant om mensen te leren kennen van andere landen en culturen. Eén jongere vertelt hierbij dat hij op die manier mensen kan ontmoeten uit landen die hij vroeger enkel kende vanuit de media.

Toen ik hier kwam, was ik heel alleen en heb ik contact gemaakt met die personen. Toen ik was in Afghanistan, elke dag kijken voor de Afghaanse mensen, nu ik kan kijken voor de verschillende mensen.

Eén jongere merkt op dat je veel kan leren door andere bewoners te observeren. Ik heb veel mensen gezien daar, sommige mensen waren goed bezig, sommige mensen slecht. Van de goeie dingen heb ik geleerd hoe kan ik verder leven. Slechte dingen, wel, sommige mensen waren zo veel alcohol drinken en kaart spelen voor geld. Ik keek alleen naar die goeie dingen. Vijf jongeren hebben foto’s genomen van kinderen in het centrum. Die kinderen doen hen denken aan hun kindertijd en ze vullen het vaak lege leven in een centrum op. Eén jongere benadrukt dat spelen met kinderen in het centrum hem veel emotionele steun geeft .

56

Dat is een meisje dat hier woont. Ik hou van haar en haar gezin. Ik herinner mij toen ik kind was, dan ben ik een klein beetje tevreden voor klein kindjes die kunnen in betere situatie wonen. Toen ik zelf kind was, was de situatie heel slecht voor mij en nu ik kijk naar verleden en ik ben helemaal niet tevreden.

Wanneer ik was in Tsjetsjenië, ik beetje graag klein mensen maar nu ik wil graag kleine mensen, graag spelen. In Tsjetsjenië ik was zelf kleine jongen, zelf spelen auto’s ook maar nu ik graag beetje lachen, met de kindjes spelen. Ik vind dat goed dat er hier kindjes zijn in het centrum. Zij spelen zo, veel beter.

5.4.5 Vrienden Op twee na alle jongeren hebben of hadden vrienden in het centrum. Eén jongere wil geen vrienden maken en een andere jongere vindt de verblijfsperiode in het opvangcentrum te kort om andere personen echt te leren kennen en vertrouwen. Eén jongere geeft aan dat vrienden komen en gaan maar dat er altijd wel iemand is waar je goed mee kan opschieten. Twee jongeren vinden dat ze te weinig vrienden hebben. De vriendenkring van de jongeren bestaat voornamelijk uit land- en taalgenoten. Drie jongeren vermelden dan ook dat taal een probleem is om meer en diepgaandere vriendschappen te sluiten. De definitie van ‘een vriend’ wordt erg verschillend ingevuld. Twee jongeren noemen alle andere jongeren van het centrum hun vrienden. Eén jongere vindt het delen van iets gemeenschappelijks (bijvoorbeeld het missen van ouders) voldoende om te spreken over een vriend. Vier andere jongeren maken een onderscheid tussen kennissen en echte vrienden. Vriend is iemand die je helpt in slechte momenten, als je zit echt tussen twee muren en je kan niet bewegen en dan helpen, dat is uw beste vriend. De rest zijn gewoon kennismensen, gewoon goeiedag… De eigenschappen van een vriend die de overige jongeren opsommen, zijn: mensen die je goed kent, waarmee je vlot kan praten, die je kan vertrouwen, die je helpen, raad geven en motiveren om verder te gaan, die je begrijpen en waar je zowel problemen als plezier mee kan delen. Eén jongere vertelt dat hij zonder zijn beste vriend het verblijf in het centrum en de stress gepaard gaande met zijn onzekere toekomst waarschijnlijk niet zou overleefd hebben. Hij toonde een foto van toen hij nog in het centrum woonde.

57

Als jij alleen bent en je hebt niets om buiten gaan, altijd alleen blijven, dan gaat kapot. Bijvoorbeeld pak een stok en als je één hebt, gaat gemakkelijk kapot maar als je pakt vier of vijf dan je kan niet kapot maken. Als ik ben alleen, mijn leven kan niets doen. Als ik ben met iemand anders, dat gaat veel beter. Daarom ik zeg altijd hem, over lachen, over alles… Dus wij hebben gedaan, wij hebben veel gepraat. Das beter als je kan praten over die dingen met iemand anders word je zot.

Een andere jongere vindt zijn vrienden erg belangrijk op emotioneel vlak omdat ze hem opnieuw een plaats op de wereld geven. My friends gave me a sense of belonging. I felt I had some place somewhere. Like when I go to the restaurant, we normally sit in a row together. If I’m late, my place is there. At least I felt I had people surrounding me, I was not alone. So I felt that I was safe, it made me emotionally stable.

5.4.6 Functies van het centrum voor mijn leven hier en nu Voor welke dingen maak ik gebruik van het centrum? Bij de fotoverhalen over het centrum komt vaak aan bod wat het centrum doet voor hun leven hier en nu. De functies die het meest naar voor komen zijn de basisnoden zoals het hebben van onderdak (5), een slaapplaats (7), eten en drinken (9) en veiligheid (3). Eén jongere merkt hierbij echter op dat: Ik ben niet naar hier gekomen omdat in Irak ik had honger, ik eet hier enkel patat, niet goed.

Ik heb altijd hier kunnen slapen en rusten, ik heb goeie herinneringen aan die kamer. Het is gelijk mijn eigen thuis. Hier voel ik de kou niet meer en de warmte…het is een soort veilige plaats.

58

Vervolgens vermelden negen jongeren dat ze de begeleiding op schools vlak erg belangrijk vinden. Ze krijgen schoolmateriaal en ondersteuning zoals huiswerkbegeleiding. Als de jongeren naar een assistent stappen, is dat dan ook meestal in verband met iets van school. Vervolgens vinden vijf jongeren het erg belangrijk dat hun (geestelijke) gezondheid wordt opgevolgd. Twee jongeren vertellen over het belang van uitleg in verband met hun procedure. Drie jongere vermelden dat het centrum ook activiteiten aanbiedt en dat die wel in orde zijn.

Mensen die hier zitten, hebben met veel problemen. Ze hebben heimwee en dan is het belangrijk dat ze zich even met iets anders kunnen bezighouden. Ja, activiteiten is beter, beter dan denken…

Op sociaal vlak vinden drie jongeren het leren kennen van anderen en het maken van vrienden erg belangrijke functies van het centrum. In hun relatie met de assistenten lopen de meningen uiteen. Vijf jongeren vinden het leuk om (afhankelijk van hun humeur) een losse babbel te slaan met de assistenten, terwijl vijf anderen enkel voor specifieke problemen naar een assistent zullen stappen. Twee jongeren vinden de assistenten erg handig om hun Nederlands mee te oefenen. Vier jongeren stellen het op prijs als een assistent komt polsen hoe het met hen gaat of als hij opmerkt dat er een probleem is. Eén van deze jongeren nam een foto van een plaats in het centrum waar er op vaste momenten een assistent aanwezig is om je hart bij te gaan luchten.

De studentenreceptie is een plaats dat altijd als ik iets te zeggen heb dat ik het daar gezegd heb. De mensen worden daar een beetje in de gaten gehouden. Als ze problemen hebben, ze worden daar geroepen en ze worden geholpen. Ik heb hier veel hulp kunnen gebruiken.

Twee jongeren vermelden het emotionele aspect. Het centrum en de gesprekken met de (persoonlijke) assistenten zorgen er volgens hen voor dat hun aanvankelijke stress en angst verminderden en dat ze de

59

draad van hun leven weer konden oppikken (naar school gaan, mensen leren kennen…). Eén jongere vindt dat zijn assistent zich goed kan inleven in zijn situatie en in de mate van het mogelijke klaarstaat om hem te steunen en hoop te geven. De andere jongere vertelt dat hoe meer hij zich settelt in het centrum, hoe stabieler hij zich voelt en hoe gemakkelijker hij zijn problemen kan vergeten. I go to speak my assistant because I believe in expressing. If you keep something inside for long, it hits you in the body and then you have stress. If you talk, you feel better and at least you know someone is listening somewhere. So you get the impression that someone is ready to care, so you feel relieved.

Voor welke dingen maak ik er geen gebruik van of kan ik er niet terecht? De overgrote meerderheid van de jongeren (16) geeft aan dat ze voor emotionele en persoonlijke problemen (denken aan hun moederland, angst in verband met de asielprocedure, angst in verband met het lot van achtergebleven familie…) niet terecht kunnen in het centrum. Het contact met begeleiders beperkt zich tot dagelijkse problemen. Acht jongeren denken dat dat ligt aan het feit dat ze introvert zijn. Vijf jongeren geven hierbij aan dat ze altijd zullen proberen om eerst zelf hun problemen op te lossen en dan pas externe hulp in zullen roepen. Twee jongeren vermelden dat ze niet genoeg Nederlands kunnen om over hun gevoelens te praten. Twee andere jongeren vinden het niet nodig om in te gaan op moeilijke onderwerpen. Dit zou hen te veel doen nadenken over wat er allemaal gebeurd is en waarom dit gebeurde. Eén jongere vindt het moeilijk om te vertellen over zijn verleden; hij is bang van de reactie van zijn omgeving. When you feel like you want to tell more, you tend to become so emotional and then you never know the reaction. Maybe he is going to disgust you more… I already told it to the first assistant in Steenokkerzeel so my assistant had the profile and then it was just like… talk about normal issues… Twee jongeren willen echter meer steun van hun (persoonlijke) assistent op dit vlak. Twee andere jongeren kunnen wel op steun rekenen maar vertellen dat assistenten soms te veel werk hebben om dieper in te gaan op bepaalde situaties. Zij stellen het op prijs dat het centrum hen in contact heeft gebracht met een psycholoog/psychiater om dieper in te gaan op hun emotionele problemen. Vier jongeren vertellen dat het centrum en de assistenten geen invloed kunnen uitoefenen op het belangrijkste in hun leven, met name de asielprocedure. Eén jongere vindt dat niemand hem kan helpen met zijn toekomst, dat moet hij zelf doen. Op praktisch vlak vertellen drie jongeren dat ze gevraagd hebben om een hobby uit te oefenen maar dat ze nog aan het wachten zijn of dat er geen geld genoeg voor is.

5.4.7 Betekenisgeving naar de buitenwereld toe Ik stelde de jongeren de vraag of ze soms vertellen over het feit dat ze in een centrum wonen en hoe andere mensen hier dan op reageren. Bijna alle jongeren die naar het OKAN-onderwijs gaan (13 van de 14) geven aan dat hun klas- en schoolgenoten weten dat ze vluchteling zijn en in een opvangcentrum wonen. Negen jongeren vertellen erbij dat deze andere leerlingen ook vaak vluchtelingen zijn en bijgevolg begrijpen wat het betekent om vluchteling te zijn en in een centrum te wonen. Van de vier jongeren die naar het regulier onderwijs gaan, geven twee jongeren aan dat ze niet zeker weten of de andere leerlingen op de hoogte zijn van hun situatie. Ze denken dat hun leraar het misschien heeft gezegd. Eén van deze jongeren praat nooit met andere leerlingen. De andere jongere doet dit wel maar de gesprekken gaan enkel over alledaagse zaken. Hij geeft wel aan dat hij meer wil praten.

60

Als zij zeggen ‘waar woon jij?’, dan ik ga dat zeggen. Zij gaan zeggen ‘wat is dat?’. Ik ga zeggen ‘die asielzoekers zij wonen in centrum en ik ook asielzoeker, ik heb geen ouders, mijn ouders in Tsjetsjenië’. De twee andere jongeren die naar het regulier onderwijs gaan, vertellen dat hun klasgenoten helemaal niets weten over hun situatie. Zij denken ik ben een rijke jongen omdat heb ik een huis. Ze vragen ‘woon je alleen?’ en ik zeg ‘ja’ en ze zeggen ‘ja, rijke jongen hé, das goed hé wonen alleen’. Ik kan niets doen, ze zeggen dat en lachen.

De vriendenkring van alle jongeren bestaat vooral uit andere vluchtelingen. In hun contacten met Belgen vertellen twee jongeren dat er nooit diepgaande gesprekken plaatsvinden over wie ze zijn, waar ze vandaan komen en waar ze wonen. Als je in een opvangcentrum woont, is het volgens hen moeilijk om contacten aan te gaan met Belgen. Eén jongere vertelt dat Belgische mensen vaak geen idee hebben wat een opvangcentrum is en zelfs niet weten als er zich één in hun eigen gemeente of stad bevindt. Voor mensen van België is centrum het centrum van de stad. Voor ons heeft het wel een andere betekenis… Ze weten niet wat betekent hier wonen, dat mensen van andere landen komen hier… Eén jongere ondervond dat Belgen niet meer met hem wilden praten nadat ze gehoord hadden dat hij in een centrum woont. Ze vertelden hem dat hij profiteerde en geld kreeg waar hij geen recht op had. Een andere jongere heeft geen problemen om over zijn situatie te praten maar hij is erg teleurgesteld over de bange reactie van sommigen. Nog een andere jongere geeft aan dat hij zelf liever niet praat over zijn situatie: Er zijn sommige meisjes en ze zeggen tegen mij ‘je woont in Rode Kruis’ en ik voel mezelf niet goed. Dan ik heb gezwegen en weggelopen want dat betekent voor mij dat ik arm ben en helemaal niets heb. Ik voel me minder dan een koe; een koe heeft een paspoort en mag in België rondlopen en ik niet. Drie jongeren vertellen dat ze in hun omgang met Belgen af en toe te maken hebben met racisme. Op school vertelt de leerkracht altijd over gelijkheid en dat we gelijk moeten behandeld worden, vreemdeling of Belg. Maar in de praktijk zie ik dat in mijn voetbalploeg of in school, buiten de klas dan, dat die gelijkheid niet echt wordt gerespecteerd…

5.4.8 Moeilijkheden en hoe ik er mee omga Leven in een centrum verloopt noodzakelijkerwijs volgens bepaalde reglementen. Acht jongeren geven aan dat ze geen expliciete problemen hebben met regels; regels zijn nu eenmaal nodig om met veel mensen samen te wonen. Zes andere jongeren hebben vooral problemen met het feit dat er een strikt tijdschema is: in beide centra zijn er strikte momenten waarop je moet gaan eten, waarop je je zakgeld krijgt en waarop je aanwezig moet zijn in het centrum. Een jongere vertelt hierover het volgende: Dat is dom, waarom we moeten om zes uur in centrum zijn. Ahja, we zijn minderjarig… Maar vanaf mijn land tot hier ben ik alleen en ik kwam zonder ouders of voogd. In echt ben ik niet meer een minderjarig, ik heb veel ervaring over te veel dingen. Alleen in papier ik ben een minderjarig… Zeven jongeren vinden de drukte en het lawaai in het centrum het grootste probleem. Hun oplossingen hiervoor zijn: naar rustige muziek luisteren of TV kijken (3) en zich afzonderen in hun kamer (4). Als het te druk is, kiezen de meeste jongeren (10) ervoor om zich terug te trekken: ze gaan naar hun kamer, naar buiten of naar een andere rustige plaats.

61

Het venster. Als ik voel me niet goed, ik ga daar zitten op het venster, alleen…

Vervolgens worden de spanningen gepaard gaande met het samenleven met mensen van verschillende culturen vermeld. Mensen in een centrum hebben stress, kunnen elkaar niet begrijpen en misverstanden en conflicten zijn bijgevolg nooit ver weg. Eén jongere vindt het belangrijk om tot een soort compromis te komen tussen verschillende handelingswijzen van verschillende culturen. Hij ziet het centrum als een oefenplaats voor zijn sociale vaardigheden. Een andere jongere zal altijd plaatsen en personen die vatbaar zijn voor conflicten, vermijden. When people come together, social problems must come. So you have to learn to deal with it in order to live in a good way. You can fight, you can provoke each other and all that but what I do; I avoid the areas where there is a possibility of anything. So I could just look at someone and say ‘that someone is ok’. But I can look at a character and then I say ‘no’, we say ‘hi’ ‘hi’ and then we go. Andere problemen waar de jongeren over vertellen, zijn: we moeten lang wachten als we iets gevraagd hebben (4), het eten is niet lekker (3), ik wil liever zelf koken (3), ik wil mijn kleren meerdere keren per week wassen en op zelfgekozen momenten (3), ik krijg te weinig zakgeld (4), ik wil iets uitleggen maar er is geen taalgenoot of tolk aanwezig (2), te weinig mensen in het centrum praten mijn taal (2), je kan niet rustig naar tv of naar een film kijken (2), ik wil buiten het centrum gaan werken en geld verdienen voor mijn familie (2), de toegang tot de computers is te beperkt (1) en ik zou liever een aparte kamer hebben (1). Drie jongeren vinden niet dat er noemenswaardige problemen zijn in het centrum. Voor u gaat niet normaal zijn als je hier komt wonen. Ik ben het al gewoon. Voor mij is het normaal nu. Zes jongeren vinden leven in een centrum moeilijk omdat je altijd moet wachten en veel tijd hebt om na te denken over je procedure en je toekomst. Twee van deze jongeren namen een foto van hun kamer. Zij ervaren deze kamer als een plaats waar ze geconfronteerd worden met hun onzekerheid en eenzaamheid.

