Excellent worden en blijven

Coaching & Reflectie in de klas De Amerikaanse onderwijswetenschapper Marzano staat bekend om zijn publicaties waarin hij diepgaande onderwijsresearch vertaalt naar praktische toepassingen voor leraren en leidinggevenden in het onderwijs. In zijn boek De Reflectieve Leraar onderstreept hij het belang van reflectie voor iedere leraar die het lesgeven naar een hoger niveau wil tillen. In deze uitgave, Coaching & Reflectie in de klas, laat Marzano zien hoe coaches dat proces gericht kunnen ondersteunen. Voor iedereen die wil stimuleren dat leraren hun effectiviteit vergroten, biedt dit boek steun en inspiratie. ISBN: 978-94-6118-198-5 www.bazalt.nl

Coaching & Reflectie in de klas

Reflectie is essentieel om een steeds betere leraar te worden. Leraren kunnen hun onderwijsvaardigheden verbeteren als ze kritisch kijken naar hun manier van werken, als ze zichzelf haalbare doelen stellen en als ze focussen op oefening en feedback om deze doelen te halen. Dat vergt veel van een leraar. Bij een complexe taak als lesgeven is het bijzonder moeilijk om zonder enige hulp het hoogste niveau te bereiken en vast te houden. Coaching is een zeer effectieve manier om leraren daarbij te helpen. Dit boek leert coaches gerichte feedback te geven en de precieze stappen te bepalen die leraren kunnen zetten om hun expertise in het lesgeven te vergroten. Het boek gaat uit van Robert Marzano’s model voor goed onderwijs.

Robert J. Marzano met

9 789461 181985

In samenwerking met

Julia A. Simms, Tammy Heflebower, Tom Roy & Phil Warrick

ISBN 978-94-6118-198-5

Excellent worden en blijven an ling v Verta

Robert J. Marzano

ing Coach ction Instru

met Julia A. Simms, Tammy Heflebower, Tom Roy & Phil Warrick

ller e s t s e lassroom de b C

1

Research en theorie

Coaching & Reflectie in de klas 11

Bij een complexe taak als lesgeven is het bijzonder moeilijk om zonder enige hulp het hoogste niveau te bereiken en vast te houden. De meest effectieve hulp wordt meestal gegeven in de vorm van coaching. Zoals Atul Gawande (2011) zegt: “Het maakt niet uit hoe goed getraind mensen zijn, slechts enkelen houden het zelf vol om altijd goed te presteren. Dan is coachen nodig.” (p. 1). Gawande merkt verder op dat: “goede coaching het meest effectieve hulpmiddel is voor mensenwerk.” (p. 9). Omdat effectief lesgeven direct gevolgen heeft voor de prestaties van leerlingen (Nye, K onstantopoulos & Hedges, 2004) is het de moeite waard om de ontwikkeling en het werk van leraren met coaching te ondersteunen. Coachen is ook een manier om kennis over te dragen die in de loop der tijd is verzameld. Nicholas Emler en Nick Heather (1980) zeggen dat “we zo succesvol zijn omdat we vals spelen; we geven elkaar de antwoorden.” (p. 145). Bob Garvey (2010) voegt daaraan toe dat “het delen van kennis of ervaring en het geven van advies een essentieel onderdeel is van het leren. Als we dit als mensen niet doen, moet de volgende generatie het wiel opnieuw uitvinden!”(p. 346). In de beroemde uitspraak van Isaac Newton “als ik verder heb gekeken dan anderen, komt dat omdat ik op de schouders van reuzen mocht staan” (Isaac Newton, datum onbekend) weerklinkt deze gedachte ook. Bij het coachen in het onderwijs betekent het delen van kennis leraren helpen om datgene wat ze in hun opleiding en door ervaring geleerd hebben, om te zetten naar de praktijk in de klas. De behoefte van de leraar is meestal niet het gevolg van gebrek aan kennis, maar van het niet kunnen operationaliseren van hun kennis (Joyce & Showers, 2002; Knight, 2007).

1.1 Geschiedenis van het coachen Zoals Perry Zeus en Suzanne Skiffington (2002) hebben opgemerkt, is coaching iets anders dan consulting, therapie of mentorschap, hoewel er historisch gezien wel verbanden zijn. Volgens Stephen Palmer en Alison Whybrow (2007) begon Coleman R. Griffith al in 1918 met het onderzoek naar de psychologie van spelers bij football en basketbal. In 1926 publiceerde hij Psychology of Coaching, waarin hij vertelt over de verschillende aspecten van het coachen in de sport en principes bespreekt die coaches kunnen helpen om hun spelers beter te ondersteunen. Volgens Palmer en Whybrow (2007), zet Griffith ook vraagtekens bij kreten als ‘oefening baart kunst’ (p. 5). De eerste pogingen van Griffith om de psychologie van het coachen te beschrijven werd al snel door anderen nagevolgd. In twee besprekingen heeft Anthony Grant (2005a, 2006) geprobeerd de geschiedenis van coaching te beschrijven door literatuur over gedragswetenschappen en bedrijfseconomie te onderzoeken. Een van de eerste publicaties die hij vond, is van C.B. Gorby (1937), die beschrijft hoe het bedrijfsleven collegiaal coachen kan gebruiken om verspilling tegen te gaan en winst te verhogen. Grant ontdekte dat deze focus op het gebruik van coaching om winsten te maximaliseren in de latere bedrijfseconomische literatuur te vinden is en dat coaching ook wordt gebruikt om de ontwikkeling van het leidinggeven en van de werkprestaties van alle medewerkers te verbeteren. Bij elkaar heeft Grant (2006) 393 relevante rapporten gevonden die tussen 1955 en 2005 zijn gepubliceerd: 79 ervan zijn empirische onderzoeken. De andere 314 bespreken coachingstechnieken en -theorieën. 76 van de empirische onderzoeken die Grant heeft ontdekt, zijn redelijk recent (gepubliceerd tussen 2001 en 2005), waaruit blijkt dat coaching een relatief jonge discipline is. Grant heeft geconcludeerd dat “meer empirisch onderzoek moet worden gedaan. Een dergelijk onderzoek zou zich moeten richten op de impact van coaching op individueel en op organisatorisch niveau, en op het vaststellen van gevalideerde, evidence-based coachingsmethodieken.” (2006, p. 369). In overeenstemming met de bevindingen van Grant zagen Lindsay Oades, Peter Caputi, Paula Robinson en Barry Partridge (2005) dat “terwijl er veel boeken over coaching zijn (vooral boeken over hoe je moet coachen), er een gering aantal gecontroleerde experimenten zijn over de effectiviteit van coaching.” (p. 71). Omdat coaching als onderwerp en discipline relatief nieuw is, heeft dit geleid tot een aantal verschillende definities van coaching en daaraan verwante termen. Twee termen in het bijzonder worden veel gebruikt als over coachen wordt gesproken: coach en mentor.

