DOSSIER: SCHOOLPASTORAAL

DOSSIER: SCHOOLPASTORAAL Rouwen op school

Wanneer de dood de school binnenstormt De dood is taboe en wordt in onze samenleving verdrongen. Een rouwperiode mag niet lang meer duren en verdriet om een zwaar verlies verwerk je alleen of alleszins toch binnenshuis. Deze opvattingen zijn algemeen gangbaar en niemand schijnt zich vragen te stellen bij de correctheid ervan. Historicus Jan Bleyen deed dit wel en ging na hoe de dood in Vlaanderen vanaf 1950 bena-

Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

3

derd werd1. “Ik geloof niet in die clichés”, zegt hij. “Omgaan met de dood is een algemeen menselijke, moeilijke ervaring. We doen het nu niet beter of slechter dan vroeger. Alleen anders”.2 De omgang met de dood verloopt inderdaad anders dan vroeger, zeker bij jongeren. Vele jongeren zijn het contact verloren met de geïnstitutionaliseerde Kerk. Ze voelen zich bij het verwerken van verlieservaringen, positief en negatief, veel meer op zichzelf en op hun emoties teruggeworpen, terwijl deze storm van gevoelens vroeger veel sterker ingebed was in de voorgegeven en evidente christelijke cultuur. Toch is er vandaag, evenzeer als vroeger, nood aan een taal, aan symbolen en rituelen, aan plaatsen en momenten die ons toelaten om onze betrokkenheid bij een afscheid authentiek uit te drukken en om onze verbondenheid met diegenen die getroffen zijn op dergelijke momenten concreet gestalte te geven. Een integraal-menselijke begeleiding van getroffenen op school kan dan ook niet enkel overgelaten worden aan “professionals” die de school tijdens een crisissituatie binnenkomen met een gestandaardiseerd “interventiepakket”, maar wordt het best opgenomen door de leden van de schoolgemeenschap zelf (die zich waar nodig door professionele hulp kunnen laten bijstaan). Bij confrontatie met de dood hebben leerlingen, leerkrachten, ouders en andere betrokkenen in de eerste plaats nood aan (menselijke en deskundige) ondersteuning vanuit de school zelf. Op zo’n momenten is een school niet alleen kwetsbaar maar ook veerkrachtig. Op zo’n momenten blijkt wie of wat een school echt is. Maar ook de school kan minder dan vroeger steunen op formele symbolen en rituelen die automatisch hun werk doen en door iedereen zonder meer erkend worden. Bovendien bevinden de leden van de school zich vaak ook in een situatie van verdriet en emotionele en organisatorische overrompeling en voelen ze zich niet altijd bekwaam om deze begeleidingstaak op zich te nemen. Dit blijkt uit een kleinschalig onderzoek bij leerkrachten van het secundair onderwijs. Leerkrachten over de confrontatie met dood en rouwbegeleiding In 2006 werd in het kader van de licentiaatsverhandeling3 van Magda Habraken aan de Faculteit Godgeleerdheid van de Katholieke Universiteit Leuven een J. BLEYEN, De dood in Vlaanderen. Opvattingen en praktijken na 1950, Davidsfonds, Leuven, 2005. I. MINTEN, Historicus Jan Bleyen schrijft boek over de dood in Vlaanderen, in Campuskrant 16 (11) 2005, p. 5. 3 M. HABRAKEN, Rouwen kinderen anders dan volwassenen? Onuitgegeven licentiaatsverhandeling in de Godsdienstwetenschappen en de Godgeleerdheid (promotor: prof. dr. K. Depoortere, co-promotor: dr. A. Dillen), Leuven, 2007. 1 2

4

Dossier: Schoolpastoraal

verkennend empirisch onderzoek uitgevoerd naar de mate waarin leerkrachten zich bekwaam voelen om rouwende leerlingen te begeleiden. De doelgroep van het onderzoek bestond uit leerkrachten godsdienst, leerkrachten algemene vakken en praktijkleerkrachten. In totaal ontvingen honderd leerkrachten een vragenlijst en hebben negentig leerkrachten deze vragenlijst effectief beantwoord. Het onderzoek werd uitsluitend afgenomen in Limburg4, waardoor we de resultaten met de nodige voorzichtigheid en nuance moeten benaderen. Toch brengt dit onderzoek enkele belangrijke tendensen aan het licht. Het wijst bijvoorbeeld op een verschil in achtergrondkennis en vaardigheden tussen de godsdienstleerkrachten enerzijds en de leerkrachten algemene vakken en praktijkleerkrachten anderzijds. Terwijl godsdienstleerkrachten zich vrij goed geschoold vinden om rouwende leerlingen nabij te zijn, schatten leerkrachten algemene vakken en praktijkleerkrachten hun kennis en vaardigheden vrij laag in om concreet rond dood en rouw in en buiten de klas te werken. Toch stellen zowel leerkrachten godsdienst als andere leerkrachten dat de begeleiding van rouwende leerlingen niet alleen de taak is van de godsdienstleerkrachten. Alle leerkrachten zijn het erover eens dat de rol van de klastitularis en de pastoraal dragende werkgroep van de school belangrijk is. Alle leerkrachten benadrukken dat betrokkenheid de belangrijkste factor is om leerlingen goed te kunnen begeleiden. Het blijkt echter dat, hoewel praktijkleerkrachten vaak een goede band met de leerlingen hebben, vooral deze groep leerkrachten toch het meest verwacht van de leerkrachten godsdienst, precies omwille van het gevoel zelf over te weinig kennis en vaardigheden te beschikken. Wanneer het over de begeleiding van leerlingen met een andere geloofsovertuiging gaat, stelt maar liefst 74% van de ondervraagde leerkrachten dat ze (veel) te weinig kennis hebben om deze leerlingen te kunnen begeleiden. 85% van de leerkrachten vindt het dan ook wenselijk om in de lerarenopleidingen ook een opleidingsonderdeel rond verlieservaringen te integreren. Bovendien vindt de meerderheid van de ondervraagde leerkrachten het belangrijk dat leerkrachten die geen enkele vorming kregen rond de begeleiding van leerlingen met verlieservaringen zich kunnen bijscholen. Wat betreft rouwvorming worden twee aspecten als fundamenteel gezien: enerzijds een vorming in de concrete materialen en werkvormen rond rouwbegeleiding en anderzijds meer aandacht voor rouwverwerking in andere culturen en religies. Hoewel bijscholing vooral gezien wordt als belangrijk voor 4 Vijf scholen situeerden zich in Midden-Limburg (het multi-culturele Limburg), drie scholen in NoordLimburg, waarvan twee gesitueerd zijn in kleinere provinciestadjes en één in een landelijke gemeente, en twee scholen in Hasselt. Zie ook: http://www.kuleuven.be/thomas/pastoraal/rouwen_op_school/achtergrond.php#doel, (toegang: 24/03/07).


5

leerkrachten die geen enkele vorming genoten, blijkt uit het onderzoek dat vooral godsdienstleerkrachten zich bijscholen rond verliesverwerking. ‘Rouwen op school’ @ THOMAS Dit verkennend onderzoek maakt duidelijk dat ondersteuning inzake rouwbegeleiding voor scholen en leerkrachten niet als een overbodige luxe ervaren wordt. Vanuit deze vaststelling heeft het THOMAS-project van de Faculteit Godgeleerdheid van de Katholieke Universiteit Leuven een website over ‘rouwen op school’ opgericht (http://www.kuleuven.be/thomas/pastoraal/rouwen_op_school/) die gebaseerd is op het onderzoek van Magda Habraken. Het nieuwe onderdeel op Thomas telt 334 webpagina’s en is zowel theoretisch als praktisch georiënteerd. Naast uitgebreide achtergrondinformatie over rouwverwerking bij jongeren en de eigenheid van rouwprocessen bij allochtone jongeren, worden op de website ook concreet uitgewerkte draaiboeken aangereikt die de school, de leerkrachten en de leerlingen kunnen ondersteunen in elk aspect van het rouwproces. Daarnaast worden ook algemene werkvormen voorgesteld en wordt er concreet didactisch materiaal aangeboden, waaronder zestig online beluisterbare liederen rond afscheid, lijden en rouwen; eenendertig online te bekijken filmfragmenten van vijftien films; gebedsvieringen, herdenkingsvieringen en eucharistievieringen rond rouwen, afscheid nemen, begrafenis en herinneren; suggesties voor rouwen herinneringshoeken op school, alsook communities rond rouwverwerking en netwerkvorming voor schoolpastores die bezig zijn met ‘rouwen op school’. We lichten deze opbouw kort toe. Achtergrondinformatie Zoals bleek uit het verkennend onderzoek bij leerkrachten over de omgang met jongeren in een rouwperiode (zie supra), is goed geïnformeerd zijn een eerste stap om leerlingen met een verlieservaring nabij te zijn. De theoretische achtergrondinformatie op THOMAS biedt een veertigtal pagina’s basisinformatie rond rouw bij jongeren van waaruit leerkrachten inzichten kunnen verwerven in de specifieke aard van rouw bij adolescenten en nog meer in het bijzonder in rouw bij adolescenten met een andere geloofsovertuiging – waarbij vooral aandacht wordt besteed aan de islam. Het is immers belangrijk dat niet enkel de godsdienstleerkracht, maar ook de andere leerkrachten van de school over voldoende kennis beschikken om de rouwende leerling te helpen, zodat deze zich gesteund voelt door zijn omgeving. 6


