2.4 Begeleiding van Digitaal Ondersteund Samenwerkend Leren. Begeleiding van een CSCL-leertraject kan omschreven worden als de activiteiten die een docent ontplooit om van het begin tot het einde van het leertraject een groep studenten te faciliteren in het bereiken van leerdoelen. Dit is een veelomvattende definitie. In deze paragraaf zal enkel worden ingegaan op het begeleidingsproces tijdens een cursus. Zaken die betrekking hebben op het definiëren van een opdracht voor studenten, het indelen van groepen, het vaststellen van rollen en taken en het beoordelen van docenten maken uiteraard ook deel uit van begeleiding. Aan deze zaken wordt echter in andere paragrafen aandacht besteed, en in deze paragraaf wordt dus enkel ingegaan op het begeleiden van de leerprocessen tijdens een CSCL-cursus. In termen van de matrix uit hoofdstuk 1 is deze paragraaf dus vooral gericht op de sequentiële fasen ‘Opdrachten uitvoeren’ en ‘Proces- en kwaliteitsbewaking’. 2.4.1
Begeleiding nader bekeken Bij het inrichten van de begeleiding tijdens een cursus zal een docent bepaalde keuzes maken. Dit kan onbewust of bewust gebeuren. In de praktijk gaan dingen vaak (onbewust) goed, maar er zijn ook een aantal zaken die vooraf gerichte aandacht vragen. In het vervolg van deze paragraaf wordt ingegaan op een aantal keuzes die een docent kan maken bij het inrichten van de begeleiding tijdens een CSCL-cursus. De keuzes worden veelal voorafgaand aan de cursus: • Wat wordt er begeleid? Inhoud of proces • Hoe wordt er begeleid? Sturend of coachend • Hoeveel wordt er begeleid? Intensiteit van de begeleiding • Hoe wordt er begeleid? Digitaal of face-to-face • Wie doet de begeleiding? Diverse rollen Waarom bepaalde keuzes worden gemaakt zal afhankelijk zijn van belangrijke factoren zoals de leeftijd en het niveau van de studenten, het aantal studenten, het onderwerp, de bekendheid van de studenten met samenwerkend leren en de onderwijsdoelstelling. In deze paragraf zal met name worden ingegaan op keuzes die gemaakt moeten worden ten aanzien van begeleiding van trajecten met een ICT component, omdat aanwijzingen over het begeleiden van groepen zonder ICT, en het begeleiden van studenten die samenwerkend leren, al uitgebreide literatuur is te vinden (zie bijvoorbeeld Remmerswaal (2003). Een belangrijk punt voor een goede begeleiding van een groep is dat er voorafgaande aan de cursus bepaalde keuzes worden gemaakt, en dat deze keuzes op een heldere manier aan de studenten worden gecommuniceerd. Overigens hoeft het maken van keuzes niet ingewikkeld te zijn. Ook in CSCL-cursussen waarin niet alles van tevoren piekfijn is geregeld, kunnen mooie en verrassende leerresultaten ontstaan. Belangrijk is het om van tevoren goed over de cursus na te denken, en het vervolgens gewoon te doen. Uit de praktijk gegrepen: Student: ‘Het was heerlijk dat we alles, maar dan ook alles wat te maken had met de cursus konden terugvinden op de cursuswebsite: data van deadlines, groepsindelingen van alle groepjes, e-mail adressen van alle deelnemers, en tijden waarop een docent aanwezig was.’
2.4.2
Begeleiden op inhoud of begeleiden van het proces Een keuze die de docent zal moeten maken is de vraag of hij de studenten wil begeleiden bij het uitdiepen van de inhoudelijke kant van het leerproces, of dat hij zich meer richt op de procesmatige kant. In eerste instantie zal de neiging van een docent zijn om zich erg inhoudelijk te bemoeien met het onderwerp van studie. Dit is immers het vakgebied van de docent, waar hij veel van weet en graag over vertelt. Het volgt ook het meest de traditionele onderwijsvorm van instructivisme.
