Doorgaan en blijven nadenken Werken aan onderwijsverbetering in de Johan de Witt Scholengroep
Katern Talentencentrum nr. 4
Kars Veling - 2011 Johan de Witt Scholengroep
Het Talentencentrum is de naam van de structurele samenwerking die sinds 2005 bestaat tussen de Johan de Witt Scholengroep en de Universiteit Leiden (Instituut Pedagogische Wetenschappen). Het Talentencentrum heeft als doel de talenten van leerlingen te ontdekken, te ontwikkelen en te volgen. Gewerkt wordt aan doorlopende leerlijnen, aan individuele aandacht voor de ontwikkeling van leerlingen en aan methoden om hun schoolloopbaan te optimaliseren. Doel van de Katernen Talentencentrum is ontwikkelingen binnen het Talentencentrum, ervaringen met onderwijsverbeteringen en onderzoeksresultaten te delen met geïnteresseerden.
Dit vierde Katern is een beschrijving van het proces van de opbouw en de ontwikkeling van het Talentencentrum. De schrijver Kars Veling was van 2003 tot 2011 algemeen directeur van de Johan de Witt Scholengroep. Prof. dr. Paul Vedder, drs. Gerieke van Til en drs. Yolande Emmelot hebben commentaar gegeven op een eerdere versie van de tekst.
2
INLEIDING
5
KINDEREN MEER LEREN
8
QUICK WINS
13
VERBREDING EN VERDIEPING IN DE EXPEDITIE
16
ONDERWIJS EN WETENSCHAP
24
DUURZAAM VERBETEREN IS GEEN SINECURE
27
3
4
Inleiding Aanpak van onderwijsverbetering De Johan de Witt Scholengroep heeft in de periode 2007-2010 extra geld gekregen om verder te werken aan de versterking van het onderwijs. Dat gebeurde in een landelijk innovatieproject met de naam Expeditie – Durven Delen Doen. Net als in de andere deelnemende scholen is ook in de JWS structurele aandacht geweest voor het proces van de poging tot verbetering. Het Kohnstamm Instituut was daarbij betrokken en heeft o.a. leerlingen en personeel door middel van enquêtes bevraagd. De bevindingen zijn leerzaam voor de school zelf. En wellicht ook voor andere scholen. Daarvoor is een beschrijving nodig van het proces. Die beschrijving moet echter niet beginnen in 2007. De drie jaren Expeditie vormen een fase in een langer traject, dat al vóór 2005 begon met een verkenning van mogelijke samenwerking met de Universiteit Leiden en dat doorloopt tot in 2011. De JWS werkt door aan de verbetering, nu in het kader van de SLOA-regeling, en zal dat ongetwijfeld blijven doen. In dit Katern wordt het ontwikkelingsproces van de versterking van het onderwijs beschreven en geanalyseerd. De analyse legt een verbinding met Leren over innoveren, de publicatie door de VOraad van een literatuuronderzoek van Sietske Waslander over de voorwaarden voor effectiviteit van vernieuwingsprojecten in het onderwijs. Dit boekje verscheen in 2007, bij het begin van de Expeditie. Waslander laat zien dat op de weg van onderwijsinnovatie veel leeuwen en beren dreigen. De geschiedenis van de JWS biedt een overtuigende illustratie. Sterke idealen, foute inschattingen, successen, tegenslagen, gebrek aan commitment, enthousiasme om door te gaan, bijstelling van de plannen, wankele resultaten, verankering van verbeteringen, een cultuurverandering die duurzaamheid belooft, alles hebben we meegemaakt. Wellicht is het verhaal daardoor ook de moeite waard voor lezers die niet direct betrokken waren. Doorgaan, en blijven nadenken! Dat is bottom line waar het om gaat in het werken aan versterking van het onderwijs. In de Johan de Witt Scholengroep en wellicht ook elders.
De spelers In de jaren die hier beschreven worden, was ik algemeen directeur van de Johan de Witt Scholengroep. Ik schrijf dus over ‘wij’, dat zijn alle mensen die binnen en buiten de JWS betrokken zijn geweest bij het innovatieproces Maar ik zie ervan af die ‘wij’ met naam en toenaam uit te werken. Er zijn nogal wat personele veranderingen geweest. De namen van de scholengroep en de onderdelen zijn veranderd. Het lijkt me niet zinvol daarop uitgebreid in te gaan. Ik volsta met aanduidingen die het mogelijk maken de geschiedenis te volgen.
5
De Johan de Witt Scholengroep is in de jaren 80 van de vorige eeuw ontstaan door samenvoeging van een aantal VMBO-scholen in de Haagse binnenstad, door omzetting van de school voor Individueel technisch Onderwijs in een school voor Praktijkonderwijs en tenslotte door fusie van de binnenstadsschool met een HAVO/VWO-school in Scheveningen. Het was de bedoeling een brede scholengemeenschap te creëren ten behoeve van kinderen in de Schilderswijk en andere wijken in het centrum van Den Haag. Dit Johan de Witt College, zoals het genoemd werd, was eigenlijk een groep van heel verschillende scholen. De Scheveningse school moest na de fusie een compleet nieuwe school worden, zonder VWO. Dat is goed gelukt als Media College. Maar in 2011 gaat de positie van de school veranderen. Het bestuur heeft ervoor gekozen om het Media College los te maken van de binnenstadsscholen en (met opnieuw ook VWO) toe te voegen aan een andere scholengroep, langs de kust. De in dit Katern beschreven aanpak van de onderwijsverbetering vond plaats in de binnenstad, aanvankelijk in de school voor MAVO/HAVO en VWO (die van 2006 tot 2011 het City+ College heette) en vervolgens ook in de school voor beroepsgericht VMBO (het Varias College). Ik zal deze namen gebruiken, ook als het gaat om de jaren vóór 2006. In de zomer van 2011 gaan het City+ en het Varias samen een nieuw gebouw betrekken, waarbij de afzonderlijke namen weer naar de achtergrond verdwijnen. Daarnaast zijn er nog twee andere scholen binnen de Johan de Witt Scholengroep. Aan de Hooftskade staat het Nova College, een school waar anderstalige nieuwkomers een aantal jaren werken aan een goede aansluiting op het reguliere onderwijs. Het Prisma College is een school voor Praktijkonderwijs waar ook doorlopende trajecten MBO-niveau 1 worden gerealiseerd. De verschillende scholen werden geleid door een directeur. In 2009 en in 2010 vond op respectievelijk het City+ College en het Varias College een personele wisseling plaats. De nu verenigde VMBO/MAVO/HAVO school staat onder leiding van één directeur.De eerste aanzet voor projectmatig werken aan verbetering werd gegeven in het City+ College. Na een aantal jaren werd de beweging ter versterking van het onderwijs verbreed. Naast het City+ College ging ook het Varias College meedoen. Sinds 2010 zijn ook het Prisma College en het Nova College actief betrokken. Vermeldenswaard is nog dat een aantal jaren is gewerkt aan een nauwe samenwerking van het City+ College met het Volwassenenonderwijs, het VAVO dat onderdeel is van ROC Mondriaan. Ook daarvoor was het motief de wens tot flexibiliteit in onderwijsroutes. Deze samenwerkingsplannen zijn in 2010 door het bestuur stopgezet.
Innovatie? Het is gebruikelijk geworden om verbeteringen van het onderwijs innovaties te noemen. De inspanningen die door de JWS en partners wordt geleverd zijn innovatief. Toch is de school niet zo 6
enthousiast over deze term. Een verandering in een school is waardevol als deze de leerlingen ten goede komt, dat wil zeggen als de verandering een verbetering is. De JWS werkt daaraan op een manier die innovatief genoemd kan worden. Maar de school innoveert niet om per se te willen vernieuwen. Misschien is het wel zo dat oude, beproefde principes van goed onderwijs opnieuw worden doordacht. Het basisprincipe van onderwijs, aandacht voor leerlingen, wordt op een nieuwe manier gerealiseerd. In dit Katern zal het reclameachtige woord ‘innovatie’ niet veel worden gebruikt. De Expeditie was wat de JWS betreft gericht op versterking van het onderwijs in het belang van de individuele leerlingen. Centraal daarin staat het concept Leerbiografie waarover in Katern 3 is gerapporteerd. In hoeverre de pogingen om vanuit dit idee het onderwijs te versterken innovatief mag heten, is niet de belangrijkste vraag. De geschiedenis van het Talentencentrum is niet alleen maar een schoolintern verhaal. Van meet af aan heeft de JWS samengewerkt met externe partners. Sinds 2004 is de vakgroep Onderwijsstudies van de Universiteit Leiden betrokken, in de Expeditie-jaren ook het Kohnstamm Instituut. In de procesbeschrijving zal de samenwerking tussen onderwijs en onderzoek aandacht krijgen. De laatste jaren wordt steeds nadrukkelijker gepleit voor evidence based onderwijs, onderwijs dat zich ontwikkelt doordat scholen en onderzoeksinstellingen samen zoeken naar effectieve verbeteringen. Voor de Johan de Witt Scholengroep is de samenwerking met onderzoekers belangrijk vanuit een bepaald perspectief. Samenwerking van onderwijs en wetenschap is nuttig voor beide als deze meer dan incidenteel is en vooral ook als de wetenschappelijke inbreng meer inhoudt dan enquêtes die op school afgenomen moeten worden. De ervaring in de JWS is dat het gedeelde profijt voortkomt uit de verbinding van drie componenten, te weten de onderwijspraktijk, het onderzoek en als derde het ontwerpen van onderwijs. Daarover in paragraaf 5 meer.