62

Ik haat deze kamer en daarom heb ik een foto genomen. Ik ben gans alleen en ik heb niets te doen daar, enkel slapen en naar muziek luisteren. Wat kan ik doen, ik ga niet veel naar buiten dus ik blijf enkel in mijn kamer en luister naar muziek. Engelse muziek en niet Koerdisch omdat ik wil niet denken.

De boodschap van deze foto is: iedere minderjarige zonder ouders moet blijven van het misgebruik van alcohol, sigaretten of drugs in zijn kamer. Als iemand eenzaam is in een kamer, kan alles doen…

Drie jongeren vermelden dat alles in het centrum moeilijk is. De globale levensomstandigheden daar zijn lastig en zwaar. Twee jongeren hebben het expliciet over de sfeer die in het centrum hangt. In the centre, everybody is depressed and stressed. Maybe you want to sit in the sun, but then you see somebody is deep down, thinking over something… seeing someone who is depressed and you know you’re in the same problem… And sometimes you see the kids playing; that’s so emotional. You think ‘oh they are so innocent, they don’t know what they and their parents are going through’. Sommige jongeren vertellen hoe hun leven in een centrum de rest van hun leven beïnvloedt. Vaak vinden ze dat hun algemene positie het hen moeilijk maakt: ze hebben geen ouders die hen steunen, ze spreken de landstaal niet, hebben weinig zekerheid en geen (emotionele) rust. Een Belgische jongen, hij weet hij moet ergens gaan, hij moet bij zijn familie wonen. Maar ik, ik moet gewoon rechtstreeks naar centrum komen en alleen gaan in mijn kamer zitten en niets speciaal doen. Vier jongeren vinden schoolgaan moeilijk als je in een centrum woont: geen rustige studeerplaats, te weinig schoolmateriaal, slecht slapen… Zes jongeren vinden dat de interactie met Belgen veel moeilijker verloopt als je in een centrum woont. Twee van hen willen dan ook zo vlug mogelijk zelfstandig gaan wonen omdat ze menen dat dit hun integratie in de Belgische maatschappij zal bevorderen. Een jongere vertelt dat vooral de gevoelens die het centrum bij hem losmaken, de rest van zijn leven beïnvloeden. Ik had graag gewoon leven gehad. Centrum is moeilijk want wat voel je in centrum:’ik heb geen familie, ik woon in centrum’. Ik voel keislecht daar. Dus de rest van jouw leven wordt ook moeilijker. Twee jongeren vertellen dat ze weinig kunnen doen buiten het centrum omdat ze geen geld hebben. Als je hebt vriendin, je moet geld hebben als je wil buiten gaan. Als je hebt geen geld en ze zegt ik wil die kopen’… Dat was verschrikkelijk voor een jongen zoals ik om te zeggen ‘nee, ik heb geen geld’. Toen ik polste hoe ze omgaan met deze moeilijkheden, was het antwoord vaak ‘dat is nu eenmaal leven in een centrum, je moet je aanpassen, die dingen verdragen, positief blijven en heel veel geduld hebben’. Twee jongeren vertellen dat ze naar een assistent of naar de directeur gaan als het hen te moeilijk wordt. Eén jongere had eens een paar borden kapot geslagen. Dat luchtte op maar in het vervolg zou hij er voor

63

kiezen om even te gaan wandelen. Een andere jongere is twee keer weggelopen uit het centrum; hij voelde zich er erg slecht, kon niet meer eten en had veel angst in verband met zijn procedure. Weglopen leek hem dan ook de beste optie. Nog een andere jongere vindt het belangrijk om jezelf bezig te houden: altijd naar school gaan, dingen doen buiten het centrum en zo veel mogelijk praten met andere mensen. Eén jongere raadt volgende aanpak aan: Als ik word kwaad, ik gebruik vuile woorden tegen de Belgische regering en de Belgische wet. Van die dag dat ik negatief gekregen, elke dag ik gebruik twee keer, drie keer vuile woorden.

5.4.9 Wat zou ik veranderen? Bij een van mijn laatste vragen polste ik wat de jongeren zouden doen, mochten ze zelf assistent worden. Vooreerst merken vier jongeren op dat ze nooit assistent zouden worden: ze spreken onvoldoende Nederlands en werken in een centrum zou hen doen denken aan hun situatie en verleden. Ik kan niet, dat is heel moeilijke job omdat niemand is blij hier en ik wil niet iemand zo triest zien. Twee andere jongeren vinden het eveneens een moeilijk beroep: je hebt veel werk, je moet met mensen van verschillende culturen kunnen omgaan, je moet iedereen hetzelfde behandelen, soms krijg je niet veel appreciatie… Zeven jongeren zouden hetzelfde doen als hun assistenten. Vier geven als reden dat je je moet houden aan de wet, aan de regels en aan wat de directeur zegt. De drie anderen zijn echt tevreden over de assistenten en zouden dan ook hun voorbeeld volgen. Als belangrijkste aanbevelingen komen aandacht geven (4) en inlevingsvermogen (3) naar voor. Als je assistent bent, moet je veel luisteren en de problemen van de bewoners trachten te begrijpen. Als ga ik assistent worden, ik ga heel goed kijken over die mensen die woont in asielzoekers zo want dat is veel moeilijk van wie woont in dit centrum. Zij hebben heel veel problemen van landen… Veel aandacht en altijd kijken ‘oei, ziet niet goed uit’, vragen’ hoe gaat het?’ Eén jongere denkt dat het hiervoor handig zou zijn om achtergrondinformatie te hebben over de (politieke) situatie en geschiedenis van sommige landen en volkeren. Een andere jongere vindt dat je de personen waarmee je te maken hebt, goed moet leren kennen alvorens je iets kan ondernemen. Deze en nog twee andere jongeren geven enkele tips op sociaal vlak: mensen moed geven, ze op hun gemak stellen, positief ingesteld zijn en vooral vriendelijk blijven. Jouw houding bepaalt immers voor een groot deel de houding van degene met wie je te maken hebt. Een norse houding kan volgens één van de jongeren een groot effect hebben op personen die kampen met problemen en depressies. Zij kunnen dan het gevoel krijgen dat iedereen tegen hen is. Een andere jongere merkt hierbij op dat mensen in een centrum al genoeg problemen hebben en dat je niet het recht hebt om hun situatie nog moeilijker te maken Twee jongeren zouden vooral praktische dingen veranderen: langere openingsuren van de receptie, de deuren openlaten tot ’s morgens, beter eten koken, meer activiteiten geven… Een andere jongere merkt hier echter bij op dat deze kleine dingen niet zo belangrijk zijn; er zijn wel andere dingen die je bezighouden en waar je je druk om maakt als je een vluchteling bent.

5.4.10 Wonen in een LOI/pleeggezin versus wonen in een opvangcentrum Alle jongeren die in een LOI wonen, benadrukken dat ze nu hun eigen leven kunnen leiden en onafhankelijker zijn. Eén jongere ziet de grotere verantwoordelijk in het LOI als een training voor zijn verdere leven: Living here, there’s a chance to be responsible because you’re growing older everyday and it gives you a sense that you can manage. Maybe if later you have your own house and you get a job, at least you

64

can believe you can make it on your own. In the centre everything they do for you, and here you have to take care of yourself. It’s a big opportunity, a chance to show your responsibility. De jongeren vinden het leuk dat ze zelf geld kunnen beheren (5), kiezen wat ze gaan koken (5) en dat er minder regels zijn (3). Drie jongeren vinden het leven in een LOI veel rustiger. Twee jongeren geven aan dat ze in het LOI een groter thuisgevoel hebben en één jongere vindt dat er ook een positievere sfeer hangt in vergelijking met het centrum. We are different, we are youngsters, we have some problems but we try to spice it up. We try to watch some movies, listen to some music, doing some nasty stuff… It’s not like in the centre; in the centre you sympathise for yourself and also for others.

Vier jongeren vertellen echter dat ze het gezelschap van het centrum missen. Eén jongere mist de activiteiten van het centrum en twee jongeren vinden het leven in een LOI soms saai. Eén van deze laatste jongeren vertelt dat er altijd veel dingen te beleven waren in een centrum; soms zette hij zich gewoon op een bankje en keek naar het gedrag van en de interactie tussen mensen van verschillende culturen. Eén jongere mist niets van zijn leven in het centrum. Een andere jongere mist enkel het feit dat het eten altijd klaarstond. Vijf jongeren vinden de begeleiding in het LOI beter. Er zijn minder mensen in een LOI, dus kunnen de begeleiders ook meer doen. Drie jongeren vertellen dat er vlugger gereageerd wordt als ze een vraag hebben of een probleem voorleggen en één jongere vindt dat de assistenten meer aandacht hebben voor hem. Een andere jongere merkt echter op dat hij zich minder verbonden voelt met de assistenten van het LOI dan met de assistenten van het centrum. Dit ligt voornamelijk aan een goede persoonlijke relatie met zijn individuele begeleider van het centrum. Drie jongeren zijn ervan overtuigd dat het beter is voor nieuwkomers om zelfstandig te wonen. Mocht het aan hen liggen, zouden ze de grootschalige centra sluiten en iedereen een eigen huis of kamer geven. De jongere die in een pleeggezin woont, vindt dit ook een veel beter alternatief dan wonen in een groot opvangcentrum. Twee jongeren merken echter op dat het best is om iedereen eerst naar een centrum te sturen en dan na te gaan welke personen geschikt zijn om zelfstandig te wonen. Je moet immers voldoende intelligent, verstandig en sociaal vaardig zijn. Eén jongere besloot met volgende woorden: Voor mijn situatie is geen verschil, alle dingen zijn gelijk. Omdat nu heb ik geen papier en ik moet altijd denken ‘wat zal gebeuren’. Mijn situatie is onzeker; moet ik hier blijven of moet ik verlaten naar een ander land of naar mijn land. Dan is niet zo belangrijk of je woont in huis of centrum of iets anders…

5.5

De asielprocedure

Negen jongeren namen een foto van iets dat te maken heeft met hun asielprocedure. De procedure is voor hen belangrijk omdat het een mogelijkheid inhoudt om hun problemen te erkennen. Tegelijkertijd boezemt de onzekerheid die ermee gepaard gaat hen veel angst in.

65

Deze foto is Commissariaat, mensen wensen om naar zo’n plaatsen te gaan om problemen te oplossen. Ik was er vorige week op interview. Commissariaat is heel belangrijk voor mij maar soms ben ik bang als ik hoor de naam Commissariaat.

Deze foto van het Commissariaat Generaal heb ik niet zelf genomen, maar ik vond dat wel een zeer belangrijke foto. Dit toont hoe belangrijk het is voor sommige mensen om weg te vluchten uit hun land en dan hier aan te komen om asiel aan te vragen.

Zeven jongeren vertellen dat de onzekerheid en het lange wachten de moeilijkste dingen zijn in hun leven. Hun toekomst hangt immers volledig af van het resultaat van de asielprocedure en hun leven nu wordt er ook door bepaald gezien ze nergens naartoe kunnen en mogen zonder papieren.

Deze foto gaat over een negatieve beslissing na één jaar. Het is moeilijk voor mij om iedere maand naar gemeente te gaan en een papier te stempelen. Ik ben altijd aan het denken wat zal gebeuren in de toekomst met mij en wat is de toekomst.

66

Deze foto toont dat alle dingen in België is in papier en die persoon op de foto moet altijd kijken naar papier wat zal gebeuren en hij heeft te veel papieren, maar in echt hij heeft niets. Nu heb ik niets en dat is de boodschap en die persoon kijkt naar zijn verblijfspapier en hij is een beetje triestig of boos. Als ik koning ben ik zeg ‘iedereen gelijk’, ik geef iedereen een papier. Nu kunnen we hier niets doen, altijd iedereen vragen voor identiteitskaart. Eigenlijk als heb ik geen identiteitskaart, ik heb niets.

In deze verhalen komen er vaak gevoelens van hopeloosheid en machteloosheid aan bod. Ik moet België verlaten op 15 dagen. België is de hoofdstad van Europa, van de Europese Unie. Als België kan me niet helpen, waar moet ik dan naartoe gaan? Ik heb ook vingerafdruk dus ik kan niet naar een andere land gaan. Wat moet ik doen? Er is geen andere weg om die vingerafdrukken te wisselen, enkel er is... ik laat mijn vingers snijden. Ik heb echt moeilijke situatie. Als een land kan geen jongen van 18 jaar helpen, wat land is het!? Die dag was Valentijnsdag, op die dag mensen gaan aan elkaar bloemen en mooie cadeautjes geven maar Commissariaat is gek geworden, zij hebben een negatieve brief gestuurd. Ik wou sterven, is beter dan te leven. Ik wil voor altijd slapen dan ik hoor niets van Commissariaat. Ik ga gewoon rustig blijven slapen voor altijd…

5.6

Belangrijke personen

Naast de foto’s van hun assistenten en de kinderen in het centrum namen een aantal jongeren foto’s van belangrijke personen in hun leven. Zes jongeren namen een foto van (zichzelf samen met) vrienden. Twee jongeren van deze groep hadden een foto van hun beste vriend. Het belangrijkste wat deze vriend voor hen doet, is praten; ze kunnen of konden er voor alles bij terecht. De andere jongeren hebben het ook over ‘vrienden’ maar tijdens hun verdere verhaal blijkt dat ze er enkel bij terecht kunnen voor dagelijkse zaken zoals samen schoolgaan, koken, een film bekijken, enzovoort. De jongeren praten veelal niet over problemen. Eén jongere geeft expliciet aan dat het jammer is dat hij met niemand over zijn echte problemen kan praten.

67

Dat is normaal ik heb gemaakt die foto, bijvoorbeeld ik ben een Koerdi, hij is van Afghanistan. Ik graag foto maken samen zo omdat ik leef met hen in dit huis zoals broers. Samen in ons huis boek lezen, vragen ‘wat betekent die woorden’. Ik ben heel blij ik ben hier met twee anderen. Alleen die dagelijkse problemen wij vertellen, alleen leuke dingen. Niet als ik te veel nadenk over procedure en familie.

Twee jongeren toonden een foto van hun voogd. Twee anderen vermelden gedurende hun verhaal het belang van deze voogd in hun leven. Vooral elementen die niet tot de strikte taak van de voogd behoren, worden enorm geapprecieerd. Hij heeft gezegd ‘ik ga kijken, ik ga niet zomaar jou laten deporten, ik ga als je 18 jaar bent, ik ga nog kijken achter jou. Ik ga proberen om te papieren hebben of paspoort’. De jongere die gedurende mijn onderzoek in een pleegezin verbleef, nam een foto van zijn pleegmoeder.

Ik woon bij familie en zij mij beetje helpen. Mijn leven vroeger was in familie en zo ik heb terug familie maar niemand anders plaats nemen voor echte familie. En dat heb ik nog niet gehad en dat is het probleem. Als ik had echte familie, dan ik kwam niet hier hé, ik heb ook beetje respect. En pleegfamilie, dat gaat maar tot 18 jaar.

5.7

De toekomst

Zeven jongeren vertellen dat ze vaak bezig zijn met hun toekomst. Eén jongere vindt het moeilijk om met een onzekere toekomst zijn leven zinvol in te vullen. Hij nam volgende foto:

Dat is een foto van niets omdat mijn leven bedoelt niets. Er zijn veel dingen in mijn leven die niets betekenen omdat ik kan niet zien mijn toekomst. Die foto dat’s over mijn toekomst. Ik heb geen toekomst omdat ik heb niets, geen documenten, dat’s problem en daarom kan ik niets zeggen over mijn toekomst.

68

Twee andere jongeren geven aan dat ze naar hier kwamen met heel veel hoop maar momenteel worden ‘tegengehouden’ door hun onzeker verblijfsstatuut. Het is goed dat je verlost bent van veel problemen uit het verleden, maar er valt nog een lange weg af te leggen.