32
Toch is het de vraag of een docent in een CSCL veel op inhoud moet sturen. Een basisidee van CSCL is het constructivisme (zie hoofdstuk 1. Staan daar referenties?). Het idee van samenwerkend leren is dat studenten door de onderlinge discussies, door het zelf op zoek te gaan naar informatie en door het zelf moeten uitleggen van lesstof aan anderen, tot betere leerprestaties komen, en dat er een ‘dieper’ leren plaatsvindt. (Scardamalia & Bereiter, 1993, 1996)) Op het moment dat een docent de informatie komt aandragen, is de kans aanwezig dat zowel docent en student weer vervallen in ‘klassieke’ manieren van instructief onderwijs. Tegenwoordig bieden ICT-tools ook volop mogelijkheden voor studenten om allerlei bronnen te raadplegen, met elkaar te discussiëren etcetera. Om constructivistische ideeën over leren een kans te geven, zou een docent meer gericht moeten zijn om deze processen te begeleiden en ondersteunen, dan om de studenten het werk uit handen te nemen middels het aandragen van inhoudelijke kennis. Toch zal een docent niet alleen het proces moeten en willen ondersteunen. Er zijn overwegingen om toch een ook op de inhoud te begeleiden: eerder in de cursus meer op inhoud sturen dan later in de cursus, oudere studenten en studenten van een hoger niveau minder op inhoud begeleiden pas op inhoud begeleiden als studenten er zelf niet uitkomen of pas als ze het vragen Uit de praktijk gegrepen: Op een Hogeschool in Nederland werden studenten in groepjes opgedeeld, en werd hen opgedragen om een virtueel bedrijf op te starten. Elk groepje kreeg begeleiding op procesniveau. Echter, elk groepje kreeg ook een van tevoren vastgesteld aantal uren coaching op inhoudelijk niveau. Studenten konden als het ware uren ‘inkopen’ bij de docent marketing of bij de docent bedrijfskunde. Naast het (al dan niet) begeleiden op inhoud, kan de docent ook het proces van samenwerkend leren begeleiden. Afhankelijk van de bekendheid van de studenten met (digitaal ondersteund) samenwerkend leren zal de docent dit in mindere of meerdere mate doen. Met name vanwege de ICT-component in deze leervorm kan een goede begeleiding van het proces het verschil maken tussen succes en mislukking, omdat ICT zijn eigen valkuilen kent. Bij het begeleiden van het proces is het met name van belang dat er duidelijkheid is wat er van de studenten wordt verwacht op het gebied van het: • communiceren (al dan niet met behulp van ICT) • samenwerken • tussenproducten • eindproduct • verantwoordelijkheden • deadlines • beoordeling Studenten die virtueel gaan samenwerken komen extra hard in aanraking met groepsvorming (zie ook paragraaf 2.2), en groepsprocessen. Het kan heel belangrijk zijn om als docent daar begeleiding in te geven. ‘Gunawardena (1995) stelt zelfs dat investeringen in de sociale kant van SALDO leren niet optioneel maar noodzakelijk zijn. De docent zal echt behulpzaam moeten zijn bij het versterken van de kwaliteit van de (online) interactiepatronen tussen de groepsleden, door bijvoorbeeld de toonzetting van de postings aandachtig te volgen en te reageren waar nodig. Zo zal menig docent als rolmodel moeten optreden, want niet iedereen discussieert even gemakkelijk communicatief, zo stelt Hammond. Binnen een virtuele groep zal dit een bijzonder aspect zijn, want een’virtuele’ student zal nooit een bepaalde bijdrage nog eventjes mondeling kunnen toelichten of uitleggen, als de toonzetting van zijn reactie iets te stellend of betweterig is uitgepakt. En als de uitleg of toelichting toch digitaal gebeurt, dan zal het nog de nodige tijd kosten om dit helder maar tegelijkertijd voorzichtig te formuleren om de kwestie weer glad te strijken.’ Uit de praktijk gegrepen:
33
Student: ‘Commentaar en nakijken ging vlot en nauwkeurig. We hadden alleen wat opstartproblemen omdat we de opdracht niet heel duidelijk vonden. Toen vond ik het contact met de docent niet zo gemakkelijk.’