12 Coaching & Reflectie in de klas

Het woord coach vindt zijn oorsprong in de transportwereld. Richard Gauthier en David Giber (2006) schrijven: “Het coachen is het vervoeren van iemand van de plek waar hij of zij is, naar de plek waar hij of zij moet zijn. Het werkwoord ‘coachen’ is afgeleid van een oud-Engels woord voor een voertuig dat de adel vervoerde − van de ene naar de andere plaats met een ‘coach’.” (p. 124) Tatiana Bachkirova, Elaine Cox en David Clutterbuck (2010) hebben dit verder uitgewerkt: “Het woord ‘coach’ is ontleend aan de naam van de Noord-Hongaarse stad ‘Kocs’ waar rijtuigen voor paarden werden gemaakt. De betekenis van coach als een instructeur of trainer is, naar men zegt, van 1830, toen het in het jargon van de Oxford University werd gebruikt voor een mentor die een student door het examen ‘leidde’. De term coachen werd later in de negentiende eeuw gebruikt als middel om sporters zich te laten verbeteren.” (p. 2) Hoewel de betekenis zich heeft verbreed naarmate de populariteit van coachen toenam, betekent het woord coachen in het algemeen iemand helpen om te gaan van waar hij of zij is, naar waar hij of zij moet of wil zijn. De term mentor gaat veel verder terug. In de Griekse mythologie was Mentor de vriend van Odysseus die over diens bezit en familie waakte toen Odysseus de Trojaanse oorlog voerde. Mentor zorgde en adviseerde Telemachus, de zoon van Odysseus. Hij moedigde hem aan om niet te zwichten voor de verlokkingen van de vrijers van zijn moeder en op zoek te gaan naar zijn vader. Athena (godin van de wijsheid en bevriend met Odysseus) diende, in de gedaante van Mentor, Telemachus van advies en hielp hem bij het zoeken naar oplossingen. In het eerste moderne gebruik van het woord weerklinkt deze geschiedenis. In het boek Les Aventures de Telemaque uit 1699 van de Franse schrijver François Fénelon wordt dieper ingegaan op de band tussen Telemachus en Mentor en wordt uitgebreid verhaald over hun reizen en lessen (Smollett, 1997). Het moderne gebruik van het woord mentor in de betekenis van betrouwbare vriend, raadgever of leraar grijpt waarschijnlijk terug op het boek van Fénelon.

1.2 Klinische supervisie als basis voor het coachen van leraren Bij elke discussie over het coachen van leraren moeten we beseffen wat de invloed is van klinische supervisie waarvan de grondslag is gelegd door Morris Cogan, Robert Goldhammer en Robert Anderson op Harvard in de jaren vijftig en zestig. Bij het begeleiden van leraren op de Master of Arts in Teaching van Harvard zagen Cogan, Goldhammer en Anderson een zwakke plek in het traditionele model dat ze gebruikten. Een supervisor observeerde de leraar, stelde vast wat anders moest en vertelde de leraar hoe dat te wijzigen. Deze traditionele aanpak ging voorbij aan wat de leraar dacht dat het probleem was of welke oplossingen de leraar zou willen proberen. Ter aanmoediging van “de ontwikkeling van een professioneel verantwoordelijke leraar die analytisch naar zijn eigen prestaties kijkt, openstaat voor hulp van anderen en zelfsturend is” (Cogan, 1973, p. 12) ontwikkelden Cogan, Goldhammer en Anderson het model voor klinische supervisie. In de boeken van Cogan (1973) en Goldhammer (1969) gebruiken beiden de term klinische supervisie voor het model dat leraren hun eigen handelen laat taxeren, laat bepalen hoe ze dat kunnen verbeteren en laat evalueren welk effect de verbeteringen hebben op hun hele manier van doen. Er is een aanzienlijke hoeveelheid research voor klinische supervisie (Adams & Glickman, 1984; Glickman, 2002; Nolan, Hawkes & Francis, 1993; Pavan, 1985; Sullivan, 1980) en het concept is verfijnd sinds de introductie (Acheson & Gall, 1992; Anderson & Snyder, 1993; Costa & Garmston, 1985; Goldhammer, Anderson & Krajewski, 1993; Pajak, 1993, 2002). Al met al kent klinische supervisie vijf stappen:


1. Voorgesprek tussen supervisor en leraar 2. Observatie van de klas door de supervisor 3. Analyse van het resultaat van de observatie 4. Nagesprek tussen supervisor en leraar 5. Evaluatie en beoordeling van het proces van supervisie Het proces van klinische supervisie is bedoeld als een middel voor het voeren van een goede dialoog over het werk van de leraar, maar Robert Marzano en zijn collega’s hebben erop gewezen dat “in de loop der tijd de vijf stappen een doel op zichzelf werden.” (p. 19). Dat betekent dat leraren en schoolleiding elke stap wel nemen, maar daarbij niet betrokken zijn in het “collegiaal, informatiegericht zoeken naar een meer effectieve onderwijspraktijk” (Marzano e.a., 2011, p. 19) dat Goldhammer voor ogen stond.

