Balogh Adrienn Antikorrupciós stratégiák a közoktatásban

Balogh Adrienn Antikorrupciós stratégiák a közoktatásban A korrupció jelenségéről szóló ismeretek átadásának hatékonysága

„A gyermek esze nem egy üres edény, mit meg kell töltenünk, hanem egy láng, amit fel kell lobbantanunk.” (Claparéde)

B EVEZETÉS Írásomban a korrupció jelenségéről szóló felvilágosító ismeretek közoktatásban való megjelenési lehetőségeit és az ezekhez fűződő tapasztalataimat szeretném megismertetni. Az ilyen jellegű órák és foglalkozások szolgálhatnak antikorrupciós stratégiaként az oktatásban. A szemléltetni kívánt két alternatíva lehetőséget teremthet a diákok számára a korrupció jelenségéhez kapcsolódó ismeretek elsajátítására, a nehezen megfogalmazható gondolatok és érzelmek kifejezésére, illetve a már meglévő ismeretek gyakorlati ellenőrzésére. Az elméleti bevezetőben bemutatom a korrupció fogalmi problematikáját és multidiszciplináris megközelítését. A korrupció a társadalom egészét fenyegeti, hiszen egy dinamikus, értékváltó jelenséggel állunk szemben, amely általában gazdasági és társadalmi folyamatokhoz kötődik és bár a témáról való beszélgetést a társadalomban az elzárkózás jellemzi, létezése a fiatalabb korosztályok számára is nyilvánvaló. Annak a kettősségnek a feloldása, mely szerint a diákok tisztában vannak ugyan a vizsgált jelenség társadalomra gyakorolt káros hatásaival, viszont mégsem okoz számukra lelkiismereti válságot az egyes korrupciós kategóriák alkalmazása – egyszerűen azért nem, mert nem ítélik el azokat – számos kérdést felvet. Az órákon szereplő diákok speciális demográfiai csoportot alkotnak annak okán, hogy a korrupció által jelentős mértékben fertőzött pályák kapujában állnak: ápolónők, illetve rendőrök lesznek. Az általam ismertetett stratégiák szoros kölcsönhatásban állnak egymással abban a tekintetben, hogy alkalmazásuk során növelhetik egymás hatékonyságát. A tanulók a tanórán elsajátított ismereteiket, készségeiket a drámában alkalmazni tudják és fordítva. A korrupció jelensége és a hozzá kapcsolódó ismeretek nem elvont és életidegen formában, hanem konkrétan és aktív, személyes tapasztalattal megerősítetten jelennek meg

előttük. Mindkét stratégia a gyerekkel keresteti meg saját válaszait a korrupció jelenségével kapcsolatban.

1. A

KORRUPCIÓ FOGALM I PROBLEM AT IKÁJ A

A korrupció lassan napi szinten szerepel a különböző médiatermékekben, ezért sokan legyintenek, ha meghallják a legújabb korrupciós ügyekről szóló beszámolókat. „A korrupció nemcsak makacs, de alattomos betegség is.”1 Egy olyan lappangó, mégis dinamikusan fejlődő társadalmi kór, amely korosztálytól és társadalmi rétegtől függetlenül fertőz. Különböző kategóriái: protekció, hálapénz, nepotizmus, ajándékok, borravaló – az élet minden területén jelen vannak. Hankiss Elemér nagyon találóan megfogalmazta a korrupció problematikáját: egy betegség, melyet nem lehet tünetileg kezelni, de én még azt is hozzátenném, az sem mindegy, hol kezdjük el a kezelést. Általánosságban megállapítható, hogy a korrupció azokban az országokban van jelen erőteljesebben, amelyeknek gyenge a politikai- és intézményrendszere. Az alapvető változás e téren is lehetetlen reformok, valamint az átlátható gazdasági- és politikai rendszer megteremtése nélkül.2 Magyarországon – és a többi volt szocialista országban is – a rendszerváltozás lehetővé tette a demokratikus jogállam megszületését és kialakította a piacgazdaságot. Az új rendszerben megváltozott a bűnözés jellege is, általánosságban elmondható, hogy a korrupciót a demokrácia sem tudta felszámolni. A jelenség alkalmazkodott a megváltozott körülményekhez. A korrupció mindig szorosan kötődik ahhoz a politikai, gazdasági és társadalmi közeghez, amelyben megvalósul. Tulajdonképpen mindig egy lépéssel esetleges üldözői előtt jár. A korrupció felszámolása azért is nehéz, mert az emberek nem képesek nélkülözni annak problémamegoldó és érdekérvényesítő-eszköz jellegét.3 A korrupció nem tartozik a nyilvános események közé, mégis örök témája a közbeszédnek. Nem tehetjük meg, hogy észrevétlenül elmenjünk mellette, mert nemzedékről nemzedékre továbbél, jelen van a hétköznapjainkban, belopta magát a kapcsolatainkba. Megtehetjük (és meg is kell tennünk), hogy figyelünk az élethelyzeteinkben rejlő kommunikációs csapdákra és ezzel a fiatalabb generációknak is mintát/példát mutatunk. Ebben talán az életünk eseményeinek, mindennapjaink tudatosabb megélése segíthet. Ez lehet az első lépés a korrupciós helyzetek kezelésében/kerülésében.

