Dominique Van de Velde. Competenties en leerresultaten van de professionele bachelor in de ergotherapie

Dominique Van de Velde

Competenties en leerresultaten van de professionele bachelor in de ergotherapie

Inhoud Inleiding

9

DEEL 1 – VAN BOLOGNA NAAR VLAANDEREN

11

Hoofdstuk 1 – Competentiegericht onderwijs in een Europees perspectief

13

Hoofdstuk 2 – Vertaling naar de Vlaamse context

17

DEEL 2 – COMPETENTIES

21

Hoofdstuk 3 – Criteria voor het uitschrijven van beroepsspecifieke competenties

23

1

Onderdelen van de competentieomschrijving

1.1 1.2 1.3

Definitie De complexiteit van een competentie en de relatie met de Vlaamse kwalificatiestructuur De niveaubepaling van de competentie en de link met de Vlaamse kwalificatiestructuur

Hoofdstuk 4 – Opmaak van de beroepsspecifieke competenties 1

24 25 27

Referentiekaders voor de opmaak van de beroepsspecifieke competenties 28

1.1

1.2 2

24 24

Nationale referentiekaders 1.1.1 Algemeen wettelijk kader 1.1.2 Beroepsprofiel en opleidingsprofiel 1.1.3 Vlaams Overleg Ergotherapie (VLOE) Internationale referentiekaders

Literatuur uit ergotherapie en occupational science voor de opmaak van de beroepsspecifieke competenties

28 28 28 29 29 31

Hoofdstuk 5 – Competentie 1: een hulpvraag definiëren

41

1

42 42 42 42 42 42 43

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4

Context van competentie 1 Verduidelijking van competentie 1 Kernwoorden van competentie 1 Concrete voorbeelden van competentie 1 uit het werkveld 1.4.1 Voorbeeld 1 1.4.2 Voorbeeld 2

3

2

De complexiteit van competentie 1

2.1 2.2 2.3

45

Hoofdstuk 6 – Competentie 2: een onderzoeksplan opstellen

47

1

48 48 48 48 48

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4 2

3

Context van competentie 2 Verduidelijking van competentie 2 Kernwoorden van competentie 2 Concreet voorbeeld van competentie 2 uit het werkveld


2.1 2.2 2.3

Kenniscomponenten Vaardigheidscomponenten Attitudecomponenten

Niveaubepaling en beoogde leerresultaten van competentie 2

49 49 49 50 50

Hoofdstuk 7 – Competentie 3: de beroepsrol bepalen

51

1

52 52 52 52 53

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4 2

3



2.1 2.2 2.3



53 53 53 54 54

Hoofdstuk 8 – Competentie 4: de interventie plannen

55

1

56 56 56 56 56

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4 2

3



2.1 2.2 2.3 INHOUD

43 43 44 44


3

4




57 57 57 58 58

Hoofdstuk 9 – Competentie 5: de interventie methodisch uitvoeren

59

1

60 60 60 60 60

2


2.1 2.2 2.3 3

Context van competentie 5 Verduidelijking van competentie 5 Kernwoorden van competentie 5 Concreet voorbeeld van competentie 5 uit het werkveld Kenniscomponenten Vaardigheidscomponenten Attitudecomponenten


61 61 62 62 62

Hoofdstuk 10 – Competentie 6: multidisciplinair samenwerken

65

1

66 66 66 66 66

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4 2


2.1 2.2 2.3 3

Context van competentie 6 Verduidelijking van competentie 6 Kernwoorden van competentie 6 Concreet voorbeeld van competentie 6 uit het werkveld Kenniscomponenten Vaardigheidscomponenten Attitudecomponenten


Hoofdstuk 11 – Competentie 7: beroepsprofilering in een multicultureel kader 1

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4 2



2.1 2.2 2.3


67 67 67 68 68 69 70 70 70 70 70 71 71 71 71


72

Hoofdstuk 12 – Competentie 8: levenslang leren, ‘evidence based practice’ en wetenschappelijk onderzoek

73

3

1

Definitie

1.1

Context van competentie 8

74 74

INHOUD

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4

5

1.2 1.3 1.4 2


2.1 2.2 2.3 3

74 74 74 75 75 75 76 76

Hoofdstuk 13 – Competentie 9: kwaliteitszorg en management

79

1

80 80 80 80 81

2

Definitie

3



2.1 2.2 2.3



82 82 82 82 83

Hoofdstuk 14 – Competentie 10: integratie tot professioneel handelen

85

1

86 86 86 86 86

Definitie

1.1 1.2 1.3 1.4


2


87

3


87

DEEL 3 – OPBOUW VAN EEN CURRICULUM

89

Hoofdstuk 15 – Operationalisatie van de competenties en leerresultaten in het curriculum