1.3 Research naar de voordelen van coachen De kracht van het coachen wordt vanuit verschillende standpunten ondersteund. Bruce Joyce en Beverly Showers (2002) hebben misschien de stevigste opsomming gegeven van het onderzoek naar coaching en het verband met onderwijs. Over hun onderzoek in de jaren tachtig schrijven Joyce en Showers (2002): “We hebben ontdekt dat een voortgaande technische ondersteuning, ongeacht of het door een deskundige van buiten of door een collega werd gedaan, veel vaker leidt tot een goede invoering in de klas dan dat dit het geval is bij leraren die een eerste training hebben gedaan maar geen langdurige ondersteuning in de vorm van coaching hebben gekregen.” (p. 85) In hun onderzoek van 2002 zagen Joyce en Showers dat, zelfs als een training demonstraties, praktijksessies en feedback bevat, er geen merkbaar effect is op de manier waarop het geleerde in de klas in de praktijk wordt gebracht (effectgrootte = 0,0). Maar ze vonden een “grote en spectaculaire stijging − effectgrootte van 1,42 − als coaching wordt toegevoegd aan de eerste training.” (p. 77). Met andere woorden, coaching is de meest effectieve manier om leraren te helpen hun nieuw verworven kennis en vaardigheden in hun klas toe te passen. Joyce en Showers (2002) ontdekten dat coaching leraren op vijf manieren helpt om wat ze geleerd hebben in de klas toe te passen: 1. Leraren en schoolleiding die worden gecoacht, passen in het algemeen vaker nieuwe methoden toe en ontwikkelen een grotere vaardigheid in de feitelijke stappen van de nieuwe lesmethode dan anderen die dezelfde training hebben gehad, maar niet worden gecoacht. 2. Gecoachte leraren gebruiken de nieuw geleerde methoden op een juistere manier dan nietgecoachte leraren als het gaat om lesdoelen en de theorieën van bepaalde lesmodellen. 3. Gecoachte leraren houden langer kennis en vaardigheden vast van methoden waarbij ze zijn gecoacht en ze verbeteren, als groep, in de loop der tijd de juiste manier waarop ze nieuwe les modellen gebruiken. 4. Gecoachte leraren kunnen de nieuwe lesmodellen beter aan hun leerlingen uitleggen dan nietgecoachte leraren, zodat ze het doel van de methode begrijpen en weten wat er van hen wordt verwacht als de methode wordt gebruikt. 5. Gecoachte leraren tonen een meer helder begrip als het om de doelen en het gebruik gaat van nieuwe methoden, zoals blijkt uit interviews, lesplannen en het werk in de klas. (p. 86-87) Andere onderzoekers hebben ook nuttige perspectieven op coachen. Jim Knight (2007) bijvoorbeeld, benadrukt het belang van partnerschap in het coachen. Hij vergeleek twee benaderingen van professioneel leren: de partnerschapsbenadering (leren met coachen) en de traditionele benadering (les van een expert):


“Leraren rapporteren dat ze in sessies met partners, meer leren, meer betrokken zijn en er ook meer plezier in hebben dan in traditionele sessies. Bovendien zijn ze vier keer meer bereid om lespraktijken die ze in partnerschapssessies hebben geleerd in te voeren dan die ze in de traditionele sessies hebben geleerd.” (p. 39) Knight (2007) rapporteerde ook onderzoek van Robert Bush (1984) dat aantoonde dat de traditionele manier van professionele ontwikkeling meestal leidt tot een implementatie van 10%. In reactie daarop stelde Knight dat “onze ervaring toont dat, als leraren de juiste hoeveelheid ondersteuning krijgen in hun professionele ontwikkeling, meer dan 90% de programma’s die voor de leerlingen een verbetering zijn, omarmt en invoert.” (p. 3-4). Anthony Grant, L. S. Green en Josephine Rynsaardt (2010) rapporteerden dat naast de toegenomen implementatie van professionele ontwikkeling, gecoachte leraren ook vertellen over een “verbeterde manier van leidinggeven en communiceren (…) minder stress, meer veerkracht en dat ze zich meer op hun werkplek thuis voelen.” (p. 162). Allison Kretlow en Christina Bartholomew (2010) bestudeerden de literatuur over coaching en vonden drie belangrijke elementen voor effectief coachen: “(a) zeer betrokken en instructieve trainingssessies in groepen; (b) follow-up observaties; (c) specifieke feedback met daarbij vaak het delen van de data van observaties en zelfevaluatie, gevolgd door aanpassingen.” (p. 292). Ze vatten samen hoe een effectief coachingsproces eruit kan zien: “Voor het coachen begint, moeten opleiders van leraren op zijn minst één observatie doen (bijv. live of met video- of audio-opnamen) om vast te stellen met welke specifieke vaardigheden de leraar moeite heeft. Vervolgens moeten feedback en coaching zich direct richten op de vaardigheden die verbetering behoeven. De coachingssessies moeten hiervan een voorbeeld laten zien, of dat nu tijdens een feitelijke les is of in een een-op-eengesprek met de leraar.” (p. 294) Michelle Vanderburg en Diane Stephens (2010) hebben gedrag beschreven dat effectieve coaches kenmerkt. Daarbij horen het faciliteren van samenwerking van leraren, ondersteuning van lesgeven en het aanreiken van research-based praktijken. Susan Neuman en Tanya Wright (2010) benadrukken de voordelen die verbonden zijn aan een persoonlijke manier van coachen: “De individuele en persoonlijke aard van coachen ‘on the spot’ zorgt voor een mechanisme van verantwoordelijkheid dat de leraar helpt om beter les te geven. Het geeft leraren regelmatige feedback waardoor ze wijzigingen kunnen aanbrengen in hun belangrijkste vaardigheden.” (p. 83) Naast het algemene onderzoek naar de effecten, voordelen en kenmerken van coachen is er ook onderzoek verricht naar de effecten van coachen op specifieke aspecten van onderwijs, waaronder prestaties van leerlingen en de kennis en vaardigheid van leraren. 1.3.1 Prestaties van leerlingen Er is niet heel veel onderzoek gedaan naar het verband tussen coaching en prestaties van leerlingen. Wel hebben Vanderburg en Stephens (2010) geschreven over onderzoek naar het coachen bij alfabetisering en zij zagen dat “de leerlingen van gecoachte leraren het beter deden bij onderdelen als fonologisch bewustzijn, getimed en niet-getimed woordlezen, fonemisch decoderen, tekstbegrip en spellen.” (p. 142). Hoewel er enkele onderzoeken zijn (Garet e.a. 2008; Marsh e.a. 2008) die aantonen dat coaching geen effect heeft op de prestaties van leerlingen, hebben Gina Biancarosa, Anthony Bryk en Emily Dexter (2010) significante stijgingen gezien in de resultaten van leerlingen als gevolg van het coachen van de leraar: “De kinderen in de deelnemende scholen behaalden in het jaar van de invoering gemiddeld 16% meer leerwinst dan we zagen in het basisjaar zonder invoering. In het tweede jaar leerden de kinderen 28% meer in vergelijking met het basisjaar en in het derde jaar was dat 32% meer. Onze analyses geven aan dat deze resultaten ook in de zomerperiode gelden, zoals blijkt uit de follow-up bij leerlingen in de herfst van het volgende schooljaar.” (p. 27)


Hoewel meer onderzoek naar het verband tussen coaching en prestaties van leerlingen noodzakelijk is, kan worden aangenomen dat effectief coachen een positieve invloed heeft op de leerresultaten. 1.3.2 Kennis en vaardigheid van de leraar Het onderzoek naar het verband tussen coachen en veranderingen in het gedrag van de leraar lijkt beter en minder twijfelachtig dan dat naar het verband tussen coachen en prestaties van leerlingen. Kretlow en Bartholomew (2010) hebben een aantal onderzoeken naar coaching besproken en vonden “sterk bewijs voor de effectiviteit van het coachen in het bevorderen van de nauwkeurigheid in bewezen praktijken (…). Coaching verbetert op een overtuigende manier de nauwkeurigheid van het lesgeven in de besproken onderzoeken.” (p. 292-293). Vanderburg en Stephens (2010) rapporteerden positieve effecten van coaching op de kennis van de leraar: “De meningen en handelingen van gecoachte leraren waren meer in overeenstemming met de beste praktijken zoals die door de overheden waren gedefinieerd als standaard.” (p. 143). Kathryn Kinnucan-Welsch, Catherine Rosemary en Patricia Grogan (2006) vermeldden tot slot dat coachen leraren meer vertrouwd maakt met de concepten waarin ze lesgeven. Susan Cantrell en Hannah Hughes (2008) ontdekten dat coaching het functioneren van leraren verbeterde. In het licht van de research is het veilig om te beweren dat coaching een positief effect heeft op de kennis en vaardigheid van leraren.