7
Kinderen meer leren Richting van verandering Wat is er bekend over het succes van onderwijsinnovatie? Deze vraag leidde tot een publicatie die in 2007 de projectscholen in de Expeditie een steun in de rug wilde geven. Onderwijssocioloog Sietske Waslander schreef een zeer leesbaar verslag van een reviewstudie over wat wereldwijd in literatuur bekend is over succes- en faalfactoren bij onderwijsvernieuwing. De conclusies vatte Waslander samen in wat zij noemt zeven C’s. Onderwijsvernieuwing heeft de beste kans om te slagen als de activiteiten focus hebben (concentratie) en samenhang vertonen (coherentie), als de docenten en schoolleiders zich eigenaar voelen (commitment), de school een leergemeenschap van docenten en leerlingen vormt (community), als de betrokkenen weten vol te houden, jaren lang als het moet (continuïteit), als zigzagbeleid wordt vermeden (consistentie) en de omgeving niet voor verrassingen zorgt die de voortgang bedreigen (contextmanagement). Deze C’s zullen in het laatste deel van dit verslag worden gebruikt om het proces te analyseren van wat al in 2005 het Talentencentrum is genoemd. Duidelijk is in ieder geval dat niet al de C’s vanaf het begin gegarandeerd waren. Niet alleen moest nog maar blijken dat docenten, leidinggevenden en de omgeving van de school gewonnen zouden worden. Erger nog, de initiatiefnemers wisten aanvankelijk niet precies hoe de beoogde versterking van het onderwijs vorm zou moeten krijgen. Wel is er steeds een leidend idee geweest dat zorgde voor een zekere focus en samenhang. Zo’n leidend idee kan als het goed gaat de richting van de veranderingen bepalen, waardoor over langere tijd kan worden gewerkt aan commitment en dat bij veranderende omstandigheden de continuïteit niet meteen gevaar loopt. Misschien is het nuttig om aan de zeven C’s nog een achtste toe te voegen, de C van een goed Concept. Mijns inziens moet een concept dat ten grondslag ligt aan plannen voor innovatie in de eerste plaats gemakkelijk uit te leggen zijn. En het moet verbonden zijn met wat betrokkenen bij de school belangrijk vinden, niet meteen in termen van de te ontwikkelen middelen, maar wel omdat de beoogde uitkomst welkom is. Als zo’n idee expliciet als motief wordt gekozen voor verbeteracties, is het mogelijk om daarop in de loop van de tijd terug te komen. Dat is belangrijk om de voortgang te kunnen beoordelen. Misschien nog wel belangrijker is de functie van een goed concept dat het mogelijk is bij veranderende omstandigheden toch de oriëntatie te behouden. Misschien kan een beeld verduidelijken wat wordt bedoeld. Stel alles wat in en om de school gebeurt voor als een grote tafel als het speelveld van het onderwijs. Het doel is om met zoveel mogelijk leerlingen de beweging te maken richting maatschappelijk succes. Wat kunnen we bedenken om dat te bereiken? Is de infrastructuur wel voldoende bevorderlijk voor het bereiken van de 8
onderwijsdoelen? Moeten barrières worden geslecht? Nieuwe routes bedacht? Ik stel me voor dat op grond van dit soort overwegingen en vragen een veranderplan wordt opgesteld. In deze beeldspraak zou een goed concept voorgesteld kunnen worden als een verandering in de opstelling van de tafel zelf. Zet de tafel een beetje schuin in de gewenste richting! Het vraagt wat verbeeldingskracht, maar stel voor dat het speelveld van het schoolleven een zekere helling krijgt, waardoor het gemakkelijker wordt de gewenste kant op te gaan. Het zal vaak niet mogelijk zijn de kortste weg in de goede richting te kiezen. Maar de helling blijft ook bij omwegen en zelfs bij een terugslag duidelijk maken waar het uiteindelijk heen moet. Een goed concept is overtuigend en ook robuust. De kans moet klein zijn dat de bedachte richting volgend jaar toch niet de goede is. Een goede manier om dat te bereiken is als school dicht bij jezelf te blijven, nauw verbonden met de centrale missie van het onderwijs. Hoe omvangrijker de innovatiedoelstellingen zijn, hoe belangrijker is dat deze sterk verankerd zijn in de bestaansreden van de school. Een consequentie van deze gedachtegang is dat een concept als motief voor onderwijsverbetering aanwijsbaar te maken moet hebben met opbrengsten voor leerlingen. Er kunnen uiteraard allerlei bijkomende motieven zijn, maar een werkelijke onderwijsverandering vraagt om meer dan financiële doelstellingen of de wens om het imago te verbeteren. Een praktische omstandigheid kan een trigger zijn om over onderwijsverbetering na te denken, maar om blijvend te kunnen motiveren zal een beoogde verbetering intrinsiek belangrijk moeten zijn en als zodanig erkend moeten worden. Een goed concept voor onderwijsverbetering is dus ook meer dan de beschrijving van een middel, bij voorbeeld van een nieuw didactisch concept, een nieuwe inrichting van de onderwijsorganisatie of aanpassingen van het schoolgebouw. In een duurzaam innovatieproject zal er altijd ruimte zijn om de waarde van middelen te beoordelen vanuit de gewenste uitkomsten voor de leerlingen.
Confectie voldoet niet Wat betekent de algemene beschrijving in de vorige paragraaf voor de activiteiten binnen de Johan de Witt Scholengroep? Waar ging het om in de motivatie van de Johan de Witt Scholengroep om te gaan werken aan verbetering van het onderwijs? Hoe werd gepoogd het ‘speelveld’ van het onderwijs een beetje schuin te zetten? De Johan de Witt scholen in de Haagse binnenstad hebben een bijzondere missie. Voor kinderen uit immigranten milieus, waarvan sommigen in Nederland geboren zijn, maar anderen rechtstreeks uit het buitenland komen, moet onderwijs worden gerealiseerd dat zo goed mogelijk perspectief biedt op vervolgstudie en een goede plek in de samenleving. De talenten van kinderen ontdekken en ontwikkelen staat centraal. Een even belangrijk element van de missie is het vergroten van de wereld voor kinderen. Jonge mensen die hun weg moeten vinden in Nederland zullen moeten leren 9
schakelen tussen thuis en de brede Nederlandse samenleving. Hoe dan ook, de Johan de Witt Scholengroep kan niet volstaan met confectieonderwijs. Leerlingen hebben bijzondere profielen. Dat geldt voor de niet-Nederlandstalige nieuwkomers, die het Nederlands from scratch moeten leren, vanuit zeer uiteenlopende leergeschiedenissen in hun land van herkomst. Ook veel leerlingen die in Nederland zijn geboren kampen met achterstanden, bij Nederlands, maar ook bij rekenen. Zolang het Johan de Witt College (nu dus de Johan de Witt Scholengroep) bestaat is met veel inzet werk gemaakt van onderwijs dat alle leerlingen zo ver mogelijk brengt, niet alleen in schoolse kennis, maar ook in maatschappelijke en culturele ontwikkeling. Maar het is niet gemakkelijk de talenten van de kinderen effectief te ontwikkelen. Vergeleken met hun aanleg, afgaand op de verwachtingen van basisscholen, op uitkomsten van onderzoek naar IQ en leerpotentie, blijven teveel leerlingen achter. Kunnen we niet nog meer doen om deze achterstanden met de leerlingen in te lopen? Dat was de vraag die in 2004 de schoolleiding van Johan de Witt motiveerde om te gaan praten met de Leidse prof. dr. Paul Vedder, destijds hoogleraar op een speciale leerstoel voor intercultureel onderwijs. Het idee van samenwerking ontstond. Inspirerend daarbij was het voorbeeld van de beroemde Leidse onderwijssocioloog Frederik van Heek, die school heeft gemaakt in het onderzoek naar onderwijs en sociale mobiliteit van arbeiderskinderen. Hij publiceerde in 1968 de studie Het verborgen talent : milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. In de gesprekken tussen Johan de Witt en Leiden werd overwogen dat er in onze tijd sprake is van ‘verborgen talent’ in de milieus van immigranten, zoals dat destijds in arbeidersmilieus werd geconstateerd. Daaraan werken is de drive van de mensen in Johan de Witt. Vedder zag mogelijkheden om daaraan vanuit de Universiteit Leiden steun te geven.
Kansen benutten door aandacht voor kinderen Belangrijk voor de latere geschiedenis van de samenwerking Leiden –Johan de Witt is dat in 2004 niet is gezocht naar een totaal nieuwe onderwijsaanpak. Wij geloofden niet zozeer dat een ander onderwijsconcept, bij voorbeeld dat van het toen opkomende idee van ‘het nieuwe leren’ , de alles bepalende sleutel tot succes zou kunnen zijn. In de onderbouw van het beroepsgerichte VMBO in het Varias College werd al een aantal jaren gewerkt in een model dat LIS heette, Leren in Samenhang. Deze opzet was voor een deel van de lessen gebaseerd op vakoverstijgende opdrachten, waarbij de vorderingen van de leerlingen individueel werden gevolgd. Aanvankelijk werd deze LIS-opzet gehandhaafd. In de loop van de tijd groeide de overtuiging dat het lastig zou blijven om de leerlingen daarin voldoende voor te bereiden op de bovenbouw en het examen. Het is niet eenvoudig de LIS-opdrachten zo te maken dat de kerndoelen en de examenprogramma’s voldoende aan bod komen.