2. A

KORRUPCIÓ

2.1

–

KUTATÁS MULT IDISZCIPLINARIT ÁSA

K O R R U P C IÓ S

IN TE R A K C IÓ K A Z A N O N IM S Z U B J E K TU M Á R N Y É K Á B A N

A kommunikációban minden megnyilatkozásunknak cselekvési értéke van. A korrupció az austini értelmezésben egy olyan kommunikációs cselekvés, amelynek perlokúciós hatása van a társadalom egészére nézve. Habermas kommunikatív etikájának értelmezése szerint viszont a korrupció egy olyan látens stratégiai cselekvés4, amelynek hatása van az egyes egyénre, és amely cselekvés mögött a cselekvést végrehajtató egyén konkrét szándékai és motivációi húzódnak meg. Ezek a motivációk és szándékok nem mindig ismerhetők fel, de sok esetben nem maradnak rejtve a korrumpálandó egyén számára. Habermas megalkotta az ideális beszédközösség fogalmát, amelyben az egyéni érdekek alárendeltek a közösség érdekeinek.5 „Az ideális beszédhelyzetben elvárjuk a dialógusban betöltött szerepek elvileg korlátlan felcserélhetőségét, azt, hogy semmilyen külső kényszer ne háborítsa a kooperatív és kizárólag érveken nyugvó közmegegyezés előállításának menetét, hogy semmilyen előfeltevés ne vonhassa ki magát huzamosabb ideig a megmérettetés alól, s végül azt, hogy bizonyos helyzetekben egyetértésre kell jutni arról, hogy mi számít általános és mi partikuláris érdeknek.”6 Habermas az ideális beszédhelyzettel a szisztematikusan eltorzított kommunikációt állítja szembe.7 A korrupció bizalmi viszony kialakításán alapul. Habermas szerint minden racionális nézetegyeztetés szándékával beszédbe elegyedő félnek érthetően kell megválasztania a kifejezéseit, hogy beszélő és hallgató megérthessék egymást. A beszélőnek hitelesen kell kinyilvánítania szándékait, hogy a hallgató bízhasson benne. Végül a beszélőnek a fennálló normák és értékek tekintetében helyes megnyilatkozást kell választania. A kommunikáción ejtett sebek visszautalnak annak sértetlen szerkezetére. Ezért állítja szembe Habermas a kommunikatív cselekvéssel a stratégiai (sikerre orientált) cselekvést, amely a másik személyt ellenfélként (nem egyenrangú partnerként) kezeli, és befolyásolására (nem pedig az érvek segítségével történő meggyőzésére) törekszik. Az általam vizsgált jelenség nemcsak rejtőzködő, mégis nyilvánvaló jelenlétével vonja magára a figyelmet, hanem kommunikációs szempontból is fontos fókuszpontot jelenthet. A társadalom egészében és az egyes egyének mindennapjaiban zajló interakciók a korrupció tekintetében más megvilágításba kerülhetnek. A beszédaktus elmélet lehetőséget ad arra, hogy megalkossuk az anonim szubjektum fogalmát. Interakciós folyamat a társadalom alapegységének tartott individuum és egy mindenki által ismeretlenként definiált anonim szubjektum8 között is létrejöhet. A korrupciós szituációk terén az egyén előzetes tudással

rendelkezik abban a tekintetben, hogyan kell eljárnia ezekben a helyzetekben. Nem konkrét, valóságos személy közli vele teendőit, hanem anonim elvárásoknak kell megfelelnie. Éppen ezért csak morálisan vonható felelősségre mind a korrumpáló, mind pedig a korrumpált személy, hiszen egyik sem „mondja meg” a másiknak, mit tegyen. 2.2 J Á TÉ K E LM É LE T

A K O R R U P C IÓ V O N A TK O ZÁ S Á B A N

–

A FO G O LY D ILE M M Á J A .

A matematikai játszmaelmélet szerint a cselekedetek általi kommunikáció felismerése megmutatja, hogy kommunikáció nélküli játszmák nincsenek, s e játszmák során megvalósuló indirekt, cselekedetek általi kommunikáció lényeges elemét képezi a játszmajelenségnek. Miközben a felek látszólag nem hajlandóak közvetlen információcserére, a cselekedetek csatornáján eközben mégis állandó kommunikáció zajlik.9 Mivel a korrupciós szituációk játszmaként is felfoghatók, fontosnak tartottam a jelenséget játékelméleti szempontból is elemezni. A jelenség csapdajellegét jól prezentálja például a fogoly dilemmája. A tiszta együttműködésen alapuló játékokban mindkét fél nyerhet is és veszíthet is. A kevert stratégiájú játékok sokkal összetettebbek. A választások kombinációjától függ, melyik résztvevő nyer és melyik veszít. A legáltalánosabb kevert stratégiájú játék a fogolydilemma.10 A játékelmélet11 szerint a korrupció olyan játszma, amelynek súlyos tétje van mind az individuum, mind a társadalom szempontjából. A játszma során az orvos nem akarja elrontani a beteg „játékát”, és némi vonakodás után elfogadja az „ajándékot”. Mivel nem ő határozza meg a konkrét összeget, így nem is érzi magát felelősnek. Ezekben a csapdahelyzetekben12 úgy tűnik, nem mi játszunk, hanem játszatnak minket. Abban a társadalmi társasjátékban – melyet nyugodtan nevezhetünk korrupciónak – a szálakat az anonim szubjektum mozgatja. Segítségével felszámolható a morális felelősség. Az anonim szubjektum létének elfogadása az önigazolás egyik eszköze lehet a morálisan kényes szituációkban. A fogoly dilemmája tehát jellemző lehet azokra a korrupciós szituációkra (is), amelyek mindennapi életünk részei. Gondoljunk csak arra, hogy mindenki rászorul az orvosi kezelésre, de nem mindegy, hogy ezt milyen minőségben, milyen gyorsan kapja. A fogolydilemma abban áll, hogy tudjuk azt, az orvosi kezelést „honorálnunk kell”. Még el sem jutunk az orvoshoz, már az előjegyzés során is csapdába kerülünk. Megtehetjük, hogy azt gondoljuk, nem kell fizetnünk azért, hogy előnyösebb helyzetbe kerüljünk a többi beteggel szemben. Ekkor nem versengünk, de nem is kooperálunk. Ha úgy döntünk, hogy a többiekkel versenybe szállunk, először kooperálnunk kell, hogy megtudjuk, mit kell tennünk ahhoz, hogy mi kerüljünk előnyösebb helyzetbe. A csapda ott van, hogy akár beszállunk a versenybe, akár