1.4 Onderdelen van coaching Het woord coaching wordt op verschillende manieren gebruikt. Gawande (2011) schreef: “Het concept coach is een beetje ongrijpbaar. Coaches zijn geen leraren, maar ze onderwijzen wel. Ze zijn niet de baas, zoals in het professionele tennis, golf en schaatsen waar sporters hun coach ontslaan, maar ze spelen wel de baas. Ze hoeven zelfs niet goed te zijn in de sport. De bekende Olympische turncoach Bela Karolyi kon immers nog geen spagaat doen, zelf als zijn leven ervan af zou hebben gehangen. Ze kijken vooral, ze oordelen en ze begeleiden.” (p. 2) Verschillende onderzoekers en theoretici benadrukken verschillende aspecten van coaching bij het geven van een definitie. Sommigen leggen de nadruk op het instructieve model van coaching. Eric Parsloe (1995) heeft bijvoorbeeld geschreven dat coaching “direct gericht is op de onmiddellijke verbetering van het werk en van de ontwikkeling van vaardigheden door een vorm van ‘tutoring’ of instructie.” (p. 72). Enigszins in contrast leggen anderen juist minder de nadruk op het instructieve karakter van coachen. Anthony Grant en Dianne Stober (2006) leggen uit dat “coaching meer gaat over het stellen van de juiste vragen dan over het vertellen wat mensen moeten doen.” (p. 3). Sommige onderzoekers onderstrepen het belang van feedback en het stellen van doelen bij coaching. Grant (2005b) schrijft dat “het coachingsproces systematisch en doelgericht moet zijn” (p. 4). Tot slot beklemtonen anderen weer het belang van coaching om tot verandering te komen. Zoals Anne Brockbank en Ian McGill (2006) schrijven: “Mentor of coach hebben een helder doel, het leren en ontwikkelen van een individu, een proces dat verandering inhoudt.” (p. 9). Het aantal aspecten in de benadering van coachen gaat gelijk op met het aantal meningen over coachen. Tabel 1.1 geeft een aantal daarvan weer.


Tabel 1.1 Doel van het coachen Leraren wijzen op succesvolle praktijken

“Als de coach als voorbeeld normen en verwachtingen geeft waarvan uit gedegen onderzoek naar voren is gekomen dat ‘ze werken’, richt dat het werk op het nemen van besluiten en op het handelen op een wijze die in potentie de meest opvallende impact heeft. Als we werken vanuit een aan standaarden gerelateerde hoeveelheid onderzoeken, wordt de mogelijkheid verkleind dat een aspect van het werk iemands persoonlijke voorkeur of verwachting wordt.” (Kee, Anderson, Dearing, Harris & Shuster, 2010, p. 46-47)

Leraren tonen hoe goed lesgeven eruitziet

“Coaches (…) willen leraren laten weten hoe succes voelt en hen zich laten voorstellen hoe ze zelf succesvol omgaan met situaties.” (Tschannen-Moran & Tschannen-Moran, 2010, p. 183) “Goede coaches weten hoe prestaties kunnen worden ontleed in belangrijke afzonderlijke componenten.” (Gawande, 2011, p. 5)

Leraren helpen bij het handhaven van topprestaties

“Het coachmodel verschilt van het traditionele concept van pedagogie, waar wordt verondersteld dat, na een bepaald punt, de leerling geen instructie meer nodig heeft. (…) Ongeacht hoe goed men is geoefend, slechts enkelen kunnen een topprestatie zelf bereiken en handhaven.” (Gawande, 2011, p. 2-3)

Leraren in de ‘flow’ laten komen

“Een ‘flow’ ontstaat als leraren volledig opgaan in het proces van groei en verandering. Om in deze staat van volledige betrokkenheid te geraken, moet de activiteit op zichzelf aantrekkelijk zijn en net binnen hun mogelijkheden liggen. Als de activiteit te uitdagend is, dan is het overweldigend en stressvol. Als de activiteit niet uitdagend genoeg is, dan is het vervelend en saai. De juiste positie − de flowpositie − is waar het niveau van uitdaging perfect aansluit op vaardigheden, training, sterkte en bronnen van de actor. (…) Coaches willen leraren helpen om zo vaak als mogelijk in die staat te geraken als ze werken aan hun strategieën.” (Tschannen-Moran & Tschannen-Moran, 2010, p. 218)

Leraren helpen om risico’s te nemen

“Een leidende coach wil zijn of haar leraren uitdagen om de norm los te laten, creatief te zijn, hun fantasie te gebruiken, iets nieuws te initiëren, het anders te doen. Een coach helpt om een nieuwe mindset te krijgen waaraan behoefte is op de scholen van vandaag.” (Kee e.a. 2010, p. 11)