10
Uitgangspunt van de plannen om samen met Leiden te gaan werken aan het versterken van het onderwijs was dat leerlingen gebaat zijn met goed gestructureerde aandacht. De Leidse hoogleraar Paul Vedder ondersteunde deze gedachte. Goed onderwijs voor elke leerling zou worden ontwikkeld enerzijds door goed te analyseren wat een leerling aan mogelijkheden in huis heeft, juist ook als het profiel van die mogelijkheden onevenwichtig is, en anderzijds door slimme manieren te bedenken om het onderwijs te laten aansluiten bij waar de leerling is. In deze doelstelling heeft al het werk aan de versterking van het onderwijs in de JWS focus gekregen en behouden. Kinderen meer en sneller te laten leren, daar zou het om gaan. De plannen die door de jaren heen zijn gemaakt, uitgevoerd, onderzocht, mislukt, herzien, opnieuw ingezet, etcetera, zijn steeds beoordeeld op de mogelijke betekenis voor effectiever leren. Om een mogelijk misverstand uit te sluiten moet worden gezegd dat leren niet beperkt is tot schoolse vakken. Een al lange traditie van Johan de Witt volgend is ook steeds veel aandacht gegeven aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, aan kunst en cultuur, aan sport, in algemene zin aan het verbreden van de horizon van jonge mensen in Nederland. Maar expliciet werd en wordt gezegd dat de aandacht voor schoolse kennis en vaardigheden niet mag worden verdrongen. De ambitie om op een gestructureerde manier goed onderwijs te realiseren voor alle leerlingen heeft de jaren door gezorgd voor een doorlopende ontwikkeling. De wind is de jaren door uit dezelfde hoek blijven waaien. Of om het te zeggen in de beeldspraak van de tafel met de maquette, het speelveld is een beetje schuin gezet en dat is zo gebleven. Niet alle activiteiten werden een succes. En er zijn accentverschuivingen geweest. Maar in elke fase was het wel mogelijk om vast te stellen dat we nog steeds in de goede richting werkten. De doelstelling ‘effectiever leren’ was ook goed vol te houden, omdat deze zo basaal is. De urgentie van onderwijs dat inspeelt op verschillen tussen leerlingen was duidelijk en behoefde geen betoog. Projectmatig innoveren in het Talentencentrum, in de Expeditie, in het kader van onderzoek in de school, en wat zich ook maar aandiende, was niet gericht op iets buitengewoons. Het ging en gaat om de essentie van het onderwijs. Deze ambitie opgeven is simpelweg geen optie. Deze volgehouden richting kreeg steun door externe impulsen. Speciaal te noemen zijn de kritische oordelen van de onderwijsinspectie over de opbrengsten van het onderwijs. Wij voelden ons daardoor gesterkt in de overtuiging dat meer individuele aandacht voor de leergeschiedenis van elke leerling noodzakelijk is. Er zijn situaties denkbaar waarin een school die aangesproken wordt op onvoldoende resultaten, moet besluiten bepaalde innovatieve projecten voor kortere of langere tijd op te schorten of op een laag pitje te zetten. In de geschiedenis van het Talentencentrum was daarvan geen sprake, omdat het in de projecten ter versterking van het onderwijs om niets anders ging dan de verbetering van de opbrengsten.
11
We kunnen vaststellen dat de context waarin de JWS heeft gewerkt de jaren door als stimulans heeft gewerkt. Althans, het was goed mogelijk om de projectdoelstellingen te verbinden met wat ook van buitenaf nodig werd geoordeeld. De inspectie was en is geïnteresseerd in de feitelijke opbrengsten van het onderwijs. Ook de verwachtingen van ouders en van basisscholen wezen in dezelfe richting. Doorlopende leerlijnen, meer samenwerking in de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs, afstemming in beleid ter bestrijding van achterstanden, de ambities van de JWS werden herkend. Ouders hechten uiteraard veel waarde aan schoolsucces van hun kinderen. Persoonlijke en niet vrijblijvende aandacht voor de leerontwikkeling van kinderen werd en wordt gewaardeerd. De aansluiting van de onderwijsdoelstellingen op wat stakeholders op prijs stellen, biedt ook de beste mogelijkheden om voldoende leerlingen te behouden. Dit laatste is in bepaalde onderdelen van de JWS niet vanzelfsprekend. Het aantal anderstalige nieuwkomers is weliswaar de laatste jaren weer aan het stijgen; naar het zich laat aanzien zal die groei ook aanhouden. Maar voor een ‘zwarte’ VWO- en HAVO school is het niet vanzelfsprekend dat de leerlingen wel blijven komen. Hetzelfde geldt – vertraagd – ook voor de VMBO-opleidingen. De scholen in de Johan de Witt Scholengroep moeten hun meerwaarde bewijzen in de manier waarop ze effectief weten in te spelen op de onderwijsprofielen van de leerlingen. De JWS-onderwijsroutes moeten de beste kans bieden op een goed onderwijsresultaat, naaste brede vorming ook blijkend in een zo goed mogelijk diploma en een succesvolle start in vervolgopleidingen. De moraal van dit verhaal is dat ingrijpende en omvangrijke innovaties in een school gebaat zijn met een robuuste doelstelling die nauw aansluit bij de onderwijsmissie. Dat maakt concentratie en coherentie mogelijk, ook als het werken aan de ambities een zaak is van lange adem.
12
Quick wins Ergens beginnen In het voorjaar van 2004 werd een kleine stuurgroep gevormd. De deelnemers waren de algemeen directeur en de directeur van de MAVO/HAVO/VWO afdeling, het City+ College, en enkele mensen van buiten de JWS. Paul Vedder, hoogleraar intercultureel onderwijs in Leiden, deed mee. En ook een vertegenwoordiger van de gemeente Den Haag. Persoonlijke contacten en wederzijde herkenning van idealen vormden de basis. Het onderwijs in de Johan de Witt scholen moest beter kunnen! Besloten werd om in eerste aanleg te zoeken naar projecten die op korte termijn winst zouden kunnen opleveren. Deze quick wins zouden de beste kans bieden om docenten en leidinggevenden te winnen voor een systematisch verbetertraject. De gemeente Den Haag toonde interesse en wilde financieel wel bijdragen. In februari 2005 werd op hoog bestuurlijk niveau een convenant getekend, door het bevoegd gezag van de JWS en door het College van bestuur van de Universiteit Leiden. Het Talentencentrum was een feit, althans formeel. Het feitelijke werk aan de verbetering van het onderwijs moest nog beginnen. Het proces begon dus met een idee, een kleine stuurgroep en de concrete start van enkele pilotprojecten. Met een aantal basisscholen werd een ‘werkstukkenproject’ opgezet. Groep acht leerlingen en leerlingen uit de brugklas van het City+ College gingen in kleine groepjes werkstukken maken. Het werk werd op school gedaan, samen met een docent. De (tussen)resultaten in Powerpoint werden via Blackboard, een elektronische leeromgeving, gedeeld met een begeleider, die feedback gaf, en ook met elkaar. Het doel was kinderen te leren dat teksten structuur hebben en dat het voor een goed begrip nodig is om op de structuur te letten. Het ging een paar keer heel goed. De leerwinst was moeilijk te meten, maar betrokken docenten vonden de aanpak overtuigend. Dat deze ‘quick win’ na een paar succesvolle projecten toch strandde werd veroorzaakt door de organisatorische last. Elk project moest opnieuw worden opgestart, met mensen van verschillende scholen. Dat was niet gemakkelijk. Een tweede, meer structurele, project was de zogenaamde ‘brugklas plus’. Er werd een aparte brugklas gevormd met leerlingen die gezien hun onderwijskundig profiel zouden kunnen opstromen van MAVO naar HAVO. De kinderen maakten langere dagen. De extra tijd werd besteed aan een plusprogramma. En dagelijks lazen de kinderen individueel met een vrijwillige leestutor. Leidse studenten waren daarbij als stagiaires betrokken, en deden onderzoek naar wat er in die brugklas plus gebeurde. Het resultaat was bemoedigend. We raakten steeds meer overtuigd dat het mogelijk is om kinderen te laten schakelen naar een hoger onderwijstype. In combinatie met deze brugklas plus werd ook een start gemaakt met systematische POP-gesprekken met leerlingen, gesprekken 13
over hun persoonlijke plannen voor hun schoolloopbaan en ook daarbuiten. Deze gestructureerde gesprekken waren bedoeld om het onderwijs en de begeleiding van de leerlingen meer af te stemmen op wat zij nodig hebben. Talent ontwikkelen vraagt om aanmoediging en om gerichte adviezen.