2.4.3
Sturend of coachend begeleiden Een andere keuze die de docent moet maken is of hij sturend of coachend begeleiding geeft aan een digitaal samenwerkende groep studenten. Deze keuze is gerelateerd aan de vraag in hoeverre een docent de studenten vrij durft te laten, dus hoeveel vertrouwen hij in de studenten heeft. Ook heeft het te maken met de vertrouwdheid van docenten en studenten met CSCL vormen van leren. Zeker in vormen waarin je elkaar minder ‘face-to-face’ ziet, zal de neiging zijn, en wellicht terecht, om het proces nog zoveel mogelijk te sturen. Zowel docent als student moeten nog vertrouwen opbouwen met deze werkvormen, en dan is het voor beiden prettig om nog zoveel mogelijk houvast te hebben aan sturingselementen. Sturing kan bestaan uit: • strakke deadlines voor het inleveren van opdrachten • tussen opdrachten • verplichten van bijdrages aan discussies • nadrukkelijk aanwezig zijn in online discussies Toch levert CSCL de beste leerresultaten op, als studenten voor een groot deel worden vrij gelaten, en wanneer zij zelf de verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen leerproces. Als deze omstandigheid mogelijk is, zullen zij zich namelijk ‘eigenaar’ voelen van de uit te voeren opdracht, en dit werkt motiverend en dus bevorderend voor het leerproces. (Tolmie and Boyle, 2000). Een docent treedt enkel als coach op, die het leerproces ‘begeleidt’. Coaching kan bestaan uit: • tips geven over inhoud, • tips geven over samenwerking, • vragen beantwoorden met wedervragen, • aanwezigheid laten merken, maar niet nadrukkelijk bijdrages leveren, ofwel sturing geven aan de discussies. Overigens kan een goede manier van coaching zijn dat de docent in zijn rol als begeleider niet alle deadlines zelf vastlegt, maar dat hij wel de procedures aangeeft waarmee teams zelf hun deadlines kunnen vaststellen. Om van sturend begeleiden meer naar coachend begeleiden te gaan, kunnen de volgende aanpassingen in de ICT omgeving gecreërd worden, die de docent in staat stellen om studenten zelf te laten werken, maar die toch een goed inzicht geven in de voortgang: • een duidelijk communicatieprotocol (zie ook paragraaf 2.3 en bijlage 3a) • in ieder geval een gedeelte verplichte communicatie in een omgeving die de docent ook kan zien, • duidelijke verantwoordelijkheden, • een groepskalender waarin het werk gepland moet worden, • voorzieningen in de ICT-omgeving die inzichtelijk maken wie welke bijdrages heeft geleverd, en ook wie welke stukken van anderen heeft gelezen. Uit de praktijk gegrepen: Aan het begin van een project stelt het studententeam een Plan van Aanpak op. In dit Plan van Aanpak is een tijdsplanning opgenomen. Tijdens het project rapporteert het team de projectvoortgang aan de hand van de planning: bij welke activiteiten/deelresultaten ligt het team op schema, en bij welke niet. In de contacten met de begeleider komt o.a. ter sprake hoe er voor te zorgen dat de vertragingen geen consequenties hebben voor het projectresultaat.
34
2.4.4
Intensieve of minder intensieve begeleiding Docenten moeten in de ontwerpfase van hun cursus vaststellen hoeveel tijd ze kunnen en willen besteden aan het begeleiden. Begeleiding kan intensief gebeuren, waarbij alle processen en deelprocessen worden gevolgd, of kan minder intensief worden gedaan, waarbij een docent een opdracht uitschrijft en een bepaalde tijd later de opdrachten weer verzameld. Voor beide manieren zijn voor- en nadelen, en de docent zal hier zijn eigen (tussen)vorm voor moeten vinden. Dit kan zelfs per cursus nog verschillen, omdat elke cursus zijn eigen vorm van begeleiding behoeft. De digitale middelen die ingezet worden voor samenwerkend leren, maken het mogelijk om de processen die tijdens het samenwerkend leren plaatsvinden uiterst precies te volgen. Bijvoorbeeld: • Zien wie er on-line is • Kijken wie een document heeft geschreven, en wie bijdrages hebben geleverd • Zien wie een document of bijdrage heeft bekeken en wanneer • On-line discussies bekijken • On-line discussies analyseren (Bijvoorbeeld student A heeft 38% van de vragen gesteld, student B heeft 80% inhoudelijke bijdrages geleverd) • Groepskalenders en deadlines Uit de praktijk gegrepen: Uitspraak van een docent ‘In Blackboard kon ik zien wat de studenten wel of niet gelezen hadden. Een team gaf aan dat zij de module en opdracht niet duidelijk vonden. Maar ik kon in Blackboard zien dat zij de moduul-introductie nog niet eens gelezen hadden. Met dat commentaar was ik dus snel klaar.’ Bovenstaande voorbeelden maken duidelijk dat een docent veel te weten kan komen over het proces van samenwerken van zijn studenten. Daarnaast is het zo dat studenten ook altijd hun eigen communicatiekanalen zoeken en vinden. Indien het digitale platform dat aangeboden wordt hierin niet voorziet zullen studenten uitwijken naar bijvoorbeeld privé-email of MSN. Uit de praktijk gegrepen: De echte samenwerking gebeurt op school, maar we zien elkaar maar twee keer per week en dat is niet genoeg. Daarom is de site wel prettig om documenten uit te wisselen en om alvast wat af te spreken met elkaar. Er wordt veel buiten de site om gedaan, d.m.v. telefoon of in de wandelgang. Eigenlijk gebeurt het daar en dat is niet zichtbaar op de site. Het werkproces van de studenten nauwlettend volgen is uiteraard behoorlijk arbeidsintensief. Dus de vraag is, of, en in hoeverre een docent dit wil. Een belangrijke vraag die daarbij speelt is de