1.5 Argumenten voor het non-evaluatieve karakter van coaching Een terugkerend punt in de discussie over coachen is dat het in principe non-evaluatief moet zijn. Carl Rogers en Richard Farson (2006), wier werk op het gebied van communicatie wijd verspreid is en zeer gewaardeerd wordt, wijzen erop dat effectieve communicatie alleen kan plaatsvinden in een omgeving zonder dreiging: “Het klimaat moet garant staan voor gelijkheid en vrijheid, vertrouwen en begrip, acceptatie en warmte. In zo’n klimaat, en alleen in zo’n klimaat, voelt iemand zich veilig genoeg om nieuwe ervaringen en nieuwe normen toe te voegen aan het concept dat hij van zichzelf heeft.” (p. 281). Joyce en Showers (2002) beklemtonen het belang van een non-evaluatieve feedback in hun werk met collega-coaches door die coaches aan te moedigen hun feedback meer te richten op het stellen van vragen dan op evaluatie. Anderen (Ackland, 1991; Skinner & Welch, 1996) hebben ook de noodzakelijkheid onderstreept van een non-evaluatieve feedback in een coachingsrelatie. Peter Bluckert (2010) zegt dat “beschrijving (…) belangrijker is dan interpretatie. Dat betekent in de praktijk meer nadruk op beschrijven dan op een evaluatieve feedback en een meer betrouwbare reflectie en erkenning van de eigen verwoording, bedoelingen en subjectieve ervaring van degene die wordt gecoacht.” (p. 81). Tot slot heeft onderzoek van Marcus Buckingham (2007) aangetoond dat het verhelpen van problemen door zich te richten op zwakke punten relatief ineffectief is. Als de schoolleiding leraren coacht die ze ook moet beoordelen, is het belangrijk om de nadruk te leggen op leren en groei. Thomasina Piercy (2006) zag dat “als leiderschap wordt verbonden met leren, angst met betrekking tot verantwoordelijkheid sterk vermindert.” (p. 128). Suzanne Burley en Cathy Pomphrey (2011) kwamen met een betere methode, die ze ‘offline mentoring’ hebben geCoaching & Reflectie in de klas 17

noemd. In zo’n coachingsrelatie hebben de coach en degene die wordt gecoacht ‘geen zeggenschap over elkaar’. Kort samengevat betekent dit dat “de baas niet de mentor kan zijn.” (p. 66). Ze hebben uitgelegd dat een gelijkwaardige relatie de juiste is “vanwege de moeilijkheden die ontstaan als men openhartig is in een werkrelatie waarin de een de baas is over de ander.” (p. 66). Nancy Adler (2006) heeft het belang bevestigd van een non-evaluatieve coachingsrelatie, waarin beide partijen afspreken om de inhoud van de coachingssessies vertrouwelijk te houden. Ze legt uit dat “de vertrouwelijkheid van coachingssessies het eenvoudiger maakt (…) om te zeggen: ‘Ik ben niet zeker (…); Ik weet het gewoon niet’. Vertrouwelijkheid en ondersteuning staan momenten van onwetendheid toe. Voortijdige zekerheid en verplichtingen maken een eind aan innovatieve mogelijkheden.” (p. 243). Arthur Costa en Robert Garmston (2002) geven tot slot aan dat “als een medewerker zorgen heeft over het optreden van een ander personeelslid, hij deze zorgen het beste buiten het coachingsproces kan uiten. Coaching mag nooit gaan over het ‘even fixen’ van een ander.” (p. 97).

1.6 Vereisten voor effectief coachen In alle literatuur over coachen benadrukken onderzoekers en theoretici dat de effectiviteit van het coachen niet volledig afhankelijk is van de coach. De meesten geven aan dat degene die wordt gecoacht (de coachee of cliënt) de bepalende factor is voor het slagen of mislukken van de relatie met de coach. Marshall Goldsmith (2006), die het coachen van meer dan 86.000 mensen heeft onderzocht, verklaart: “We hebben geleerd dat de belangrijkste variabele voor succesvolle verandering niet de coach, leraar of adviseur is. De voornaamste variabele die een langdurige progressie bepaalt, zijn de mensen die worden gecoacht.” (p. 39). Annette Fillery-Travis en David Lane (2007) zijn het daarmee eens en zeggen dat “de publicaties van coaches op een zeer duidelijke wijze aangeven dat de bereidheid van de cliënt om te veranderen de belangrijkste factor is voor het succes van de interactie.” (p. 63). Douglas Reeves (2007) schreef meer specifiek dat “de eerste vereiste voor effectief coachen is dat de persoon die wordt gecoacht ook vindt dat een verandering in het werk nuttig zal zijn.” (p. 90, p. 342). Edgar Schein (2006) voegt eraan toe dat, idealiter, de gecoachte persoon vrijwillig meedoet en gemotiveerd is om te leren, te groeien en te veranderen. James Prochaska, Carlo DiClemente en John Norcross (1992) schreven dat het belangrijk is om cliënten te accepteren zoals ze zijn. “Waarschijnlijk de meest duidelijke en directe gevolgtrekking uit ons onderzoek is de noodzaak om van een cliënt te bepalen wat de mate van bereidheid is tot verandering en daarop de coaching aan te passen.” (p. 1110). Ook het vereiste van Reeves (2007) voor effectief coachen, “link het leren aan resultaat”, benadrukt de rol van de coach bij het bepalen van de huidige status en bij het helpen te leren wat nodig is voor verbetering. Knight (2007) zag in dat niet alle leraren bereid zijn om met een coach te werken en kwam met richtlijnen voor de schoolleiding met weigerachtige leraren: “In plaats van leraren op te dragen dat ze met de coaches moeten werken, kunnen leidinggevenden zich beter richten op de lespraktijk die moet worden gewijzigd en een coach als een van de manieren aanbieden, waarmee de leraar de gewenste verandering tot stand kan brengen.” (p. 98). 1.6.1 Vertrouwen Vertrouwen is een belangrijk onderdeel van effectieve coachingsrelaties en effectieve scholen. In hun boek Trust in Schools beschrijven Anthony Bryk Barbara Schneider (2002) hun onderzoek bij twaalf basisscholen in Chicago in de jaren negentig. Hun bevindingen onderstrepen het belang van vertrouwen in een scholengemeenschap: “Een school met een lage score voor vertrouwen in de relatie had aan het eind van ons onderzoek slechts een kans van één op zeven om een verbetering te laten zien in de leerprestaties tussen 1991 en 1996. Daarentegen zat in de groep met verbeteringen de helft van de scholen met een hoge score op vertrouwen in de relatie. Misschien wel het duidelijkst is dat scholen met een voortdurend slechte vertrouwensgraad in deze periode feitelijk geen kans hadden op verbeteringen in lezen of rekenen.” (p. 124) 18 Coaching & Reflectie in de klas