Projectorganisatie Zoals gezegd is in de eerste fase gewerkt vanuit een kleine stuurgroep, waarin de algemeen directeur van Johan de Witt en de directeur van het City+ College samenwerkten met de Leidse hoogleraar Vedder. Een gemeenteambtenaar verleende ondersteuning. Later is speciaal voor het Talentencentrum een coördinator gezocht en gevonden. Vanaf het begin is actief geprobeerd de collega’s binnen het City+ College, maar ook daarbuiten, te informeren en te betrekken bij de activiteiten. Dat was niet zo simpel. Waslander schrijft in Leren over innoveren (p. 52) dat de aanpak van een verandering door te beginnen met een kleine groep riskant is. Inderdaad was ook binnen Johan de Witt isolement van het project een serieus probleem. Maar het alternatief, breed beginnen met in principe alle teamleden, was niet zo maar mogelijk. Het zou veel tijd en inspanning vergen om die brede steun te creëren. De keuze voor de kleinschaligheid van het begin kwam voort uit de gedachte dat een aantal zichtbare resultaten de beste kansen zouden bieden voor het creëren van draagvlak. Door de connectie met Leiden kwamen studenten binnen de school helpen. Er was interesse onder bachelor- en masterstudenten, niet alleen uit Leiden, maar incidenteel ook van andere universiteiten. De studenten hebben als stagiaires daadwerkelijk geholpen bij de uitvoering van de activiteiten. En zij voerden interessante onderzoeken uit. In Katern nummer 2 wordt daaruit een bloemlezing gegeven. Het onderzoek leverde niet meteen harde bewijzen voor de effectiviteit van de inspanningen, maar stimuleerde zeker verder denken en leidde ook tot bijstellingen. Het Talentencentrum was duidelijk relevant voor leerlingen. Het zou de moeite lonen om verder te werken in de gekozen richting. Al gauw werd de nieuw benoemde coördinator de spin in het web van het Talentencentrum. Een probleem was dat het docententeam van het City+ College zich niet echt eigenaar voelde van het Talentencentrum. En de brugklas plus, het initiatief om een selectie van VMBO-T leerlingen via aanvullend onderwijs versneld te laten door stromen naar HAVO, bleef nog teveel een eilandje. Duidelijk was dat deze weeffout in de projectorganisatie moest worden hersteld. De verbeteractiviteiten moesten meer ingebed worden in het onderwijs van het City+ College. Hier is de C van commitment relevant. Een specifiek voor een verbetertraject ingestelde stuurgroep met een coördinator kan effectief werken. Maar het is belangrijk om van meet af aan te werken aan een goede plek in de reguliere onderwijsorganisatie. 14
Bij de stuurgroep en ook in het managementteam van de JWS werd geconstateerd dat verdere voortgang vroeg om een inhoudelijke verdieping van het Talentencentrum. Alleen daardoor zou de versterking van het onderwijs waaraan we werkten duurzaam effectief kunnen worden. En dan het liefst in meerdere locaties. Daarvoor kreeg Johan de Witt een zeer welkome impuls door extra middelen voor drie jaren in het kader van het landelijke innovatieproject, de Expeditie – Durven Delen Doen.
15
Verbreding en verdieping in de Expeditie De voorwaarden voor schakelen De Expeditie gaf in de periode 2007-2010 niet alleen financieel meer ruimte, maar belangrijke meerwaarde gaf ook de deelname aan het landelijke netwerk van scholen en deskundigen, en met name ook het onderzoek en de expertise van het Kohnstamm Instituut. Het projectplan op basis waarvan de subsidie werd toegekend, sloot aan bij de al bestaande ambitie om leerlingen effectief te ‘schakelen’ naar een voor hen passend niveau, bij voorkeur door opstroom. De brugklas plus van MAVO naar HAVO zou worden verbeterd, onder andere door een schakelprotocol en door de POP-gesprekken met leerlingen meer systematisch op te zetten. Daarnaast zou een kaderkansenklas worden gevormd voor leerlingen met een VMBO-basis-advies de mogelijkheid te bieden op te stromen naar het kader-niveau. Dat laatste was mogelijk omdat naast het City+ College (MAVO/HAVO/VWO) ook het Varias College (beroepsgericht VMBO) ging meedoen. Duidelijk was intussen dat schakelen alleen maar mogelijk is als er aan voorwaarden wordt voldaan. Om te kunnen beoordelen of een leerling in staat is op te stromen, moeten de leerlijnen voor de verschillende vakken duidelijk beschreven zijn. Daaraan gekoppeld moeten toetsen houvast geven voor beslissingen over plaatsing in een schakelprogramma. En het onderwijs voor opstroom-kandidaten moet zodanig verrijkend zijn dat de mogelijkheid tot schakelen voor leerlingen reëel is. Dat betekende voor het projectplan dat gekozen werd voor ontwikkelgroepen om leerlijnen Nederlands, Engels en wiskunde te gaan schrijven. Daarnaast werden groepen gevormd voor het ontwikkelen van de methodiek van het schakelen en voor het verder ontwikkelen van een protocol voor POP-gesprekken. Tenslotte zou ook de intake worden verbeterd met als doel de kansen te ontdekken voor leerlingen die succesvol zouden kunnen opstromen. Tot de opzet van de Expeditie hoorde een koppeling van alle deelnemende scholen met een onderzoeksinstituut. Het Kohnstamm Instituut werd door de scholen gekozen en werd voor de duur van de Expeditie de partner van de JWS. Met de landelijke leiding van de Expeditie was afgesproken dat de samenwerking met de Universiteit Leiden zou worden voortgezet. In gesprekken over de rolverdeling werd afgesproken dat Leiden betrokken zou blijven bij de ontwikkelingen in directe relatie met de leerlingen. Inmiddels was er in Leiden een personele verandering. Vedder werd hoogleraar orthopedagogiek. Zijn plaats als convenantpartner werd overgenomen door professor Mien Segers en na twee jaar door professor Christine Espin. De bijdrage vanuit Leiden was gericht op het exploreren van factoren die leersucces van leerlingen beïnvloeden, met de bedoeling om effectieve methoden te vinden voor succesvol schakelen. In de loop van de Expeditie groeide het besef dat de verschillende activiteiten kunnen worden beschouwd als bijdragen aan wat we gingen noemen het optimaliseren van de leerbiografie van de leerlingen. Dit begrip werd in onze gesprekken geïntroduceerd door professor Wim
16
Meijnen, die als adviseur van het Talentencentrum optrad. De ontwikkeling van het idee van de leerbiografie heeft een belangrijke functie gekregen in het focussen van de Expeditie-activiteiten. We vonden een taal om duidelijk te maken wat ons voor ogen stond. Er werd ook een ontwikkelgroep ingesteld die ging bouwen aan een instrument om de leerbiografie te verankeren in de leerlingadministratie. Het kostte enige tijd om de rolverdeling tussen Leiden en het Kohnstamm Instituut helder te krijgen. Ook vanuit de school bestond de vrees dat de voortgang bemoeilijkt zou worden als er geen duidelijke afbakening zou worden afgesproken. Zo rigide hoefde dat niet, werd al werkende weg duidelijk. Onderling vertrouwen, korte communicatielijnen en vastlegging van afspraken zorgde voor een flexibele samenwerking, waarbij iemand binnen de school als onderzoekscoördinator optrad. Duidelijk was dat het Kohnstamm Instituut het innovatieproces ging monitoren, o.a. door vragenlijsten voor docenten en leerlingen. Dat werd ook gevraagd door de landelijke programmaleiding. Daarnaast zijn gedurende de drie Expeditie-jaren op tal van punten inhoudelijke bijdragen geleverd, ook wanneer de plannen werden aangepast en er nieuwe ideeën naar voren kwamen. Guuske Ledoux en Yolande Emmelot hebben als experts vanuit het Kohnstamm Instituut meegewerkt in de ontwikkelgroepen schakelen en leerbiografie. Er is in het kader van de verbetering van de intake een kleinschalig onderzoek onder docenten gedaan naar succes- en faalkenmerken van leerlingen. Ook is er betrokkenheid geweest bij de ontwikkeling van een POP-protocol, o.a. door docenten te bevragen over de bruikbaarheid van het concept dat was ontworpen in het kader van de leerbiografie. Bij dit laatste was de deelname van het Varias naast het City+ een complicerende factor door verschillende tradities in het voeren van gesprekken met leerlingen. De docenten herkenden zich onvoldoende in het romp-protocol dat was opgesteld om voor beide scholen bruikbaar te zijn. Het moest simpeler, was de boodschap. In het derde Expeditiejaar is de projectorganisatie zodanig veranderd dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de activiteiten in City+ en Varias helemaal kwam te liggen bij de directeuren, waarbij de personele wisselingen – eerst in het City+ en later in het Varias – een complicerende factor was. De achterliggende gedachte was dat de nadruk zou komen te liggen op de implementatie van de Expeditieprodukten in het onderwijs: gebruik van leerlijnen en toetsen, gesprekken met leerlingen, volgen van de leerbiografie van de leerlingen en het inrichten van programma’s die passend zijn bij de mogelijkheden van de leerlingen. Het Kohnstamm Instituut werd gevraagd een taal-onderwijs programma te ontwerpen en uit te voeren, dat in het City+ en het Varias, maar ook op het Nova en het Prisma zou worden uitgevoerd. Deze zogenoemde Taalimpuls kwam niet goed uit de verf.