volgende: De mate van intensiteit van begeleiding is onder andere afhankelijk van de vraag of je als docent alleen het product gaat beoordelen, of ook het proces (en de relatieve bijdrages van individuele studenten). In het eerste geval zal een docent hoogstens uit interesse de discussies bekijken. In het laatste geval zal hij de processen nadrukkelijker moeten observeren. Nog een andere mogelijkheid is studenten zelf het proces en de individuele bijdrages te laten beoordelen. Beoordeling wordt nader besproken in paragraaf 2.5. Een andere vraag die een rol speelt is de vraag in hoeverre studenten nog begeleiding nodig hebben (zie boven onder coaching versus sturing). De mate van begeleiding kan aangepast worden aan de mate waarin dit nodig is per cursus, en ook per groep studenten. Een andere mogelijkheid om minder intensief te begeleiden is het klaarzetten van een lijst criteria, waarop studenten zichzelf kunnen beoordelen. Voordelen hiervan zijn dat de docent
35
maar eenmaal de beoordelingscriteria hoeft vast te stellen en te communiceren, en vervolgens niet elke groep individueel hoeft bij te sturen. Nadeel kan zijn dat groepen zich precies aan het voorgeschreven stramien gaan houden, en dat er werkstukken worden ingeleverd die ‘precies’ aan de criteria voldoen. 2.4.5
Digitaal of face-to-face begeleiden Een docent zal een keuze moeten maken in welke mate hij digitaal de begeleiding inricht (reageren op e-mails, organiseren van chat-sessies, elektronische discussiegroepen, elektronische feedback, etcetera) danwel ook face-to-face begeleiding geeft. Het digitaal begeleiden van studenten in SALDO-groepen heeft veel voordelen: de begeleiding kan tijden plaatsonafhankelijk plaatsvinden, stukken worden gelijk gearchiveerd, begeleiding kan plaatsvinden op basis van digitaal aangeleverde resultaten en activiteiten, begeleiding kan plaatsvinden als dat daadwerkelijk nodig is, terwijl een docent wel altijd vinger aan de pols kan houden, enzovoort. Ook face-to-face begeleiding heeft natuurlijk voordelen: het werkt motiverend om elkaar in levende lijve te zien, onduidelijkheden kunnen sneller opgelost worden, en er wordt vaak efficiënter gewerkt. Voor docenten is er de keuze om (een gedeelte van) de begeleiding digitaal danwel face-toface te doen. (Een docent zal overigens niet altijd keuze in hebben. Een team van internationale studenten kan bijvoorbeeld niet elke week bijeengeroepen worden voor een face-to-face gesprek over de voortgang). Een model dat in de huidige praktijk vaak voorkomt (zie bijvoorbeeld het DU-project ELO’s in relatie tot onderwijsconcepten) is het organiseren van een face-to-face startbijeenkomst, een face-to-face bijeenkomst als afsluiting van het project, en afhankelijk van de looptijd tussendoor nog een aantal face-to-face bijeenkomsten. De startbijeenkomst heeft als doel gelijk al een ‘push’ te geven aan de opdracht of aan het project. Verder is een niet te onderschatten doel van deze bijeenkomst het kennismaken met elkaar. De afsluitende faceto-face bijeenkomst heeft als voornaamste doel het markeren van een duidelijk einddoel en einddatum. Eventuele bijeenkomsten tussendoor zijn met name bedoeld om het project weer eens grondig door te spreken, en om de motivatie er in te houden. Het begeleiden van SALDO-groepen die elkaar helemaal niet of nauwelijks face-to-face zien vraagt extra aandacht met name op het punt van groepsvorming en het voorkomen van uitval (zie ook paragraaf 2.2 ‘groepsvorming’, en later in deze paragraaf). Samenwerking gebeurt toch op een basis van wederzijds vertrouwen, en in groepen die elkaar niet of nauwelijks zien is het opbouwen van een dergelijke vertrouwensband een proces dat meer aandacht behoeft. Uit de praktijk gegrepen: Student: ‘Ik heb de hele docent nooit persoonlijk gesproken. Het enige wat we hebben gehoord van haar is het commentaar op ons concept. Dat vind ik vrij weinig en ik had het wel fijn gevonden als ze ons persoonlijk bij elkaar had geroepen om van te voren globaal uit te leggen wat precies de bedoeling was en wat zij van ons verwachtte.’ Communicatieprotocollen Voor de overzichtelijkheid, en voor het scheppen van duidelijke verwachtingspatronen bij studenten, is het goed om voorafgaande aan de cursus een zogenaamd communicatieprotocol op te stellen. Hierin staan dan de zaken die studenten mogen verwachten van de docent op het gebied van communicatie en feedback. De volgende lijst beschrijft dingen die in een communicatie protocol kunnen worden geregeld (zonder overigens uitputtend te zijn): • Waar is de informatie over de cursus te vinden? • Wie is verantwoordelijk voor de administratieve afhandeling? • Wie is verantwoordelijk voor de inhoudelijke afhandeling • Hoe kan een vraag aan de docent worden gesteld? (bijvoorbeeld: per telefoon, per email, welke tijden)
36
• • • • • •
In welke vorm en binnen welke termijn kan het antwoord worden verwacht? (bijvoorbeeld: binnen 2 dagen per e-mail of vraag en antwoord komen op een algemeen beschikbare website) Bij welke communicatie van de groep kijkt de docent mee? Welke rol neemt de docent dan op zich? (bijvoorbeeld: voorzitter, passief luisteraar, advocaat van de duivel) In hoeverre zijn groepsleden verplicht om bijdrages te leveren? Op welke manier worden de studentengroepen zelf geacht samen te werken en te communiceren? Hoe worden resultaten ingeleverd? Door wie? Op welke manier wordt de feedback op de resultaten gecommuniceerd?