nem, mindenképpen

vesztesek leszünk, hiszen folyamatosan

fizetünk egy olyan

szolgáltatásért, amiért egyszer már a törvény szerint fizettünk. Ebből az alárendeltség miatt lehetetlen kilépni. Az orvosi kezelésre szükségünk van és az időtényező nem elhanyagolható. Ha kilépünk a játszmából, le kell mondanunk valamiről (jelen esetben a gyors és „hatékony” orvosi kezelésről). A fogolydilemmában jelen van a közösségi és egyéni érdek konfliktusa, a bizalom és az árulás, a mohóság és a félelem, a bosszú és a megbocsátás motívumai. Minden interakció modellezhető egyfajta színházi játékként, amelyben a szereplőknek el kell dönteniük, hogy megvesztegetnek/hagyják magukat megvesztegetni, vagy tisztességesen viselkednek. A játék végtelen sokszor ismétlődik, ugyanazon vagy különböző szereplőkkel. A lényeg az, hogy az interakcióban részt vevő felek kölcsönösen ismerik egymás cselekvési

motivációját.

Az,

hogy

az

egyes

játékos

típusok

folyamodnak-e

megvesztegetéshez, illetve kenőpénz elfogadásához vagy sem, attól függ, hogy a saját, illetve a másik típusbeli többi játékos milyen stratégiát követ.13 A korrupció jelenségének kutatása számtalan problémát felvet. Az első és legfontosabb probléma, hogy nincsen egy egységesen megalkotott definíció, ebből további problémák származnak. A korrupció negatív előjellel bír, ezért kutatása esetén távolságtartás jellemzi a megkérdezetteket, illetve ebből ered a harmadik probléma is, hogy a korrupcióval kapcsolatos megnyilatkozásokat rejtőzködés és félelem jellemzi. Feltehetjük a kérdést, hol és hogyan kaphat szerepet az iskola a korrupció fogalmának tisztázásában? Az előadás további részében azokat a lehetséges és kipróbált antikorrupciós stratégiákat ismertetem, amelyek segítségül hívhatók a korrupció fogalmának tisztázásában és a korrupcióellenes szemléletmód kialakításában.

3. A NT IKORRUPCIÓS

STRATÉGIÁK A KÖZOKTATÁSBAN

2007-2009 között végeztem egy empirikus vizsgálatot közép- és felsőoktatásban tanuló diákok körében a korrupció jelenségéről.14 Elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy a társadalmunk jövőjét jelentő fiatal generáció fejében mit takar a korrupció fogalma, egyáltalán képesek-e körülhatárolni a jelenséget és felismerik-e azokat az alapeseteket és összefüggéseket, amelyek kapcsolódnak ehhez a témakörhöz. Terjedelmi korlátok miatt nem tudom ismertetni a kutatás részleteit, de azt mindenképpen ki kell emelnem, hogy a korrupció különböző kategóriái napi rutinként szerepelnek a diákok életében. A 164 fős minta 16%-a számolt be valamely átélt konkrét korrupciós eseményről. Az oktatásból hiányoznak a felvilágosító célzatú korrupciós események. Az előadás további részében ezekről szeretnék szólni néhány szót saját tapasztalatok alapján.

3.1. A

N E V E LÉS - O K T A TÁ S H E LY Z E TÉ T M E G H A TÁ R O Z Ó TÁ R S A D A LM I V Á LTO Z Á S O K

A közvélekedés szerint Magyarországon a korrupció a legsúlyosabb társadalmi bajok egyike, és az oktatásügy is rendkívül rossz állapotban van. A mostani helyzetből való kitörés esélyét az oktatásügy teljes újjáépítése adhatja. Ettől nemcsak a gazdasági teljesítmény felívelését várhatjuk – amire olyan oktatásban élen járó országok példája nyomán számíthatunk, mint Finnország vagy Dél-Korea.15 Az együttélés, az általános társadalmi légkör is jóra fordulhat az előrelátó, következetes neveléssel megalapozott értékkövető személyiségek nyomán. A kitörés feltétele pedig a napjainkban eluralkodó korrupció felszámolása. A korrupció ma már a gazdasági fejlődés komoly gátja, a verseny torzítója, a kontraszelekció által a valódi teljesítmény kiiktatója. A politikára és a hatóságok működésére kiterjedve a demokráciát rombolja: a normaszegést teszi normává. A mindent átható korrupció tönkreteszi a társadalom általános erkölcsi állapotát. Az egész oktatási rendszer alapjaitól való újjáépítése hozhat eredményt, ahol a kulcs a pedagógus személye.16Az előbbiekben

említettekhez

hozzátartozik

olyan

oktatási

események

(pl.

tanóra,

drámafoglalkozás) megjelenése az iskolákban, amelyek csökkentik a korrupcióra való hajlandóságot. A korrupció jelenségéről szóló felvilágosító órák hozzájárulhatnak a jelenséggel szembeni helyes magatartásformák kialakításához. Az elmúlt évtizedekben az iskolát körülvevő világ alapvetően megváltozott. A családok meggyengülése és számos korábbi közösségi forma felbomlása számottevően hozzájárult a mára általánossá váló értékválság kialakulásához. Az iskolában a jogok és kötelességek rendszere megbomlott. Az egyéni jogok és lehetőségek túlzott hangsúlyozása mellett a közösségért érzett felelősség és a kötelességek teljesítése háttérbe szorult. Ezek a jelenségek jelentős mértékben hozzájárulhattak ahhoz, hogy az utóbbi időben tovább romlott országunk megítélése a korrupció tekintetében.17 Az iskola hiánypótló szerepet tölthet be abban a tekintetben, hogy preventív jelleggel elősegíti a korrupció rutinszerű alkalmazásával ellentétes szemléletmód kialakítását. Magyarországon az elmúlt évtizedekben szolidáris és közösségi alapállás helyett a rövid távú, egyéni érdekeket előtérbe helyező magatartás vált dominánssá. A kibeszéletlen frusztrációk, a negatív ön- és világkép, a társadalmi bizalom alacsony szintje széles körű társadalmi széteséshez, a törvénysértő és a normaszegő magatartásformák ugrásszerű terjedéséhez vezetett el. Az iskolai közösségteremtő alkalmak sok helyütt megszűntek. A