Hier is foto van een straat. De boodschap is dat de weg naar toekomst is lang en ge moet gewoon kijken en verder lopen tot krijgen of hebben jij toekomst. Ik moet best doen en goeie beslissingen nemen. Dat is leven, ik kan niet dood zijn. Als het slecht of goed loopt, het loopt, ik moet sowieso lopen met dit leven.

Één jongere geeft aan dat hij niet wil nadenken over zijn toekomst. Ik denk niet over toekomst, over ‘als ik heb papier dan ik ga dit doen of dan ik ga dat doen’. Ik zeg gewoon dat ‘ik ga dat doen’, maar mijn hart betrouwt niets. Ik geloof niet voor toekomst.

5.8

Op zoek naar rust en een beter leven

Zes jongeren namen foto’s van plaatsen, binnen en buiten het centrum, waar ze tot rust kunnen komen.

Dit is de natuur. Het is mooi en ik hoop dat ik daar kan blijven wonen altijd. Voor mijn leven nu is het psychologische belangrijk, ik krijg rust van natuur. Als ik verander van plaats, ik krijg rust altijd.

69

Het is een bloemenwinkel. Mensen hier houden veel van bloemen en elke drie week, de decoratie verandert. Elke dag ik kijk ernaar voor tien minuten. Vandaag de winkelier was aan het veranderen van de decoratie. Hij is creatief en zijn winkel heel mooi en aantrekkelijk. Dat geeft mij rust.

Eén jongere ziet de psychiatrische instelling waar hij naartoe gaat als een goede rustplaats.

Ik heb problemen met slapen. Het is een heel rustgevende plaats, als ik binnenkwam in het centrum, had ik veel rust. Ik denk dat ik heb geestelijke ziekte, ik heb veel stress. Ik heb al uitgelegd aan mevrouw psycholoog, ze helpt me veel en vraagt naar details. Ze geeft me sommige instructies.

Vervolgens vermelden vijf andere jongeren dat ze hopen op of werken aan een beter leven. Eén jongere vindt dat hij nu al een beter leven heeft.

Dat is een foto van Gent, ik vind het hier mooi, een mooie stad en leven is makkelijker hier.

70

Volgens de anderen is er nog veel werk aan de winkel. Ze kunnen zelf hun bijdrage leveren door hard te studeren en zich aan te passen, maar veel hangt ook af van hun procedure.

This is a girl who’s studying hard and it shows she’s determined to integrate in Belgium, just like me…

5.9

Vervoersmiddelen

Zes jongeren (6) namen foto’s van vervoersmiddelen: een trein (4), een auto (1), een bus (1) en een fiets (2). Bij vier jongeren handelt de boodschap over het verschil tussen het goed georganiseerde openbaar vervoer van België en het slechte systeem van hun land. Twee jongeren vertellen dat het vervoersmiddel hen een vorm van vrijheid geeft hier in België:

Dit is de bus omdat ik ‘s morgens met de bus naar school ga en ik al mijn werk met de bus kan doen, overal dat ik wil gaan in België of als ik iets te doen heb, dan doe ik het met de bus.

5.10 Hobby’s Vijf jongeren namen foto’s van hun hobby’s: volleybal spelen (2), muziek beluisteren (1), voetballen (1) en gezelschapspelen spelen (1). Eén jongere vertelt erbij dat hij hoopt om later topsporter te kunnen worden. Een andere jongere nam een foto van een voetbalveld omdat hij vroeger nooit had gevoetbald en het leuk vindt om nieuwe dingen te leren kennen.

71

Dit is foto van Eminem. Ik graag luisteren Eminem muziek. Ik ken hem van wanneer ik hier België gekomen ben. Ja, want in Tsjetsjenië...geen Eminem muziek (lacht). Nee, alleen Russisch en Tsjetsjeens.

Dit is Taula; een gezelschapsspel. Ik heb deze foto’s genomen omdat ik hou van deze spelletjes, ik speel graag zo soort spelletjes en ook biljart. Ik deed dat vroeger in mijn land, hier is dat hetzelfde.

5.11 Geloof Drie jongeren namen een foto van een kerk omdat ze dit vroeger nooit gezien hadden. Eén jongere vertelt dat de foto van de kerk staat voor het belang van geloof in zijn leven.

Alle mensen geloven op hun eigen manier in God. Voor mij is het belangrijk om te geloven. Vroeger wat minder en hier meer. In Afghanistan was het iets gewoons maar hier voel ik dat ik heb God nodig.

72

Ook een andere jongere geeft aan dat geloof een belangrijke rol speelt in zijn leven.

Dit is een foto van de Sikhtempel. Je hebt dat ook in België. Ik ben daar geweest toen ik was weggelopen. België mensen doet niets, nooit helpen die die hebt geen papier. Daarom ik graag dat hier in België heeft een tempel waar die mensen hebt niks, kan daar gaan. Geloof helpt veel. Nu ik ben alleen in kamer en ik kan niet slapen. Ik tien minuut mijn ogen dichtdoen, bidden en direct slapen. Mijn godsdienst hebt gezegd, daar is donker en geen licht, daar kan ook licht komen. Mijn leven gaat ooit goed komen, ik weet het.

73

6.

Discussie

6.1 Interpretatie en implicaties van de resultaten In dit deel geef ik de belangrijkste conclusies van mijn onderzoek weer. Ik link dit aan bestaande literatuur en geef hier en daar een - haalbare - reflectie/aanbeveling voor het beleid en de praktijk. Ik ga achtereenvolgens in op leven in België, schoolgaan, gevoelens, wonen, de asielprocedure en de toekomst, belangrijke personen, op zoek naar rust en een beter leven en hobby’s en geloof. Bij de onderdelen wonen en schoolgaan wordt respectievelijk een deel besteed aan welke rol opvangcentra en assistenten, dan wel scholen en leerkrachten kunnen spelen in het verhaal van de jongere. Deze vormden immers mijn nevenonderzoeksvragen.

6.1.1 Het leven in België Het onderwerp dat door de jongeren het meest in beeld wordt gebracht, is leven in België. Vooreerst is het belangrijk om op te merken dat erg veel jongeren dingen fotografeerden die nieuw zijn voor hen. Geen enkele jongere geeft echter aan problemen te ondervinden met betrekking tot die nieuwe omgeving; vooral de positieve elementen van het leven in België worden belicht. De reden hiervoor is volgens mij tweedelig: het is erg moeilijk om dingen die je mist uit het verleden in beeld te brengen én er heerst bij de jongeren een vastberadenheid om hier te blijven en hun leven verder op te bouwen. Het is ook opvallend dat de jongeren hier vaak aankomen met andere verwachtingen; het beeld dat ze van Europa construeerden, blijkt niet helemaal te kloppen. Hieruit kan je onder andere besluiten dat de beginperiode van hun verblijf een aanpassingsperiode is. Het feit dat deze jongeren zich in een volledig nieuwe leefomgeving bevinden, valt niet te onderschatten. De praktische taak van begeleiders inzake informeren, interpreteren en verduidelijken (Derluyn, 2005) is dus erg van belang. In het onderzoek van Blaak et al (2004) geven begeleiders zelf aan dat het verduidelijken van zaken betreffende het gastland een niet te onderschatten taak is. De jongeren moeten immers een realistisch beeld krijgen van het gastland (van der Veer, 1998) en op die manier een gevoel van veiligheid en voorspelbaarheid kunnen opbouwen (Derluyn, 2005). Een belangrijke aanbeveling die hieruit kan gemaakt worden, is het structureel inbouwen van informatiemomenten. Jongeren die nieuw zijn in ons land hebben vooreerst nood aan duidelijkheid. Het is dan ook aan te raden om met elke jongere individueel samen te zitten, liefst met een tolk, om hem uitleg te verschaffen betreffende elke vraag die hij mogelijk heeft. Dit kan een taak zijn van de individuele begeleider van het opvangcentrum of van de individuele begeleider van het onthaal- en oriëntatiecentrum. Onderwerpen als leven in een centrum, schoolgaan, asielprocedure, vrije tijd… zullen zo waarschijnlijk de revue passeren. Men zal de op den duur een zicht hebben op de meest gestelde vragen en zo kan er een globaal infopakket worden samengesteld.

6.1.2 Schoolgaan Zoals uit alle onderzoeken (zie deel ‘2.3.2 Het belang van school voor vluchtelingenjongeren’) blijkt, vinden ook de jongeren uit dit onderzoek schoolgaan erg belangrijk. In de eerste plaats om Nederlands te leren en zo je weg en hopelijk ook je plaats in de samenleving te vinden. De taal fungeert ook volgens hen als toegangspoort tot de maatschappij (zie Anders, 2001). Vervolgens vinden ze het belangrijk om iets te doen hebben overdag (zie ook Baan, 1995; Blaak et al, 2004; van Dongen, 1996; Lassen & Kloosterboer, 1995; Mels, 2004; Plysier, 2003; Van Keulen, 1997; Vanlandschoot, 2005 en Vlaamse Onderwijsraad,

74

2000). Veel jongeren vermelden, in navolging van het onderzoek van Tuk (1997), dat schoolgaan veel leuker is dan in het centrum blijven. Een volgende reden is werken aan je toekomst; via school hopen de jongeren op een positieve toekomst en een beter leven (zie ook Blaak et al, 2004; Derluyn, 2005; Lassen & Kloosterboer, 1995 en Snijders & Van Wel, 1995). Sommige jongeren hadden vroeger de kans niet om naar school te gaan, terwijl hen wel werd ingeprent dat school erg belangrijk is voor je ontwikkeling. Ze profiteren dan ook van de mogelijkheden die hen nu geboden worden (zie ook Kloosterboer & Lassen, 1995). De inzet voor school is vaak groot en dit kan volgens Grochowksi & McCubbin (1987) gezien worden als copingsgedrag. Je best doen op school is dan een vorm van ‘ontwikkelen en handhaven van een gevoel van competentie en eigenwaarde’. Hun onzeker verblijfsstatuut zorgt echter voor een aantal onzekerheden betreffende hun schoolcarrière (mag ik nog verder studeren na mijn achttiende verjaardag?) die een demotiverend effect kunnen hebben (zie ook Derluyn, 2005; KBS, 2003, KUL & Caritas, 2003 en Unicef, 2004). Enkele jongeren vermelden dan ook dat ze niet veel durven nadenken over later omdat ze geen vertrouwen hebben in de toekomst (zie ook Anders, 2001 en Christie & Sidhu, 2006). Toch slagen de jongeren er in om betekenis te geven aan schoolgaan. Ze benadrukken het belang van kennis opslaan, ervaringen opdoen, nieuwe dingen leren, jezelf uitdagen en vormen en vaardigheden verwerven. Het valt hierbij op dat het minder gaat om kennis in de strikte zin van het woord maar om het inslaan van vaardigheden die je de rest van je leven zal kunnen gebruiken. Hierbij benadrukken sommigen dat je altijd rekening moet houden met je statuut; je moet alle opties openhouden en best een technische of praktische richting kiezen zodat je (illegaal) geld kan verdienen als je later geld zou nodig hebben. Het kiezen van een richting die nauw aansluit bij je individuele capaciteiten (Onderwijs Vlaanderen, 2007a) is voor sommige jongeren dus van secundair belang. Het onderzoek van Christie & Sidhu (2006) toont verder aan dat een onzekere en tijdelijke status er vaak toe leidt dat vluchtelingenjongeren er eerder zullen voor kiezen om werk te zoeken in plaats van verder te studeren. De grootste moeilijkheid waar ze (onafhankelijk van de inhoud van de lessen) mee geconfronteerd worden, is concentratie (zie ook Christie & Sidhu, 2006; Driver & Beltran, 1998; Lassen & Kloosterboer, 1995; Unicef, 2004 en Welfing & Tuk 2004). Veel jongeren denken na over hun toekomst, hun procedure en hun familie. Vervolgens is schoolgaan moeilijker als je geen ouders hebt. Die zouden je agenda controleren, je helpen met huiswerk, je raad geven en zorgen voor globale emotionele ondersteuning. Het ontbreekt de jongeren aan een ondersteunend sociaal netwerk en sociaal kapitaal (Watters, 2008). Vooral zij die in een LOI wonen, ervaren dat ze nu alles zelf moeten doen en veel verantwoordelijkheden hebben. Een volgende moeilijkheid is het feit dat ze de landstaal nog niet volledig onder de knie hebben en zo gedoemd zijn om een grote achterstand te blijven behouden in vergelijking met Belgische leerlingen. Vooral de NBMV die naar het regulier onderwijs gaan, geven dit probleem aan. Op vlak van oplossingsstrategieën proberen de jongeren sterk te blijven, niet te veel na te denken, geduld te hebben, rustig te blijven… Sommige nemen zelf een ouderrol op en zijn op die manier verplicht om snel volwassen te worden.

De rol die de school en leerkrachten (kunnen) vervullen Leerkrachten zijn volgens de jongeren erg belangrijk, zeker degene die extra tijd uittrekken om na te gaan of de jongere wel alles heeft begrepen. In die zin wordt de functie van leerkracht als bron van extra hulp en uitleg (Blaak et al, 2004; Roberts & Locke, 2001) het meest geapprecieerd. De verhouding met de leerkracht is van formele aard. De NBMV vinden dit aan de ene kant logisch (het is hun job, leerkrachten zijn er enkel om les te geven en te helpen met studeren), maar aan de andere kant benadrukken ze dat het leuk is als leerkrachten proberen een diepgaander contact te bekomen. Dit blijkt ook uit de onderzoeken

75

van Blaak et al (2004) en Closs et al (2000): vluchtelingenjongeren appreciëren het als leerkrachten begaan zijn met hun situatie en openstaan voor een gesprek. Ook het bevorderen van persoonlijk contact en aandacht hebben voor persoonlijke problemen wordt op prijs gesteld (Blaak et al, 2004). Enkele jongeren vermelden zelfs dat mochten zij leerkracht worden, ze ook op emotioneel gebied iets zouden willen betekenen voor hun leerlingen. Jongeren besteden immers het grootste deel van hun dag op school (zie ook Driver & Beltran, 1998 en Plysier, 2003) en leerkrachten kunnen in die zin een belangrijke persoonlijke rol spelen. De literatuur (Anders, 2001; Bean et al, 2006; Closs et al, 2000; Szente et al, 2006) duidt er echter op dat leerkrachten zich onvoldoende voorbereid voelen om om te gaan met deze groep, er te weinig tijd en mogelijkheden voor hebben en dat de school weinig wordt gebruikt als bron van persoonlijke hulp. Plysier (2003) en Vanlandschoot (2005) zijn ervan overtuigd dat de normale pedagogische voorkennis hier kan aangewend worden. Ik sluit me aan bij hun mening dat vluchtelingenjongeren gewone jongeren zijn in buitengewone omstandigheden. Dit sluit echter niet uit dat leerkrachten nood kunnen hebben aan ondersteuning. Deze ondersteuning moet volgens mij niet noodzakelijk specialistisch ingevuld worden, maar kan ook in de vorm van laagdrempelige initiatieven zoals ervaringsuitwisselingen tijdens teamvergaderingen. In de literatuur (zie deel ‘De overgang naar het regulier onderwijs’) wordt de overstap van de onthaalklassen naar het regulier onderwijs benadrukt als moeilijk. De jongeren uit mijn onderzoek geven aan dat, naast de taal, het vooral de contacten met medeleerlingen zijn die het hen moeilijk maken (zie ook Unicef, 2004). Ze vinden die contacten belangrijk: om de taal te leren (zie ook Blaak et al, 2004) en een plaats te verwerven in de maatschappij. Ze hebben echter geen of slechts erg oppervlakkig contact met medeleerlingen omdat ze te verschillend zijn van henzelf. Sommige jongeren doen daarom veel moeite om zich aan te passen, terwijl anderen de moed opgeven en zich volledig afzonderen. Voor deze jongeren is de hoofdfunctie van school immers leren en vrienden maken is bijzaak. Het moeilijke contact met Belgische leerlingen is een belangrijk knelpunt gezien informele contacten de jongeren toegang kunnen geven tot belangrijke dimensies van schoolgaan (Roberts & Locke, 2001), schoolcontacten hun sociaal isolement kunnen doorbreken (Anders, 2001) en schoolrelaties een beschermende factor vormen (Closs et al, 2000). Gesprekken met medeleerlingen kunnen je immers veel bijleren over impliciete schoolverwachtingen, waarden en –normen. Op die manier zal je beter je weg vinden in de schoolinstitutie. Deze contacten opbouwen blijkt echter moeilijk te zijn en zo blijft hun sociale netwerk beperkt (Watters, 2008). In het licht van deze gegevens, kan ik aanbevelingen zoals projectwerk en uitwisselingen (Closs et al, 2000) om de relaties tussen de leerlingen te verstevigen enkel maar aanmoedigen. Verbanden leggen tussen leerlingen van het OKAN-onderwijs en leerlingen van het regulier onderwijs is van fundamenteel belang; de NBMV geven aan dat ze meer contacten wensen met Belgen en deze contacten kunnen ervoor zorgen dat Belgische jongeren een correctere beeldvorming ontwikkelen van vluchtelingenjongeren. De leerkracht kan dan naast een academische, ook een sociale rol spelen in het leven van de jongere (zie ook Roberts & Locke, 2001). Verder is het zo dat - zeker in het regulier onderwijs - de vluchtelingenkwestie niet uit de weg mag gegaan worden (zie ook Anders, 2001; McBrien, 2003 en Melzak & Warner, 1992). De jongeren appreciëren het als, na grondig overleg met hen, hun achtergrond en verleden geïntegreerd worden in de les. Zo zullen hun medeleerlingen hen beter begrijpen en zich misschien kunnen inleven in hun situatie. Ook het grootschaligere onderzoek van Unicef (2004) geeft dit aan. Hiervoor is het echter nodig dat alle leerkrachten voldoende op de hoogte zijn van de situatie van de jongeren. Enkele jongeren geven aan dat het niet nodig is dat de leerkracht hun persoonlijke situatie kent; op school moet je enkel beoordeeld worden op vlak van studies. Toch meen ik dat het noodzakelijk is dat leerkrachten een zicht hebben op de leefsituatie van de jongere in kwestie (zie ook Bean et al, 2006; Driver & Beltran, 1998; McBrien, 2003; Roberts & Locke, 2001, Vanlandschoot, 2005 en Vlaamse Onderwijsraad, 2000). Tijdens enkele

76

observaties in het (regulier) onderwijs viel het me immers op dat de meeste leerkrachten geen idee hebben van het feit dat de jongere nog niet zo lang in ons land is, in een opvangcentrum woont, er alleen voor staat... Een belangrijke aanbeveling naar de praktijk toe is een betere communicatie tussen het opvangcentrum/LOI en de school en een betere communicatie binnen het schoolteam zelf.