Overigens is het aan te raden om eerst zelf eens te doen wat er vervolgens van de studenten verlangd wordt. Uit de praktijk gegrepen: ‘En toen gingen we als docenten zelf eens uitproberen wat we van onze studenten vroegen, namelijk om via een discussiegroep overeenstemming te bereiken. We gingen allemaal in een apart kamertje zitten, en via de computer discussieerden we over een moeilijk probleem. Binnen vijf minuten stonden we hevig discussierend op de gang: face-to-face is toch gemakkelijker!’ Discussiegroepen en E-moderating Een speciale rol binnen CSCL-groepen is weggelegd voor discussiegroepen. Een deel van het groepswerk, en het overleg of de discussie, zal via een elektronische discussielijst gebeuren. E-moderating is de Engelse term voor het begeleiden van een discussiegroep (of een ‘chatsessie’). Een goed overzicht van e-moderating geeft Gilly Salmon in het boek ‘E-moderating – the key to teaching and learning online’ (2000). Een discussie wordt begeleid om er voor te zorgen dat een discussie goed verloopt, en de doelen van de discussie bereikt worden. Maar wat zijn de doelen van een discussie? Enkele voorbeelden van mogelijke doelen zijn: • Consensus bereiken • Informatie en meningen verzamelen en uitwisselen • Iedereen aan het woord laten • Een oplossing bedenken • Kennismaken • Problemen boven tafel krijgen • Een ontwerp maken Richtlijnen voor de moderator van een discussie omvatten het inhoudelijk en procedureel vormgeven van de discussie, ‘goed gedrag’ tijdens de discussie en het omgaan met ‘fouten’. Net als bij een normale face-to-face groepsdiscussie worden de doelen van discussie eerder en gemakkelijker gehaald als de discussie geleid wordt door een goede voorzitter. Een voorzitter wordt vaak gekozen om zijn inhoudelijke kennis, om zijn voorzitterskwaliteiten, of om zijn status. Dit is voor een elektronische discussie niet anders. Overigens is hiermee niet gezegd dat de docent altijd de voorzitter of e-moderator van een discussie hoeft te zijn. Bij de inhoudelijke vormgeving van de discussie is het aan te raden om alle materiaal, of samenvattingen daarvan, online ter beschikking te stellen, zodat de discussie niet afhankelijk is van bronnen buiten de leeromgeving. Het is goed om externe experts uit te nodigen. Met betrekking tot de bijdragen van studenten is het de taak van moderatoren om verschillende losse uiteinden van de discussie bijeen te brengen en samen te vatten en om tegengestelde meningen en visies onder de aandacht te brengen. (Berge, 1995). De moderator heeft ook tot taak de procedurele vormgeving van de discussie. De moderator is procedureel leider, en dient discussies over procedures te voorkomen. De moderator zorgt ervoor dat er niet teveel gepost wordt, ziet erop toe dat het aandeel van docent-bijdragen
37
tussen een kwart en een half ligt, en dat de verdeling tussen participanten evenredig is. Veelposters kunnen gevraagd worden om even te wachten met hun volgende bijdragen en mensen die weinig bijdragen moeten worden aangemoedigd. Aan het eind van iedere discussie maakt de moderator een duidelijk einde aan de discussie (Berge, 1995). Overigens kan de rol van inhoudelijk moderator en de rol van procedureel moderator worden verdeeld tussen twee personen. Goed gedrag van de moderator omvat snel reageren op bijdragen, eventueel op verschillende bijdragen tegelijk, goed gedrag belonen, individuen aanspreken en geduldig zijn. Met betrekking tot dit laatste moet de moderator in staat zijn om enkele dagen te wachten op reacties van participanten en de moderator moet participanten de tijd geven om met de techniek te leren werken (Berge, 1995). De moderator moet ook kunnen omgaan met ‘fouten’. De moderator moet mensen die zich slecht gedragen verzoeken hun gedrag te veranderen, bijvoorbeeld bij ‘flaming’ (dit is internetjargon voor ongewenste discussiebijdragen), moet het gebruik van humor of sarcasme temperen, moet verkeerd geplaatste bijdragen op de juiste plek zetten danwel de juiste heading geven, en irrelevante uitweidingen tegengaan (Berge, 1995). Omdat de controle minder