nevelés és oktatás célja az, hogy a tanuló szilárd értékrenddel bíró iskolai közösségekben, kezdeményezően és sokoldalú segítséget kapva tanuljon, a képességei maximálisan kifejlődjenek, és az egyéniségének megfelelő legtöbb rendszerezett tudást szerezzen.18 Az

elmúlt

évtizedekben

a

fiatalok

nagyságrendileg

több,

egymástól

eltérő

viselkedésmintával szembesülnek, mint korábban. A családok sok esetben tapasztalható meggyengülése, számos korábbi közösségi forma felbomlása különösen nehézzé teszi az értékek megőrzését és közvetítését. Ez széles körű értékorientációs zavart, értékválságot okozott.

A

kapaszkodók,

az

igazodási

pontok

hiánya

elbizonytalanodáshoz,

jövőképvesztéshez, értékrelativizmushoz, vagy éppen ellenkezőleg, a szélsőségesen merev értékrendek kritikátlan elfogadásához vezetett. Az utóbbi években a magyar társadalom egyre fokozódó mértékben jelzi vissza azt, hogy az oktatási rendszer jelentős része a napi gyakorlatban nem tudott kellő válaszokat találni a nemzetközi és hazai társadalmi változásokra. Az oktatás ugyanakkor a társadalom jelentős része számára hosszabb távon mind egyéni, mind pedig közösségi (nemzeti) kitörési esélyként jelenik meg. 19 A Nemzeti alaptanterv20 (továbbiakban Nat) a kulcskompetenciák között említi a szociális és

állampolgári

állampolgárságra

21

kompetenciát,

illetve

kiemelt

fejlesztési

területként

az

aktív

és demokráciára nevelést. Az Ember és társadalom műveltségi terület

lehetőséget nyújt a korrupcióról szóló felvilágosító ismeretek átadására például a társadalomismeret tárgy keretein belül. Ezt a tananyagot nemcsak a speciális képzéseket nyújtó intézmények (egészségügyi- és rendvédelmi képzést nyújtó szakközépiskolák), hanem a gimnáziumok is hasznosíthatják. A Nat oly módon határozza meg a közoktatás közös tartalmi követelményeit és fejlesztési feladatait, hogy ezzel elősegítse az iskolai nevelés és oktatás hozzájárulását Magyarország gazdasági fejlődéséhez. A hosszú távú környezeti és gazdasági fenntarthatóság és a társadalom felelősségtudatának fejlesztése érdekében a Nat ösztönzi az etikus gazdasági és társadalmi viselkedésmódok megismertetését. Kiemelt értéknek tekinti azt a tudást és azokat a viselkedésbeli jellemzőket, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a magyar gazdaság erősíthesse pozícióját a világméretűvé vált gazdasági versenyben, és képes legyen a fenntartható növekedésre. Támogatja mindazokat az értékeket, amelyek a magas szintű szaktudáshoz, a javakkal való okos gazdálkodáshoz, a munkában való megbízhatósághoz, a munka útján történő értékteremtéshez, a minőségi munkavégzéshez és a gazdaság világában való eredményes szerepvállaláshoz kapcsolódnak. A társadalomismeret ahhoz segít hozzá, hogy tájékozódni tudjunk saját korunk társadalmi, gazdasági és politikai jelenségei között. Az ismeretek nyújtásán túl ez mindenekelőtt a

társadalmi problémák iránti érzékenység növelését, valamint a konfliktusok elemzéséhez szükséges

képességek

fejlesztését

igényli.

A

társadalomismeret

tanulása

során

ismerkedhetnek meg a tanulók a gazdaság, a gazdálkodás, a fogyasztói magatartásformák, a vállalkozás és a pénz világával is. Látóköre kiterjed a lakóhely, az ország, Európa és az egységesülő világ problémáira, ezáltal készít fel a demokratikus közéletben való tudatos részvételre.22 3.2. A

K O R R U P C IÓ R Ó L S ZÓ LÓ IS MER E TE K ME G J E LE N É S E A K Ö ZO K TA TÁ S B A N

A korrupció jelensége Magyarországon legalább olyan jelentős probléma, mint a gazdasági válság okozta elszegényedés, a hajléktalanok vagy a munkanélküliek egyre növekvő száma. Ha az esélyek egyenlőtlenségéről beszélünk, szintén nem mehetünk el szó nélkül a korrupció jelensége mellett, amely átszövi mindennapjaink minden fontosabb területét, élethelyzetét. Az egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium lehetőséget adott arra, hogy 11. évfolyamon két osztályban a társadalomismeret óra keretében tarthattam korrupcióról szóló órát, a felnőtt ápolóképzésben szintén lehetőségem volt a szakmai etika óra keretében megtartani a hálapénzről szóló órát, illetve az iskolában működő Tűzvirág drámacsoport