6.1.3 Gevoelens Sommigen jongeren vertellen dat ze zich momenteel in een, soms moeilijke, overgangsfase bevinden. Zo worden ze vaak geconfronteerd met dingen die ze missen. Enkele jongeren brachten in beeld hoe sterk ze hun familie missen en hoe eenzaam ze zich hier voelen. Ook Derluyn (2005), Kramer (2003) en Silove et al (1997) geven aan dat eenzaamheid hetgeen is dat de jongeren momenteel het meest verdriet doet. Tegelijk duiden ze aan hoe sterk ze nu moeten zijn en hoe zwaar de verantwoordelijkheid weegt om er alleen voor te staan. Vooral bij de jongeren die in een LOI wonen en de jongeren die alleen (moeten) gaan wonen, komt dit laatste naar voor. Overleven met onzekerheid en blijven afwachten is vaak het enige dat ze kunnen doen.

6.1.4 Wonen In conversaties tussen mensen die elkaar niet kennen, duikt de vraag ‘waar woon je?’ vaak op. Als je niets kan aanduiden als je huis, wordt dit ervaren en gepercipieerd als een beperking (Van der Horst, 2004). Ergens wonen heeft veel symbolische betekenis; thuis is een onderdak, een plaats van identiteit (Perkins & Thorns, 1999) en een toevluchtsoord (Kearns, Hiscock, Ellaway, Macintyre, 2000, Sibley, 2001). Als de jongeren het centrum definiëren of op beeld vastleggen, gebruiken de meeste de term ‘huis’. Dit wordt dan verder ingevuld door vooral praktische en in beperktere mate ook sociale functies die het centrum voor hen vervult. Op een paar jongeren na, heeft niemand het gevoel een echt ‘thuis’ te hebben. Hier liggen verschillende oorzaken aan de basis. Ten eerste is het zo dat het centrum zelden een emotionele functie vervult. In een opvangcentrum is er vaak geen mogelijkheid om diep in te gaan op bepaalde kwesties. Het personeel heeft niet veel tijd en praktische problemen zoals gebrekkige kennis van de taal verhinderen de jongeren om een diepgaand contact te sluiten en vertrouwensbanden aan te gaan (zie ook Blaak et al, 2004). Veel jongeren gebruiken het centrum dan ook puur functioneel. Het is eveneens zo dat alle jongeren gewoon zijn om hun plan te trekken. Voor praktische zaken roepen ze hulp in, maar het lijkt hen niet nodig om te praten over emotionele problemen. Alleen als het heel erg wordt en ze lichamelijke problemen krijgen (zoals hoofdpijn), zullen ze naar een assistent stappen. Ten tweede laten enkele jongeren blijken dat ze geen nood hebben aan diepgaande banden en een thuisgevoel. Het centrum vormt voor hen een tijdelijke verblijfplaats en het is eerder toevallig dat ze tijdens hun vlucht daar terecht kwamen. Ze hechten er niet veel belang aan en houden zich voornamelijk bezig met hun verdere toekomst. Recente maatregelen zoals de mogelijkheid op een plaats in een LOI na vier maand verblijf in een centrum, kunnen volgens mij bijdragen tot dit gevoel van tijdelijkheid. Vanuit het beleid wordt er ook enkel gefocust op kostenefficiëntie en effectiviteit op vlak van basisbehoeften (Van der Horst, 2004). Asielaanvragers kunnen bijgevolg moeilijk vanuit een ‘thuisperspectief’ naar het opvangcentrum kijken of er vanuit een thuisdiscours over praten. Ten derde duiden een aantal jongeren erop dat het moeilijk is om iets je huis te noemen als je nog geen zeker verblijfsstatuut hebt. In navolging van Van der Horst (2004) kunnen we dus stellen dat nieuwkomers zich in een moeilijke positie bevinden; zolang ze geen volledig aanvaarde leden zijn van de nieuwe maatschappij, worden de verbanden met hun verblijfplaats moeilijk erkend. Op vlak van leven in een centrum doen zich een paar moeilijkheden voor. Wat de jongeren als moeilijk ervaren, zijn vooral de aanwezigheid van een strikt tijdschema, de drukte, het lawaai en de conflicten met

77

medebewoners (zie ook De Jongh et al, 2004 en De Jongh & Van Ee, 2002). Praktische problemen zijn het niet begrijpen van de taal, het eten niet lekker vinden, niet kunnen beslissen wanneer je je kleren zal wassen, weinig zakgeld krijgen, het lange wachten als je iets gevraagd hebt, enzovoort. Er zijn echter niet veel jongeren die deze problemen vermelden en problemen zoals een gebrek aan privacy en hygiëne worden al helemaal niet opgesomd. Dit in tegenstelling tot onderzoeken met volwassen asielaanvragers (De Jongh, 2006; De Jongh & van Ee, 2002; Trouw, 1996). Dit kan verklaard worden door het feit dat er weinig jongeren al erg lang in het centrum verbleven (De Jongh & Van Ee, 2002), maar volgens mij heeft het te maken met het feit dat de meeste jongeren hun verblijf beschouwen als tijdelijk. Het heropnemen van een gewoon leven is in een opvangcentrum inderdaad moeilijk (Geenen, 1996) maar het opvangcentrum is helemaal niet de plaats waar ze hun leven wíllen heropnemen. Ze willen deel uitmaken van de Belgische maatschappij en hebben geen behoefte om zich te settelen in het centrum. Nu komt het er volgens hen op aan om je (tijdelijk ) aan te passen (‘dat is nu eenmaal leven in een centrum’), geduld uit te oefenen, jezelf bezig te houden en je desnoods even af te zonderen. Grochowka & McCubbin (1987) hebben het over copingsgedrag in de vorm van ontladen van spanning door afleiding en zich strategisch terugtrekken. De bovenstaande problemen zijn ook niet de grootste moeilijkheid waar je als vluchtelingenjongere mee te kampen hebt. Problemen die specifiek zijn aan de positie van NBMV, zijn hun grootste zorg. Ze missen hun ouders en familie, vinden het moeilijk om altijd te wachten en niets te doen te hebben, ze piekeren over hun toekomst, ze voelen zich eenzaam en hebben geen (emotionele) rust (zie ook: Kloosterboer & Lassen, 1995; Kramer, 2003; Silove et al, 1997 en Silove et al, 1998). Leven in een centrum en de sfeer die er hangt, kan volgens hen deze gevoelens intensifiëren. Als je in een centrum woont, wordt je immers voortdurend geconfronteerd met je situatie. Dit komt ook naar voor in de onderzoeken van Burnett & Peel (2001) en Sourander (2003). Stress en angst door de lange wachttijd en onzekerheid betreffende familie, procedure en toekomst zijn ook voor de jongeren uit dit onderzoek de belangrijkste problemen in hun leven (zie ook Burnett & Peel, 2001; De Jongh, 2006; Derluyn, 2005; Geenen, 1996; Plysier, 2003; Sourander, 1998; Sourander, 2003; Trouw, 1996; van der Veer, 1998 en Van Keulen, 1995). Bijna alle jongeren vinden dat hoe ze nu leven, niet is wat ze verwacht hadden van een leven in Europa. Als je in een centrum leeft en naar speciale onthaalklassen gaat, is het volgens hen moeilijk om in contact te komen met Belgen. Dit sluit aan bij de stelling van De Boyser (2005) dat de woonplaats een belangrijke invloed heeft op sociale netwerken. De jongeren willen allen hun leven opnieuw opstarten en een plaats krijgen in de maatschappij. Door hun geïsoleerde positie, hun onzekere situatie en de moeizame contacten met Belgen, wordt dit verhinderd. Ook in het onderzoek van Unicef (2004) geven NBMV aan dat ze het erg moeilijk vinden om te integreren in België, ondanks hun grote wil en behoefte hieraan. Zij stellen dat wonen in een centrum de uitbouw van een sociaal leven in de weg staat. Blaak et al (2004) bevestigen dit: de NBMV ervaren een hinderlijke afstand tussen het centrum en de bewoonde wereld en dit terwijl ze meer contact willen met Nederlanders en meer te weten willen komen over de Nederlandse cultuur. Doorstromen naar een LOI of alleen gaan wonen wordt door sommige jongeren van mijn doelgroep dan ook gezien als dé opstap naar een betere integratie. Nu blijven veel jongeren vaak in het centrum omdat ze buiten niemand kennen en niets te doen hebben (zie ook Van der Horst, 1994). Contacten met Belgen en mensen van buiten het centrum zijn schaars (zie ook: Kramer, 2003) en ze worden sowieso ervaren als moeilijk en oppervlakkig. Praktische obstakels hiervoor zijn de taal en te weinig geld hebben om leuke dingen buiten het centrum te gaan doen. Nochtans zijn deze contacten van belang voor de opbouw van een sociaal netwerk (Sourander, 2003). Algemeen kan er gesteld worden dat NBMV in het gastland een verminderde toegang hebben tot bronnen van sociale steun: de opbouw van sociale relaties wordt verhinderd door gebrekkige kennis van de taal en cultuur en door de nieuwe sociale status waarin ze zich bevinden (Adjukovic & Adjukovic, 1993; Plysier, 1999). Dit is nefast gezien het voor jongeren belangrijk is om naar

78

buiten te treden en op die manier op zo veel mogelijk verschillende manieren en in zo veel mogelijk verschillende domeinen relaties en ervaringen op te doen in de buitenwereld (Baacke, 1979).

De rol die opvangcentra en assistenten (kunnen) vervullen De basisfuncties zoals het hebben van onderdak, eten en veiligheid zijn volgens de jongeren de belangrijkste functie van het centrum in hun leven hier en nu. Ook in onderzoek met volwassenen in Vlaamse Rode Kruisopvangcentra (De Jongh, 2006) worden deze functies geduid als belangrijkste ondersteunende factor. Het voorzien in basisbehoeften is tevens de hoofddoelstelling van de Rode Kruisopvangcentra (Rode Kruis, 2005a). Andere belangrijke functies zijn ondersteuning bij het naar school gaan, opvolgen van de gezondheid en uitleg in verband met de procedure. De functie van medebewoners in het opvangcentrum is tweeledig: aan de ene kant geven ze de jongere het gevoel niet alleen te zijn en aan de andere kant vormen ze een belangrijke bron van afleiding (zie ook Blaak et al, 2004; Mels, 2004; van der Veer, 1998). Hier kaderen ook de foto’s van centrumgenoten en vooral van kinderen in het centrum. In tegenstelling tot mijn verwachting (kinderen zorgen voor lawaai en drukte), geven sommige jongeren aan dat de aanwezigheid van kinderen en families het leven in een opvangcentrum veel aangenamer maakt. Vaak blijft het contact met medebewoners echter beperkt (zie ook Kramer, 2003), voornamelijk vanwege de taalbarrière (De Jongh, 2006). Enkel landgenoten spelen een belangrijkere, soms steungevende rol (Blaak et al, 2004; De Jongh, 2006; Derluyn, 2005; De Vries, 2002; Kloosterboer & Lassen, 1995; Mels, 2004 en Simich, 2003a). De NBMV uit dit onderzoek vermelden zelfs dat ze moeder- of vaderfiguren hebben in het centrum. Ressler et al (1998) stellen dat NBMV vaak relaties aangaan met families van dezelfde etnische origine en dat dit hun psychosociaal welzijn positief kan bevorderen. Ik moedig dan ook de aanwezigheid van voldoende cultuurgenoten in een opvangcentrum aan. Dit mag echter niet leiden tot ghettovorming van verschillende culturele groepen. Dit meeste jongeren hebben vrienden in het centrum. Dit zijn voornamelijk andere NBMV. Ze houden echter vaak een ruime definitie van ‘vriend’ aan. Om echte vriendschappen te sluiten, bestaan er, net zoals Derluyn (2005) vaststelt, een aantal obstakels (de taal, de verhuizingen naar een LOI…). Hier ligt dan ook een taak van het centrum om via groepsactiviteiten de samenhorigheid te bevorderen (Vervisch, 1999). Jongeren vinden de assistenten van het opvangcentrum belangrijk, maar ze benadrukken vooral de praktische kant (zie ook Blaak et al, 2004; Mels, 2004 en Snijders & Van Wel, 1995). Assistenten worden soms enkel gezien als personen die naar een centrum komen om hun beroep uit te oefenen. Dit is uiteraard zo, maar ze kunnen van veel grotere betekenis worden. Dit geven de jongeren zelf aan door te stellen dat ze het appreciëren als begeleiders meer doen dan hun strikte job, bijvoorbeeld expliciet op hen toestappen om te vragen hoe het gaat en hierover te praten. Vooral de persoonlijke begeleider zou hier een rol kunnen in spelen. Dit gegeven sluit aan bij de conclusie van Sourander (2003) dat personeel in een opvangcentrum enkel als steungevend wordt ervaren indien er geen te grote afstand is met de betreffende bewoners. Volgens Blaak et al (2004) is het zo dat zowel assistenten als jongeren het essentieel vinden om met elkaar te kunnen praten. Dit is echter niet vanzelfsprekend vanwege tijdsgebrek, taalproblemen en cultuurverschillen. Daarom blijven gesprekken vaak beperkt tot dagelijkse instructies. Dit komt ook in dit onderzoek naar voor: de jongeren geven aan niet met een assistent te praten over hun gevoelens of persoonlijke problemen. Psychosociale hulpverlening maakt echter deel uit van het aanbod van een opvangcentrum (Rode Kruis 2005a), maar zowel in de literatuur als in de praktijk is dit een bekritiseerd gegeven. Zo is er vaak kritiek op de gebrekkige signalisering van psychosociale problemen bij kinderen en jongeren die in centra verblijven (Mooren et al, 1993) en stelt men vast dat opvang praktisch gericht is op eten en onderdak en de sociale, culturele en psychosociale aspecten genegeerd worden (Geltman et al, 2005; Wolters, 1995). Kidane (2001) stelt zelfs dat in Europa veel kinderen routinematig in een opvangvoorziening worden geplaatsts en dat de middelen daar vaak beperkt zijn tot ‘bed and breakfast’