direct is dan tijdens face-to-face discussies, is het belangrijk om hier alert en streng te zijn, en desnoods (tijdelijk) een persoon uit een discussie verwijderen. Het kan nuttig zijn om over ‘fout’ gedrag van tevoren afspraken te maken. (Dit kan overigens in het bovengenoemde communicatieprotocol.) Op Internet is veel informatie beschikbaar over etiquette in elektronische discussies onder de naam ‘netiquette’ (Zie bijvoorbeeld http://www.surfkit.nl/knowledge/netiquette/home.html). In een bijlage bij dit handboek staat een voorbeeld van ‘spelregels’ zoals die in de praktijk gebruikt zijn. Onder fout gedrag kan ook het zogenaamde ‘lurking’ worden verstaan (het enkel lezen van discussiegroepen, zonder zelf bijdrages te leveren), maar Berge benadrukt dat ook lurkers moeten worden toegestaan. Hammond (2001) voegt hieraan toe dat het feit dat iemand geen bijdragen post, niet betekent dat hij niet meedoet. Wel kan het belangrijk zijn na te gaan of iedereen aan het woord is geweest. In een face-toface discussie kan iemand instemmend knikken als bijdrage. Bij een elektronische discussie ontbreken dit soort non-verbale communicatiemiddelen. De moderator zal dus scherper moeten opletten en zonodig navragen of iedereen nog bij de discussie is betrokken. Overigens gelden voor alle deelnemers aan elektronische discussies bepaalde tips die de discussie sneller en beter kunnen laten verlopen (ook deze kunnen in een communicatieprotocol aan de orde komen): • Reageren op de goede ‘thread’, zodat de structuur van de discussie helder blijft • Duidelijke naamgeving van discussiebijdragen • Door middel van quotes of anderszins duidelijk maken op welke bijdrage je reageert • Regelmatig posten, zodat je ‘aanwezig’ bent, en zichtbaar voor iedereen • Extra zorgvuldig met taal en spelling, omdat humor, of subtiliteiten niet altijd goed over komen. Zeker als culturele verschillen een rol spelen is dit laatste een gevaar. Oplossen van problemen: uitval en escalaties In paragraaf 2.2 over groepsvorming en groepsprocessen wordt het begrip uitval van deelnemers besproken met betrekking tot de groepsgrootte. Hier worden twee mogelijkheden besproken die helpen bij het voorkomen van uitval. Een van de mogelijkheden voor het vermijden van uitval van deelnemers is het tijdig signaleren. Dit lijkt logisch, maar in een digitale setting is het dat niet altijd. Wanneer enkel digitaal wordt samengewerkt, zal de afwezigheid soms heel lang onopgemerkt kunnen blijven. Waar in een klaslokaal een lege plek onmiddellijk opvalt, is dat in een virtuele samenwerking niet het geval. Regelmatig vragen of iedereen er nog is, kan mogelijke uitval voorkomen, en anders kan het tijdig gesignaleerd worden, zodat passende maatregelen kunnen worden genomen. Een andere mogelijkheid is het inbouwen van bepaalde taken die door alle deelnemers individueel moeten worden gedaan. Met name in het begin kunnen deze taken effectief zijn
38
om mogelijke uitvallers op te sporen. Uitval zal meestal voortkomen uit een gebrek aan motivatie, technische problemen, of een gebrek aan tijd. Met een aantal gerichte taken aan het begin van de CSCL cursus, kunnen potentiële uitvallers worden opgespoord, en kunnen ook technische problemen worden opgelost, zoals ook in onderstaand praktijkvoorbeeld is te lezen. Het voordeel van dit doen aan het begin van de cursus is dat een groep studenten niet binnen een paar weken voor problemen komen te staan door het uitvallen van een groepslid. Uit de praktijk gegrepen: In een internationaal project, waarbij studenten van verschillende nationaliteiten in teams van 5 a 6 deelnemers geheel virtueel een complex werkstuk moeten schrijven, werd om vroegtijdige uitval (enigszins) tegen te gaan begonnen met een twee eenvoudige individuele taken: - Het maken van een voorgestructureerde beschrijving van jezelf (naam, land, expertise, motivatie, ervaring met werken in groepen.) - Een bijdrage leveren aan een discussiegroep waarin iedereen zichzelf voorstelt Iedereen die deze twee opdrachten volbracht kon in principe meedoen aan de cursus. Maar ook: wie dit