egykori

és

jelenlegi

tagjainak

segítségével

kipróbálhattuk,

hogyan

viselkednének a gyerekek egy „élethű” korrupciós szituációban. Erről a drámafoglalkozásról, illetve a társadalomismeret óráról videofelvétel is készült. A továbbiakban bemutatom a drámafoglalkozás, illetve a tanítási órák során szerzett tapasztalataim. A dráma nem elméleti ismeretek tanítását helyezi a középpontba, hanem a drámajáték eszköztárának és a különböző színházi nyelvek elemeinek megtapasztalását a tanulók tevékenységén keresztül. Ez természetesen nem az elméleti ismeretek figyelmen kívül hagyását jelenti. Arról van szó, hogy az elmélet gyakorlati tevékenység eredményeképpen, az így szerzett tapasztalatokat leszűrve jelenik meg. A dráma a gyermekkel keresteti meg saját válaszait az adott jelenséggel, problémával kapcsolatban. A foglalkozás során egy társadalmi jelenséget dolgoztattam fel a diákokkal, a dráma segítségével. Olyan szituációba kellett belépniük, amely egy súlyos társadalmi problémát, egy korrupciós eseményt dolgoz fel. A drámafoglalkozás során egy teljesen életszerű eseményt jelenítettünk meg a gyerekekkel: mit tegyen az önkormányzati testület, ha kiderül, hogy a polgármester döntésein keresztül korrupciós ügyekbe keveredik? Az alaptörténet a következő volt: Korrumpálkán a helyi futballcsapat (Korrumpálkai Veszedelem SE – KVSE) óriási küzdelmek árán felkerült az NBIII-ból az NBII-be. A csapat fenntartásához a helyi önkormányzatnak nincs elég pénze.

Jelentkezik egy helybéli vállalkozó (Bukovecz Kázmér), aki már más ügyekben is támogatta a várost, és „önzetlenül” felajánlja a hiányzó összeget. A továbbiakban apró információkon keresztül tisztul (inkább homályosul) a kép, lassanlassan kiderül, hogy Bukovecz Kázmér körül „nincs minden rendben”, az előkerülő ügyek érintik a polgármestert és közvetve az egész testületet. 23 A kontextusépítő szakaszban felkészítettem a résztvevőket az önkormányzati feladatok átlátására, amelynek során szándékosan nem frakciókat, hanem bizottságokat jelöltem ki. A diákok háttéranyagok segítségével megismerhették a bizottságok hatásköreit, feladatait. Szintén ez a szakasz kiépítette a „mi-tudatot” – büszkeség a kisváros és a futballcsapat iránt, és kiépítette a résztvevők szerepeit (név, önkormányzati funkció, társadalmi funkció, személyes kapcsolat a csapathoz). A különböző bizottságok elnökei és tagjai más-más színű pólót választhattak az összetartozás és különállás megjelenítésére (szándékosan kerülve a magyarországi pártok színeit). A szereplők neveit a gyerekek találták ki, egyébként nagyon ötletesen igazították azokat a megformált karakterhez. A kontextusépítő szakasz lezárásaként tisztáztuk a felvett szerepekkel kapcsolatosan felmerülő kérdéseket. Arra biztattam őket, legyenek bátrak, éljenek a helyzet adta lehetőségekkel, és az egymás közti (szerepeik szerinti) konfliktusaikat vagy szimpátiájukat nyugodtan építsék be a játékba. A diákok miután átlátták a történet legfontosabb momentumait, meghatároztuk a teret, hogy hol játszódjon a történet; saját maguk adtak nevet a városnak és a szereplőknek is, illetve ők adhattak javaslatot arra nézve is, hogy adott szerepre kit találnak a legalkalmasabbnak és miért. A szereplők kiválasztásában a diákokra és a drámacsoport vezetőjére hagyatkoztam, mert nem ismertem őket olyan mélységében, hogy ebben az esetben átvehettem volna a vezető szerepet. Az előkészületek közé tartozott a játékhoz szükséges eszközök elkészítése. A városlakók identitásához és a történet súlyának érzékeltetéséhez szükséges volt a név kitalálásán kívül a címer megalkotása is, amely a város nevén kívül, egy a fejét homokba dugó struccot ábrázol (nem véletlenül). A diákok a megbeszélés után kaptak néhány napot arra, hogy felkészüljenek a „mintha” jellegű tevékenységekre a kiosztott szerepek szerint: Úgy cselekszem, „mintha” valaki más lennék. Úgy cselekszem „mintha” ebben a helyzetben lennék. Úgy cselekszem, „mintha” ez a tárgy valami más lenne.24