Inhoud − − − − − − − − − − − − − −

Rouw bij jongeren Betekenis van dood en sterven voor pubers Rouwmodel van Worden + vertaling naar jongeren Rouwen is: psychische, sociale, fysische en spirituele pijn Begeleiding van pubers Bruikbare suggesties voor de school Rouw bij vluchtelingen en migranten (moslims) Supplementaire complicaties bij vluchtelingen en migranten Overlijden in de islam Rouwende moslimjongeren op school Suggesties voor school Interessante gegevens uit een leerkrachtenbevraging Doel van de leerkrachtenbevraging Enkele opvallende resultaten

Draaiboeken Kennis leidt echter niet noodzakelijk tot adequate actie, zeker niet in een situatie die mensen emotioneel treft. Een overlijden op school kan verwacht worden, maar zal in vele gevallen totaal onverwacht en overweldigend zijn. Ondanks de shock is het noodzakelijk voor de school om in zulke crisissituatie praktische regelingen te treffen. Een vooraf opgesteld draaiboek is hierbij geen overbodige luxe. Op de website ‘rouwen op school’ zijn verschillende scenario’s voorzien: het overlijden van een leerling; van een gezinslid van een leerling; van een grootouder, oom, tante, neef of nicht, … van een leerling; van een leerkracht; van de partner of een kind van een collega. De draaiboeken beschrijven kort en bondig voor elk van deze situaties welke stappen door de school kunnen genomen worden, vanaf de melding van het overlijdensbericht tot de nazorg na de uitvaart, zodat belangrijke praktische stappen niet over het hoofd gezien worden. Een aparte sectie is gewijd aan mogelijke valkuilen in het omgaan met rouwen op school: De leerkracht die het bericht net ontvangen heeft, vertelt op weg naar de directie, het nieuws aan iedereen die het wil horen De school vergeet het bericht te controleren Het draaiboek is onvindbaar De leerlingen in de turnzaal worden vergeten Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

7

De school heeft allerlei ideeën voor de dienst, de ouders willen er niet van weten De klas waarin het zusje van het overleden kind zit, besteedt nauwelijks aandacht aan het gebeuren De klasleraar heeft zichzelf emotioneel niet meer in de hand, waardoor een aantal kinderen hysterisch worden Op de eerste dag dat er les gegeven wordt, zijn de tafel en de stoel van de leerling al weggehaald De leerlingen willen de eerste dag na de uitvaart nog even napraten. De leerkracht besteedt er geen aandacht aan en begint gewoon met de les De gekozen vertrouwenspersoon kan het niet aan om ondersteuning te bieden Er zijn geen afspraken gemaakt rond het bijhouden van de cursussen van de afwezige leerling(en)

8


Vieringen en didactisch en meditatief materiaal Naast een aantal praktische regelingen kan een school ook betrokken worden bij de uitvaart van de overledene, of zelf initiatief nemen om een herdenkingsviering of novemberviering ter gedachtenis van de overleden persoon te houden. ‘Rouwen op school’ biedt enkele exemplarische vieringen5 aan die in het verleden gebruikt zijn bij een overlijden op school. Behalve deze vieringpakketten, biedt de site ook een aanzienlijke verzameling van tekst-, film-, en muzieksuggesties, alsook een selectie van bruikbare kunstwerken voor scholen die met een plots verlies geconfronteerd worden. Geselecteerde fragmenten uit films zoals The Secret Garden, La Stanza del Figlio, Trois couleurs: Bleu, Mar adentro en andere zijn online te bekijken en ook alle liederen zijn opgenomen in de godsdienstdidactische jukebox6 zodat ze rechtstreeks online beluisterbaar zijn. Meditatieve teksten en gebeden maken eveneens deel uit van het aanbod. Aansluitend bij dit didactisch materiaal worden op de site verschillende suggesties gedaan om het materiaal in de eerste, tweede en derde graad van het secundair onderwijs algemeen of curatief te gebruiken. Terwijl algemene werkvormen niet noodzakelijk gekoppeld hoeven te zijn aan een overlijden op school, hebben curatieve werkvormen als doel leerlingen met een verlieservaring in hun rouwverwerking doorheen de verschillende fasen van het rouwproces te helpen. Deze werkvormen helpen de rouwende om persoonlijk verlies te erkennen, te voelen, te herinneren, en een plaats te geven in het leven. Communities Aansluitend bij het draaiboek en de didactische werkvormen is tenslotte een online community voorzien waar leerkrachten en schoolpastores in gesprek kunnen treden met collega’s rond rouwen op school. Het doel van de community is om ervaringen uit te wisselen en suggesties te doen rond organisatorische kwesties of werkvormen rond rouwen. Naast deze community voor leerkrachten is er nog een community voorzien voor leerlingen met verlieservaringen waar ze hun eigen verhaal kunnen vertellen en kunnen luisteren naar en reageren op de verhalen van lotgenoten.

5 Ook 4ingen op Thomas bevat vieringen rond de thematiek van rouw en afscheid. Zie: http://www.kuleuven.be/thomas/pastoraal/vieringen/, (toegang: 24/03/07). 6 Godsdienstdidactische jukebox, http://www.kuleuven.be/thomas/algemeen/actualiteit/lesimpulsen/jukebox/, (toegang 24/03/07). Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

9

Waarom? De website besteedt ook aandacht aan de religieuze vragen die rijzen wanneer mensen door lijden, afscheid en dood getroffen worden. Er worden perspectieven aangereikt om op een zinvolle wijze een gesprek aan te gaan rond de vraag waarom het kwaad goede mensen treft in een concrete pastorale setting. In opbouw… Momenteel bouwt THOMAS nog verder aan haar webpagina’s door een uitbreiding te voorzien voor rouwen op school met kinderen uit het basisonderwijs. Bovendien wordt ook het interculturele luik uitgebreid met vieringen waarin recht wordt gedaan aan de multireligieuze samenstelling van het doelpubliek. Tot slot zal ook meer informatie beschikbaar gemaakt worden over de specifieke rol van het Centrum Voor Leerlingenbegeleiding. Geloof, hoop en liefde op school De dood staat midden in het leven. Soms valt de dood als een onverbiddelijke realiteit binnen in het schoolleven. Op dat moment staat de school voor een enorme opdracht. Op dat moment is de school kwetsbaar, maar kan ook haar veerkracht, haar menselijkheid en haar verbondenheid op bijzondere wijze tot uiting komen. In zo’n situatie toont de school wie ze werkelijk is. Identiteit is dan geen abstracte realiteit meer, maar wordt plots een beleefde werkelijkheid. De website ‘rouwen op school’ biedt geen kant-en-klare oplossingen voor crisissituaties op school, maar wel bouwstenen en perspectieven van ‘geloof, hoop en liefde’ die vorm geven aan de overtuiging dat het verlies dat ons treft temidden van het leven ons niet alleen achterlaat, maar ons dichter bij elkaar en bij de kern van het bestaan kan brengen. Ellen De Boeck