Het proces van de Expeditie De projectorganisatie in de Expeditie werd aangepast om te bereiken dat de betrokken scholen meer eigenaar zouden worden van het innovatieproject. De al bestaande stuurgroep in Leiden bleef functioneren als denktank en voor afspraken over de grote lijnen. Binnen de school werd een 17
projectgroep gevormd met daarin de directeuren van City+ en Varias, samen met de algemeen directeur, de coördinator van het Talentencentrum die als projectleider optrad en een contactpersoon vanuit Leiden. Om te bevorderen dat docenten in beide scholen meer betrokken zouden raken, werden experts aangewezen. Deze experts waren docenten die meer dan andere al actief waren in de onderwijsontwikkeling en het Talentencentrum. De ingestelde ontwikkelgroepen zouden worden aangestuurd door deze experts. Dat ging niet helemaal goed. De samenwerking van de twee scholen, het City+ en het Varias, verliep moeizaam. De bestaande praktijken in Varias en City+ waren verschillend, zoals bijvoorbeeld de inrichting van de gesprekken met leerlingen en de scholing van docenten. In het City+ en in het Varias moest de sturing van de Expeditie nogal eens concurreren met de andere taken van de schoolleiding. Dat betekende ook dat de rol van de coördinator in vergelijking met de periode vóór 2007 niet gemakkelijker werd. Het eigenaarschap van de innovatie berustte lange tijd bij een te kleine groep. De personele wisselingen compliceerden de voortgang, maar de nieuwe directeur van het City+, die later ook de leiding van het Varias op zich heeft genomen, heeft snel en met overtuiging mede verantwoordelijkheid genomen voor de Expeditie. Dat was des te meer noodzakelijk toen in het derde jaar van de Expeditie de producten een plek moesten krijgen in de staande onderwijsorganisatie. Toch was er voortgang. Het concept ‘leerbiografie’ gaf steeds duidelijker focus aan de ontwikkeling. De verschillende producten van de Expeditie, de leerlijnen, de verbeterde intake, de POP-aanpak, het gebruik van toetsen om leerlingen in hun ontwikkeling te volgen, kregen daardoor een plek. De vragenlijst onder de personeelsleden gaf een beeld van de betrokkenheid van de mensen in de praktijk van het onderwijs. Het merendeel van de personeelsleden gaf in het derde jaar aan bekend te zijn met de Expeditie en met de doelstellingen ervan. Het onderzoek vanuit Leiden en Amsterdam was bekend. Het idee van de leerbiografie was duidelijk gecommuniceerd, oordeelden de meeste personeelsleden. Over de mogelijkheden voor leerlingen te schakelen naar of voor te bereiden op een hoger onderwijsniveau waren de collega’s van het City+ optimistischer dan het personeel van het Varias. De samenwerking van City+ en Varias werd positief beoordeeld. Het eigenaarschap van de Expeditie werd niet door iedereen ervaren, in het derde jaar zelfs wat minder dan daarvóór. Een belemmering voor sterkere betrokkenheid was voor docenten het gebrek aan tijd en de drukte van het werken in het onderwijs. Men vond ook dat de schoolleiding meer had kunnen doen om de voorwaarden voor betrokkenheid te verbeteren. De antwoorden op de vragen maakten ook duidelijk dat de Expeditie nog maar een bescheiden directe invloed heeft op het onderwijs. In het City+ leek er een begin van doorwerking te zien. In het Varias waren het vooral nog verwachtingen.
18
Leerbiografie In 2010 is het Kohnstamm Instituut in gesprekken met mentoren, leerlingbegeleiders en coördinatoren nagegaan in hoeverre al gewerkt wordt volgens de structuur van de leerbiografie. De bevindingen waren reden voor bescheidenheid. De idee van de leerbiografie is goed begrepen. Het bijhouden van gegevens over de leervorderingen van de leerlingen, van de verwachtingen en ambities, van de factoren die het leren beïnvloeden zou inderdaad systematischer moeten en ook kunnen. De gegevens van de basisschool, cijfers, VAS-toetsscores, gegevens uit de Vragenlijst Studievoorwaarden (op het City+), gegevens uit gesprekken met leerlingen en sinds 2010 ook de gegevens uit de vragenlijst leerbiografie zijn beschikbaar. Mentoren, leerlingbegeleiders en coördinatoren maken daarvan ook wel gebruik, maar niet consequent. Beslissingen over interventies, bij voorbeeld voor opstroom of voor een extra in het onderwijsprogramma, werden nog vaak genomen zonder deze gegevens systematisch te gebruiken. De beschreven leerlijnen voor Nederlands, wiskunde en Engels worden nog niet expliciet benut voor beslissingen over deelname aan schakelprogramma’s. Kortom: werken volgens de leerbiografie wordt als waardevol gezien. Er zijn ook aanzetten daarvoor. Maar er is nog een weg te gaan. Bij het werken volgens de aanpak van de leerbiografie vervult Magister een centrale rol. Allereerst natuurlijk voor de opslag van gegevens, maar vervolgens moet Magister het ook mogelijk maken de gegevens op een handzame manier zichtbaar te maken. Bij het een en bij het ander gaat het nog niet goed genoeg. Voor de inhoudelijke ontwikkeling van de leerbiografie is belangrijk geweest dat onderzoekers uit Leiden een overzicht hebben gemaakt van factoren die relevant zijn voor leersucces van leerlingen. Dat zijn persoonlijkheidskenmerken (met name gedrag, zelfbeeld, eigenwaarde, zelfvertrouwen), engagement (verbondenheid met school en met leren, welbevinden op school, hanteren van metacognitieve strategieën, motivationele en sociale aspecten. Het ‘meten ‘ van deze factoren en vervolgens het gebruiken van de gegevens voor beslissingen over interventies wordt algemeen als waardevol gezien, maar het is niet gemakkelijk beschikbare gegevens vervolgens daadwerkelijk te gebruiken voor het inrichten van goed passende onderwijstrajecten voor leerlingen. Daaraan wordt verder gewerkt, in het verlengde van wat tijdens de Expeditie is gebeurd. Een voorbeeld is de verandering die is doorgevoerd in de vragenlijst die het Kohnstamm Instituut gebruikte om de betrokkenheid van de leerlingen te volgen. In het derde Expeditiejaar is de vragenlijst gesplitst. Eén deel is anders dan in vorige jaren op naam afgenomen, waardoor de uitkomsten bruikbaar werden voor de leerbiografie van de leerlingen. De leerbiografie moet verder ontwikkeld worden, zowel inhoudelijk als instrumenteel. Een werkgroep met daarin ook deskundigen op het gebied van Magister en leerlingvolgsystemen, werkt daaraan verder. En in samenwerking met Leiden wordt gewerkt aan instrumenten om leerlingen effectiever en ook gemakkelijker te volgen, 19
met name waar het gaat om hun leergedrag en om hun ontwikkeling in het Nederlands en Engels beter te kunnen volgen. Extra middelen die zijn verkregen in het kader van SLOA helpen daarbij.
Het proces van de Expeditie Zoals is beschreven begon het Talentencentrum bij een beperkte groep mensen. De algemeen directeur en de directeur van het City+ College vormden binnen de JWS de trekkers. Vanaf het begin is gezocht naar aansluiting bij de praktijk van het onderwijs en naar draagvlak in de docententeams. De geschiedenis van dat streven binnen de JWS laat zien hoe weerbarstig dat is. Het vertrouwen dat het zou lukken kwam bij de initiatiefnemers voort uit de overtuiging dat het onderwijs beter kan en dat onze leerlingen daarop recht hebben. De eerste presentatie van de ideeën over schakelen en over samenwerking met de Universiteit Leiden ontmoette welwillende interesse, maar veel collega’s namen een afwachtende houding aan. De intenties werden begrepen en door iedereen onderschreven. De JWS heeft vanouds docenten en andere medewerkers gehad met een sterke motivatie om jonge mensen in moeilijke omstandigheden steun te bieden. Er is altijd veel gedaan om leerlingen extra te helpen om verder te komen en ook om hen te helpen in heel uiteenlopende problemen. Beter worden om leerlingen verder te brengen, was een ambitie die overal in de school op sympathie kon rekenen. De stuurgroep besloot te zoeken naar aansprekende voorbeelden om duidelijk te maken dat er winst te boeken is. De Leidse onderwijskundige Paul Vedder leverde daarvoor de ideeën: een brugklas plus waarin daarvoor uitgezochte leerlingen van MAVO naar HAVO zouden opstromen en een werkstukkenproject van leerlingen uit groep 8 van basisscholen en uit de brugklas van het City+. Studenten gingen helpen een en ander te organiseren en ook steun te bieden bij de uitvoering. En een coördinator zorgde voor de samenhang, en in de praktijk ook (te) vaak voor de praktische organisatie. Er werden contacten gelegd met basisscholen. Voor de brugklas plus werd voor de extra uren een plus-programma gemaakt. Een groep vrijwillige leestutoren werd geworven en geïnstrueerd om dagelijks individueel met de leerlingen boeken te lezen. Deze quick wins waren in zoverre overtuigend, dat de leerlingen er aanwijsbaar baat bij hadden. De opstroom van de leerlingen in de brugklas plus lukte in veel gevallen. En de leerlingen in de werkstukprojecten leerden beter te begrijpen dat een tekst beter toegankelijk wordt als je let op de opbouw en de interne verbanden. Er was ook wel aarzeling. Sommige collega’s vonden dat de schooldag voor de leerlingen wel erg lang was. En heel algemeen was de gedachte dat de drukte van het onderwijs uitbreiding van de ingezette veranderingen niet gemakkelijk zou zijn. Het bleek niet gemakkelijk om het idee dat een goede intake en POP-gesprekken met leerlingen te vertalen naar een uitvoerbare praktijk voor mentoren en docenten.