A következő találkozás már a játék volt, ahol a tanulók megmutathatták, hogyan sikerült azonosulniuk az általuk megszemélyesített karakterrel és a történettel (a foglalkozás vázlatát lásd a mellékletben). Annak érdekében, hogy a résztvevők pszichés biztonsága megmaradjon, a dráma által megajánlott szerep és szituáció egyértelműen képzeletbeli maradt. Függetlenül attól, hogy a gyerekek számukra is (például a sajtóból) ismerős témá(ka)t és területe(ke)t tártak fel, az őket körülvevő kontextus25 időben vagy térben „eltávolította” őket valós helyzetüktől és énjüktől. A fikció használata tehát a résztvevők énjének védelmére szolgált. Képzeletbeli természete ellenére a drámának a résztvevők számára „valósnak” kellett tűnnie. A játék után – már ismét hétköznapi diákokként – beszélgettünk az élményekről egy csoportkör keretében. A beszélgetés során a főszereplők elmondták, hogy kellemetlenül érezték magukat, főként a polgármester és a szakosztályvezető, akiket „megvádoltak” a testület tagjai. Nehéz volt számukra beleélni magukat ezekbe a szerepekbe, hiszen a történet távol áll tőlük. A történet megoldása végig a gyerekek kezében volt. Nem voltak előre megírt párbeszédek, a gyerekek ösztönösen vitték végig a játékot egy általuk helyesnek vélt megoldás felé, miközben megjelent a szerepben saját karakterük és saját erkölcsi vívódásuk. Természetesen a pozitív szereplők jobban érezték magukat a játék során. Bár utólag rájöttek, hogy ők sem voltak pozitív szerepben. Érdekes volt a polgármestert eljátszó diák álláspontja, aki azt mondta, hogy szerinte ez élethű szituáció, ő sem mondana le, ha a polgármester helyében lenne, mert ez a valóságban is így működik. Számára nem okozna gondot, ha olyan szituációba kerülne, hogy valamit csak pénzzel/barátsággal tudna megoldani/megszerezni – megtenné. Akik részt vettek a drámafoglalkozáson, a korrupcióról szóló társadalomismeret órán már sokkal koncentráltabban vettek részt, szinte „szakértőként”. Miért jó eszköz, módszer a dráma akár bonyolultabb társadalmi jelenségek megértésének segítésében? A gyerekek drámát játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Nem véletlen a közös játék kifejezés, hiszen a tanár is szerepben van, nem kívülről szemléli az eseményeket. Irányító szerepét nem veszti el teljesen, hiszen olyan szerepet választ, ahol nem hagyományos tanórai keretek között, de szabályozni tudja az események menetét. A tanár szerepben van, feladja hétköznapi tanári viselkedési mintáit, engedi, hogy személyiségéből mást is lássanak a foglalkozás résztvevői, mint addig. A saját szerepjátékán keresztül szabályozhat, információt vihet a játékba, viselkedésbeli és nyelvi mintát nyújthat, véleményeket hívhat elő, provokálhat, de akár fegyelmezhet is a szerepből. Mindez „mint tanulási módszer, eredményességében semmihez sem hasonlítható. Egy ilyen előadás fiatal emberek nevelésének fontos állomása, és nem csak valami különleges színházi esemény.” A drámafoglalkozás emlékeztet a „mintha”- játékokra. A színházon keresztül vet fel

problémákat – kérdez – majd ahelyett, hogy megadná a felnőtt „kész” válaszait, megoldásait, a gyerekkel keresteti meg a sajátjait.26 A drámafoglalkozások utáni tanórák tervezésekor azt tartottam szem előtt, hogy a diákok megismerjék a korrupció jelenségével kapcsolatos alapfogalmakat, kapjanak egy történeti hátteret, de nem történelemórát, hanem a közeli jelenhez és a mához kapcsolódó fejlődési vonalat mutattam meg számukra. Főleg a szakmai etikaóra kapcsán igyekeztem a diákok mindennapi tapasztalataihoz kötni a jelenséget. A diákok nem látnak helyes megoldást a korrupció kezelésére és ebből adódóan nem is tudják kezelni, ha találkoznak vele, viszont a jelenség negatív voltát egyértelműen érzékelik. Úgy gondolják, hogy a korrupció természetessége abból fakad, hogy mindenkinek a saját problémája a legfontosabb. Az emberek a korrupció problémamegoldó-, érdekérvényesítő eszközjellegétől nem tudnak szabadulni. A foglalkozások létjogosultságát a Nemzeti alaptantervben megfogalmazottakon kívül a diákok igénye is bizonyítja. A korrupcióról szóló felvilágosító óráknak, foglalkozásoknak nem az a célja, hogy elrettentő adatsorokkal kínozzuk a gyermekeket. A végső cél az, hogy elérjük a másként gondolkodást, a napi rutinok megkérdőjelezését. A diákok részéről teljes nyitottság tapasztalható a korrupcióról szóló órákat illetően és azt lehet mondani, hogy a Nemzeti alaptanterv is nyitott ebben a tekintetben. Ami hiányzik és megoldásra vár: olyan módszertani anyagok kidolgozása, amelyek segíthetik a pedagógusok preventív munkáját, illetve elősegíthetik a korrupció jelenségével kapcsolatos szemléletváltást.

Ö SSZEGZÉS A korrupció egy olyan kommunikatív aktus, melynek során az együttműködő felek közül legalább az egyik látens stratégiai cselekvést hajt végre. Fontosnak tartom, hogy az emberek tudatában legyenek ennek a veszélynek. Ismernünk kell azokat a kommunikációs csapdákat, amelyekbe a korrupció kényszerít minket. A korrupció éppen látens jellege miatt válik veszélyessé. A korrupció jelensége a társadalom egészét fenyegeti, hiszen egy dinamikus, értékváltó

jelenséggel

állunk

szemben,

amely általában

gazdasági

és

társadalmi

folyamatokhoz kötődik. Nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy az általam vizsgált jelenségnek csak káros hatásai vannak, de az bizonyos, hogy egy ponton túl, ha elszabadul a korrupció láncreakciója, már nehéz megállítani a pusztító folyamatot. Hosszú távon a korrupció elmélyíti, és megszilárdítja a társadalmi egyenlőtlenségeket.1