79

zonder dat we zicht hebben op hun werkelijke noden. Sourander (1998) stelt dat er hierdoor een gebrek is aan mogelijkheden om vluchtelingenervaringen te verwerken. Dit staat haaks op aanbevelingen ten aanzien van diensten voor vluchtelingenkinderen en het is nefast gezien slechte levensomstandigheden zorgen voor een groter risico op psychologische problemen (Adjukovic & Adjukovic, 1993). Deze gegevens duiden erop dat er nood is aan een hervorming van de praktijk. Nu worden NBMV gezien als asielzoekers en niet als minderjarigen die nood hebben aan specifieke ondersteuning en zorg (KBS, 2003). Hierdoor zijn de mogelijkheden om te werken aan psychosociaal en emotioneel welzijn, wat een belangrijke voorwaarde is om je ergens thuis te voelen, binnen de opvangcentra beperkt. Het is absurd dat de zorg voor deze minderjarigen niet gezien wordt als deel van de jeugdhulpverlening met recht op dezelfde standaarden (zie ook Baan, 1995; Derluyn, 2005 en Sourander, 1998). In afwachting van de noodzakelijke beleidsverandering, kan er volgens mij binnen de bestaande werking al gewerkt worden aan het psychosociaal aspect. Zo zou het structureel invoeren van (tolk)uren om specifiek in te gaan op het welzijn van de jongeren een belangrijke stap vooruit kunnen betekenen. Deze uren zouden dan louter moeten ingevuld worden rond de vraag ‘hoe gaat het met de jongere’ en niet gekoppeld worden aan andere zaken zoals uitleg over de asielprocedure (tenzij dit uitdrukkelijk in het gesprek naar voor komt als vraag van de jongere). Sommige jongeren laten blijken dat ze geen emotionele steun nodig hebben, maar de interviews en mijn praktijkervaring geven aan dat dit vaak wel het geval is. Ze uiten geen expliciete vraag omdat ze beseffen dat er weinig tijd en mogelijkheden zijn en omdat ze vinden dat ze sterk moeten zijn. Soms wordt het opkroppen hen echter te veel en leidt dit tot extreme situaties die men moet doorverwijzen (zie ook Silove et al, 2000). De individuele begeleider kan hier een belangrijke rol in spelen, mits de nodige externe ondersteuning/vorming over hoe je op een laagdrempelige manier psychosociale steun kan bieden. Voor vluchtelingenjongeren kan een opvangcentrum een nieuw ecologisch centrum worden (Baacke, 1979). Nu stellen we echter vast dat de jongeren vaak weinig emotioneel gebonden zijn aan dit centrum. Dit is op zich geen probleem; ze blijven er tenslotte niet lang wonen, het wordt niet hun nieuw huis en ze kunnen andere plaatsen en personen vinden om zich emotioneel aan te binden. In de praktijk blijkt dit laatste echter moeilijk te zijn en bijgevolg is het noodzakelijk dat opvangcentra ook een emotionele rol trachten in te vullen. Hiervoor is ten eerste een betere uitrusting noodzakelijk (Baacke, 1979); het wordt moeilijk om je ergens thuis te voelen als je met vier in één kamer slaapt, voortdurend geconfronteerd wordt met mensen die je niet begrijpt... Gezien de huidige omstandigheden is het vaak beter om het centrum enkel te zien als je tijdelijk huis omdat het onvoldoende toegerust is om ook andere rollen op te nemen. Ten tweede moet het aspect psychosociale hulpverlening verder uitgewerkt worden zoals hierboven gesuggereerd wordt.

6.1.5 De asielprocedure en de toekomst Het volgende belangrijke onderwerp is hun asielprocedure en bijhorende verblijfspapieren. Een groot deel van het leven van de jongeren wordt bepaald door deze procedure. De procedure geeft de jongeren hoop maar ook onzekerheid, zeker als ze lang moeten wachten op een resultaat. Derluyn (2005) komt in haar onderzoek tot de conclusie dat het moeilijkste aspect van het leven in België de procedure en het verkrijgen van verblijfsdocumenten is. De moeilijkheid om de vluchtelingenstatus te verkrijgen en de te lange procedure vormen een belangrijke bron van gevoelens van stress, angst en onzekerheid (de Jongh, 2006; De Vries, 2002; Sourander, 2003; van Essen & Bala, 2007; Van Keulen, 1999). Ook de jongeren uit dit onderzoek ervaren de procedure als van levensbelang: een positieve beslissing betekent zekerheid, een negatieve beslissing betekent het begin van een nieuwe periode van onzekerheid (De Vries, 2002). Bij de confrontatie met een negatieve beslissing, stort hun leven in met gevoelens van hopeloosheid,

80

machteloosheid, angst, verdriet en kwaadheid als gevolg (zie ook De Jongh, 2006 en Silove et al, 1993). Het al dan niet krijgen van papieren, bepaalt ook in grote mate hun toekomst. Het feit dat de jongeren een moeilijk te fotograferen onderwerp als ‘toekomst’ toch trachten in beeld te brengen, geeft aan dat ze hier veel mee bezig zijn. Onzekerheid lijkt onlosmakelijk verbonden met hun toekomst. Wat zegt er immers meer dan een lege, zwarte foto als visie op je toekomst? De jongeren geven aan dat het soms een moeilijke opgave is om je leven hier zin te geven. Toch moet je volgens hen blijven vooruitgaan en niet te veel stoppen om na te denken…

6.1.6 Belangrijke personen De personen op de foto’s zijn, naast assistenten en leerkrachten, voornamelijk vrienden. Centrumgenoten kwamen hierboven al aan bod. De jongeren die in een LOI wonen, namen foto’s van hun huisgenoten. Ze geven aan dat ze vooral voor praktische zaken op elkaar kunnen steunen (samen koken, huiswerk maken, naar school gaan…). Emotionele steun is vaak moeilijker te verkrijgen (zie ook Derluyn, 2005 en Mels, 2004). Ook in een LOI is er bijgevolg meer psychosociale omkadering nodig. Andere steunfactoren die de jongeren vermelden, zijn voogden en pleegfamilie.

6.1.7 Op zoek naar rust en een beter leven Zoals vermeld willen de jongeren verder met hun leven (zie ook Derluyn, 2005). Eerst en vooral hebben ze hiervoor, na hun vaak bewogen leven, nood aan rust. Vandaar de verschillende foto’s van plaatsen waar het mooi en rustig is. Bij deze foto’s geven ze aan dat ze hopen hier te mogen blijven en hun leven te kunnen uitbouwen. Tuk (1997) geeft rust en regelmaat aan als belangrijke behoeftes van vluchtelingenjongeren én als noodzakelijke voorwaarden voor hun onthaal en opvang.

6.1.8

Hobby’s en geloof

Ik koppel deze onderwerpen omdat de jongeren bij beide aangeven dat ze een ondersteunende rol spelen in hun leven. Enkele jongeren geven aan dat hun geloof fungeert als een bron van hoop en steun. Het helpt hen om een positieve kijk op het leven te ontwikkelen en dit is een vorm van coping (Grochowski & McCubbin, 1987). Hobby’s vormen volgens de jongeren een belangrijke bron van afleiding. Het niet hebben van een zinvolle dagbesteding kan immers gezien worden als een gezondheidsbedreigende factor (De Jongh et al, 2004; De Jongh & Van Ee, 2000) en kan leiden tot piekeren, slaapproblemen, spanningsklachten, depressie (De Vries, 2002) en gevoelens van nutteloosheid (De Jongh et al, 2004; De Jongh & Van Ee, 2002; Van Keulen, 1999). Het centrum moet bijgevolg ook aandacht besteden aan het zelf organiseren van activiteiten en het helpen zoeken naar een hobby (Vervisch, 1999). Uiteraard vanuit de eigen wensen en verwachtingen van de jongere. Ook de school kan hier een rol in spelen door het opzetten van verbanden met verenigingen (Van Keulen, 1997).

6.2 Beperkingen van het onderzoek Ik geef nu enkele kritische bedenkingen betreffende mijn onderzoeksopzet. Vooreerst wat betreft de voorstelling van mijn onderzoek. Ik maakte hierbij in de mate van het mogelijke gebruik van tolken. Soms moest ik me echter verhelpen met een handen-en-voeten uitleg of met de hulp van andere jongeren. De meeste jongeren gaven na mijn uitleg aan dat ze het volledig begrepen, maar na een paar dagen bleek het tegendeel. Gelukkig kon ik soms nog ingrijpen. Ik bracht immers af en toe een bezoek aan het centrum of belde eens tijdens de week dat de jongere de foto’s nam.

81

Verder is het zo dat ik de vragenlijsten opstelde vanuit mijn culturele achtergrond. Ik hield wel rekening met bestaande literatuur en aanbevelingen, maar toch bleken sommige vragen te abstract of van weinig betekenis te zijn voor de jongeren. De tolken hebben hier een belangrijke ondersteunende rol in gespeeld door suggesties te geven over hoe ik de vraag kon verduidelijken of over hoe ik bepaalde antwoorden op een (cultureel) correcte manier kon interpreteren. De aanwezigheid van tolken was echter af en toe een drempel. Zeker bij de twee jongeren die aangaven dat de tolk niet uit hun taal- en cultuurgebied kwam (zie ook Plysier, 2003). Uit de literatuur (Derluyn et al, 2005; Gallagher, Ireland & Muchopa, 2006; Netteb, 2005, Stichting Pharos, z.d.) blijkt dat het inschakelen van vrienden als tolken moet vermeden worden. Zij zijn soms te nauw betrokken bij de jongere om juist te antwoorden of ze geven het antwoord in plaats van de jongere. Ik had echter geen andere mogelijkheid dan het inschakelen van deze personen voor drie interviews. Het was wel zo dat de jongeren hier ook rekening mee hadden gehouden: één jongere had een volwassen vertrouwenstolk gezocht omdat hij vertelde dat hij te beschaamd zou zijn om sommige dingen te vertellen mocht zijn beste vriend tolken. Naarmate de gevoeligheid van het onderwerp neemt de nood aan het gebruik van professionele tolken immers toe (Stichting Pharos, z.d.). Ik vroeg de jongeren achteraf of ze meenden dat de vertrouwenspersoon alles goed had uitgelegd en één jongere zei dat zijn vertrouwenspersoon soms de neiging had om in zijn plaats te antwoorden maar dat hij hem lachend had duidelijk gemaakt dat het zijn interview was. Bij het gebruik van de fotomethodiek spelen een aantal praktische problemen: het vraagt veel inspanning van de onderzoeker en de onderzochte (Nic Gabhainn & Sixsmith, 2006) en het is een proces dat langer duurt en meer geduld vergt dan het afnemen van conventionele interviews (Booth & Booth, 2003). Het in beeld brengen van je leefomgeving en de betekenis die je hieraan geeft, is geen evidente vraag. Er moet ook rekening worden gehouden met bijkomende (belemmerende) factoren zoals toestemming voor publicatie van de foto’s, inbouwen van voldoende tijdsspanne om de foto’s te laten verzamelen, kostprijs… (Booth & Booth, 2003; Harper, 2002). Meer tijd om de gegevens te verzamelen zou bijgedragen hebben aan de kwaliteit en diepgang van dit onderzoek. Het is ook zo dat het veld van de image-based research complex en ambigue is. Daarom werd in dit onderzoek gekozen om visueel onderzoek te combineren met traditioneel sociaal onderzoek (de diepte-interviews) (Wagner, 2002). Vervolgens kan ik opmerken dat het me opviel dat sommige jongeren moeite hebben om een kritische blik te werpen op het werk van assistenten en leerkrachten. Vooral deze laatste worden vaak als gezagsfiguren gezien. De meningen van de jongeren die niet aan het onderzoek wensten deel te nemen, zijn ook onbekend. Tenslotte is het zo dat de conclusies en aanbevelingen gemaakt zijn op basis van een beperkte en selecte steekproef. Er is voldoende variatie wat betreft de woonplaats maar onvoldoende variatie betreffende land van herkomst, geslacht en leeftijd. Bijgevolg zijn de resultaten niet veralgemeenbaar (Maso & Smaling, 1998). Dit vormt echter geen doelstelling van het onderzoek. De kadering in mijn praktijkervaring en literatuur lieten me evenwel toe om enkele aandachtspunten en besluiten te trekken voor het werkveld.

6.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek Vanuit bovenstaande tracht ik enkele aanbevelingen te formuleren betreffende verder onderzoek. Binnen dit onderzoek komt enkel het perspectief van de jongeren naar voor. Het zou erg interessant zijn om de visies van begeleiders rond wat zij denken dat het betekent voor een jongere om een NBMV te zijn en in een opvangcentrum te wonen, te onderzoeken. Hetzelfde geldt voor leerkrachten: wat denken zij dat schoolgaan voor de jongeren betekent en welke rol zien zij daar voor zichzelf in weggelegd. Dit zou dan kunnen vergeleken worden met de visie van de jongeren. Een derde actor die kan betrokken worden, zijn de voogden. In dit onderzoek kwamen die slechts beperkt aan bod in sommige fotoverhalen. Het zou

82

interessant zijn om bij de jongeren en de voogden na te gaan welke rol voogden (kunnen) spelen in hun leven. Vervolgens zou een diepgaandere vergelijking tussen wonen in een centrum en wonen in een LOI relevant zijn om beleids- en praktijkaanbevelingen te kunnen formuleren. Evenals een diepgaander onderzoek betreffende de overgang van het OKAN-onderwijs naar het regulier onderwijs. Deze overgang wordt ervaren als belangrijk (de jongeren verlangen er naar), maar tegelijk als moeilijk en stressvol. Het lijkt me relevant om ook autochtone medeleerlingen te betrekken in dergelijk onderzoek. Tenslotte wil ik vermelden dat er een grote meerwaarde schuilt in het gebruik van visueel materiaal om het perspectief van (vluchtelingen)jongeren te vatten. Het geven van een fototoestel is een gebaar van vertrouwen, het laten nemen van foto’s is het overdragen van controle van de onderzoeker naar de jongere en het samen bekijken van de foto’s en luisteren naar de verhalen is het verkrijgen van een dieper en soms confronterend inzicht in hun leven. Via foto’s kom je verhalen te weten en deze persoonlijke narratieven geven je een inzicht in de innerlijke wereld van jongeren (Maegusuku-Hewett et al, 2004). Dit is ook voor de praktijk erg relevant gezien sociale interventies die nauw aansluiten bij de verhalen van jongeren en die inspelen op hun eigen copingsmechanismen, het meest effect zullen hebben.

83

Besluit Negentien niet-begeleide minderjarige vluchtelingen hebben in dit onderzoek hun huidig leven in beeld gebracht. Dit leverde specifieke verhalen, maar ook gemeenschappelijkheden op. Momenteel wordt hun leven vooral gedomineerd door wachten en onzekerheid. De jongeren hebben veel doorstaan en worden nog dagelijks geconfronteerd met herinneringen uit het verleden, beperkingen in het heden (onzeker verblijfstatuut, verblijven in een opvangcentrum… ) en onvoorspelbaarheid van de toekomst. Het zijn stuk voor stuk jongeren die de onzekere periode waar ze zich nu in bevinden voor zichzelf zinvol trachten te maken. Dit is echter een zware taak om alleen te vervullen. Personen en instanties die dicht bij de jongeren staan, kunnen een cruciale, ondersteunende rol spelen in hun verhaal. En daar moeten dringend middelen, mogelijkheden en tijd voor vrijgemaakt worden.

84

Bibliografie Adelman, C. (1998) Photocontext. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A handbook for qualitative researchers (pp.148-161). London: Falmer Press. Adjukovic, M. & Adjukovic, D. (1993). Psychological well-being of refugee children. Child Abuse and Neglect, 17, 843-854. Adjukovic, M. (1998). Displaced adolescents in Croatia: Sources of stress and posttraumatic stress reaction, Adolescence 3 (129), 209–217. Anders, P. (2001). You don’t belong here in Germany… On the social situation of refugee children in Germany. Journal of Refugee Studies, 12 (2), 187-199. Baacke, D. (1979). Van 13 tot 18. Jongeren en de mogelijkheden van pedagogische begeleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff. Baan, J. (1995). Het belang van schoolgaan. In: A. van Keulen (eds.), Vluchtelingenkinderen. Integratie in de Nederlandse samenleving (pp.73-81). Utrecht: Mutant. Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (1997). Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Leiden: Stenfert Kroese. Baartman, H.E.M. & Lamers-Winkelman, F. (1996). Opvang van alleenstaande minderjarige asielzoekers. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam, Vakgroep Pedagogiek. Ball, M. (1998). Remarks on visual competence as an integral part of ethnographic fieldwork practice. The visual availability of culture. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for qualitative researchers (pp.131-147). Londen: Falmer Press Banks, M. (1998). Visual anthropology. Image, object and interpretation. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.9-23). Londen: Falmer Press. Bash, L. & Zezlina-Philips, E. (2006). Identity, boundary and schooling: perspective on the experiences and perceptions of refugee children. Intercultural Education, 17(1), 113-128. Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Mooijaart, A., Spinhoven, P. (2006). Factors associated with mental health service need and utilization among unaccompanied refugee adolescents. Administration and Policy in Mental Health, 33(3), 342-355. Becker, H.S. (1998). Visual sociology, documentary photography, and photojournalism. It’s (almost) all a matter of context. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for qualitative researchers (pp.84-96). Londen: Falmer Press.