De kwaliteit van de relaties tussen leraren onderling en van leraren met de schoolleiding is van invloed op de niveaus van vertrouwen in de relatie op een school. Op scholen met hoog vertrouwen in de relatie “waarderen leraren anderen die expert zijn op hun gebied en die de leiding nemen bij het verbeteren. Leraren op deze scholen melden meestal ook dat zij vertrouwen hebben in het zich verlaten op elkaar en geven om elkaar.” (Bryk & Schneider, 2002, p. 95). Daar komt bij dat leraren op scholen met een hoog onderling vertrouwen een goede band hebben met hun schoolleiding. Bryk en Schneider (2002) zeggen dat leraren op deze scholen “gewoonlijk hun schoolleiding beschrijven als een effectieve manager die hen steunt bij de professionele ontwikkeling. Ze merken dat de schoolleiding voor hun welzijn zorgt en ook de behoeften van de leerlingen vooropstelt.” (p. 95). Coachen is een manier om het vertrouwen in relaties, dat Bryk en Schneider in het topkwartiel van scholen aantroffen, op te bouwen. Knight (2007) wijst erop dat vertrouwen ook belangrijk is bij het werken met leraren omdat de meeste leraren “intens veel geven om de kunst en vakmanschap van hun beroep” (p. 26). Parker Palmer (2007) die schrijft vanuit het perspectief van een leraar zag dat “lesgeven een dagelijkse oefening is in nederigheid. (…) Ongeacht hoe technisch mijn onderwerp ook is, de zaken waarin ik lesgeef zijn zaken waar ik om geef − en waar ik om geef, bepaalt mijn persoonlijkheid.” (p. 17). Om vertrouwen te wekken bij leraren komen Bob en Megan Tschannen-Moran (2010) met een aantal suggesties: “Laat zien dat je welwillend bent en toon oprechte zorg voor het welzijn van leraren. Coaches kunnen vertrouwen bevorderen door aandacht te schenken en gevoelig te zijn voor de gevoelens en wensen van leraren, en door het verdedigen van de rechten van leraren.” (p. 36; zie ook Tschannen-Moran, 2004). 1.6.2 Feedback Een van de belangrijkste functies van een coach is het geven van feedback aan leraren over hun werk. Het is namelijk te begrijpen dat, als een leraar niet weet wat hij of zij verkeerd doet, het moeilijk is om zijn of haar vaardigheden en kennis te verbeteren. Joe Folkman (2006) legt uit: “Feedback legt het verband tussen wat we denken dat we doen en wat men ziet dat we doen. Het geeft de kloof aan tussen onze intenties en hoe anderen onze daden waarnemen. Zonder goede feedback weten we nooit hoe ons gedrag anderen raakt.” (p. 71) Naast het leggen van dit verband helpt feedback leraren ook uit te vinden hoe ze hun doelen kunnen bereiken. James Kouzes en Barry Posner (2006) lichten toe: “Mensen moeten weten of ze vooruitgang boeken of hun tijd verbeuzelen. Een doelstelling helpt daarbij, maar dat is niet genoeg. Het is niet genoeg om te weten wat we willen om de top te halen. We moeten ook weten of we nog steeds omhooggaan of dat we bergafwaarts gaan. Daarom geeft een effectieve coach ook constructieve, tijdige en accurate feedback. Een aanmoediging is ook een vorm van feedback. Het is positieve informatie die zegt dat we progressie maken, dat we op het goede spoor zitten en dat we ons aan de norm houden.” (p. 138) Feedback moet precies en eerlijk zijn. Alan Bourne (2007) zegt verder dat feedback privé moet worden gegeven en dat coaches duidelijk moeten aangeven wie toegang heeft tot de feedback (bijv. de leiding of personeelszaken). Kretlow en Bartholomew (2010) zagen dat de coaches in hun onderzoeken op verschillende manieren effectieve feedback gaven, waaronder “leraar en coach die samen video-opnamen van lessen evalueren en direct sterke punten en kansen voor verbetering aanwijzen, wederzijdse collegiale observatie en feedback plus feedback in vivo (als de coach tijdens de les op een non-evaluatieve manier ingrijpt).” (p. 292). Brockbank en McGill (2006, p. 225) verschaffen richtlijnen die coaches kunnen gebruiken als ze feedback geven aan leraren: • Stel van tevoren vast wat je wilt zeggen. • Geef je eigen feedback. • Begin met het positieve. • Wees specifiek, niet algemeen. Coaching & Reflectie in de klas 19

• • • •

Geef een deel feedback per keer. Richt je op het gedrag, niet op de persoon. Richt je op gedrag dat kan worden veranderd. Wees eerder beschrijvend dan evaluerend.

Effectieve feedback moet precies aangeven welke methoden een leraar correct en effectief uitvoert, welke methoden een leraar gebruikt met fouten en weglatingen, en welke methoden een leraar had moeten gebruiken, maar dat niet deed. 1.6.3 Keuzevrijheid Het laatste onderdeel van effectief coachen dat door research en theorie wordt ondersteund, is de keuzevrijheid. Knight (2007) en W. Timothy Gallwey (2000) benadrukken beiden het belang van keuzes in een coachingsrelatie. Knight (2007) legt uit: “Persoonlijke integriteit is op veel manieren de kern van professionaliteit. Dokters, juristen en leraren zijn professionals van wie we vertrouwen dat ze de juiste beslissingen zullen nemen en dat ze hun kennis vaardig en kundig zullen gebruiken. Wat iemand tot een professional maakt, is zijn of haar vermogen de juiste keuze te maken. Als we die keuzevrijheid wegnemen, halen we de professionaliteit weg bij mensen.” (p. 42) Gallwey (2000) zegt dat als we iemand laten kiezen waaraan en hoe moet worden gewerkt, dit vertrouwen geeft en voorkomt dat een coachingsrelatie manipulatief wordt: “In plaats van manipulatie is er een keuze. In plaats van twijfel en te veel controle is er vertrouwen.” (p. 30). Knight (2011) past het principe van de keuzevrijheid direct toe bij het onderwijs door te stellen dat “coaches die uitgaan van het principe van keuzevrijheid, leraren in de positie zetten van besluitvormers, als partners die hun coachingsdoelstellingen kiezen en besluiten welke praktijken ze overnemen en hoe ze met gegevens omgaan.” (p. 18-20).