A korrupció jelenségének vizsgálata során kapott eredmények számomra is igazolták, hogy bár a témáról való beszélgetést a társadalomban az elzárkózás jellemzi, létezése a fiatalabb korosztályok számára is nyilvánvaló. Az oktatási rendszerből (is) hiányoznak a korrupcióról szóló események. Ha már a gyermekek is szélesebb látókörrel rendelkeznének bizonyos társadalmi problémákkal kapcsolatban, akkor az ő generációjuk számára a problémák sokkal kezelhetőbbé válnának. Az előadásban a korábbiakban említett anonim szubjektum ideális társ a korrupciós szituációkban, hiszen megadja a lehetőséget ahhoz, hogy a rá való hivatkozással hajtsuk végre a korrupciós aktusokat. A modernkor embere – elődeihez hasonlóan – hajlamos a bűnbakképzésre. De ugyan ki az, aki ezt a bűnbak szerepet önként és szívesen elvállalná? Épp ez az egyik oka az anonim szubjektum létrehozásának. Azért tartom fontosnak a társadalomismeret tantárgy tanmenetébe beilleszteni a korrupció jelenségéről szóló felvilágosító órát, mert ez egy a mindennapjainkat átszövő társadalmi jelenség, probléma. A reflexiókból és a szóbeli megnyilvánulásokból is kiderült számomra, hogy érdemes volt és érdemes a jövőben is ilyen jellegű órákat és foglalkozásokat tartani. A diákoknak/fiataloknak nagyon érzékeny radarjuk van a társadalmi problémákra, csak idáig senki nem hallgatta meg őket erről, nem kérte ki a véleményüket. Érdemes lenne több órából álló beszélgetéseket tartani, vitákat kezdeményezni. Az általam tartott tanórák és foglalkozások kísérleti jelleggel működtek, de ebből a néhány órából szerzett tapasztalatok is azt bizonyítják számomra, hogy az eredeti elgondolás, miszerint helye van a közoktatásban a korrupcióról szóló felvilágosító óráknak, helyesnek bizonyult. Természetesen a korosztálynak megfelelő tananyag elkészítése még várat magára, és mindenképpen szükséges a szemléletváltás a közoktatási intézményekben is ahhoz, hogy befogadjanak egy ilyen jellegű tananyagot.

Jegyzetek 1 2

Hankiss Elemér (2004). Társadalmi csapdák és diagnózisok. Budapest, Osiris Kiadó. 54. Anderson, James H. – Gray, Cheryl W.: Anticorruption in Transition 3 :who is succeeding…and

why? World Bank XI-XV. (2009. április 16.) 3

Kocsis Tamás. Korrupció. http://kovasz.uni-corvinus.hu/kov9/bev001.html (2007. augusztus 2.)

4

Habermas, Jürgen (2001). A kommunikatív etika – A demokratikus vitákban kiérlelődő konszenzus és

társadalmi integráció politikai-filozófiai elmélete. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. 25-26.

5

Heath, Robert L. - Bryant Jennings (2000). Anatomy of the Communication Process. Human

Communication Theory and Research: Concepts, Contexts, and Challenges (LEA's Communication Series) (Second Edition). Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 123. 6

Habermas (2001) 21-22.

7

Habermas (2001) 22.

8

A korrupciós szituációban részt vevő személyek nem képesek pontosan megnevezni például honnan

tudják, mennyit kell fizetni hálapénz gyanánt az orvosnak – ez az ismeretlen forrás/személy az anonim szubjektum, amely harmadikként jelen van a korrupciós szituációkban. 9

Vandra Attila (2006). Tetteink kommunikálnak? A cselekedetek általi kommunikáció jelentősége az

emberi kommunikációban. Jel-Kép, 3-4. sz. 104-106. 10

Pearce, W. Barnett (1989). Communication and the Human Condition. Carbondale and

Edwardsville, Southern Illinois University Press. 63-64. 11

Pearce (1989) 63-64.

12

Zsolt Péter (2004). Médiaetika. 5. Bővített kiad. Vác, EU-SYNERGON. 184-206.

13

Bicchieri, Cristina; Duffy, John (2004). Korrupciós ciklusok. In Gulyás Gyula (szerk.) Politikai

korrupció. Budapest, AULA Kiadó. 91. 14

Balogh Adrienn (2011). Az anonim szubjektum gyermekei – A jövő generáció korrupciós

hajlandósága egy empirikus kutatás tükrében. In Lőrinczné Bencze Edit – Zachar Péter Krisztián (szerk.) A politológia és a nemzetközi kapcsolatok – a fiatal generáció szemével. Heraldika Kiadó, Modern Minerva Könyvek 3. 92-114. 15

Az oktatás pontosan leképezi a társadalom gazdasági, szellemi, önértékelési állapotát. A finn oktatási

rendszer egyik legfőbb jellemzője, hogy szinte minden tekintetben alkalmazkodik a tanulók egyéni sajátosságaihoz. A jól teljesítő országokban: „az iskolák és a tanárok kidolgozott stratégiával rendelkeznek a heterogén tanulócsoportok oktatására; a társadalmi-gazdasági tényezők és a migráció messzemenő figyelembevételével készülnek az egyéni tanulási tervek; számos, tanterven kívüli tevékenységet kínálnak a tanulóknak; az iskolák differenciált támogatási rendszert ajánlanak fel, pl. iskolapszichológus és pályaválasztási tanácsadó; az intézményes differenciálást – ha egyáltalán alkalmazzák – csak a felsőbb évfolyamokon vezetik be.” Benedek Mihály. A „finn csoda” – és ami mögötte van. PISA - konferencia Helsinkiben 2005. március 14-16. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-04-vt-benedek-finn (2011. november 1.) 16

Csermely Péter; Fodor István; Joly, Eva & Lámfalussy Sándor (2009). Szárny és teher. Ajánlás a

nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány. 6. http://mek.niif.hu/07900/07999/pdf/szarny_es_teher.pdf (2011. október 10.) 17

A Transparency International 2010. október 26-án nyilvánosságra hozott legfrissebb adatai alapján,

Magyarországon a korrupció megítélése rosszabb a régiós átlagnál; hazánk 4 helyet esett vissza a rangsorban. Most először Litvánia és Lengyelország is megelőzte Magyarországot a CPI 2010-es

rangsorában. A nemzetközi korrupció ellenes szervezet globális felmérése alapján Magyarország idén 4.7 ponttal az 50. helyen áll. http://www.transparency.hu/CPI_2010 (2011. november 1.) 18

Csermely Péter; Fodor István; Joly, Eva & Lámfalussy Sándor (2009). Szárny és teher. Ajánlás a

nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány. 11, 13. http://mek.niif.hu/07900/07999/pdf/szarny_es_teher.pdf (2011. október 10.) 19