10


Het verwachte onverwachte: een getuigenis. Als websites, boeken, wetenschap,… alles zouden oplossen dan draaide de wereld niet meer met mensen maar met machines. Het menselijk leven brengt altijd onverwachte wendingen met zich mee, hoezeer men ook voorbereid is. We proberen alle sporen van lijden en dood ver weg te duwen, achter de muren van het kerkhof. Soms wordt je er mee geconfronteerd en dan zelfs op momenten die er zogezegd het minst voor geschikt zijn, waar normaal vreugde voorop staat. Reeds twee jaar leed de vader van K aan kanker. K kon er wel over praten maar wenste dit eigenlijk niet. In zijn zesde jaar had hij er weinig over gerept op de bezinning bijvoorbeeld. “Hij wou zich niet interessant maken t.o.v. de andere leerlingen”, zei hij. Als titularis hadden we het er wel sporadisch even over maar ik voelde dat hij dit eigenlijk niet echt wou. Hij wou een gewoon leven leiden als elk laatstejaarsstudent. Genieten van Chrysostomos, genieten van zijn Italiëreis, genieten van het laatste jaar, waar hij zolang had naar verlangd, met de andere leerlingen samen zijn en plezier maken. In februari, maart verslechterde de toestand van de vader zienderogen. K bleef thuis om samen zijn verjaardag te vieren. Hij was zeer bezorgd over zijn moeder, zijn zusje. Zijn zorgzaamheid voor anderen frappeerde me telkens hoewel hij wist dat de dood eraan kwam. Een week voor de Italiëreis had ik een gesprek met hem. Hij mocht van ons natuurlijk mee, maar kon hij dat wel aan en wat als er nu eens iets zou gebeuren? Samen met zijn vader en moeder nam hij de beslissing om toch mee te gaan. Woensdagmorgen, als we in de namiddag zouden vertrekken, sprak ik hem nog eens. Het werd duidelijk dat zijn vader niet lang meer te leven had. Ik spoorde hem aan om afscheid te nemen, zeer intens, wetend dat hij hem niet meer terug zou zien. Voor mezelf was dit één van de zwaarste gesprekken die ik ooit gevoerd heb. Hij kon nauwelijks zijn tranen bedwingen. Ik ook niet. Als hij de bus opstapte in de namiddag, zei hij me dat ze samen hadden afscheid genomen. Zijn vader had hem goede reis gewenst. K ook. Ik voelde een bepaalde rust over hem. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

11

Als begeleiding waren we ons bewust dat er elk moment iets kon voorvallen. In feite verstonden we niet echt waarom hij wou meegaan. Maar dat was zijn wens en blijkbaar ook van zijn papa en wie zouden wij wel zijn om die wens niet te vervullen? Er was niet echt een noodplan, maar we zijn al zolang samen onderweg dat we dit ook wel zouden kunnen dragen. Donderdagavond, samen gaan bellen. Zijn vader was niet meer bij bewustzijn. Ik kon de medische situatie natuurlijk niet inschatten maar je voelde dat het voor elk moment was. Vrijdagmorgen in Firenze een stadswandeling gemaakt tot piazzale Michelangelo: schitterend zicht over de stad. Rond 12 uur krijgt een collega een SMS vanuit de school: “Wens K veel sterkte met de dood van zijn vader”. Verwarring bij ons. Er was afgesproken dat zijn moeder zou bellen, als er iets gebeurde. Over het plein zag ik K aankomen maar we besloten nog niets te zeggen. Later zou hij me zeggen dat hij het zag aan mijn gezicht. We vertrokken met de bus naar Lucca. Tijdens de busreis krijg ik telefoon van de moeder. We spreken af dat we K inlichten als we op onze bestemming zijn. We zouden gaan eten op het platteland in een slowfood restaurant. Afspraken worden gemaakt. Ik blijf achter met K om samen naar zijn moeder te bellen. De leerlingen worden ondertussen op de hoogte gebracht door een collega. De omgeving heeft ons geholpen. De sereniteit van het Toscaanse platteland, tussen de heuvels met de wijnranken, zorgzaamheid zelfs in het maken van het eten, in de bediening ….. Dit alles maakte de harde waarheid zachter om dragen. Nu nog repatriëren: een vies woord. Tegen alle verwachtingen in vroeg K om zolang mogelijk te blijven. Sommigen hadden het hier wat moeilijk mee maar ik blijf ervan overtuigd dat dit het beste was voor hem. Regelmatig ging ik met hem even alleen wandelen. We praatten over de begrafenis, het tekstje dat hij moest opstellen. Gewoon luisteren was genoeg. Op zondag deden we in Assisi een korte bezinning op de Carceri, een schitterende omgeving. We deelden achteraf aan de leerlingen kaartjes uit om iets te schrijven. Dinsdag morgen heb ik K naar de luchthaven in Napels begeleid. De rest van de groep ging op dat moment naar Capri. Het afscheid viel ons allebei moeilijk. Onze gesprekken waren zeer intens geweest. Ik gaf hem een enveloppe met alle schrijfsels van leerlingen. Woensdag is zijn vader gecremeerd.

12


Alle woorden die men zegt, zijn belangrijk in zulke situaties maar het oor is nog belangrijker. Daarbij komt dat men de juiste omgeving moet hebben of moet scheppen. Het Toscaanse landschap, een klooster bovenop een berg, of gewoon een anoniem terras in de drukte van een stad. Ga met de leerlingen wandelen door de tuin, laat hen luisteren naar de natuur en naar elkaar. Zo kan men troost vinden en steun zonder veel te zeggen. Leidt hen niet maar laat je leiden door hen, voel wat zij voelen voor je tot een oordeel komt. En oordeel niet te snel, om niet te zeggen oordeel niet, omdat zij anders reageren dan jij verwacht had. Koen Vandecruys


13

Je eigen verhaal Focus op het leren uit eigen ervaringen van zingeving Schrijven aan je levensverhaal Contact met je Zelf Schrijven over jezelf, schrijven aan je levensverhaal heeft veel aspecten. Door te schrijven over wat je bezig houdt, kom je in contact met een diepere laag van je Zelf. Het vertrekpunt is voor iedereen anders. Je kan vertrekken bij iets wat in het verleden gebeurd is en je diep heeft geraakt, maar ook iets van vandaag of gisteren kan een aanleiding zijn. Het zich ‘laten leiden’ is belangrijk. Je zintuigen kunnen daarbij helpen. Een geur kan je herinnering leiden naar iets oud, van veel vroeger. Een kamer, een bed, een doosje. Je kan de deurknop voelen en de propere lakens en de knip waarmee het doosje opengaat. Schijnbaar vergeten dingen en ervaringen komen boven: de stem van je grootmoeder, de paternoster tussen haar handen, het kleedje dat je droeg en hoe mooi ze jou daarin vond. Schijnbaar vergeten, een beetje ondergesneeuwd: je innerlijke Zelf. We zijn dag in dag uit druk bezig met leven, lieven, werken en zorgen. Ondertussen ontwikkelt zich ook een innerlijke levenslijn waar we ons niet altijd bewust van zijn maar die wel meespeelt en soms ‘opspeelt’, plots boven komt. Met positieve en soms verdrongen zaken. Je schaduw, zegt Jung. Als je onvoldoende contact hebt met die innerlijke lijn loop je op een bepaald moment vast. Schrijven over wat met je gebeurt en vroeger gebeurd is en het belang daarvan voor jezelf, kan helpen om met die innerlijke lijn in contact te komen en te blijven. Woorden vinden voor wat met je gebeurd is en wat soms ergens diep in jezelf is weggestopt, helpt om te begrijpen wat je vandaag doet. Je wordt er milder van voor jezelf, voor anderen en voor het leven. Schrijven aan je levensverhaal “Het schrijven van mijn levensverhaal begon uit noodzaak”, schrijft Hester Stafleu die mensen adviseert bij het schrijven van hun levensverhaal. “Mijn moeder werd dement en overleed na een intensief jaar waarin ik haar, voor mijn gevoel, 14