1.7 Coachingsmodellen Sinds coaching werd geïntroduceerd als een effectieve manier om mensen helpen te groeien en te leren, zijn er veel pogingen geweest om het coachingsproces te formaliseren. Er is een aantal coachingsmodellen ontwikkeld, elk met zijn eigen basis van onderzoek en effecten. We beschrijven hier enkele van de meer bijzondere modellen: Cognitieve CoachingSM, het Big Four-model, de Inner Game-coaching, het GROW-model, het Coaching Continuum-model en Teamcoaching. 1.7.1 Cognitieve Coaching Cognitieve Coaching is een coachingsmodel dat voor coachingsgesprekken is ontwikkeld door Costa en Garmston (2002). Zij noemen het een “niet-beoordelend, reflectief ontwikkelingsmodel”, bedoeld voor de overdracht van “beroepsmatig denken, beroepsmatige inzichten, overtuigingen en aannames voor de doelen van zelfsturend leren en toenemende complexiteit van het cognitieve proces” (p. 5). Costa en Garmston bevelen Cognitieve Coaching aan voor gesprekken die gaan over het plannen van lesgeven, reflecteren op lesgeven of probleemoplossingen. Ze beschrijven deze gesprekken als volgt (p. 34): • Het planningsgesprek vindt plaats nog voor een collega aan een activiteit meedoet of die gaat leiden, een uitdaging aangaat of een taak zal uitvoeren. De coach kan wel of juist niet aanwezig zijn bij de activiteit of beschikbaar zijn voor een follow-upgesprek. • Het reflectieve gesprek doet zich voor nadat een collega aan een activiteit meedeed of die ging leiden, een uitdaging aanging of een taak kon uitvoeren. De coach kan wel of juist niet aanwezig zijn bij de gebeurtenis of eraan meedoen. • Het probleemoplossende gesprek vindt plaats als een collega denkt vast te zitten, hulpeloos is, het niet duidelijk vindt, of geen hulpmiddelen heeft. Hij kan ook in een crisis verkeren of externe hulp vragen van een mediator. 20 Coaching & Reflectie in de klas

Cognitieve Coaching gebruikt verschillende coachingstechnieken om het doel te bereiken, waaronder reflectieve vraagstelling, pauzeren en stilte, erkenning, parafraseren, verhelderen, zoeken naar details en het geven van data en bronnen. Costa en Garmston onderscheiden Cognitieve Coaching van drie andere benaderingen die ook in coachingssessies kunnen worden gebruikt: evaluatie (beoordeling van prestatie), consulting (geven van instructie en advies) en samenwerking. Kathy Norwood en Mary Ann Burke (2011) leggen uit dat Cognitieve Coaching voortkomt uit het klinische supervisiemodel van Cogan en Goldhammer: “Cognitieve Coaching was bedoeld om de schoolleiding te helpen bij de ondersteuning van de ontwikkeling van leraren naar zelfsturend leren door humanistische principes toe te passen in de lerarenevaluaties. Deze methode werkt met het veranderen van ‘mentale modellen’ (Auerbach, 2006) ─ de meningen over onszelf, over andere mensen en over het leven in het algemeen ─ om tot minder beperkende manieren van denken te komen.” (p. 214) Uiteindelijk ligt de focus van Cognitieve Coaching op het voortbrengen van “zelfsturende mensen met de cognitieve capaciteit voor een topprestatie, onafhankelijk en als onderdeel van een gemeenschap” (Costa & Garmston, 2002, p. 16). Onderzoekers hebben aangetoond dat Cognitieve Coaching van leraren de werkzaamheid ( Dutton, 1990), de samenwerking (Alseike, 1997), de werkbevrediging (Edwards, Green, Lyons, Rogers & Swords, 1998) en de reflectie (Smith, 1997) vergroot. Met betrekking tot de effecten op de resultaten van leerlingen zegt Jeffrey Auerbach (2006) dat Cognitieve Coaching: “tot onderzoeksresultaten heeft geleid met positieve effecten voor leerlingen van wie de leraren het programma van Cognitieve Coaching hebben doorlopen. Dat ging gepaard aan een significante verbetering in vergelijking met de controlegroep voor de Iowa Test of Basic Skills, voor scores van lezen en van rekenen.” (p. 110) Cognitieve Coaching wordt breed gebruikt in het onderwijs. Stephen Palmer en Kasia Szymanska (2007) wijzen erop dat het ook op andere terreinen effectief kan zijn. 1.7.2 Big Four-model Knight (2007) heeft zijn coachingsmodel gebouwd op elementen die hij de Big Four noemt: “gedrag, inhoudelijke kennis, directe instructie en formatieve evaluatie” (p. 22). Knight stelt voor dat coaches research-based methoden gebruiken om leraren te helpen zich op deze gebieden te verbeteren. Tabel 1.2 beschrijft ieder van de Big Four-gebieden meer in detail. Tabel 1.2 Big Four van Knight Gedrag

“Leraren moeten een veilige, productieve leeromgeving creëren voor alle leerlingen. Coaches kunnen daarbij helpen door leraren te begeleiden bij het verwoorden van, en lesgeven over verwachtingen, effectief correct gedrag, het verhogen van de effectiviteit van complimenten en het vergroten van de mogelijkheden van leerlingen om te reageren.”

Inhoudelijke kennis

“Leraren moeten een diepgravend begrip hebben van het onderwerp waarin ze les geven (…). Coaches moeten leraren helpen de normen te vertalen in lesplannen. Coaches kunnen planning en lespraktijken gebruiken om leraren te helpen bij normen stellen, lesblokken en lessen plannen en prioriteiten kiezen voor de onderwerpen waarin wordt lesgegeven.”

Directe instructie

“Instructie wordt verbeterd als leraren voor een geavanceerde agenda zorgen, het denken modelleren dat nodig is in het leerproces, verschillende hoog-niveauvragen stellen en ervoor zorgen dat leerlingen de activiteiten ervaren als aantrekkelijk en betekenisvol. (…) Velen hebben krachtige instructiepraktijken gezien die de coaches ook kunnen delen met leraren zodat die beter voorbereid zijn om te zorgen dat hun leerlingen de inhoud beheersen.”

Formatieve evaluatie

“Leraren moeten weten of hun leerlingen de inhoud en de redenering erachter leren en of de vaardigheden of instelling van elke leerling wordt geraakt door de instructie. (…) Coaches kunnen hun leraren helpen bij het tot stand brengen van leerteams om bekend te worden met evaluaties.”