20
In de volgende fase, die van de Expeditie, werden meerdere veranderingen doorgevoerd die bedoeld waren de verbinding naar de praktijk in de onderwijsteams te versterken. Het centrum van actie werd een projectgroep binnen de JWS de ontwikkelingen ging sturen. De Leidse stuurgroep werd een soort denktank, waarbij van tijd tot tijd ook deskundigen van elders werden betrokken. Een centrale rol in de projectgroep hadden de directeuren van het City+ en het Varias. Zij hadden de opdracht om draagvlak te vinden voor de plannen en de activiteiten. Groepen docenten kregen enige ruimte in hun taak om mee te doen in ontwikkelgroepen. Door deze groepen samen te stellen uit zowel City+ als Varias docenten werd gestreefd naar aansluiting bij wat eerder was ondernomen. En door middel van een Expeditiekrant en (intern) een Expeditiejournaal werden alle docenten op de hoogte gehouden. Er gebeurden mooie dingen. Maar het viel niet mee de opbrengsten van het werk in de groepen te benutten voor verandering van de praktijk in de onderwijsteams. De groep echte dragers van de initiatieven was nog steeds beperkt en de slagkracht van deze groep kwam geregeld onder druk te door zulke basale processen als personele wisselingen en ziekte.
Inbedding in de reguliere organisatie In het derde jaar van de Expeditie werd het accent verlegd van het ontwikkelen van producten in werkgroepen naar de implementatie van de uitkomsten in het onderwijs. De mentoren kregen daarvoor extra ruimte in hun taak. Vanuit het Kohnstamm Instituut is steun geboden door met docenten te spreken over hun manier van werken, bij voorbeeld in de POP-gesprekken (die in het Varias ontwikkelgesprekken heetten) en in rapportenvergaderingen. Wat dat laatste betreft leerde observatie dat in meerdere opzichten de ‘leerbiografie’ van de leerlingen wel degelijk leidend was. Een betere inbedding in de onderwijspraktijk werd ook bevorderd door het idee van de leerbiografie concreet te koppelen aan de leerling-administratie. Daardoor werd het gemakkelijker om gegevens op te slaan en op een handzame manier ter beschikking te krijgen voor gebruik, bij voorbeeld in besprekingen met en over leerlingen. De nieuwe directeur van het City+ en het Varias bleek gedreven om dit proces te versnellen. Onder haar leiding is de organisatie van het onderwijs ook aangepast aan de wijze van werken volgens de leerbiografie. Het onderwijs, de leerlingbegeleiding en het mentoraat zijn gerealiseerd in overzichtelijke kringen, waardoor de leerbiografie van elke leerling geïntegreerd aandacht krijgt. Handelingsplannen (in de terminologie van de leerbiografie bevatten deze dus de ‘interventies’) zijn leidend bij remedial teaching, huiswerkbegeleiding, vorming van groepen met een aangepast programma, b.v. met het doel opstroom mogelijk te maken. In het derde Expeditiejaar is veel gedaan om de ideeën, de werkwijze en de instrumenten die samenhangen met de leerbiografie te verankeren in de onderwijspraktijk, maar ook in de gezamenlijke ambitie van de verschillende Johan de Witt scholen. Dat laatste is belangrijk omdat de 21
doelstellingen waarmee is gewerkt in het Talentencentrum, vervolgens de Expeditie en nog later het onderzoeksproject met SLOA-middelen, nog altijd voluit aan de orde zijn. De ambitie om alle leerlingen het onderwijs te bieden dat bij hun aanleg past en hen zover mogelijk brengt, is in feite een samenvatting van de missie van de Johan de Witt Scholengroep. Daaraan moet gewerkt blijven worden. De cultuur in de school moet daardoor beheerst worden. De eerste pogingen om quick wins te realiseren, de ontwikkelgroepen in de Expeditie, de ontwikkeling van het concept ‘leerbiografie’ en de operationalisering ervan, zijn allemaal impulsen in dezelfde richting. Als afsluiting van de Expeditie is een conferentie gehouden voor alle medewerkers van de Johan de Witt Scholengroep. De boodschap van die bijeenkomst was dat we in het idee ‘leerbiografie’ houvast vinden voor verbeteractiviteiten op veel terreinen in het onderwijs. De focus van de vernieuwingsbeweging was en is niet een specifiek instrument. Er is veeleer sprake van een beweging . Daarin worden instrumenten ontwikkeld die worden gebruikt voor het ondersteunen van de talentontwikkeling van leerlingen. Tijdens de conferentie werd deze benadering van onderwijsverbetering geschetst. En daarbij werden concrete resultaten getoond, bij voorbeeld een uitdraai van leerling-gegevens volgens het stramien van de leerbiografie. Wat de onderwijsteams ook aansprak was de inbreng van twee Leidse hoogleraren. Paul van den Broek liet zien hoe lezers te werk gaan om een tekst te begrijpen, met praktische voorbeelden uit zijn onderzoek. De boodschap was dat we met leerlingen moeten proberen de aansluiting te vinden bij hun ontwikkeling, om de volgende aflevering van hun leerbiografie succesvol te maken. Christine Espin liet zien hoe zij in de Verenigde Staten een instrument had gemaakt om heel frequent en met weinig moeite de taalontwikkeling van leerlingen te volgen. Zij vertelde dat de samenwerking in het Talentencentrum in de volgende fase erop gericht zal zijn dit instrument te ontwikkelingen voor Nederlandse jongeren. Dat gebeurt door een promovenda samen met docentonderzoekers uit elk van de Johan de Witt Scholengroep. Ook hier was de boodschap dat we de ontwikkeling van kinderen moeten volgen en daarbij concreet aansluiten met ons onderwijs. De genoemde docentonderzoekers zullen een belangrijke functie blijven vervullen. In de loop van de Expeditie is het profiel van deze docenten beschreven. Zij initiëren onderzoek binnen de school en zijn ook de intermediairs tussen de school en de Leidse onderzoekers. De bedoeling is vanuit een gezamenlijk idee voortdurend nieuwsgierig te blijven naar mogelijke verbeteringen. Dit idee wordt goed samengevat in de leerbiografie, nieuwsgierig blijven naar mogelijke verbeteringen. Onderwijsverbetering is een zaak van lange adem. Vaak is het heel wat gedoe. Niet alles lukt. Maar met mensen in de school en ook vanuit de Universiteit die vanuit de idee van de leerbiografie naar onderwijs en leerlingen kijken, zal de JWS zich blijven verbeteren. Doorgaan en blijven nadenken is het motto.
22
Een voorbeeld van een niet lang van tevoren bedachte bijdrage aan het onderwijs dat zich laat leiden door de leerbiografie van leerlingen is een ander onderzoekproject van Christine Espin. Vorderingen van leerlingen bijhouden is van belang. Maar een interessante vraag is hoe de verzamelde gegevens feitelijk de beslissingen van docenten beïnvloeden. Hoe rationeel beslissen docenten over interventies in het onderwijs voor leerlingen? En is de vormgeving van de informatie over de leerbiografie van invloed op de mate waarin ze worden gezien en gebruikt? Een interessante onderzoeksvraag, en ook rechtstreeks relevant voor het onderwijs. In de kring van Leidse onderzoekers en JWS-docentonderzoekers is dit een onderwerp van gesprek.
23
Onderwijs en wetenschap Evidence In de vele discussies over de kwaliteit van het onderwijs lijkt één opvatting onomstreden te zijn, namelijk dat onderwijs meer zou moeten worden gebaseerd op wetenschappelijke kennis. Maar dat is niet zo simpel als het lijkt. Het is in de wereld van het onderwijsonderzoek een hardnekkig probleem dat de onderzoeksresultaten niet gemakkelijk doordringen in de onderwijspraktijk. Scholen zien in veel gevallen niet veel winst in samenwerking met onderzoekers, omdat ze als leveranciers van data wel heel wat werk te doen krijgen, maar daarvoor niet veel terug krijgen. Dat is ook wel begrijpelijk. Een voorbeeld biedt het subsidieprogramma Onderwijs Bewijs, dat scholen en onderzoeksinstellingen wil samenbrengen zodat ‘eenduidig kan worden vastgesteld’ wat wel en niet werkt in het onderwijs. Dit vraagt om onderzoek dat statistisch houdbare conclusies oplevert over oorzaken en gevolgen. De Leidraad stelt: “Om een oorzakelijk effect aan te tonen zijn zuivere experimenten (met aselecte toewijzing) het meest geschikt.” Alleen in uitzonderingsgevallen zullen aanvragen die van deze opzet afwijken kans kunnen maken op honorering. Deze gedachtegang is helder en plausibel. Maar we weten dat experimentele onderzoeken die generaliseerbare uitkomsten opleveren, veel eisen stellen. Er zijn veel proefpersonen nodig, ook al omdat ze – het liefst door middel van loting – moeten worden ingedeeld in een experimentele en een controlegroep. Om voldoende data te kunnen verzamelen zijn doorgaans meerdere scholen nodig. Deze scholen moeten in staat en bereid zijn om met een aselect gekozen deel van hun leerlingen een bepaalde interventie te realiseren, het liefst zo dat de leerlingen niet weten dat ze in de experimentele groep zitten. En de leerlingen van beide groepen moeten meewerken aan enquêtes of tests. Een experimenteel onderzoek vraagt dus veel van scholen. Zo bezien is het niet verwonderlijk dat onderwijsonderzoekers erover klagen dat scholen steeds minder bereid zijn om aan onderzoek mee te werken. Daar komt bij dat niet zo duidelijk is dat scholen die meewerken aan onderzoek daar ook zelf direct beter van worden. Niet alleen is de doorlooptijd van een onderzoek langer dan de cyclus waarin een school zou willen leren van opgedane ervaringen. Een goed opgezet onderzoek noopt tot het preciseren en daarmee tot het isoleren van variabelen. Niet zelden levert dit proces bij onderwijsmensen een gevoel van vervreemding op. Is het zinvol onderwijs te onderzoeken wanneer wordt geabstraheerd van – noem eens wat – de motivatie van leerlingen of de pedagogische competentie van docenten?