onder de arm had meegesleept. Na haar overlijden zakte ik steeds dieper in het duister. Toen ik de bodem van de oceaan had bereikt, besloot ik het laatste jaar van mijn moeder op te schrijven. Soms een regel per dag, soms een bladzijde. Het ergste bewaarde ik voor het laatst. Bij elke zin vroeg ik me af: ben ik hier eerlijk over mijzelf? Elke overbodige zin schrapte ik. Het werd een document zoals ik er nooit meer een zal schrijven. Het verhaal werd een boekje dat ik uitdeelde aan familie en vrienden. Met angst en beven, mijn geraakte ziel lag zomaar op tafel. De reacties waren overweldigend: ik kreeg er tientallen levensverhalen voor terug. Tantes, nichtjes, vriendinnen en vrienden belden mij of schreven mij over gebeurtenissen in hun leven. Ieders leven bevatte een bijzonder verhaal, dat ik vaak helemaal niet kende”. Elk leven bevat een verhaal dat vraagt om verteld te worden. “Life is a story, in search of a narrator”, schreef de filosoof Paul Ricœur. Maar, waarschuwt hij, leven en verhaal vallen niet samen. Het leven wordt geleefd, verhalen worden verteld. Dat zijn twee verschillende dingen. Schrijven aan je levensverhaal is terug kijken naar je leven tot dan toe. Het is zin en betekenis geven aan ervaringen en gebeurtenissen, ordening aanbrengen, een selectie maken en opnieuw ver-beeld-en. Er ligt altijd oneindig veel meer aan levenservaring in een mens opgeslagen dan wat er plaats krijgt in het levensverhaal. Het gesprek met wie wij nu zijn, de innerlijke dialoog, bepaalt wat op tekst komt en wat geruisloos verdwijnt in de vergetelheid. Ons lichaam als geheel is een enorm reservoir aan herinneringen en ‘scripts’ die op onverwachte momenten kunnen geactiveerd en opgeroepen worden door een band met gebeurtenissen, ervaringen, gevoelens, gewaarwordingen, geuren en kleuren van het nu-moment. Fragmenten van leven In hun levensverhaal doen mensen, impliciet of expliciet, verslag van hun identiteit-tot-dan-toe. Ze beschrijven wie ze zijn, maar ook wat ze denken over het leven en wat voor hen zin en betekenis geeft aan dat leven. Ze doen dat verhalenderwijs, niet door over het leven te gaan theoretiseren. Het levensverhaal bevat fragmenten van antwoord op de vraag ‘wie ben ik?’ en ‘wat is de zin van mijn bestaan?’. Het levensverhaal kan gaan over hoe je onderweg bent in het leven en welke richting je uit wil. Soms gaat het over de vraag in welk verband je thuis hoort of waarom een relatie zo belangrijk was en is voor jezelf. Nog anders kunnen er vragen voorkomen over je transcendente bestaan: wat doe ik met het leven waar ik erfgenaam en drager van ben? Altijd is de vraag die je stelt en waar je fragmenten van antwoord voor verzamelt in je levensverhaal, belangrijk voor je leven op dat moment. Vaak werpt Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

15

het schrijven van je levenshaal een nieuw licht op iets of iemand in je leven, op jezelf tot dan toe. Soms is het een rode loper naar een nieuwe wending in je leven. De mens is wel de auteur van zijn of haar levensverhaal, waarschuwt Paul Ricœur, maar slechts in beperkte mate ook de auteur van zijn leven. Het leven is een geheim dat zich gaandeweg ontvouwt. Soms laat dat geheim zich even zien, maar meestal onttrekt het zich aan onze ogen. De regels van ons levensverhaal kunnen helpen om tussen de regels van het leven te lezen. Geen ervaring zonder verhalen “In strikte zin is er geen ervaring zonder verhalen”, schrijft de Amerikaanse feministische theologe Carol Christ. “Verhalen scheppen ervaringen, ervaringen doen verhalen ontstaan”. Verhalen zijn volgens Carol Christ van onschatbare waarde om houvast te geven in het leven. Zonder verhalen kan een vrouw haar ervaringen niet begrijpen, haar pijn niet verklaren, zichzelf niet verstaan. De ervaringswereld van vrouwen wordt maar zichtbaar door het aansnijden van thema’s die voor hen belangrijk zijn: de relatie moeder-dochter, kinderen en betaald werk, seksueel geweld, onvrijwillige kinderloosheid, leven in een middenklasse milieu met een arbeiders achtergrond, … Alleen door deze thema’s aan te snijden kunnen vrouwen leren van de keuzes die andere vrouwen maken en hun eigen ervaringen waarde geven, waarderen. In het vertellen van verhalen laten mensen ook zien welke inspiratiebronnen richting geven aan hun leven. In een verhaal wordt duidelijk wat iemand als perspectief ziet, wat iemand ervaart als de ‘heilige’ grond van haar bestaan. In zoverre heeft elk verhaal ook een ‘sacrale’ dimensie, betoogt Carol Christ. Wanneer vrouwen naam geven aan de bronnen van inspiratie en kracht van waaruit zij leven – wat voor hen ‘heilig’ is en wat voor hen ‘zonde’ is – bevestigen ze daarmee hun bestaan. Ze zeggen daarmee ‘ik ben’ en geven zelf vorm aan wat voor hen belang heeft. Haar zelfbeeld krijgt andere ‘ankerpunten’ en verandert. Werken met verhalen Inleiding bij werken met levensverhalen van anderen Wanneer je de kans krijgt om je eigen verhaal te vertellen, geeft je dit een heel ander gevoel dan wanneer je wordt ondervraagd of een enquête invult. De mannen en vrouwen in deze verhalen vertellen wat ze zelf willen. Ze leggen accenten waar ze die zelf willen leggen. Het blijft niet beperkt tot zomaar 16


een aantal feiten op een rij zetten. Mensen die niet kunnen lezen of schrijven worden niet uitgesloten, maar krijgen een volwaardige stem dankzij het schrijven door anderen. Ze spreken zélf, er wordt niet over hen gesproken. Luisteren naar verhalen veronderstelt een bepaalde ingesteldheid. Alles begint bij respect tonen voor wat een ander mens je wil vertellen. Waar moet dat allemaal toe leiden, kan je vragen. Het mooiste zou zijn dat de levensverhalen je oproepen, uitdagen om zelf je eigen levensverhaal te vertellen aan iemand anders. Ik? Ja, waarom jij niet. Spelregels voor een klasgesprek over levensverhalen (a) Luister goed naar wat anderen vertellen. Je vindt het zelf vast ook leuker dat anderen letten op wat jij vertelt. (b) Gebruik alleen redelijke argumenten om je eigen standpunt kracht bij te zetten of om dat van een ander te relativeren. (c) Blijf altijd beleefd, ook al denkt een klasgenoot/medestudent er heel anders over dan jijzelf. Echte gentlemen zeggen “Let’s agree to disagree” (en gentlewomen ook!). Het logboek en de portfolio Een portfolio/logboek bevat een verzameling aan materialen die een beeld geven van de reflecties van een student bij het eigen leer- en zingevingsproces. Het gaat niet enkel om het resultaat maar ook en vooral om de persoonlijke ontwikkeling: het leer- en zingevingsproces tijdens de opleiding. Het logboek is ‘een journaal van eigen waarnemingen en belevenissen’ (zegt Van Dale). De student beschrijft er wat hij/zij onderweg voelt, ervaart, ontdekt, beter ziet en kan het aanvullen met eigen beelden, foto’s of teksten. Wolf (2000) geeft volgende elementen aan die belangrijk zijn voor dit soort portfolio/logboek: • een gestructureerde verzameling van materiaal • verzameld over een langere tijdsperiode • verrijkt door middel van reflectie en samenwerking • met als doel het leerproces te bevorderen Een portfolio/logboek wil de reflectie bij de student bevorderen en ondersteunen. Dat gebeurt niet vanzelf. Uit onderzoek blijkt dat voor de waarde van een portfoAreopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

17

lio/logboek als reflectie-ondersteunend middel, een aantal voorwaarden moeten vervuld zijn: • het voorstructureren van de opdrachten met nadruk op verscheidenheid • duidelijkheid over de praktische afspraken (data van indiening en bij wie, …) • expliciete momenten/afspraken voor het uitwisselen over de inhoud met de klasgroep • kansen/momenten tot constructieve feedback vanwege medestudenten of begeleider Onduidelijkheid op deze punten leidt tot onzekerheid bij de studenten en kan een negatieve invloed hebben op het leerproces en de reflectie in de portfolio/logboek. Voorgestructureerde opdrachten bevorderen het reflectief denken van studenten door hun aandacht te richten op verschillende aspecten van hun leven en hun opleiding. In die zin is het ook een soort oefening voor later, na de opleiding. Daarnaast is een goede begeleiding essentieel. De begeleider kan de student stimuleren om voldoende vertrouwen op te bouwen zodat die zich vrij voelt om waarheidsgetrouw de portfolio/het logboek samen te stellen zonder bang te zijn om er ook minder geslaagde momenten in op te nemen. Voorbeelden van leer- en werkopdrachten Deze opdrachten zijn bruikbaar in de lessen of voor het logboek/portfolio. Ze zijn geschreven en uitgeprobeerd in hoger onderwijs, post-secundair en zijn – mits aangepaste formulieren bij sommige opdrachten – zeker bruikbaar in een derde graad secundair onderwijs. Sommige opdrachten kunnen – mits herformulering – ook in een tweede graad de reflectie stimuleren. Een gevoelsgeladen kritisch incident • Beschrijf twee gevoelsgeladen momenten uit je leven: één positief en één negatief. Wat was de context? Wie of wat vormde de aanleiding? Wat voelde je precies? Denk hierbij verder dan de termen goed-slecht. Welke indicaties kreeg je m.b.t. je gevoelens van de anderen? o Positief moment: o Negatief moment:

18


• Analyseer de bovenstaande beschrijvingen: wat maakte het moment zo emotioneel geladen? Wat zijn de essentiële aspecten van dat moment? Waar ligt de oorzaak van de beschreven emotie? o Positief moment: o Negatief moment: • Wat heb je uit deze ervaringen geleerd voor je zelfverstaan? Welke lessen trek je hieruit naar de toekomst toe? o Positief moment: o Negatief moment: Omgaan met meningsverschillen en waardeconflicten • Beschrijf een moment van meningsverschil binnen je relatie met een medestudent/collega/mentor. Het kan gaan om een meningsverschil omtrent inhoud van je taak/opdracht of de wijze van uitvoeren of over ….. (opsomming is suggestief, niet uitputtend). Wat was de context? Waarover ging het meningsverschil precies? Hoe kwam het tot uiting? • Analyseer voorgaande beschrijving: welke verschillen in opvattingen over zorg liggen hieraan ten grondslag? Welke van de voor jou belangrijke waarden zijn in het geding? Hoe denkt een andere student/collega/mentor hierover? • Schets kort hoe je met het meningsverschil bent omgegaan: wat heb je concreet gedaan? Heb je er een enigszins andere opvatting aan overgehouden? Ben je daar tevreden over? Hoe had je er nog mee kunnen omgaan? • Wat heb je uit deze ervaringen geleerd voor je eigen zelfverstaan en zingeving? Welke lessen trek je hieruit naar de toekomst toe? Leren van je eigen levensverhaal: het biografisch perspectief Auto-biografische reflectie beoogt reflectie in de diepte te zijn: door expliciet terug te blikken op ervaringen uit het eigen verleden, wil ze meer inzicht laten verwerven in het persoonlijk interpretatiekader waarmee men nu naar de realiteit kijkt. Ze vormt dus een aanvulling op meer actualiteitsgebonden reflectie. Het verhalenderwijs ter sprake brengen van vroegere levenservaringen laat de emotionele, politieke, morele en spirituele dimensie in huidige ervaringen aan de oppervlakte komen. In alle werkvormen worden stukken biografie bewust gethematiseerd en gedeeld met anderen. Daardoor scherpt men het eigen bewustzijn aan over de autobiografische wortels van bepaalde overtuigingen over zichzelf en het eigen handelen en kunnen die opvattingen ook kritisch bevraagd worden. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

19

Mogelijke werkvormen (per werkvorm kan eventueel een fiche gemaakt worden): • Metaforen o Metaforen zijn ‘zien als’ beelden waarbij een bepaald stuk van de werkelijkheid wordt voorgesteld in termen van iets anders. o Bijvoorbeeld: ‘De verzorgende is als een tuinman/ een moeder/ een apotheker ….’ De metafoor die men kiest is nooit helemaal neutraal, maar verwoordt ook de beleving van die werkelijkheid door de spreker. We krijgen hierdoor dus een interessante toegang tot het denken over zichzelf, het zelfbeeld en de inspiratiebronnen van de student. De verdere reflectie kan zich niet alleen richten op het analyseren van de metafoor (wat wordt er allemaal in het beeld geassocieerd), maar ook op de keuze waar die metafoor vandaan komt. • Vignet van kritische incidenten, fasen of personen o Kritische incidenten, fasen of personen vormen sleutelervaringen en vaak ook keerpunten in de persoonlijke en professionele ontwikkeling. Deze ervaringen zijn ideaal voor autobiografische reflectie omdat ze in verdichte vorm belangrijke ontwikkelingsmomenten reveleren. In het terugblikken en neerschrijven van deze ervaringen, maar zeker ook in het praten erover (bij supervisie) is de student gedwongen om expliciet in te gaan op hun betekenis. Eventueel kunnen stimulansen aangereikt worden als: beste/slechtste herinnering/ galerij van ‘belangrijke mannen & vrouwen’/ detail van belangrijkste fase/ … Voor de verwerking kan gewerkt worden met driehoeksgesprekken, waarin men om beurt de rol vervult van: verteller, klankbord, luisteraar. • Mijn levensloop: subjectieve levensloopfasering o De opdracht bestaat erin de eigen levensloop op te delen in fasen. Voor elke fase geeft men aan: tijdsduur (begin/einde), typerende titel, verklaring van de titel, personen die een rol gespeeld hebben, …. o De indeling van de levensloop zegt veel over het globale beeld dat men heeft van de eigen ontwikkeling en de factoren, personen die daarin een rol hebben gespeeld. o Inspiratie, zingevingsystemen, spirituele bronnen, helden en voorbeelden en zelfs godsbeelden zijn anders in de verschillende fasen van een levensloop en kunnen een aanzet tot fasering en gesprek zijn.

20


o Werken met het beeld van de ‘curve’ is een variant hierop. Door een stippellijn te laten doorlopen na de dagdatum bouwt men een reflectie rond toekomstverwachting in. • Heldenverhalen en staatsieportretten o Het interviewen van anderen over diens levensloop kan verhelderend werken voor het eigen denken. De verworven inzichten kunnen gepresenteerd worden in een heldenverhaal of een staatsieportret (voor wie liever tekent dan schrijft). De bespreking focust op de levensopvatting van de betrokkene en welke waarden, normen en inspiratiebronnen daarvan aan de basis liggen. Daarnaast kan een individueel (coachings)gesprek of een individueel supervisiemoment doorstoten naar het zelfwaardegevoel en het zelfvertrouwen. Het verhaal van de Naam Wat heeft de bijbel ons te melden? Een naam. De Naam. En eigenlijk niet meer dan dat. En wij moeten maar zien of dat genoeg is, of wij daar zoveel kracht en toekomst kunnen in vinden dat het ons alledaagse leven verandert. Die naam luidt: Ik zal er zijn. Een verhaal op leven en dood De bijbel is een levensleer in de vorm van een verhaal. Het verhaal van de Naam is een verhaal van een weg die door mensen gegaan wordt. Een weg van slavenhuis en land van angsthazen naar vrijheid, goed en wijd land, uitzicht en bondgenoten. Een weg van leven dat geen leven is naar volheid van leven, leven in overvloed, eeuwig leven. Dood is in het verhaal een manier van bestaan die de naam ‘leven’ niet waard is. Je kunt levend dood zijn. Je kunt op plekken in je lichaam, in je geheugen, in je hart ‘dood’ zijn. Wie weet dat niet uit eigen ervaring? ‘Dood’ is dat je zonder hoop bent, verstopt in je relaties, niet in staat tot geven en niet in staat tot ontvangen, ziende blind. ‘Als de dood zijn’ voor wat komt, angst voor alles wat je niet berekenen en vasthouden kunt. Je sterft honderd keer in je leven van angst voor de dood. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

21

Leven is in het verhaal van de bijbel ook een woord voor een manier van bestaan. Wie wil geven wat hij heeft, die zal leven. Leven is sterven als de graankorrel om vruchtbaar te worden. Leven is vrucht dragen, bron van leven worden voor anderen. Leven is: leven tot bevrijding van anderen. Leven is: dat de dood je niet meer terroriseert. De doorbraak naar die bestaanswijze, die in het bijbelverhaal volheid van leven en eeuwig leven heet, die doorbraak wordt ‘opstanding’ genoemd: opstanding uit de doden. Ik zal er zijn Ik zal er zijn, voor jou. We zijn er hard aan toe. In het verhaal van de bijbel heet dat geloven: weten waar je aan toe bent. Je bent niet toe aan de hemel of aan een hiernamaals. Je bent toe aan de Naam vol belofte: ik zal er zijn, voor jou. En aan mensen in wie dat zo licht en sprekend is dat je je eigen ogen gelooft. En er zelf willen zijn voor anderen. Wanneer? Nu. In alles wat je leeft, op heel die weg van dagen die je gaan moet. In jezelf, en in anderen. In de liefde, de volharding, de trouw tussen mensen, in goede en kwade dagen. Nu. En morgen zal het weer nu zijn. Zal dat ooit eindigen? Komt er een einde aan het verhaal van de Naam? Houdt het ooit op, de kracht in mensen om er voor elkaar te zijn? Zingen we niet over ‘die nooit varen laat’ het werk van zijn handen? Zingen dus, leven zingen. De doodse stilte verbreken. Stapstenen voor een jaarthema Deze stappen vormen een tweejaarlijkse cyclus waaruit elk schooljaar een ‘jaarthema’ wordt gedistilleerd als een soort reliëfmoment uit de cyclus die op de achtergrond aanwezig blijft. Basisbedoeling is via deze werkwijze: − een rode draad door een schooljaar te weven − het vak godsdienst koppelen aan een breder schoolgebeuren (en omgekeerd) − enkele momenten organiseren van samenwerken aan een zelfde thema − banden in het pastoraal team maar ook met collega’s daarbuiten aanhalen. 22