Bron: Knight, 2007, p. 23


Naast de focus op de specifieke terreinen van de Big Four, raadt Knight coaches het volgende aan: • Een emotionele band aangaan met de leraren die ze coachen. • Leraren helpen bij het invoeren van research-based praktijken en methoden. • Leraren helpen bij het samenwerken met collega’s. • Observeren en feedback geven aan de leraren die ze coachen. • Interventies gebruiken om veranderingen eenvoudiger te maken. • Samenwerken met de leiding van de school waar ze coachen. In 1999 werkte Knight samen met de University of Kansas en het Topeka school district, Kansas, om zijn coachingsmodel in te voeren op scholen. Sindsdien heeft zijn model aan populariteit gewonnen en het wordt nu in veel scholen in de Verenigde Staten gebruikt. 1.7.3 Inner Game-coaching Gallwey (2000) bouwde het Inner Game-model op basis van zijn ervaringen als tenniscoach. Bij het coachen ontdekte hij dat veel problemen van zijn spelers het gevolg waren van te veel nadenken: “We hebben de neiging om onszelf in de weg te zitten. (…) Neem een simpele actie als het slaan van een tennisbal. De speler ziet een beeld van een naderende bal, reageert door positie te kiezen en de bal te slaan en dan is er het resultaat van zijn daad. (…) Maar meestal is het niet zo eenvoudig. Tussen de waarneming en de actie staat een interpretatie. Na het resultaat en voor de volgende stap wordt er nog meer gedacht. Bij elke stap wordt een betekenis toegevoegd aan elk deel van de actie en vaak aan de speler zelf. Deze betekenissen kunnen een grote impact hebben op de prestaties van de speler.” (p. 8) Gallwey gaat ervan uit dat het eenvoudig corrigeren van het gedrag van een speler − een benadering die hij ‘traditioneel’ noemt − niet effectief is om hem of haar te helpen zich te verbeteren. Hij richt zich op de perceptie die de speler heeft van de prestatie. Hij heeft methoden ontwikkeld die in dienst staan van “het niet-oordelend observeren van feiten” (p. 10). In plaats van bijvoorbeeld een speler te vragen zich te focussen op de juiste uitvoering van de backhand swing, vraagt Gallwey de speler te schatten hoe hoog de bal was toen die het racket raakte. Gallwey heeft ontdekt dat, als hij spelers vraagt hun aandacht te richten op objectieve details, hun prestaties als geheel verbeteren. Hij schrijft de verbeteringen toe aan het toegenomen besef. Een basisvoorwaarde van de benadering van Gallwey is: ”Voor je begint met proberen iets te veranderen, moet je je eerst meer bewust zijn van hoe het is.” (p. 71). De theorieën en methoden van Gallwey zijn al snel door het bedrijfsleven overgenomen. Het model van Gallwey zorgt voor een grotere betrokkenheid van de medewerkers en een betere dienstverlening. 1.7.4 GROW-model Het model van Gallwey inspireerde anderen om ook coachingsmodellen te ontwikkelen. Een van hen is Sir John Whitmore, een Engelse autocoureur. In zijn boek Coaching for Performance beschrijft Whitmore (2009) het GROW-model voor coaching en legt hij uit dat het zich richt op “het wezen van coaching. Coaching is het ontsluiten van iemands mogelijkheden om zijn prestaties te maximaliseren. Het helpt om zelf te leren in plaats van het zich te laten vertellen.” (p. 10). Het GROW-model werd erg populair bij coaches in het bedrijfsleven omdat de coach geen psychologische training hoeft te hebben gedaan. Het acroniem GROW is in de loop der tijd door anderen aangepast, maar Whitmore beschreef de vier stadia van het proces als volgt: • Goal - doel bepalen voor de korte en lange termijn. • Reality - realiteit onderzoeken om de huidige situatie vast te stellen. • Options - opties en alternatieve methoden of stappenplan. • What - wat moet gebeuren, wanneer, door wie en de wil om het te doen. Jonathan Passmore (2007) heeft een vragenlijst opgesteld voor coaches om hun cliënten te helpen iedere stap van het GROW-model te doorlopen. Tabel 1.3 geeft een voorbeeld van de vragen.


Tabel 1.3 Open vragen voor het GROW-proces Stadium

Voorbeeldvragen

Goal(s) Doel(en)

Wat wil je bereiken? Wat wil je dat deze bijeenkomst oplevert? Wat wil je weten van …?

Reality Realiteit

Wat gebeurt er? Waarom is het een probleem? Wat bedoel je daarmee? Kun je een voorbeeld geven? Wat heb je geprobeerd? Wat gebeurde er toen? Hoe vind je dat?

Options Mogelijkheden

Welke mogelijkheden denk je dat er zijn? Wat heb je geprobeerd? Wat zijn er de voordelen en de nadelen van? Is er iets anders wat je zou kunnen doen?

Way forward Vooruitgang

Kun je samenvatten wat je gaat doen en wanneer? Welke belemmeringen en bezwaren kun je verwachten? Hoe denk je die te overwinnen? Wie zal je steunen? Welke hulpmiddelen heb je nodig? Wanneer zullen we vooruitgang zien?

Bron: Passmore, 2007, p. 76

Volgens Passmore zijn “de vier stadia bedoeld om de specifieke gedragingen vast te stellen die zullen leiden tot verbeterde prestaties of successen van een bepaald doel.” (p. 76). 1.7.5 Coaching Continuum-Model De Engelse naam geeft al aan dat dit model verlangt dat de coach “leert schakelen tussen de rollen van consultant, medewerker-mentor en coach (…) voor de stimulering en voeding van een versneld model van leren.” (Norwood & Burke, 2011, p. 215). Volgens Norwood en Burke is dit model ontworpen voor een geleidelijke toename van verantwoordelijkheid. “Van leraren mag niet worden verlangd dat zij nieuwe concepten gebruiken voordat zij gezien hebben hoe deze concepten worden gemodelleerd en toegepast door iemand die er meer bedreven in is. In vier fasen wordt op progressieve wijze het vermogen van de cliënt om te reflecteren op zijn of haar praktijk opgebouwd, het professionele zelfbewustzijn vergroot en het zelfsturend leren bevorderd.” Norwood en Burke (2011, p. 216) beschrijven de vier fasen als volgt: • Fase 1 - De coach begint als consultant en geeft instructies aan de cliënt over de beste praktijk door het aan te leren of direct een concept of methode te modelleren voor de cliënt. • Fase 2 - De coach stelt zich op als mentor voor de leraar. Mentor en cliënt zijn gelijkwaardig in activiteiten waarin ze samenwerken, zoals lesgeven, lessen plannen, gegevens van leerlingen analyseren, reflecteren, probleemoplossend werken of een leergang samenstellen. De mentor kan coteachen met de leraar en samen bespreken ze de les en bekijken de prestaties van de leerlingen. • Fase 3 - De coach coacht. De houding is een “niet-beoordelende bemiddeling voor gedachten en besluitvorming” (Lipton, Wellman & Humbard, 2003, p. 21). Een coach geeft kansen voor een planningsbijeenkomst, observatie van de les en een reflectief gesprek met de cliënt als die bezig is met nieuwe strategieën. • Fase 4 - De coach en cliënt vieren en delen de kernachtige feedback voor een goed uitgevoerde taak. De cliënt voert nu de nieuwe technieken zelfstandig en met succes uit. Dit model gaat ervan uit dat minder ervaren leraren duidelijke begeleiding en instructies van een coach nodig hebben. Als de leraar ervaring opdoet en achtergrondkennis verwerft, schakelt de coach door naar mentorschap en vervolgens naar de traditionelere rol van coaching. Coaching & Reflectie in de klas 23

Excellent worden en blijven

Recommend Documents