24
Atelier Het Talentencentrum is – als samenwerkingsverband van school en onderzoeksinstelling – van meet af aan anders ingericht. Het programma van de Expeditie gaf de ruimte om die lijn door te zetten, en ook het onderzoek in het kader van SLOA. De samenwerking van onderwijs en onderzoek vindt plaats in zoiets als een atelier, als een werkplaats waar onderwijs wordt ‘gemaakt’ in een combinatie van ambachtelijkheid en experimentele openheid. Onderwijspraktijk en wetenschappelijk onderzoek worden verbonden. Maar cruciaal is een derde functie, die van het ontwerpen. Onderwijs, ontwerp en onderzoek zijn alle drie onmisbaar in een school die zichzelf ontwikkelt. De onderwijspraktijk vormt de basis en levert ook de drive om te komen tot reflectie en verbetering. Het onderzoek zorgt voor de kritische functie: Doen we wat we zeggen? En bereiken we ook echt wat we beogen? De noodzakelijke verbindende functie is die van het ontwerpen, het beargumenteerd inrichten van mogelijke verbeteringen in de onderwijspraktijk. Zonder deze functie zullen onderwijspraktijk en onderzoek elkaar moeilijk vinden. De onderwijspraktijk heeft sores genoeg om daarnaast nog aandacht te hebben voor wetenschappelijk onderzoek. En onderzoekers zullen gauw teleurgesteld zijn in scholen die zich niet als laboratorium willen laten gebruiken. In een school die zich rationeel opstelt moeten onderwijs, ontwerp en onderzoek in een cyclus met elkaar verbonden worden. Nieuwsgierige onderwijsmensen ervaren een probleem en staan open voor verandering. Ontwerpers (natuurlijk kunnen dit onderwijsmensen en onderzoekers zijn) helpen te bedenken wat wellicht zou kunnen helpen om tot verbetering te komen. Onderzoekers volgen of een verandering het beoogde effect heeft. De terugkoppeling van de bevindingen naar de onderwijspraktijk kan weer nieuwe ideeën oproepen. Enzovoort. De JWS heeft – met steun van de Universiteit Leiden en van het Kohnstamm Instituut – geprobeerd om in het Talentencentrum als atelier ontwikkelingen via deze cyclus in gang te zetten. Door een verbetering van de intake willen we de plaatsing van de leerlingen in een type brugklas verbeteren. Door de inrichting van klassen met een specifiek programma willen we proberen leerlingen te laten schakelen naar een hoger niveau. Door POP-gesprekken met leerlingen willen we leerlingen helpen kansen beter te benutten. Door acties ter verbetering van het pedagogische klimaat willen we bereiken dat leerlingen zich meer uitgedaagd en gesteund voelen. Door tests en extra leerstof willen we bereiken dat leerlingen die meer kunnen ook meer gaan presteren. We willen een stramien voor de leerbiografie van leerlingen ontwikkelen, zodat docenten in hun onderwijs de goede interventies kunnen vinden voor elke leerling. Of dat allemaal lukt? We gaan het zien. En we gaan leren van onze ervaringen. In de verbinding van onderwijs, ontwerp en onderzoek kunnen de al eerder genoemde docentonderzoekers een belangrijke functie vervullen. Deze docenten, die met beide voeten in de onderwijspraktijk staan, zijn geïnteresseerd in het ontwerpen van beter onderwijs. Gesteund door de 25
expertise en de adviezen van onderzoekers komen ze tot conclusies. In sommige gevallen kan een verandering zonder omhaal worden geïntroduceerd, waarop de externe onderzoekers en de docentenonderzoekers de uitkomsten monitoren. In andere gevallen vraagt een mogelijke verbetering van de onderwijspraktijk van te voren onderzoek, bij voorbeeld om ervoor te zorgen dat een instrument om leervorderingen te meten goed werkt.
Fundamenteel onderzoek Het is goed om verschillende typen onderwijsonderzoek van elkaar te onderscheiden. Het hierboven bedoelde monitoronderzoek kan experimenteel onderzoek dat is gericht op generaliseerbare stellingen over oorzaken en gevolgen niet vervangen, laat staan overbodig maken. Het inrichten van structurele samenwerkingsverbanden van scholen en onderzoekers, waarbij ook onderwijsontwerp een plek heeft, kan zulk grootschaliger en langduriger onderzoek juist bevorderen. Een belangrijk argument is dat een deugdelijke toetsing van de effectiviteit van onderwijsinterventies bijna altijd meerdere jaren kost. Een structureel samenwerkingsverband biedt de beste mogelijkheden om daaraan gezamenlijk te werken. In de samenwerking van de JWS en de Universiteit Leiden lijkt onderzoek naar instrumenten om de leerbiografie van leerlingen meer in beeld te krijgen een gedeelde interesse, ook op langere termijn. Meerjarige coalities van onderzoeksinstellingen en scholen kunnen veel betekenen. Er is een gedeeld belang, tenminste als aan zekere voorwaarden wordt voldaan. Scholen, dat wil zeggen docenten en schoolleiders, moeten bereid zijn hun onderwijspraktijk serieus ter discussie te stellen. Scholen en onderzoeksinstellingen moeten gezamenlijk investeren in het inrichten van een cyclus van onderwijspraktijk, ontwerp en onderzoek. En onderzoeksinstellingen moeten al bij het bedenken van onderzoeksprogramma’s verbinding maken met onderwijsinstellingen, zodat monitoronderzoek en grootschaliger experimenteel onderzoek elkaar kunnen versterken.
26
Duurzaam verbeteren is geen sinecure Leren van ervaringen Er wordt wel gezegd dat scholen meer van elkaar zouden moeten leren om niet steeds opnieuw het wiel te hoeven uitvinden. Dat klinkt logisch, maar het klopt maar ten dele. Het kan zeker heel inspirerend zijn een good practice van een andere school te zien. Een idee achter een innovatie elders kan leiden tot initiatieven voor verandering binnen de eigen school. En misschien kan een school één of twee fouten vermijden die in een andere school tot ongelukken hebben geleid. Maar effectieve acties ter verbetering van het onderwijs in een school moeten toch in die school worden voorbereid en geconcretiseerd. Je zou kunnen zeggen dat een wiel pas echt goed draait als het profiel goed past bij het rijvlak en de bandenspanning past bij de gesteldheid van weer en weg. Een educatieve vernieuwing werkt slechts als deze goed aansluit bij een specifieke onderwijscontext. De redenen voor deze stelling liggen voor de hand. Geen twee scholen zijn gelijk. Onderwijsinstellingen hebben – net als leerlingen – hun eigen leerbiografie. En kenmerkend voor een leerbiografie is dat je geen stukken kunt overslaan, dat er alleen vooruitgang te zien is als de passende interventies op het juiste moment worden ingezet. Een school vergelijken met een andere school kan nuttig zijn. Benchmarking kan helpen te reflecteren. Maar in het perspectief van de leerbiografie is het vaak interessanter om een school met zichzelf te vergelijken, om de ontwikkeling door de tijd heen te volgen. Deze slotparagraaf in het Katern over het innovatieproces binnen de JWS is een poging om dat te doen. Hoe is het proces verlopen? Welke fouten zijn gemaakt? Had het anders gekund? Waar zijn successen aan te danken, en waar zitten de risico’s voor de toekomst? Om iets te zeggen over de vragen sluit ik aan bij Sietske Waslanders ook al eerder genoemde Leren over innoveren.