De vergaderingen van het pastoraal team draaien rond het verfijnen van deze manier van werken, het uitwisselen van inhoud en methodieken en een beperkte organisatie van enkele gemeenschappelijke momenten. In deze groep is ook ruimte voor uitwisseling vanuit de praktijk zodat je als leerkracht inhoudelijk een stukje sterker staat. • Op verhaal komen o Kennis maken – op eigen verhaal komen – andere verhalen (kunnen) horen – vooroordelen opruimen – rijkdom van vele culturen – 5 jaar OKAN/startvieringen – multiculturele viering vanuit Okan (partners buiten de school verankeren) • Mens worden in den vreemde o Respect voor elkaars Anders zijn – God werd ook maar Mens in den vreemde – Waar wordt God mens vandaag? Wie zijn de herders van deze boodschap? – Kerstviering • De steen is weggerold o Ervaringen/verhalen van uittocht & bevrijding – een Nieuw Verbond – engagement aangaan – tekenen van manifest: school zonder racisme – Paasgeloof • Spirit voor meer dan één dag o Verbinding maken – verbindend leven – verhaal van Ruth (bibliodrama)– een spiritualiteit verankerd in het leven – bezinningsdagen – eindvieringen (zending, bewuste opdracht in het leven). Annemie Laureyssens


23

Bezinningsdagen Anno 2007 leven we meer dan ooit in een bruisende, veelzijdige en flitsende maatschappij waarin we overspoeld worden door mogelijkheden en keuzes. Nog nooit was het aanbod zo groot, nog nooit de keuze zo moeilijk…

Relaxatietechnieken

Een visie op bezinningsdagen Aangezien opvoeden zoveel meer is dan leren en studeren, vinden we het in DvM Humaniora heel erg belangrijk om jongeren te stimuleren en te begeleiden in het maken van keuzes, vaak tegen bepaalde tendensen in. Daarom hebben we ervoor gekozen om de leerlingen gedurende de zes jaren humaniora te laten kennismaken met verschillende aspecten van een eigentijdse christelijke spiritualiteit. Hieruit kon alleen maar een verscheiden aanbod van ‘bezinningsdagen’ voortvloeien.

24


Van één tot vijf: verschillende accenten In de eerste graad wordt tijdens de ontmoetingsdagen en de exploratiedag vooral gewerkt rond sociale vaardigheden. Het kennismaken met elkaar en het leren samenwerken staan centraal. In de tweede graad krijgen de leerlingen de kans om in hun zoektocht naar zichzelf, anderen en de diepere zin van het leven, hun eigen mogelijkheden en grenzen te ontdekken. Zo staat er een tweedaagse bezinning in het Salesiaans Oasecentrum van Groot-Bijgaarden op het programma. Deze zoektocht wordt in het vierde jaar verder uitgebreid tijdens de bewustmakings- en integratiedag rond het thema ‘handicap’ en ‘anders zijn’. Door onze leerlingen op een interactieve manier iets bij te brengen rond de leefwereld van personen met een handicap hopen we ons steentje bij te dragen om van de integratie een feit te maken. Bij de overgang naar de derde graad, staat in het vijfde jaar de stilte centraal. Het is de eigenheid van elke school dat ze haar leerlingen stimuleert om veel na te denken en voornamelijk verstandelijk bezig te zijn. Emoties en gevoelens nemen dagelijks echter zo veel tijd in beslag dat het moeilijk wordt om nog tot ontspanning te komen. Toch is ont-spanning, stilte en innerlijke rust heel belangrijk voor een gezond en evenwichtig leven. Daarom wordt temidden van de drukte in het alledaagse schoolleven tijd vrij gemaakt om de waarde van stilte en meditatie te herwaarderen. In het zesde jaar: maatschappelijke zorg De bezinningsmomenten in de voorafgaande vijf jaren zorgen voor een logische en bewuste bezinningskeuze in het zesde jaar: een ervarings- en bezinningstweedaagse die in het teken staat van het vrijwillig dienstbetoon en/of spirituele verdieping. Een nieuwe wereld wordt zichtbaar De leerlingen verlaten opnieuw de vertrouwde leeromgeving en krijgen de kans om zelf een initiatief te kiezen waar men mensen opvangt, helpt of begeleidt. Ze gaan erheen om zelf helpend, meelevend of meewerkend kennis te maken met de realiteit van elke dag. Zijn er echter leerlingen die willen kiezen voor een project waarin de klemtoon veel meer ligt op inkeer, dan kan dat ook. Zo kan een inleeftweedaagse in een trappistenklooster of één of andere religieuze gemeenschap ook een heel verrijkende ervaring zijn. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

25

Heel wat leerlingen kiezen voor een RVT (rust- en verzorgingstehuis) en kunnen aan den lijve ondervinden hoe vermoeiend, maar tevens hartverwarmend het is om daar bezig te zijn. Enkele leerlingen delen vreugde en verdriet in het OLV-Ziekenhuis of in het ASZ. Anderen kiezen voor het rijke en boeiende contact met fysisch, mentaal of sociaal gehandicapte kinderen en/of volwassenen in een medisch-pedagogisch instituut, een dienstverlenings- en begeleidingscentrum of een beschutte werkplaats. Ook het kringloopcentrum in Aalst krijgt gedurende twee dagen hulp van onze leerlingen. Opeens staan zij met beide voeten in een samenleving waarvan samenhorigheid, solidariteit en vrijwilligerswerk het cement vormen. Voor de meeste leerlingen behoort het leven in een bejaardentehuis, een psychiatrische instelling of een ziekenhuis tot een stukje sociale onwetendheid. Zo blijkt ook uit de evaluaties van de leerlingen achteraf: “Je krijgt de kans om in contact te komen met een totaal andere wereld, daarom niet eens ver van huis! … Het is even in de realiteit geplaatst worden, even weg van het veilige schoolleven ... Het heeft mij eens in een andere omgeving geplaatst bij totaal andere mensen en het heeft me over veel dingen doen nadenken”. Sociale stage RVT

26


Omkering der waarden Vaak wordt beweerd dat wie in vrede met zichzelf leeft, ook voor anderen kan zorgen. In navolging van de filosofie van het personalisme, die ervan uitgaat dat je zonder de zorg voor je medemens nooit echt mens kunt worden, formuleren wij de gedachte bewust omgekeerd: wie voor anderen zorgt, kan in vrede met zichzelf leven … Dat is heel wat anders dan het individualisme dat onze tijd kenmerkt. Jongeren bewust mee begeleiden in het maken van keuzes tegen de stroom in en hen bewust maken van de meest essentiële gedachte van Jezus’ boodschap, namelijk de zorg voor de medemens, is één van de vele waardevolle doelstellingen van deze sociale stage. Uit de reacties van leerlingen blijkt dat de tweedaagse leerlingen confronteert met liefde, erkenning en koestering. Gevoelens die in onze maatschappij net heel vaak angstvallig verzwegen worden. “Ik vind het een zeer zinvolle vorm van bezinning. Aangezien het zo confronterend is, begin je vanzelf na te denken over wat belangrijk is in het leven, over dingen zoals vrijheid, gezondheid, familie en geluk. Dingen die we als vanzelfsprekend nemen, worden anders bekeken en meer geapprecieerd”.

Genieten op termijn Onze huidige maatschappij is niet alleen gericht op het individu maar ook op het consumeren en het onmiddellijk genieten. We worden aangemoedigd om de weg van de minste weerstand te volgen en de kortstondige uitdaging van kicks aan te nemen. Onze reclamecultuur zorgt ervoor dat we gefixeerd zijn op de oorzaken van geluk, terwijl we redenen tot geluk zouden moeten hebben. Door de maatschappelijke zorgstage ervaren leerlingen dat het plezier en het genieten bij het investeren in mensen en in zorg voor elkaar misschien wat meer tijd en doorzettingsvermogen zal kosten, maar dat het langduriger en intenser zal zijn. “Ik vroeg mij eerst af wat dit eigenlijk voor bezinning was. Of dit echt wel een goede manier was om te bezinnen? Maar het bezinnen komt pas na de twee dagen, als je aan die dagen terugdenkt. Je overloopt die dagen en merkt dat je er anders over denkt en dat het jezelf wat heeft veranderd. Het heeft mij veranderd in de zin van anders denken, meer begrip hebben en beseffen dat we het goed hebben en dat de kleine dingen ons ook plezier kunnen doen”.