niet voor elkaar kreeg kon niet mee doen. Het voordeel is dat de motivatie van studenten gelijk duidelijk wordt, en ook dat technische problemen opgelost kunnen worden (de student is verantwoordelijk, de docent helpt), voordat de cruciale eerste weken van de samenwerking in gaan. Net als in andere cursussen en groepsprocessen is het mogelijk dat groepsleden onderling ruzie krijgen, dat een docent ruzie krijgt met een student, of dat er andere vormen van escalatie optreden. In groepen die enkel met elkaar discussiëren via elektronische hulpmiddelen is het gevaar misschien zelfs meer aanwezig, omdat door het ontbreken van non-verbale communicatie sommige zaken verkeerd uitgelegd kunnen worden. Het voorkomen van escalatie moet dan ook gezocht worden in het kweken van wederzijds begrip, en het navragen van bedoelingen van andere groepsleden. Eenmaal echt geëscaleerd zit er nog maar een ding op: Spreek de dingen uit, en doe dit niet digitaal! Ga face-to-face bij elkaar zitten, of als dit niet kan, pak dan de telefoon. Het blijven uitwisselen van e-mails vergroot de kans op verdere escalatie. Uit de praktijk gegrepen: Docent: ‘Ik probeerde dit begrip uit te leggen aan een student middels een chatbox. We deden er anderhalf uur over, tot ik er wanhopig van werd. Als we even bij elkaar waren gaan zitten met pen en papier was het in vijf minuten gelukt. Dat weet ik zeker.’
2.4.6
Anderen inschakelen voor het begeleiden Moet een docent alle begeleiding alleen doen? Nee natuurlijk niet. Vaak is het zelfs handig om de begeleiding over meerdere docenten te verspreiden, waarbij bijvoorbeeld een docent als ‘voorzitter’ fungeert in een elektronische discussie, en de ander als expert of inhoudelijk deskundige optreedt. Een docent kan er ook voor kiezen om de inhoudelijk expert van buiten te halen. De mogelijkheden van Internet, met name e-mail en elektronische discussies, zorgen ervoor dat het inschakelen van een externe expert tegenwoordig veel gemakkelijker te regelen is. Om taken te verdelen, is het eerst belangrijk om vast te stellen welke rollen van begeleiding er allemaal zijn bij digitaal ondersteund samenwerkend leren. De belangrijkste rollen zijn: • Cursus voorbereider en planner • Technisch ICT ondersteuner • Inhoudelijk deskundige • Proces begeleider • Motivator • Administratief medewerker • Beoordelaar
39
De docent van een cursus zal voor aanvang van de cursus moeten beslissen welke rollen hij zelf zal willen vervullen, en welke rollen overgenomen kunnen worden door anderen. Het is van belang op te merken dat bijna alle rollen ook gedaan kunnen worden door de studenten zelf. Dit is zelfs erg bevorderlijk in het kader van CSCL, wanneer het gaat om het aanleren van complexe vaardigheden. ICT-omgevingen faciliteren vaak de mogelijkheid van het definiëren van verschillende rollen. Aan deze rollen zijn dan verschillende privileges en mogelijkheden verbonden. Deze privileges kunnen bestaan uit: • Het inzien van andermans werk • Bijdrages leveren in (andere) groepen • Reageren in discussies • Voorstellen doen voor bijvoorbeeld deadlines of afspraken • Voorzitten van chat-sessies • Veranderen/verwijderen van andermans bijdrages • Aanmaken van nieuwe projecten of mappen • Nieuwe gebruikers aanmaken Soms heeft een omgeving een gelimiteerd aantal voorgeschreven rollen (bijvoorbeeld student, docent, mentor, administrator). Soms is het ook mogelijk om zelf rollenprofielen te maken, en voor elke rol precies aan te geven wat de mogelijkheden van die rol moeten zijn. Het kan nuttig zijn om van de mogelijkheden van het inzetten van verschillende rollen gebruik te maken. 2.4.7