85

Beekman, T. (1997). From the perspective of children. In E. Verhellen (eds.), Understanding children’s rights 137-140. Gent: Universiteit Gent. Belgisch Staatsblad (1953). Hoofdstuk 1, artikel 1 van het internationale verdrag van Genève betreffende de status van vluchtelingen. Gepubliceerd in het Belgisch Staatsblad op 4 oktober 1953. Berk, M. (2004). De geschiedenis van de Kleine Wooneenheid. In: J. Snijders (eds.), In Holland staat een huis: twaalfeneenhalf jaar kleinschalige opvang van AMA’s (pp. 13-26). Amsterdam: SWP. Berx, V. (2007). België wordt Babel. Orde van de dag. Criminaliteit en samenleving, 37(5), 7-13. Bhabha, J., & Young, W. (1999). Not adults in miniature: unaccompanied child asylum seekers and the new US guidelines. International Journal of Refugee Law, 11, 84-125. Blaak, M., Engelhard, D., de Frenne, F & Sproet, M. (2004). De Smaak van Noedelsoep. Begeleiding en opvang van Chinese AMA’s in opvang en onderwijs. Utrecht: Stichting Pharos. Bolton, P., Pole, C. & Mizen, P. (2001). Picture this: Researching child workers. Sociology, 35, 501-518. Booth, W & Booth, T. (2003). In the frame: photovoice and mothers with learning difficulties. Disability and Society, 18 (4), 431-442. Bouverne-De Bie, M. (1996). Hoe kijken leerlingen zelf naar leerlingenbegeleiding. Schets vanuit een schoolbelevingsonderzoek. In: P. Mahieu & G. Van Vooren (eds.), Leerlingenbegeleiding (pp.7-21). Leuven: Garant. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press. Bruce, B. (2001). Towards mediating the impact of forced migration and displacement among children affected by armed conflict. Journal of International Affairs, 55, 35-58. Burnett, A. & Peel, M. (2001). Asylum seekers and refugees in Britain. What brings asylum seekers to the United Kingdom? British Medicine Journal, 322, 485-488. Byers, P. (1966). Camera’s don’t take pictures. The Columbia University Forum, 9(1), 27-31. Candappa, M. (2001). The right to education and an adequate standard of living. Refugee Children in the UK. The International Journal of Children’s Rights, 8, 261-270. Chalfen, R. (1998). Interrelating family photography as pictorial communication. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.214-234). Londen: Falmer Press. Chiluiza, K. (2002). Computer-assisted qualitative data analysis software (CAQDAS) and its impact in qualitative research. Gent: Universiteit Gent, Vakgroep Data-Analyse. Christie, P. & Sidhu, R. (2006). Governementality and fearless speech: framing the education of asylum seeker and refugee children in Australia. Oxford Review of Education, 32(4), 449-465.

86

Closs, A., Stead, J., Arshad, R. & Norris, C. (2000). School peer relationships of minority children in Scotland. Child. Care, health and development, 27(2), 133-148. Collier, J. (1957). Photography in anthropology. A report on two experiments. American Anthropologist 59, 843-859. In: D. Harper (2000). Talking about pictures: a case for photo elicitation. Visual Studies, 17(1), 13-26. Cronin, O. (1998). Psychology and photographic theory. In: J. Prosser (eds.). Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.69-83). Londen: Falmer Press. De Boyser, K. (2005). Armoede gefragmenteerd: vormen van sociale uitsluiting in Vlaanderen en België. In J. Vrancken, K. De Boyser & D. Dierckx (eds.), Armoede en sociale uitsluiting. Leuven: Acco. De Jongh, D. & Van Ee, M. (2002). Onderzoek naar gezondheidsbeïnvloedende factoren ervaren door asielzoekers in een asielzoekerscentrum. Utrecht: GGD/MOA. De Jongh, D., Van Ee, M. & Dieleman, M. (2004). Leven in een asielzoekerscentrum; asielzoekers aan het woord over hun gezondheid. Tijdschrift voor gezondheidswetenschappen, 82,112-117. De Jongh, S. (2006). Psychologische impact van (langdurig) verblijf in open centra op asielzoekers. Brussel: Vluchtelingenwerk Vlaanderen De Vries, H. (1990). Elke dag is hetzelfde “eten, over het terrein lopen, in je bungalow hangen, slapen en tv-kijken”. Terdege: reformatorisch gezinsblad, 20, 4-13. De Vries, S. (2000). Psychosociale hulpverlening en vluchtelingen. Utrecht: Stichting Pharos. Derluyn, I. (2005). Emotional and behavioral problems in unaccompanied refugee minors. Gent: Academia Press. Derluyn, I., Wille, B., De Smet, T. & Broekaert, E. (2005). Op weg. Psychosociale en therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Dienst Vreemdelingenzaken (2008). Statistieken. Verkregen 17 maart 2007 van http://www.dofi.fgov.be/ nl/1024/frame.htm Driver, C. & Beltran, R.O. (1998). Impact of refugee trauma on children’s occupational role as school students. Australian Occupational Therapy Journal, 45, 23-38. Ehntholt, K.A. & Yule, W. (2006). Practioner Review. Assessment and treatment of refugee children and adolescents who have experienced war-related trauma. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(12), 1197-1210. Emmison, M. & Smith, P. (2000). Researching the visual. Sage: Thousand Oaks.

87

Faculteit Pedagogische en Psychologische Wetenschappen, Ethische Commissie (2006). Algemeen ethisch protocol voor wetenschappelijk onderzoek aan de faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen van de universiteit Gent. Verkregen op 23 maart 2008 van http://www. fppw.ugent.be/FACN /INTERN/ ethischprotocol_ versie2006.pdf Fantino, A.M. & Colak, A. (2001). Refugee children in Canada. Searching for identity. Child Welfare, 80, 587-596. Fazel, M. & Stein, A. (2002). The mental health of refugee children. BMJ, 87, 366-370. Fedasil (2005). Studiedag ‘Op weg’. Psychosociale en therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Intern document Rode Kruisopvangcentrum Eeklo. Fedasil (2008). Capaciteit en het aantal opgevangen niet-begeleide minderjarigen in het opvangnetwerk van Fedasil op 01.02.2008. Verkregen op 17 maart 2008 van http://www.fedasil.be/nl/home/table2/ Federale Overheidsdienst Binnenlandse Zaken (2005). Omzendbrief betreffende het verblijf van nietbegeleide minderjarige vreemdelingen. Verkregen op 8 mei 2008 van http://www.ejustice.just.fgov.be/ doc/rech_n.htm Fielding, N.G. & Lee, R.M. (1998). Computer analysis and qualitative research. London/New Delhi: Thousand Oaks. Gallagher, A., Ireland, H. & Muchopa, N. (2006). Handboek voor begeleiders van vluchtelingen en asielzoekers in detentie- en opvangcentra. Brussel: Jesuit Refugee Centre Europe. Geenen, M.J. (1996). Kinderen zijn kinderen: werken met vluchtelingenkinderen van 0 tot 12 jaar in kinderwerk, jeugdwerk, kinderopvang. Hertogenbosch: Brabants Steunpunt Jeugdwelzijn. Gelauff-Hanzon, C. (1995). Nadenken over nieuwkomers van 12 tot 18 jaar. Verslag expertmeeting 10 maart 1995. Leiden: PEWA. Geltman, P.L., Grant-Knight, W., Mehta, S.D., Lloyd-Travaglini, C., Lusting, S., Landgraf, J.M. & Wise, P.H. (2005). The lost boys of Sudan. Functional and behavioral health of unaccompanied refugee minors resettled in the United States. Archives of pediatrics and adolescent medicine, 159, 585-591. Goffman, E. (1975). Totale instituties. Rotterdam: Universitaire Pers. Grochowksi, J. & McCubbin, J. (1987). Adolescents-coping orientation for problem experiences. In: H.I. McCubbin & S. Thompson (eds.), Family assessment inventories for research and practice. Madison: University of Wisconsin. Hallas, P., Hansen, A.R., Stahr, M.A., Munk-Andersen, E. & Jorgensen, H.L. (2007). Length of stay in asylum centres and mental health in asylum seekers. A retrospective study from Denmark. BCM Public Health, 7, 288-294.

88

Halpern, D. (2005). Social Capital. Cambridge: Policy Press. Harper, D. (1998). An argument for Visual Sociology. In: J. Prosser (eds.). Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.24-41). Londen: Falmer Press. Harper, D. (2002). Talking about pictures. A case for photo elicitation. Visual Studies, 17(1), 13-26. Hart, R. (1997). Children’s Participation. Earthscan/UNICEF: London. Henley, P. (1998). Film-making and ethnographic research. In: J. Prosser (eds.). Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.42-59). Londen: Falmer Press. Hicks, R., Lalonde, R.N. & Pepler, D. (1993). Psychosocial considerations in the mental health of immigrant and refugee children. Canadian Journal of Community Mental Health, 12, 71-87. In: I. Derluyn. (2005). Emotional and behavioral problems in unaccompanied refugee minors. Gent: Academia Press. Hill, M. (1997). Participatory research with children. Research review. Child and Family Social Work, 24(2), 171-183. Huberman, A.M. & Miles, M.B. (1998). Data management and analysis methods. In: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (pp. 179-210). London/New Delhi: Thousand oaks. Hulshof, M., de Ridder, K. & Krooneman, P. (1992). Asielzoekers in Nederland. Amsterdam: Instituut voor Sociale Geografie. Hunter, A. (2001). Between the domestic and the international. The role of the European Union in providing protection for unaccompanied refugee children in the United Kingdom. European Journal of Migration and Law, 3, 383-410. Janssens, F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10(3), 149-161. Katholieke Universiteit Leuven (2008a). Interviewvragen. Verkregen op 26 maart 2008 van http:// ppw.kuleuven.be/FL/interviewvragen.htm Katholieke Universiteit Leuven (2008b). Validiteit en betrouwbaarheid. Verkregen op 23 maart 2008 van http://ppw.kuleuven.be/FL/validiteit.htm Kearns, A., Hiscock, R., Ellaway, A & S. Macintyre (2000). Beyond four walls. The psychological benefits of home: evidence from West Central Scotland. Housing Studies, 15(3), 387-410. Kelchtermans, G. (1999). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek. Internationale ontwikkelingen en de situatie in Vlaanderen. In: B. Levering & P. Smeyers (eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.68-83). Amsterdam: Boom. Kelle, U. (1995). Computer-aided qualitative data-analysis. London/ New Delhi: Thousand Oaks.

89

Kidane, S. (2001). I did not choose to come here: listening to refugee children. London: British Agencies for Adoption and Fostering. Kloosterboer, K. & Lassen, B. (1995). Alleenstaande minderjarige asielzoekers. In: A. Van Keulen (eds.), Vluchtelingenkinderen. Integratie in de Nederlandse samenleving (pp.127-136). Utrecht: Mutant. Kohli, R. & Mather, R. (2003). Promoting psychological well-being in unaccompanied asylum seeking young people in the United Kingdom. Child and family social work, 8, 201-212. Kohli, R. (2006). The sound of silence. Listening to what unaccompanied asylum seeking children say and do not say. British Journal of Social Work, 66, 707-721. Koning Boudewijnstichting (2003). Buitenlandse niet-begeleide minderjarigen in België. Stand van zaken en praktijkvoorbeelden voor opvang en hulpverlening. Brussel: KBS. Kramer, S. & Cense, M. (2004). Overleven op de M2. Veiligheidsbeleving en overlevingsstrategieën van vrouwen in de centrale opvang voor asielzoekers. New York: Routledge. Kramer, S. (2003). Binnen de grenzen van het (on)mogelijke. Patronen in betekenisverlening en coping van asielzoekers. Phaxx, 10, 12-15. Krueger, R.A. & Casey, M. A. (2000). Focus Groups. A practical guide for applied research. London: Thousand Oaks. Kruiswijk, P. (1999). Vrijetijdsbesteding van jonge vluchtelingen. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Katholieke Universiteit Leuven & Caritas Internationaal Hulpbetoon (2003). Asielbeleid: gevolgen voor leven en welzijn van de asielzoeker. Leuven: Garant. Laban, C.J., Komproe, I.H., Schreuder, B.A & De Jongh, J.T. (2004). Impact of a long asylum procedure on the prevalence of psychiatric disorders. Journal of Nervous and Mental Diseases, 192(12), 843-851. Laban, K. (2003). Wachten op een status is ziekmakend. Phaxx, 10, 10-11. Lassen, B. & Kloosterboer, K. (1995). Het leven in Nederland is niet zacht als zijde. De sociale en juridische positie van alleenstaande minderjarige asielzoekers. Amsterdam: Defence for Children International, afdeling Nederland. Leavey, G., Hollins, K., King, M., Barnes, J., Papadopoulos, C. & Grayson, K. (2004). Psychological disorder amongst refugee and migrant schoolchildren in London. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 39, 191-195. Lely, C. & van den Heuvel-Wellens, J. (2002). Psychosociale zorg voor vluchtelingen en asielzoekers. Assen: Koninklijke van Gorum BV.

90

Liebkind, K., Jasinskaja-Lahti, I & Solheim, E. (2004). Cultural Identity, perceived discrimination and parental support as determinants of immigrant’s school adjustment. Journal of Adolescent Research, 19(6), 635-656. Luyten, P. & Lowyck, B. (2004). Methoden van onderzoek in de psychologie. Onderzoeksinterview. KUL: Departement Psychologie. Verkregen op 26 maart 2008 van http://ppw.kuleuven.be/FL/ interview%20handl.htm Maegusuku-Hewett, T., Dunkerley, D., Scourfield, J. & Smalley, N. (2007). Refugee Children in Wales. Coping and adaptation in the face of adversity. Children & Society 21(4), 309–321. Maso, A. & Smaling, I. (1990). Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek. Meppel/Amsterdam: Boom. Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom Maso, I. (1987). Kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom Matthys, G. (2002). Vrijetijdsbesteding voor vluchtelingenkinderen: nood aan een specifieke benadering! Vzw Lejo en vzw Adolenda, 2, 4-9. Mayall, B. (1994). Introduction. In: B. Mayall (eds.), Children’s childhoods. Observed and experienced (pp.1-12). Londen: Falmer Press. McBrien, J.L. (2003). A second chance for refugee students. Educational Leadership, 24, 76-79. McKelvey, R.S. & Webb, J.A. (1995). Unaccompanied status as risk factor in Vietnamese Amerasians. Social Science and Medecine, 41, 261-266. Mels, C. (2004). Een onderzoek naar sociale steun bij NBMV en de invloed hiervan op hun psychosociaal welzijn. Gent: Universiteit Gent, scriptie Vakgroep Orthopedagogiek. Melzak S. & Warner, M. (1992). Integrating refugee children into schools. London: Minority Rights Group and The Medical Foundation. Mijs, J. (1994). Ze dragen een last mee, maar het zijn goede overlevers. Ervaringen van hulpverleners met de opvang van minderjarige asielzoekers. Jeugd en Samenleving, 24, 142-155. Mitchell, C. & Weber, S. (1998). Picture This! Class line-ups, vernacular portraits and lasting impressions of school. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.197-213). Londen: Falmer Press. Montgomery, C., Rousseau, C. & Shermarke, M. (2001). Alone in a strange land: unaccompanied minors and issues of protection. Canadian Ethnic Studies, 33(1), 102-122.