Geluk is hier een neveneffect van de manier waarop we ons leven richting geven en ons leven verbinden met iets dat groter is dan onszelf. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

27

We zijn dan ook van mening dat het heel verrijkend en zinvol is om deze twee dagen van vrijwillig dienstbetoon te laten eindigen met een groepsevaluatie, een maaltijd en een ontspannende avondactiviteit op school waarbij de leerlingen hun ervaringen met elkaar én met de leerkrachten kunnen delen. Deze tweedaagse is voor de leerlingen een heel intense en vaak emotioneel zware periode geweest. Het delen van, het praten over en het luisteren naar elkaars gevoelens zorgt ervoor dat deze ontdekkingstocht door een onbekende wereld, waarin solidariteit en diepgang een belangrijke rol spelen, warm kan afgesloten worden. Het werkt… Voor vele leerlingen is deze bezinning een ervaring die ze nooit zullen vergeten. Niet alleen wordt de leefwereld van de leerlingen verruimd en verrijkt, maar de jongeren worden ook gestimuleerd om de christelijke waarden in de praktijk om te zetten. Bovendien maken de leerlingen ook kennis met de beroepswereld, wat aanzet tot nadenken over hun studiekeuze… “Toch heeft deze stage me ervan overtuigd om later verpleegkunde te gaan studeren. Ik had zo mijn twijfels maar dit heeft me overtuigd. Ik heb er zeer veel aan overgehouden en mijn kijk op het leven is ook wel voor een stuk veranderd”.

Met andere woorden… dit project omvat heel wat eindtermen van zes jaar humaniora. Ilse Van Vaerenbergh Ann Van der Smissen Christine Waegeman

Sociale stage MPI Sint-Lodewijk

28


Investeren in schoolpastoraal … Ik ben Annemie De Praeter, lerares godsdienst 3de graad en coördinator schoolpastorale werking, aan het Instituut Mariagaard in Wetteren. Onze school telt 1200 leerlingen en 165 personeelsleden. Ze behoort tot de TABOR-groep. Dit is een WGO-groep die waardegericht onderneemt in welzijnszorg, gezondheidszorg en onderwijs, gestoeld op de Ankerpunten van de Congregatie Zusters van Liefde, JM, Noordprovincie. Het specifieke pedagogische opvoedingsproject van onze school is dus een eigen hertaling van deze algemene visie. Binnen het opvoedingsproject is de schoolpastorale werking één van de dragende pijlers. Vandaar ook de uitdrukkelijke keuze van de directie om naast o.a. leerlingenbegeleiding ook hierin te investeren. Concreet betekent dit dat er hiervoor momenteel 4 lestijden uit het lesurenpakket genomen worden (BPT-uren). Hoe het groeide … Ik stond in 1980 mee aan de wieg van onze Diocesane Werkgroep Schoolpastoraal. Al vrij vlug nam ik het secretariaatswerk op me. Begin de jaren ’90 kreeg ik aanvankelijk 2 lesuren (al spoedig werden dit er vier) als compensatie voor mijn werk binnen de D.W.S. De toenmalige godsdienstinspecteur Z.E.H. G. Stuyts, ronselde deze lesuren in diverse (grote) scholen uit ons bisdom. Op die manier konden ze mee ‘investeren’ in een groeiende diocesane pastorale werking. Het werd een boeiende tijd van ‘vraag en aanbod’: liturgische modellen, verdiepingsdagen, uitbouw van pastorale schoolwerkingen, armoede en onderwijs, omgaan met verdriet op school, … het passeerde allemaal de revue! En telkens weer kwamen opmerkingen als: ‘overbelasting’ voor wie er mee de schouders onder stak, ‘onderwaardering’ omdat het ‘toch maar vrijwilligerswerk’ was … méér en méér werd gevraagd naar ‘vaste structuren’. Via onze jaarlijkse ontmoetings- en vormingsdag gaven we stilaan vorm aan de pastorale animatiegroepen (PAG) binnen onze scholen. De Diocesane groep (die ondertussen al ‘Commissie’ mocht heten) voor Schoolpastoraal D.C.S. bespeelde hiervoor directies en Inrichtende Machten van onze secundaire scholen. Het blijvend aanspreken van directies om zelf deelgenoot te worden en om mee op zoek te gaan naar gemotiveerde personeelsleden (dus niet alleen godsdienstleerkrachten!), werd in vele scholen positief beantwoord. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

29

Binnen diverse scholengemeenschappen werd telkens een directielid het pastorale aanspreekpunt en binnen elke school kregen we een leerkracht die de pastoraal coördineerde. De D.C.S. gebruikte deze aanspreekpunten om enerzijds activiteiten aan te kondigen, maar anderzijds vooral ook om mee te denken rond een visie over schoolpastoraal. Stilaan groeide een (h)echte diocesane denktank vanuit het werkveld. In 1993 kregen we vanuit ons bisdom ondersteuning door één persoon halftijds vrij te stellen voor de werking en verdere uitbouw van de Diocesane Commissie Schoolpastoraal en het Opvoedingsproject. De twee lesuren (die ik toen al van mijn directie kreeg voor de diocesane werking) kon ik behouden als ondersteuning voor de eigen pastorale schoolwerking. Vanaf 1994 werden dit elk jaar opnieuw vier BPT-uren. Ik ben er mij van bewust dat ik hiermee een bevoorrechte positie heb t.o.v. pastoraal-bewogen collega’s in andere scholen. Onze directie wil hiermee invulling geven aan de visietekst ‘waardegericht ondernemen in christelijk perspectief’, waaruit ik o.a. citeer: “Waardegericht handelen Wat goed is en waardevol tonen we in de eerste plaats in de manier waarop we te werk gaan. Waardegericht handelen betekent: een alledaagse toewijding aan datgene wat het waard is om gedaan te worden. Het waardevolle ligt in het gewone; in het hier en nu. Alles wat jezelf en anderen helpt om te groeien in bewustzijn, en innerlijk vrijer te worden, is het waard om gedaan te worden. Wat het waard is om gedaan te worden, is het waard om goed gedaan te worden. Dit vraagt attente zorg om kwaliteit, wat wil zeggen: voortdurend uitvinden hoe we hetzelfde anders kunnen doen. Zo, dat wie betrokken is er beter van wordt. Zo, dat we een steeds hogere graad van menswaardigheid bereiken”. Ankerpunten Ons handelen richten we vanuit een aantal kernwaarden. We noemen ze ‘Ankerpunten’. We hanteren ze als toetssteen. We hebben ze samen gekozen en geëxpliciteerd. Ze kenmerken onze stijl, onze manier van handelen. Doordat iedereen binnen de organisatie zich hierop oriënteert, ontstaat een gemeenschappelijke cultuur. 30


De keuze voor deze waarden is mee ingegeven door onze geschiedenis en de spiritualiteit van degenen die ons in dit werk zijn voorgegaan. Deze kernwaarden zijn universeel. Het zijn dimensies van ‘menswaardigheid’. Ze kenmerken een christelijke levenshouding, maar behoren evenzeer tot de kern van andere grote spirituele tradities. De hoge erkenbaarheid van deze ankerpunten werkt verbindend tussen mensen die vanuit verschillende zingevingkaders aan een gemeenschappelijke taak werken. Als richtsnoer voor ‘waardegericht ondernemen’ koos de Taborgroep voor zeven ankerpunten: Gastvrijheid Solidariteit Kwaliteit Evenwaardigheid Openheid Soberheid Innovatie Een wederzijds engagement Van elke medewerker binnen onze organisatie vragen we het engagement om, ongeacht de taak waarvoor men verantwoordelijk is, het eigen handelen zo goed mogelijk te laten aansluiten op deze kernwaarden. Deels doen we dit van nature. Deels vraagt dit bewust, professioneel handelen. Altijd blijft het een groeiproces, dat nooit stopt. De interesse om de genoemde kerncompetenties bij zichzelf steeds verder aan te scherpen en te verfijnen, maakt onlosmakelijk deel uit van dit engagement. Onze organisatie engageert zich van haar kant om hiervoor de nodige kansen en condities aan te reiken.