Csermely Péter; Fodor István; Joly, Eva & Lámfalussy Sándor (2009). Szárny és teher. Ajánlás a

nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány. 25-29, 32-33. http://mek.niif.hu/07900/07999/pdf/szarny_es_teher.pdf (2011. október 10.) 20

243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és

alkalmazásáról, 2007. 7-8, 11-12. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2011. október 10.) 21

Az állampolgári nevelés célja az, hogy a diákokat képessé tegye a gazdasági, politikai, társadalmi és

kulturális életben való gondolkodó és felelős részvételre. Minél tisztábbnak, korrupciómentesnek érzik a közéletet egy adott ország lakói, annál inkább hajlandóak aktív, felelős állampolgárként viselkedni. A fogalom felelős, vagyis nemcsak a jogaival, hanem a kötelességeivel is tisztában lévő, a társadalom többi tagjával szolidáris állampolgárt feltételez. A koncepció továbbá demokratikus – a demokrácia keretein belül értelmezhető értékrendszert követő – állampolgári viselkedést feltételez, amelybe semmilyen kirekesztő, illetve törvénybe ütköző magatartás nem fér bele. Aktív Állampolgárság Alapítvány - „Alattvalók vagy polgárok lesznek?”A fiatalok aktív állampolgársági

készségei

Magyarországon

nemzetközi

összehasonlításban.

Másodelemzés

nemzetközi adatbázisok és a szakirodalom alapján. Kutatási összefoglaló 2010. június. http://www.aktivpolgar.hu/dinamikus/kiadvanyaink/Alattval%C3%B3k%20vagy%20polg%C3%A1ro k%20lesznek_Kutat%C3%A1si%20%C3%B6sszefoglal%C3%B3%202010.pdf (2011. november 1.) 6-9. 22

243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és

alkalmazásáról, 2007. 54-55. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2011. október 10.) 23

Takács Gábor (1999). Mohácsi vész (helyzet) – drámaóra-tervezet a narratív konvenciók

bemutatásához. In Kaposi László (szerk.) Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Segédlet gyakorló drámatanárok számára. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság. 53-63. 24

Neelands, Jonothan (1995). A drámát érintő alapvető gondolatok. In Kaposi László (szerk.)

Drámapedagógiai olvasókönyv. Színházi füzetek/VII. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. 11. 25

Kontextus (itt): képzelt drámai helyzet.

26

Kaposi László (szerk.) (1999). Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Segédlet gyakorló

drámatanárok számára. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság. 9, 11.

Irodalom Aktív Állampolgárság Alapítvány - „Alattvalók vagy polgárok lesznek?”A fiatalok aktív állampolgársági készségei Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. Másodelemzés nemzetközi adatbázisok és a szakirodalom alapján. Kutatási összefoglaló 2010. június. http://www.aktivpolgar.hu/dinamikus/kiadvanyaink/Alattval%C3%B3k%20vagy%20polg%C 3%A1rok%20lesznek_Kutat%C3%A1si%20%C3%B6sszefoglal%C3%B3%202010.pdf (2011. november 1.) Anderson, James H. – Gray, Cheryl W. Anticorruption in Transition 3: who is succeeding…and why? World Bank http://siteresources.worldbank.org/INTECA/Resources/ALT3. pdf. XI-XV. (2009. április 16.) Balogh Adrienn (2011). Az anonim szubjektum gyermekei – A jövő generáció korrupciós hajlandósága egy empirikus kutatás tükrében. In Lőrinczné Bencze Edit – Zachar Péter Krisztián (szerk.) A politológia és a nemzetközi kapcsolatok – a fiatal generáció szemével. Heraldika Kiadó, Modern Minerva Könyvek 3. Benedek Mihály. A „finn csoda” – és ami mögötte van. PISA - konferencia Helsinkiben 2005. március 14-16. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-04-vt-benedek-finn (2011. november 1.) Bicchieri, Cristina; Duffy, John (2004). Korrupciós ciklusok. In Gulyás Gyula (szerk.) Politikai korrupció. Budapest, AULA Kiadó Csermely Péter; Fodor István; Joly, Eva & Lámfalussy Sándor (2009). Szárny és teher. Ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány. http://mek.niif.hu/07900/07999/pdf/szarny_es_teher.pdf (2011. október 10.) Kocsis Tamás. Korrupció. (2007. augusztus 2.) 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, 2007. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2011. október 10.) Hankiss Elemér (2004). Társadalmi csapdák és diagnózisok. Budapest, Osiris Kiadó Habermas, Jürgen (2001). A kommunikatív etika – A demokratikus vitákban kiérlelődő konszenzus és társadalmi integráció politikai-filozófiai elmélete. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó

Heath, Robert L.; Bryant, Jennings (2000). Anatomy of the Communication Process. Human Communication Theory and Research: Concepts, Contexts, and Challenges (LEA's Communication Series) (Second Edition). Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Kaposi László (szerk.) (1999). Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Segédlet gyakorló drámatanárok számára. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság Neelands, Jonothan (1995). A drámát érintő alapvető gondolatok. In Kaposi László (szerk.) Drámapedagógiai olvasókönyv. Színházi füzetek/VII. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság Pearce, W. Barnett (1989). Communication and the Human Condition. Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois University Press Takács Gábor (1999). Mohácsi vész (helyzet) – drámaóra-tervezet a narratív konvenciók bemutatásához. In Kaposi László (szerk.) Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Segédlet gyakorló drámatanárok számára. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság. Zsolt Péter (2004). Médiaetika. 5. Bővített kiad. Vác, EU-SYNERGON Vandra Attila (2006). Tetteink kommunikálnak? A cselekedetek általi kommunikáció jelentősége az emberi kommunikációban. Jel-Kép, 3-4. sz.

A szerző az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájának PhD hallgatója