91

Mooren, G.T.M., Wolters, W.H.G., Kleber, R.J. & van Willigen, L.H.M. (1993) Vluchtelingenkinderen in Nederland. Een onderzoek naar knelpunten in de opvang en hulpverlening. Utrecht: PSA Wilhelmina Kinderziekenhuis. Morrow, V. (1999). Conceptualising social capital in relation to the well-being of children and young people. A critical review. The Sociological Review, 47, 744-765. Netteb, T. (2005). Culturele ongevoeligheid bij een gedwongen opname. Rotterdam: Erasmus Universiteit, Instituut Beleid en Management Gezondheidszorg. Verkregen op 5 mei 2008 van www.stichtingpandora.nl/ .../ Culturele%20ongevoeligheid%20bij%20een%20 gedwongen%20opname.pdf Neuman, W.L. (2007). Basics of Social Research. Qualitative and Quantitative Approaches. Boston: Allyn & Bacon. Nic Gabhainn, S. & Sixsmith, J. (2006). Children photographing well-being: facilitating participation in research. Children and Society, 20, 249-259. Nievaard, A. (1990). Validiteit en betrouwbaarheid in kwalitatief onderzoek. In: I. Maso & A. Smaling (eds.), Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek (pp.75-96). Meppel/Amsterdam: Boom. Oka, T. & Shaw, I. (2000). Qualitative Research in Social Work. Verkregen op 8 mei 2008 op http:// pweb.sophia.ac.jp/~t-oka/papers/2000/qrsw/qrsw.html #s5. Onderwijs Vlaanderen (2007a). Onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers. Verkregen op 19 april 2008 op http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/ Onderwijs Vlaanderen (2007b). Onthaalonderwijs. Historiek. Verkregen op 19 april 2008 van http:// www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/inhoud/Historiek/ Perkins, H.C. & Thorns, D.C. (1999). House and home and their interaction with changes in New Zealand’s urban system, household and family sculptures. Housing Theory and Society, 16(3), 124-135. Pinson, H. & Arnot, M. (2007). Sociology of education and the wasteland of refugee education research. British Journal of Sociology of Education, 28(3), 399 – 407. Platform Kinderen op de Dool (2006). Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen: nuttige adressen. Verkregen op 28 oktober 2007 van http://www.nbm.be/kinderen_op_de_dool_03.php. Plysier, S. (1999). Sociaal-emotionele problemen bij vluchtelingenkinderen. Caleidoscoop, 11(4), 22-29. Plysier, S. (2003). Kinderen met een tweede huid: onthaal van kinderen op de vlucht. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Porte, Z. & Torney-Purta, J. (1987). Depression and academic achievement among Indochinese refugee unaccompanied minors in ethnic and nonethnic placements. American Journal of Orthopsychiatry, 57, 563547.

92

Porter, M. & Haslam, N. (2005). Predisplacement and Postdisplacement factors associated with mental health of refugees and internally displaced persons: a meta-analysis. JAMA, 5, 602-612. Prosser, J. & Schwartz, D. (1998). Photographs within the Sociological Research Process. In: J. Prosser (eds.), Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.115-130). Londen: Falmer Press. Prosser, J. (1998). Image-based research. A sourcebook for qualitative researchers. Londen: Falmer Press. Qvortrup, J. (1997). A voice to children in statistical and social accountings: a plea for children’s right to be heard. In: A. James & A. Prout (eds). Constructing and reconstructing childhood. Contemporary issues in the sociological study of childhood (pp.85-106). London: Falmer Press. Rasmussen, K & Smidt, S. (2003). Children in the neighbourhood. The neighbourhood in the children. In P. Christensen & M.O’Brien (eds.), Children in the city, home, neighbourhood and community (pp.82-100). London: RoutledgeFalmer. Ressler, M.E., Boothby, N. & Steinbock, D.J. (1998). Unaccompanied Children. Care and protection in wars, natural disasters and refugee movements. New York/Oxford: Oxford University Press. Richards, T.J. & Richards, L. (1998). Using Computers in Qualitatieve Research. In: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (pp. 211-245). London/New Delhi: Thousand oaks. Richman, N. (1998). In the middle of the whirlwind. A manual for helping refugee children. Stoke on Trent: Trentham Books. Roberts, M. & Locke, S. (2001). Tending school: a forum on the experience of refugee and immigrant students in the United States system. Interchange, 32(4), 375-393. Rode Kruis (2005a). Wettelijk kader. Verkregen op 10 april 2008 van http://www.rodekruis.be/NL/ Activiteiten/Asiel/WettelijkKader/ Rode Kruis (2005b). Opvang van asielzoekers: begeleiding. Verkregen op 10 april 2008 op http:// www.rodekruis.be/NL/Activiteiten/Asiel/OpvangConcreet/Begeleiding/ Rode Kruis Vlaanderen (2004). Onderzoek naar psychosociale en therapeutische hulpverlening aan asielzoekers. Mechelen: Rode Kruis Vlaanderen-OPA. Roth, G. & Ekblad, S. (2006). Longitudinal perspective on depression and sense of coherence in a sample of mass-evacuated adults from Kosovo. Journal of Nervous and Mental Disorders, 194(5), 378-381. Rousseau, C., Drapeau, A. & Corin, E. (1996). School performance and emotional problems in refugee children. American Journal of Orthopsychiatry, 66(2), 239-251. Rutter, J. (2006). Refugee children in the UK.. Maidenhead, Berkshire: Open University Press.

93

Ruxton, S. (2000). Separated children seeking asylum in Europe. A programme for action. Brussel: Save the Children en UNHCR. Saharso, S. (1992). Etnische jeugd over etnische identiteit, discriminatie en vriendschap. Utrecht: Jan van Arkel. Sampson-Cordle, A.V. (2001). Exploring the relationship between a small rural school in Northeast Georgia and its community. An image-based study using participant-produced photographs. Georgia: Athens. Schratz, M. & Steiner-Löffler, U. (1998). Pupils Using Photographs in School Self-Evaluation. In: J. Prosser (eds), Image-based research. A sourcebook for the qualitative researchers (pp.235-251). Londen: Falmer Press. Schuyten, G. (2004). Het kwalitatief interview. In: Modellen van empirisch onderzoek I. Universiteit Gent: Vakgroep Data-analyse. Schuyten, G. (2005). Kwalitatief onderzoek in de praktijk. In: Modellen van empirisch onderzoek II. Universiteit Gent: Vakgroep Data-analyse. Sibley, D. (2001). The binary city. Urban Studies, 38(2), 239-250. Sillius, A. (2007). Interviewen: globaal verloop van een modelinterview. Verkregen op 26 maart 2008 van http://www.sillius.nl/iv/iv.html Silove, D., Philippa, M. & Becker, R. (1993). Risk of retraumatisation of asylum seekers in Australia. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 27, 606-612. Silove, D., Sinnerbrink, I., Field, A., Manicavasagar, V. & Steel, Z. (1997). Anxiety, depression and PTSD in asylum-seekers. Associations with pre-migration trauma and post migration stressors. British Journal of Psychiatry, 170, 351-357. Silove, D., Steel, Z. & Watters, C. (2000). Policies of deterrence and the mental health of asylum seekers. JAMA, 284(5), 604- 611. Silove, D., Steel, Z., McGorry, P. & Mohan, P. (1998). Trauma exposure, post-migration stressors and symptoms of anxiety, depression and post-traumatic stress in Tamil asylum-seekers: comparison with refugees and immigrants. Acta Psychiatrica Scandinavia, 3, 175-181. Simich, L. (2003a). Negotiating boundaries of refugee resettlement. A study of resettlement patterns and social support. Canadian Review of Sociology & Anthropology, 40(5), 575-592. Simich, L. (2003b). Social support and the significance of shared experience in refugee migration and resettlement. Western Journal of Nursing Research, 25(7), 872-891.

94

Sinnaeve, I., Van Nuffel, K & Schillemans, L. (2004). Jeugd en vrije tijd. Thuis tv-kijken, voetballen of naar de jeugdbeweging? In D. Burssens, S. De Groof, H. Huysmans, I. Sinnaeve, S. Stevens, K. Van Nuffel, N. Vettenbrug, M. Elchardus, L. Walgrave & M. De Bie (eds.), Jeugdonderzoek belicht. Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onderzoek naar Vlaamse kinderen en jongeren (2000-2004) (pp. 5980).Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, VUB en UGent. Sinnerbrink, I., Silove, D., Manicavasagar, V., Steel, Z & Field, A. (1996). Asylum seekers: general health status and problems with access to health care. Medical Journal of Australia, 165, 634-637. Smaling, I. (1990). Objectiviteit en rolneming. In: I. Maso & A. Smaling (eds.), Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek (pp.30-49). Meppel/Amsterdam: Boom. Smit, M. (1997). AMA’s in Nederland. Redenen voor de vlucht, asielprocedure en overgang naar zelfstandigheid. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Snijders, J. & van Wel, F. (1995). Gevlucht zonder ouders. Utrecht: SPW. Snijders, J. (2004). In Holland staat een huis: twaalfeneenhalf jaar kleinschalige opvang van AMA’s. Amsterdam: SWP. Sourander, A. (1998). Behavior problems and traumatic events of unaccompanied refugee minors. Child Abuse and Neglect, 22, 719-727. Sourander, A. (2003). Refugee families during asylum seeking. Nordic Journal of Psychiatry, 57, 203-207. Stevenson, R. (1995). De kinderen van Valentijn. Onderzoek naar de achtergrond en huidige situatie van AMA’s [conceptartikel]. In: J. Snijders & F. van Wel (1995). Gevlucht zonder ouders. Utrecht: SPW. Stichting Pharos (2002). Vitamine C: preventiemethode en creatieve werkvormen. Utrecht: Stichting Pharos. Stichting Pharos (z.d.). Wanneer laten tolken? Verkregen 7 maart 2008 op http://www.pharos.nl/uploads/ _site_1/Pdf/Pharos%20tolkenfolder.pdf Summerfield, D. (2005). ‘My whole body is sick…my life is not good’. A Rwandan asylum seeker attends a psychiatric clinic in London. In: D. Ingleby (eds.), Forced migration and mental health. Rethinking the care of refugees and displaced persons (pp.35-48). Springer: New York. Swanborn, F. (1990). Objectiviteit: een poging tot duidelijkheid. In: I. Maso & A. Smaling (eds.), Objectiviteit in kwalitatief onderzoek (pp.50-74). Meppel/Amsterdam: Boom. Szente, J., Hoot, J. & Taylor, D. (2006). Responding to the special needs of refugee children: practical ideas for teachers. Early Childhood Education Journal, 34(1), 15-20. Thomeer, M. (2004). KWE helpt jongeren goed op weg. In: J.Snijders (eds.) In Holland staat een huis: twaalfeneenhalf jaar kleinschalige opvang van AMA’s (pp. 37-41). Amsterdam: SWP.

95

Trouw (1996). Langdurige opvang levert onhoudbare situatie op voor veel asielzoekers. Trouw, 10 december 1996. Tuk, B. (1997). De vluchtelingenles: een project voor vluchtelingen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Stichting Pharos. Tuk, B. (1997). Vluchtelingenjongeren, slachtoffer of survivor? In Verslag symposium “Vluchtelingenjongeren zichtbaar in Friesland”, 3 oktober 1996, 12-17. Unicef (2004). Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan? Brussel: Unicef Van den Bergh, B. (1998). Kindbeeld in context: wisselwerking tussen de maatschappelijke en wetenschappelijke benadering van kinderen in onderzoek. Ethiek en maatschappij, 4, 92-115. Van der Hoek, J. & Kromhout, M. (1997). Oude zorgen en nieuwe onzekerheden: de opvang van 15 tot 18 jarige nieuwkomers nader bekeken. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, sectie Interculturele Pedagogiek. Van der Horst, H. (2004). Living in a reception centre. The search for home in an institutional setting. Housing, Theory and Society, 21, 36-46. Van der Laan, P., & Smit, M. (1992). Jonge alleenstaande asielzoekers. Justitiële verkenningen, 18(9), 8497. In: J. Snijders & F. van Wel (1995). Gevlucht zonder ouders. Utrecht: SPW. Van der Linden, F.J. & Klaassen, C. (1991). Jeugd in context. De sociaal-ecologische benadering. In Klaassen, C. (eds.), Jeugd als sociaal fenomeen. Identiteit, socialisatie en jeugdcultuur in theorie en onderzoek, (pp.129-148). Leuven: Acco. Van der Veer, G. (1995). Gevluchte adolescenten: ontwikkeling en hulpverlening. Jeugd en Samenleving, 25(9), 515-529. Van der Veer, G. (1998). Gevluchte adolescenten: ontwikkeling, begeleiding en hulpverlening. Utrecht: Stichting Pharos. Van Dijk, R. (1996). Gedwongen migratie: kern van het vluchtelingenbestaan. In J. de Jong & M. van den Berg (eds.), Transculturele psychiatrie & psychotherapie. Handboek voor hulpverlening en beleid (pp. 2123). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Dongen, T. (1996). Lokaal en landelijk beleid vluchtelingenjongeren heeft centrale regie nodig. Samenwijs, 17(2), 18-36. Van Essen, J & Bala, J. (2007). Als glas in lood: integratieve behandeling van vluchtelingenkinderen- en gezinnen. Utrecht: Stichting Pharos. Van Keulen, A. (1995). Vluchtelingenkinderen: integratie in de Nederlandse samenleving. Utrecht: Mutant. Van Keulen, A. (1997). Vluchtelingenjeugd in lokaal beleid. Utrecht: Mutant.

96

Van Keulen, A. (1999). Opvoedingsondersteuning aan vluchtelingen. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Vanlandschoot, J. (2005). Vluchtelingen in de klas. In: Federatie van Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg vzw (eds.), Goede praktijkvoorbeelden uit de hulpverlening aan vluchtelingen (pp.161166). Gent: FDGG Vaughn, S., Schumm, J. & Sinagub, J. (1996). Focusgroup interviews in education and psychology. London: Thousand Oaks. Verschelden, G. (2002). Opvattingen over welzijn en begeleiding. Een sociaal-(ped)agogische analyse van leerlingenbegeleiding als exemplarisch thema in het jeugdbeleid. Gent: Academia Press. Vervisch, T. (1999). Een exploratief onderzoek naar de psychosociale opvang van niet-begeleide minderjarige buitenlanders. Brussel: Vrije Universiteit Brussel. Vlaams Minderhedencentrum (2001). Epiloog: jongerenproject integrale jeugdhulpverlening. Brussel: VMC. Vlaams Minderhedencentrum (2005). Inburgering minderjarige nieuwkomers. Verkregen op 25 april 2008 van http://www.vmc.be/thema.aspx?id=488 Vlaams Minderhedencentrum (2005a). De asielprocedure. Verkregen op 14 maart 2008 van http:// www.vmc.be/thema.aspx?id=412 Vlaams Minderhedencentrum (2005b). Verblijf in België: niet-begeleide minderjarige vreemdelingen. Verkregen op 17 februari 2008 van http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/ wegwijs.aspx?id=148 Vlaams Minderhedencentrum (2005c). Opvang van asielzoekers. Verkregen op 23 oktober 2007 van http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=292 Vlaams Minderhedencentrum (2005d). OCMW en Opvang: niet-begeleide minderjarigen. Verkregen op 23 oktober 2007 van http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=330&terms=&searchtype=2& fragment=True Vlaamse Onderwijsraad (2000). Vluchtelingen in de klas: vademecum socio-emotionele opvang van vluchtelingenkinderen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Vlaamse Overheid (2008). Decreet van 28 april1998 inzake het Vlaamse beleid ten aanzien van etnischculturele minderheden (B.S.19.VI.1998). verkregen op 15 maart 2008 op http://binnenland.vlaanderen.be/ minderheden/_documentatie/minderhedendec reet_280498.pdf Wagner, J. (2002). Contrasting images, complementary trajectories: sociology, visual sociology and visual research. Visual Studies, 1 (2), 160-171.

97

Wakefield, H & Underwager, R. (1998). The application of images in child abuse investigations. In: J. Prosser (eds). Image-based research: A sourcebook for the qualitative researchers (pp.176-194). Londen: Falmer Press. Wallin, A.M. & Ahlström, G.I. (2005). Unaccompanied young adult refugees in Sweden. Experiences of their life situation and well-being: a qualitative follow-up study. Ethnicity and Health, 10(2), 129-144. Watters, C. (2008). Refugee Children: Towards the next horizon. London: Routledge. Weitzman, E.A. (2000). Software and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative data analysis. London/New Delhi: Thousand Oaks. Welfing, M. & Tuk, B. (2004). Omgaan met onmacht, handleiding voor een studiedag sociaal-emotionele begeleiding asielzoekers- en vluchtelingenleerlingen in het opvangonderwijs (v.o.). Utrecht: Stichting Pharos. Wester, F. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muidenberg: Countinho. Wester, F. (1990). Betrokkenheid en objectiviteit in kwalitatief onderzoek. In: I. Maso & A. Smaling (eds.), Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek (pp.97-116). Meppel/Amsterdam: Boom. Wolters, W.G.H. (1995). Vluchtelingenkinderen en trauma’s. In: A. Van Keulen Vluchtelingenkinderen. Integratie in de Nederlandse samenleving (pp.35-40). Utrecht: Mutant.