Samenvatting: Begeleiding in de praktijk Als een docent besluit om een cursus op basis van digitaal ondersteund samenwerkend leren aan te bieden, dan zijn er een aantal fases te onderscheiden, waar hij moet beslissen op wat voor manier hij die begeleiding vorm wil geven. Hieronder wordt op praktische wijze beschreven hoe dit over het algemeen in deze fases zal gebeuren. Voorbereiding van de cursus Bij de voorbereiding zal de docent voor zichzelf moeten beslissen op wat voor manier en hoe intensief hij begeleiding zal willen geven tijdens de cursus. Hoe duidelijker dit is, en hoe duidelijker dit naar de studenten wordt gecommuniceerd hoe beter. Het is handig om een communicatie protocol op te stellen. Verder is het handig om zoveel mogelijk informatie digitaal beschikbaar te hebben, middels bijvoorbeeld FAQs (Internetjargon voor Frequently Asked Questions), zodat de studenten niet allemaal individueel komen aankloppen met vragen. Introductie en opdracht verduidelijking Aan het begin van een cursus zal een docent over het algemeen iets meer aan begeleiding doen, dan als de groepen wat meer op streek zijn. De groepen zijn zich nog aan het vormen, taakverdelingen moeten nog worden gemaakt, en dan is het goed om de studenten houvast te bieden. Er moet duidelijk worden gemaakt wat de begeleiding tijdens de rest van de cursus voor zal stellen. Het is belangrijk dat tijdens deze fase studenten expliciet verteld wordt wat er van hen wordt verwacht tijdens de cursus. Ook moet duidelijk gemaakt worden waar een student terecht kan met inhoudelijke, administratieve en technische vragen. Handig is om hier meerdere rollen voor te creëren, anders is de docent de klos. Voorbereiding op de uitvoering Het is tijdens deze fase aan de docent of hij de studenten vrij laat in het nemen van een aantal beslissingen, of dat hij zich ermee bemoeit, of zelfs voorschrijft. Het gaat dan om de beslissingen met betrekking tot: • Welke methodes en werkwijzen er worden gevolgd • Welke rollen er binnen een team zijn, en wie welke rol vervult • Tijdsplanning In deze fase is het goed om de studenten zelf een plan van aanpak te laten schrijven, waarin dingen staan als wat leveren we op, wat moet de kwaliteit zijn, hoe pakken we de opdracht
40
aan, tijdsplanning, en samenwerkings- en communicatieafspraken. De taak van de begeleider is om feedback te geven (of te organiseren) op dit plan van aanpak zodat de uitvoering van het plan zal leiden tot een goed resultaat bij de opdracht. Uitvoering van de cursus – Opdrachten uitvoeren Als de cursus goed op gang is, dan zal de begeleiding over het algemeen de vorm krijgen van bijsturen wanneer nodig. Soms zal een docent er voor gekozen hebben om meer of minder tijd te besteden aan begeleiding in deze fase (zie boven), maar dat is aan de docent om te bepalen. Begeleiding kan plaats vinden aan de hand van het door de studenten opgestelde plan van aanpak, aan de hand van voortgangsrapportages, aan de hand van tussenresultaten, of aan de hand van ‘meekijken met de groep’. Belangrijk is om te weten waarop de begeleiding gebaseerd is, en er voor te zorgen dat je als docent toegang hebt tot de benodigde informatie. Bijvoorbeeld dat je kan meekijken met de relevante discussiegroepen of in de planningstool van de groep. Terugkoppeling en reflectie Aan het eind van de cursus zal de docent het werk van de studenten beoordelen (zie paragraaf 2.5, om te zien welke vormen en mogelijkheden hiervoor zijn). Tijdens het verloop is het ook mogelijk om middels reflectie op het proces en/of op de inhoud studenten sturing te geven. De mate van sturing die een docent geeft, zal afhankelijk zijn van het niveau van de groep studenten. Soms zal kunnen worden volstaan met enkel coaching op de achtergrond. Een andere mogelijkheid van terugkoppeling naar de studenten is het beschikbaar maken van een lijst van criteria waar studenten zichzelf op kunnen beoordelen. Voordelen zijn dat de docent minder tijd kwijt is aan individuele begeleiding. Een nadeel kan zijn dat studenten zich slechts precies uniformeren aan de voorgeschreven criteria. In de keuzes die de docent maakt zal hij steeds een afgewogen keuze moeten maken welk gedeelte van de feedback digitaal wordt gegeven en welk gedeelte mondeling. Opleveren resultaat In deze fase is er in de strikte definitie geen sprake meer van begeleiding, enkel van beoordeling. Dezelfde overwegingen als bij terugkoppeling en reflectie spelen hier een rol, als het gaat om het afronden van de leercyclus en na te gaan wat er precies is geleerd.
41