Hoe vul ik deze uren in? Ik maak deel uit van verschillende pastorale denken werkgroepen binnen ons diocees (Diocesane Commissie Schoolpastoraal, diocesane Commissie Missiepastoraal), binnen de Taborgroep en Congregatie (pastorale intervisiegroep, Noord-Zuid Solidariteitsprojecten), binnen de scholengemeenschap (pastorale intervisiegroep), maar een grote invulling gebeurt natuurlijk ook in eigen school. Laat me toe een overzicht van mijn bijdrage te schetsen aan de hand van de pastorale ‘rode draad’ in Mariagaard. Areopaag Zevende jaargang (2007) nr. 1

31

ONZE SCHOOL WIL KLEUR BEKENNEN! Heel ons schoolleven is dan ook gedragen door een evangelisch geïnspireerd opvoedingsproject. Onze stichters, de Congregatie Zusters van Liefde van J. en M. – Noordprovincie indachtig, willen we dat concreet tot uiting brengen doorheen de ankerpunten: Gastvrijheid Als leerling, als personeelslid ben je onze gast en mag je ‘thuiskomen’ op onze school. Deze boodschap wordt meegegeven in de startvieringen per klassengroep, bij het begin van het schooljaar. De persoonlijke inbreng van directie zet deze boodschap nog méér in de verf. Mijn taak: planning van deze startvieringen. We willen samen met jou vreugde en verdriet delen. Binnen de pastorale schoolwerking is er het LeDoS-team (Leven en Dood op School) dat voor de hele schoolbevolking klaar staat. Dit team is samengesteld uit 3 leerkrachten en 1 directielid, die zich regelmatig bijscholen. − We houden een intentieboek bij waarin blijde (zoals geboorte, huwelijk ...) maar ook droevige gebeurtenissen (overlijden) worden genoteerd. Dit boek krijgt een speciaal plaatsje aan de hoofdingang van onze school. − Vanuit het team worden specifieke draaiboeken rond ‘wat bij een overlijden’ (van leerling, van collega, van ouder …) voortdurend bijgestuurd. − Rond Allerheiligen gedenken we in een speciale LeDoS-viering per klassengroep al onze dierbaren. − Voor het 1ste jaar van de derde graad wordt een LeDoS-verdiepingsdag georganiseerd rond ‘omgaan met vormen van verlies’. Deze dag wordt door het team begeleid, met medewerking van titularissen/vakleerkrachten. − Vooraleer de examenperiode van juni start, is er de moedviering. Leerlingen en leerkrachten kunnen hieraan vrij deelnemen. Deze viering wordt samen met het 7de jaar leefgroepenwerking voorbereid. Mijn taak: bijhouden van intentieboek, eindredactie van de specifieke draaiboeken, beleggen van vieringmomenten en verdiepingsdagen, voorgaan in gebedsvieringen.

32


Solidariteit Wij voelen ons verbonden met mensen in nood, veraf en dichtbij. − Daarom staan we op 17 oktober, dag van Verzet tegen Extreme Armoede, stil bij de armoedeproblematiek in eigen streek. Vanuit een lessenreeks ‘omgaan met armoede’, engageert het 7de jaar Leefgroepenwerking zich om een projectdag hierrond op school mee te helpen dragen. − Daarom organiseert het pastoraal team elk jaar enkele activiteiten (kerstmarkt met heel wat zelfgemaakte decoratiespullen van leerlingen en collega’s, posterbeurs, het grote Mariagaard-V-boek, sponsortochten, een ‘Afrikaanse dag’, …) waarvan de opbrengst integraal gaat naar mensen-in-nood. Leerlingen die financieel uit de boot vallen en kleinschalige nietgesubsideerde projecten, krijgen onze voorkeur. − Daarom gaat het 2de jaar van de 2de graad op bezoek naar Huize Triest, het Fort van Breendonk … deze uitstappen maken deel uit van een groter, vakoverschrijdend project. − Daarom nodigen we, gespreid over alle jaren, ‘getuigen’ uit: missionarissen uit eigen Congregatie, mensen van de Damiaanaktie, Vredeseilanden, Mobiele School, Welzijnszorg, Broederlijk Delen … Vanuit deze contacten worden dan ook de projecten gekozen die we willen steunen. − Daarom is er maandelijks de verkoop van Wereldwinkelproducten. We hebben hiervoor een specifieke Wereldwinkel-actiegroep, samengesteld uit leerkrachten en leerlingen. − Daarom organiseren we voor de 3de graad, jaarlijks een Schrijf-ze-vrijdag. Mijn taak: aanspreken van medeverantwoordelijken bij alle vernoemde activiteiten, ondersteunend helpen bij de uitbouw van elke activiteit. Kwaliteit Onze pastorale werking wordt dan wel grotendeels gedragen door geëngageerde vrijwilligers, toch is pastoraal geen amateurswerk! Het maakt een belangrijk en geïntegreerd deel uit van de algemene schoolwerking (ook al is dit niet altijd even gemakkelijk, zowel naar leerlingen als naar korps). De directie spendeerde hiervoor dan ook 4 BPT-uren. Deze leerkracht coördineert alle projecten.


33

We houden eraan om op bijzondere gelegenheden zoals personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen, een bezinnings- en gebedsmoment voor collega’s te verzorgen. We doen pogingen om verdiepende gespreksmomenten met collega’s op gang te brengen. (bvb. vanuit de ankerpunten, naar aanleiding van een verdiepingsdag voor leerlingen, …) Op de proclamatieavond van onze laatstejaars, wordt voldoende tijd uitgetrokken voor een verdiepend moment met leerlingen, ouders en leerkrachten. De schoolagenda, werkinstrument voor elke dag, wordt geïllustreerd met teksten en foto’s die uitnodigen tot verdieping. Mijn taak: voorbereiden, mee begeleiden (in samenspraak met directie en pastoraal team), voorgaan, coördineren ... Evenwaardigheid Het is onze overtuiging dat elk leven waardevol is en te eerbiedigen. Vanuit het geloof dat elke persoon verschillend is, maar evenwaardig, wordt aan het hele korps gevraagd om alert te zijn opdat waardering en respect voor wat iemand is of doet, echte basishoudingen zijn. Deze attitude wordt in het bijzonder intens benaderd op verdiepende dagen. Mijn taak: coördineren en begeleiden van verdiepende dagen Openheid We leven in een multiculturele samenleving. Dit brengt de nodige spanningen met zich mee! Vanuit onze school willen we deze problematiek aankaarten en uitdiepen en vooral de positieve waarden van andere culturen beklemtonen. Daarom staan we stil bij de Vlaamse Vredesweek. Naast een ludieke actie voor de hele schoolbevolking, houdt de eerste graad een projectdag rond verdraagzaamheid. Deze dag (en de navorming) wordt vooral uitgewerkt en gedragen door de klassenleraren. Met de derde graad gaan we o.a. op bezoek bij de joodse en moslim- gemeenschap, naar Flanders Fields museum. Naast godsdienstleerkrachten, nemen ook leraren geschiedenis en titularissen zoveel mogelijk deel aan deze uitstappen. 34


In een sfeer van openheid en dialoog, trekken we er met de zesdejaars een dag (of 2) op uit om stil te staan bij hun nabije toekomst: studie- en beroepskeuze, levensbeschouwelijke keuze, … deze dagen worden begeleid door 3 teams uit eigen korps. Mijn taak: coördineren en begeleiden van vernoemde projecten (met uitzondering van eerste graad). Soberheid Soberheid slaat op bescheidenheid in het aanwenden van middelen. We moedigen leerlingen en collega’s aan om zich te bezinnen over de kostprijs van activiteiten en uitstappen … en waken er vooral over dat we zelf creatief genoeg zijn in het beoefenen van soberheid! Mijn taak: het gesprek ‘armoede en onderwijs’ ook op onze school wakker houden … mee zoeken naar concrete antwoorden op armoedeproblematiek in eigen school


35

Innovatie Vanuit ons pastoraal team blijven we creatief zoeken naar een vernieuwende uitbouw van onze visie. Vanuit een ‘vaste’ PAG-groep evolueren we momenteel naar een bredere groep van medewerkers die, vanuit duidelijke omschreven deeltaken, onze ‘rode draad’ mee ondersteunen. Onze oproepen en werking lanceren we voor het grote publiek in een eigen item ‘GIST’ binnen de maandelijkse info-nieuwsbrief van onze school. Deze wordt opgestuurd naar alle ouders en bezorgd aan alle personeelsleden. Mijn taak: coördinatie PAG-bijeenkomsten en eindredactie ‘GIST’ Tot slot … Gewaardeerd worden voor je pastorale inzet (zo interpreteer ik de 4 BPT-uren) geeft je vleugels en biedt je ook de kans om meer gestructureerd en visionair te werken. Aan pastoraal doen is zoveel meer dan de optelsom van allerlei acties. Het is met anderen denken en dromen, af en toe struikelen of vallen en weer opstaan. Het blijft steeds teamwork maar het is voor elk teamlid comfortabeler werken als iemand een mogelijk kader uittekent. Ik voel me gedragen door directie, Inrichtende Macht, heel wat collega’s … dit maakt van mij een gelukkig mens en een tevreden schoolpastor! Annemie De Praeter

36


DOSSIER: SCHOOLPASTORAAL

Recommend Documents