(eds.),

98

Bijlagen

Bijlage I: Voorstelling en uitleg onderzoek Hey, Mijn naam is Anika Depraetere (refereren naar mijn stage in centrum Deinze, kamp in de zomervakantie) en ik studeer in Gent. Ik zit nu in mijn laatste jaar aan de universiteit en dan moet je een eindwerk maken. Voor dit werk had ik graag jou hulp gehad. Mijn werk gaat over niet-begeleide minderjarigen; jongeren die zoals jij uit verschillende delen van de wereld naar hier komen zonder ouders. De term ‘niet-begeleide minderjarigen’ wordt voortdurend gebruikt om jullie te omschrijven, maar ik zou graag weten hoe jullie dit zelf ervaren. Ik zou graag weten hoe jullie het ervaren om een niet-begeleide minderjarige te zijn. Om dit te doen, zal ik je voor één week mijn digitale fotocamera geven om jouw leven hier en nu in kaart te brengen. Om de reportage te maken, moet je jezelf deze vraag stellen: stel je voor dat je een documentaire moet maken om de mensen in België duidelijk te maken wat het betekent voor jou om een NBMV te zijn, welke dingen zou je dan zeker willen tonen? Het is best dat je eens op voorhand nadenkt over wat je foto’s wil nemen. Je mag ongeveer tien foto’s nemen. Ik zal tijdens de week eens bellen of op bezoek komen in het centrum om te zien of alles in orde is en of het lukt om de foto’s te nemen. Na de week kom ik (met een tolk) om te luisteren naar het verhaal dat je te vertellen hebt over de foto’s. Ik zou ook graag weten welke rol het centrum en de school spelen in jouw leven. Daarom zal ik na de fotoverhalen een paar extra vragen stellen, als dat goed is voor jou. De bedoeling van mijn onderzoek is dat we een beter inzicht krijgen in jullie wereld en waar jullie dag in dag uit mee bezig zijn. Als we een beetje beter begrijpen wat het betekent voor jullie om een NBMV te zijn, dan zullen we ook weten hoe we jullie hierin beter kunnen ondersteunen. Alles wat je vertelt, zal anoniem worden verwerkt en ik zal je hiervoor zelfs een papier geven om te tekenen. Daar staat duidelijk op dat ik nergens je naam zal gebruiken. Ik hoop dat je wil meedoen aan dit onderzoek… Aandachtspunten: - moedertaal jongere nagaan - wil de jongere een tolk of niet? - agenda’s samenleggen om data af te spreken - werking fototoestel uitleggen - nog vragen?

99

Bijlage II: Informed consent Datum: Plaats:

Ik ben bereid om mee te werken aan het scriptie-onderzoek van Anika Depraetere. Haar onderzoek gaat over wat het betekent voor mij om een niet-begeleide minderjarige vluchtelinge te zijn. Anika doet dit onderzoek zodat andere mensen, zoals de assistenten van het centrum en de leerkrachten van mijn school, beter weten hoe het voelt om een niet-begeleide vluchteling te zijn. Hierbij geef ik mijn toestemming om: o o o o

Foto’s te maken over mijn leven en hierover een gesprek te hebben Vragen te beantwoorden over wonen en schoolgaan in België De gesprekken op te nemen op mp3 De foto’s te publiceren

Ik weet dat Anika mijn naam nooit zal gebruiken. Ik weet dat alle gegevens enkel gebruikt worden voor haar onderzoek. Anika zal de gegevens aan niemand doorgeven, tenzij ik daar mijn toestemming voor geef.

Voor akkoord, De jongere,

De onderzoekster,

………………………………………

Anika Depraetere

Bedankt voor je medewerking! Thank you for your cooperation!

100

Bijlage III: Inleiding voor elk interview -

Duidelijk maken van het doel: aan de hand van jouw foto’s en de verhalen erover wil ik meer te weten komen over wat het betekent voor een jongere om een NBMV te zijn. Het gaat dus over jouw persoonlijke betekenisverlening en hoe je je leven hier en nu ervaart en invult en wat daar een belangrijke rol in speelt. Het doel is ook om andere mensen, zoals de assistenten van het centrum en de leerkrachten van de school, meer inzicht te geven in hoe het voelt om een nietbegeleide vluchteling te zijn. We zullen eerst praten over de foto’s en dan over wonen en schoolgaan hier in België.

-

Anonimiteit: ik zal nooit jouw naam gebruiken en niets over jou vertellen aan de assistenten van het centrum, andere bewoners, leerkrachten… Dit interview heeft ook niets te maken met je asielprocedure.

-

De tolk is neutraal en zal ook niets doorvertellen

-

Je moet niet op alle vragen antwoorden, je kan passen.

-

Als er vragen zijn die je niet begrijpt, vertel het mij dan. Ik zal dan proberen om het beter uit te leggen.

-

Als het te moeilijk wordt of als je een pauze nodig hebt, mag je dat zeker zeggen. We zullen dan even pauzeren of een andere datum afspreken als jij dat wenst.

-

Ik zou het interview willen opnemen op mp3. Dat is omdat ik alles letterlijk moet kunnen uittypen om jouw antwoorden zo goed mogelijk te kunnen weergeven. Ik alleen zal er naar luisteren en het onmiddellijk wissen als ik het interview uitgetypt heb. Is dat goed voor jou?

-

Heb je nu al vragen of zijn er dingen die onduidelijk zijn?

101

Bijlage IV: Begeleidende vragen bij fotoverhalen Wat is het onderwerp van deze foto? Waar heb je de foto getrokken? Wanneer heb je de foto getrokken? Waarom heb je dit onderwerp gekozen? Welke betekenis heeft het onderwerp voor jou in relatie tot je leven nu en hier? Wat zegt de foto over je leven hier en nu als NBMV? Is het onderwerp van de foto even belangrijk als vroeger of is dat nu anders voor jou? Als er mensen kijken naar de foto, welke boodschap wil je ze dan meegeven? Of waarom wil je dat mensen deze foto zien? Zijn er nog andere dingen waarvan je een foto had willen nemen, maar waarvoor je te weinig tijd/mogelijkheden/… had?

102

Bijlage V: Vragenlijst wonen Hoe lang ben je al in België? Hoe lang woon je al in dit opvangcentrum? Hoeveel tijd van je leven spendeer je in het centrum? Waarom veel of niet veel? Of doe je zoveel mogelijk dingen buiten het centrum om er weg te zijn? Welke plaats krijgt het centrum in je huidig leven en waarom? Hoe ver of hoe dicht staat het van je qua belangrijkheid? Ben je graag in het centrum of niet? Welke plaats krijgen de assistenten in je huidig leven en waarom? Refereren naar vorige vraag: je spreekt zo over het centrum, hoe spreek je dan over de assistenten, ook op sociaal vlak, hoe ver of hoe dicht staan ze van je? En je individuele begeleider? Welke plaats krijgen de andere bewoners van het centrum in je leven nu? Heb je vrienden in het centrum? Wie noem je je vrienden en waarom? Wat doet het centrum voor jou, dat je voor jezelf belangrijk vindt? Praktisch, emotioneel, sociaal. Wat doet het centrum niet voor jou, dat je nochtans wel belangrijk vindt? Polsen naar eventuele tekorten die ze ervaren in hun opvang. Wat is volgens jou de belangrijkste functie van het centrum in je leven hier en nu? Heb je het opvangcentrum nodig? Voor welke dingen? Peilen naar taakverdeling persoon - centrum; zijn er dingen die je zelf doet versus dingen die het centrum voor je doet? Heb je de assistenten nodig? Voor welke dingen? Wat doen de andere bewoners in het centrum voor jou? Sociaal: zijn er veel mensen waarmee je een goed gesprek kan voeren, zijn er voor jou voldoende? Emotioneel: kan je soms bij hen terecht als je met iets zit? Praktisch: helpen ze je met praktische dingen zoals taal, de weg vinden hier…? Wat doe jij voor de andere mensen in het centrum? Idem.

103

Praat je soms over het feit dat je in een centrum woont? Hoe praat je erover? En met wie? Weten mensen van buiten het centrum (bvb leerlingen van je school, vrienden van de voetbal) dat je in een centrum woont? Indien ja, hoe reageren ze hierop. Indien nee, hoe denk je dat ze hierop zouden reageren? Noot: ik stel deze vraag vanuit de idee dat wat het echt betekent om in een centrum te wonen, naar voor zal komen in de gesprekken erover, als de jongere bvb gevraagd wordt om zijn thuissituatie te schetsen. Wat kan je doen in het opvangcentrum (dat je voor jezelf belangrijk vindt)? Wat kan je niet doen in het opvangcentrum (en dat je nochtans belangrijk vindt)? Peilen of ze zich beperkt voelen in hun handelen in het centrum. Wat laat het centrum niet toe dat ze doen, dingen die ze nochtans zouden willen doen. Hoe los je dit voor jezelf op? Hoe ga je hiermee om? Jouw persoonlijke oplossingsstrategie bvb praten, zwijgen, roepen, weglopen… Ervaar je in het centrum soms dingen die voor jou moeilijk zijn? Zoals? Hoe ga je hiermee om? Idem, hoe los je dit voor jezelf op. Maakt leven in een centrum de rest van je leven in België (bvb naar schoolgaan, naar de voetbalclub gaan) anders (moeilijker) of niet? Waarom wel of niet? Hoe ga je hiermee om? Idem, hoe los je dit voor jezelf op. Mocht je later assistent worden? Wat zou je hetzelfde doen, wat zou je anders doen? Meer bepaald met betrekking tot opvang en begeleiding van NBMV. Jongeren die nu ergens anders wonen Hoe lang heb je in het centrum gewoond? Hoe lang woon je al waar je nu woont? Wat zijn voor jou de belangrijkste verschillen tussen het centrum en waar je nu woont? Wat is voor jouw situatie het best? Wat is in het algemeen het best voor een vluchtelingenjongere denk je? Zijn er nog dingen die je wil vertellen over wonen in een centrum of in een LOI? Zijn er nog andere dingen die je wil vertellen? Zijn er dingen die jij wil vragen aan mij?

104

Bijlage VI: Vragenlijst schoolgaan Hoe lang ga je al naar school in België? Naar welke school ga je? Welke plaats krijgt de school in je huidig leven en waarom? Hoe ver of hoe dicht staat het van je qua belangrijkheid? Refereren naar ‘welke plaats krijgt het centrum in je leven’. Welke plaats krijgen de leerkrachten in je leven en waarom? Refereren naar vorige vraag: je spreekt zo over de school, hoe spreek je dan over de leerkrachten. Ook op sociaal vlak, hoe ver of hoe dicht staan ze van je? Vergelijken met plaats assistenten. Welke plaats krijgen andere leerlingen in je leven en waarom? Heb je vrienden in de school? Wie noem je je vrienden en waarom? Wat doe je tijdens de vrije momenten op school? Waarom doe je dat? Blijf je er of ga je naar buiten, studeer je, praat je met vrienden… Wat doet de school voor jou, dat je voor jezelf belangrijk vindt? Praktisch, emotioneel, sociaal, educatief. Wat doet de school niet voor jou, dat je nochtans wel belangrijk vindt? Polsen naar eventuele tekorten die ze ervaren met betrekking tot schoolgaan. Wat is volgens jou de belangrijkste functie van de school in je leven hier en nu? Heb je de school nodig in je leven hier en nu? Voor welke dingen? Heb je de leerkrachten nodig in je leven hier en nu? Voor welke dingen? Heb je de andere leerlingen nodig? Voor welke dingen? Wat doen de andere leerlingen voor jou? Sociaal: zijn er veel mensen waarmee je een goed gesprek kan voeren, zijn er voor jou voldoende? Emotioneel: kan je soms bij hen terecht als je met iets zit? Praktisch: helpen ze je met praktische dingen zoals taal, de weg vinden…? Wat doe jij voor de andere leerlingen? Idem, waarvoor heb je de andere leerlingen nodig? Kan je op school nieuwe dingen doen? Zoals?

105

Kan je op school nieuwe mensen leren kennen? Vind je het belangrijk om hier naar school te gaan? Gezien hun specifieke maatschappelijke situatie. Zijn er soms dingen waar je het moeilijk mee hebt op school? Hoe ga je hiermee om? Hoe los je dit voor jezelf op?

Zijn er dingen die het schoolgaan anders (moeilijker) maken als je een NBMV bent? Voor jouw situatie, bvb onzekere toekomst, geen ouders om te helpen… Hoe ga je ermee om? Idem Mocht je later leerkracht worden, wat zou je hetzelfde doen, wat zou je anders doen? Meer specifiek in verband met lesgeven aan vluchtelingenjongeren? Speciale vaardigheden, dingen waar je mee rekening moet houden, of is het hetzelfde als lesgeven aan niet-vluchtelingen? Zijn er nog dingen die je wil vertellen over schoolgaan? Zijn er nog andere dingen die je wil vertellen? Zijn er dingen die jij wil vragen aan mij? Wat vond je van het interview?

106

Bijlage VII: Boomstructuur Leven in België Verschillen moederland-België Positief Negatief Dingen voordien nooit gezien Andere verwachtingen Nieuwe ervaringen (persoonlijk) Schoolgaan in België Plaats van de school Belangrijk Taal leren Cultuur leren Integratie Tijdsbesteding Toekomst Carrière Werken Papieren Mensen ontmoeten Belgen Nieuwe dingen leren Niet belangrijk Onzekere status Leerkrachten Belangrijk Helpen studeren Sociale functie Persoonlijke functie Verschil met vroeger In mijn land In Intro In OKAN Medeleerlingen Helpen studeren Sociaal Aanwezigheid Babbelen Vrienden Belgen Moeilijkheden Inhoud

107

Taal Andere lessen Regels Concentratie Onzekerheid Geen ouders Coping Aanbevelingen Geen Uitleggen Persoonlijke rol Gevoelens Eenzaamheid Missen van familie Er alleen voor staan In de overgangsfase Onzekerheid Omgaan met problemen Omgaan met trauma’s Wonen Aanwezigheid in centrum Veel in centrum Geen sociale contacten buiten centrum Omgeving is onbekend Geen alternatieven Vrienden in centrum Veiligheid Weinig in centrum Sfeer centrum Plaats centrum Basisfuncties Persoonlijke waarde Tijdelijke woonplaats Geen alternatieven Ik weet het nog niet Plaats assistenten Belangrijk Aanspreekpunt Schoolgaan Gezondheid Babbelen Persoonlijke rol Persoonlijke assistent

108

Andere assistenten Niet belangrijk Plaats medebewoners Lotgenoten Aanwezigheid Samen activiteiten Uitleg en praktische hulp Vrienden Iedereen Kennissen Gemeenschappelijk Eigenschappen Kinderen Helpen? Contact Groeten Landgenoten Functies centrum Praktisch Basisfuncties Begeleiding school Opvolgen gezondheid Uitleg procedure Sociaal Activiteiten Anderen leren kennen Assistenten Emotioneel Geen nood Nood Buiten het centrum Weten anderen dat ik in een centrum woon Waarom wel Waarom niet Reactie anderen Contacten met Belgen Moeilijkheden Regels Drukte en lawaai Conflicten met bewoners Praktische problemen Eten Koken Wachten Wassen Zakgeld

109

Werken Taal Computers, tv, film Kamer Sfeer centrum Invloed op de rest van mijn leven Interactie met Belgen Schoolgaan Geen geld Coping Verdragen Externe hulp Zelf oplossen Aanbevelingen Geen Praktisch Aandacht en inleven Wonen in LOI Positief Onafhankelijkheid Geld Koken Regels Bezoek Rustig Sfeer Negatief Gezelschap Activiteiten Begeleiding Asielprocedure Commissariaat Papieren Gevoelens Belangrijke personen Vrienden Beste vriend Samenwonen Voogd Pleegfamilie De toekomst Erover nadenken Er niet over nadenken

110

Rust en een beter leven Rustplaatsen Een beter leven Zelf eraan werken Afhankelijkheid van externe factoren Vervoer Verschil met mijn land Betekenis nu Hobby’s Geloof

111