Concept, Concentratie, Coherentie, Continuïteit en Consistentie De onderwijsverbetering in de Johan de Witt Scholengroep wordt gekenmerkt door een sterke en consequent volgehouden wens, namelijk de leerontwikkeling van elke leerling optimaliseren. Zoals al eerder is betoogd, is zo’n concept belangrijk om vaart en richting te houden. Misschien is te zeggen dat daardoor de coherentie van het innovatieproces bevorderd werd. Zeker sinds de introductie van het begrip leerbiografie werd duidelijk hoe de verschillende acties met elkaar samenhingen. Maar daarmee is niet gezegd dat in elke fase de concentratie voldoende was. Het probleem was dat onderwijs dat goed inspeelt op de leerbiografie van de leerlingen alleen maar succesvol kan zijn als er op veel fronten iets gebeurt. Er is heel wat nodig om de leerontwikkeling van leerlingen in het oog te 27
houden, zeker ook als daarbij de relevante omstandigheden en ook de verwachtingen en ambities betrokken worden. Maar dan moet er uiteraard een verbinding worden gemaakt met de keuze van interventies. En die keuze is afhankelijk van duidelijkheid over de leerlijnen voor vakken en competenties, het liefst vanuit de basisschool. De werkwijze in de school, met handelingsplannen, met leerling-besprekingen en rapportages voor leerlingen en ouders, al deze middelen moeten goed werken bezien vanuit de wens tot optimalisatie van de leerbiografie van de leerlingen. Het risico van versnippering van de toch altijd beperkte inzet van mensen is dan niet denkbeeldig. De onderzoekers van het Kohnstamm Instituut konden dit in de jaren van de Expeditie constateren. Maar de overtuigingskracht van het concept voorkwam dat de voortgang blijvend werd gefrustreerd. Lukte het in een bepaald jaar niet de leerlijnen voor een bepaald vak te beschrijven, de wens om daarover te beschikken bleef, en drong tot een vervolgactie het jaar daarop. De constatering dat een protocol voor gesprekken met leerlingen te veelomvattend was, deed de wens om lijn te brengen in de gesprekken met leerlingen niet verdwijnen. Een goed concept is een noodzakelijke, maar nog geen voldoende voorwaarde voor continuïteit. Meerjarige plannen moeten een stevige basis hebben in het schoolbeleid. Daarbij kunnen extra financiële middelen uiteraard een goede steun in de rug betekenen, zeker als die bijdrage voor een aantal jaren wordt toegezegd. De financiële steun van de gemeente Den Haag, van de VO-raad, vanuit het ministerie, zijn van veel waarde geweest voor de continuïteit van de onderwijsverbetering van de JWS. Dit geldt des te meer waar personele wisselingen herhaaldelijk noopten tot herschikking van taken. Er zijn nog andere factoren die positief hebben bijgedragen aan de continuïteit. Ik noem er drie. De eerste is de structurele verbinding met een externe, zelfstandige partner. In het geval van de Johan de Witt Scholengroep is dat de vakgroep Onderwijsstudies van de Universiteit Leiden en – voor de Expeditiejaren – het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Het regelmatige overleg met betrokken, maar onafhankelijk denkende experts is van groot belang geweest. Voor de evaluatie en de bijstelling van plannen. Ook voor de versterking van het draagvlak voor de plannen binnen de school. De beslissing die in de schoolleiding is genomen om structureel jaarlijks een budget te reserveren voor de samenwerking is in dat verband van betekenis. Een tweede factor die positief bijdraagt aan de continuïteit is de verankering van resultaten van de onderwijsversterking in instrumenten en routines in het onderwijs. Het gebruik van het systeem van de leerling-administratie kan helpen de leerbiografie van leerlingen concreet in beeld te krijgen en te houden. En als de gegevens op zo’n manier uit Magister te voorschijn komen dat de leerlingbesprekingen gefocust worden op de juiste dingen, gezien vanuit de leerbiografie van de leerlingen, dan gaat een vliegwiel draaien dat de goede ontwikkeling in beweging houdt.
28
Een derde factor is de noodzaak om de kwaliteit van het onderwijs kritisch te bekijken, mede op grond van de beoordeling door de inspectie. Een kritisch inspectierapport kon bijdragen aan de continuïteit van het JWS-verbeterproject, omdat de doelstellingen van het Talentencentrum op een overtuigende manier verbonden konden worden met de geconstateerde kwaliteitstekorten. Bij voorbeeld roepen tegenvallende examenresultaten in combinatie met de vaststelling dat veel leerlingen onderwijs volgen boven het basisschooladvies onmiddellijk de vraag op om sterker in te zoomen op de leerontwikkeling van leerlingen. Een beter beeld van deze leerontwikkeling in combinatie met extra’s in het curriculum kan bijdragen aan het vergroten van succes.
Commitment en Community Activiteiten ter versterking van het onderwijs zijn tot mislukken gedoemd zonder commitment. In de geschiedenis van de JWS en het Talentencentrum moest dat commitment worden veroverd op de drukte van de dagelijkse onderwijspraktijk. Dat gold voor leidinggevenden evengoed als voor docenten en andere medewerkers. De doelstelling van de beoogde versterking van het onderwijs was herkenbaar en kreeg algemene steun. De cultuur binnen de verschillende JWS-scholen was en is ook wel open voor veranderingen. Niet gunstig was dat er weliswaar op veel plekken met veel inzet werd gewerkt voor de leerlingen, maar dat de inspanningen vaak niet werden geborgd in de schoolorganisatie. De scholen binnen de Johan de Witt Scholengroep stonden nogal op zichzelf. En ook binnen elk van de scholen, de een meer dan de ander , waren teams en individuele docenten nogal sterk op zichzelf aangewezen voor het ontwikkelen van het onderwijs. De uitgangspositie voor het verbeterproces was daarom niet zo gemakkelijk. Een platform om te zoeken naar een breed commitment met een bepaalde aanpak van de onderwijsversterking ontbrak. Om die reden is gekozen voor de aanpak van de pilot. Vanaf 2004 is gezocht naar quick wins die vanuit een overkoepelend concept het vertrouwen in het verbeterproject zouden kunnen wekken. Communicatie over de voortgang en de uitkomsten werden aangegrepen om het commitment te vinden. De steun van de partners in de wetenschap is ook benut om intern het draagvlak te versterken. Maar zeker is dat de weg van quick wins naar een breed commitment kronkelig is en altijd langer dan je zou wensen. Belangrijk in de ontwikkeling is geweest de kanteling van het project vanuit een stuurgroep naar de verdere ontwikkeling in de praktijk van de onderwijsteams, onder verantwoordelijkheid van de leidinggevenden. De poging daartoe werd zinvol toen er bepaalde producten waren die door docenten en mentoren gebruikt konden worden. We werden geholpen door de aard van de beoogde versterking van het onderwijs. Het directe belang van onderwijsteams en van de individuele docenten was in het geding, namelijk die onderwijsactiviteiten ondernemen die de leerlingen zo ver
29
mogelijk brengen. Met andere woorden, de innovatie waaraan jarenlang is gewerkt, kreeg aansluiting bij het dagelijks werk van docenten en bij het succes van de leerlingen. Hier raken we de C van community. Een onderwijsverbetering vraagt om inbedding in de gemeenschap van leerlingen en docenten, in het gezamenlijke belang van succesvol en uitdagend onderwijs. De introductie van docentonderzoekers is daarbij een positieve factor. Hoe zal het nu verder gaan? Er is reden om te verwachten dat de winst van het doorlopen traject blijvend zal zijn. Maar risico’s zijn er zeker. Veel zal afhangen van de mogelijkheid om het idee van de leerbiografie verder digitaal te verankeren. Het zal mogelijk moeten zijn om steun te vinden in de leerling-administratie voor het bijhouden van gegevens en ook voor het benutten van de gegevens in gesprekken met leerlingen en met ouders of in vergaderingen waarin over de voortgang van leerlingen wordt gesproken. Leidinggevenden zullen het belang moeten blijven inzien en uitdragen van ‘leerbiografisch denken’ over onderwijs en over leerlingen. Alleen dan kan de verbetering verder vorm krijgen. Alleen dan zal in de schoolcultuur de winst van wat is ontwikkeld blijvend zijn, waardoor ook het beleid van werving en scholing daarbij aansluiting kan vinden.
Context-management, ook in de toekomst De laatste C die Waslander noemt als succesfactor voor duurzame innovatie in die van contextmanagement. Het is ook voor de verbeteractiviteiten van de JWS van belang om ontwikkelingen in de omgeving steeds te verkennen. Bedreigingen kunnen mogelijk worden gepareerd. En vooral is het de moeite waard om de verbinding te zoeken van trends met wat in de school wordt ondernomen. De duurzaamheid van een innovatie kan daarbij heel veel winnen. Er zijn twee ontwikkelingen die mijns inziens de insteek van de leerbiografie kunnen versterken. De eerste is de opmars van de digitale mogelijkheden ook in het onderwijs. De tweede is van heel andere aard, namelijk de plannen voor wat heet ‘passend onderwijs’. De stormachtige ontwikkeling van de digitale media heeft veel gevolgen voor het onderwijs. En het is niet moeilijk te voorspellen dat die gevolgen veel verder zullen strekken dan we nu kunnen overzien. Onderwijs zal minder plaats- en tijdgebonden kunnen zijn. Het is aannemelijk dat in het voortgezet onderwijs de relatie tussen mensen, tussen docent en leerling, blijvend een centrale functie zal vervullen. Maar die relatie kan zeker verrijkt worden door digitale middelen. Elektronische leeromgevingen bieden nu al veel mogelijkheden voor onderwijs dat aansluit bij de situatie van de leerling. Ook de feedback op wat leerlingen in het onderwijs doen, worden verrijkt. Met andere woorden, de leerbiografie van leerlingen zal meer dan nu digitaal kunnen worden geschreven. Dat wil zeggen dat het concept van de ingezette vernieuwing vruchtbaar zal blijven. De plannen van de overheid om de voorzieningen voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte te begrenzen, zorgt voor veel onrust. Scholen zien met zorg dat zij ‘moeilijke’ 30
leerlingen niet zullen kunnen verwijzen naar speciale vormen van onderwijs. Niet ten onrechte. Scholen worden voor de opgave geplaatst om meer dan ooit onderwijssettings te ontwerpen en te realiseren voor verschillende leerlingen. Dat zal niet gemakkelijk zijn. Maar zeker is dat meer zicht op de leerbiografie van de leerlingen nuttig is om daaraan te werken. Onderwijs innoveren is een zaak van lange adem. Omdat de wereld steeds verandert, zullen zich ontwikkelende scholen moeten meebewegen met en als het even kan inspelen op wat er aan het gebeuren is. Doorgaan en blijven nadenken, daar gaat het om, ook in onderwijsinnovatie.
31