91

1

Aandacht voor assessment

92

2

De modulaire opbouw van het curriculum

97

3

De onderverdeling van de modules in opleidingsonderdelen en de een-op-eenkoppeling aan de opleidingsonderdelen

100

Het begrip flexibilisering

126

Literatuur

129

4 INHOUD



1.1 1.2 1.3 1.4

6

Verduidelijking van competentie 8 Kernwoorden van competentie 8 Concreet voorbeeld van competentie 8 uit het werkveld

135

BIJLAGEN

139

Bijlage 1 – Decreet betreffende de kwalificatiestructuur

141

Bijlage 2 – Beroepsprofiel ergotherapeut

157

Bijlage 3 – VLOE-competenties

167

Bijlage 4 – Minimumstandaarden ergotherapie WFOT

169

Bijlage 5 – ENOTHE

175

Bijlage 6 – Beschrijving van de algemene en beroepsgerichte competenties

181

Bijlage 7 – Het MOR-model

187

Bijlage 8 – Competentiematrix opleiding professionele bachelor ergotherapie

189

Annex

191

INHOUD

Trefwoordenregister

7

Inleiding Fundamenteel onderzoek en de vooruitgang in de medische wereld enerzijds en een verschuiving van het gezondheidsparadigma (van het medisch denkkader naar een biopsychosociaal en ecologisch kader) anderzijds hebben de kijk op gezondheid en welzijn zo gewijzigd dat de bacheloropleidingen meer en meer aandacht moeten schenken aan nieuwe kennis- en vaardigheidsdomeinen dan pakweg 5 of 10 jaar geleden. De verschuiving manifesteert zich van het aanleren van kennis over een bepaald ziektebeeld naar het aanleren van vaardigheden om vanuit een handelingsperspectief evidentie te vinden voor een bepaalde interventietechniek, die toe te passen en het geleerde te generaliseren naar onbekende doelgroepen of domeinen. Een voorbeeld kan dit perspectief wat verduidelijken: waar het enerzijds zeer belangrijk is dat er in de acute fase van de revalidatie (na bijvoorbeeld een cerebrovasculair accident, een dwarslaesie of een cerebrale parese) ergotherapeutisch gehandeld wordt om de functionaliteit te verhogen is meer en meer de nadruk komen te liggen op de postacute (en chronische) fase waarbij er alsmaar meer aandacht geschonken wordt aan de gevolgen van de aandoening en de re-integratie in de maatschappij, zowel op het gebied van arbeid en school als op het gebied van ontspanning. Op die manier wordt van de ergotherapeut verondersteld dat hij zich op beide gebieden professionaliseert en dat houdt onder meer in dat hij breed geschoold is. Deze omvorming van een behandelende ergotherapeut naar een breder inzetbare ergotherapeut heeft zich niet lineair voltrokken (of zal zich niet lineair voltrekken, want dit proces is volop aan de gang), maar is het gevolg van maatschappelijke veranderingen en de stijgende vraag naar effectiviteit en efficiëntie in het behandelen van individuen met het oog op een zo hoog mogelijke graad van participatie en een zo klein mogelijke belasting voor de maatschappij. Daar waar vroeger de acute fases in de ergotherapie zeer belangrijk waren en behandeling vooropstond, is er een duidelijke verschuiving aan het gebeuren naar deze postacute fases na de revalidatie, en hiermee gepaard gaand de toenemende extramuralisering. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het beroep ergotherapie gepositioneerd wordt op het overlappingsgebied tussen gezondheidszorg en welzijnszorg (Eerstelijnsconferentie 2010). Behandelen op zich, als typische beroepsrol binnen de gezondheidszorg, is hierdoor slechts een van de rollen van de ergotherapeut geworden. De taken van de ergotherapeut worden meer en meer afgestemd op de reële handelingscontext waarin het individu wil of moet functioneren. Hierbij worden de rollen van (handelings)diagnosticus, adviesverlener en coach als even belangrijk beschouwd, onder meer om tegemoet te komen aan de integratie van het individu in de maatschappij. Om de competitiviteit te bevorderen en

9

om hierdoor een alsmaar betere ergotherapeutische zorg aan te bieden (en te garanderen) zijn er naast deze puur professionele rollen ook nog een aantal rollen die voor de ergotherapeut meer en meer centraal komen te staan: de rol als wetenschapper en de rol als manager.

INLEIDING

Opleidingen in het hoger onderwijs zijn gericht op het afleveren van startklare professionals. Rekening houdend met de bovenstaande argumenten is dat niet zo’n gemakkelijke opdracht in een traject dat zijn beperkingen heeft. Een van de belangrijkste beperkingen waarmee de bacheloropleidingen in Vlaanderen geconfronteerd worden, is de beperking in tijd: 3 jaar, geoperationaliseerd in een programma van 180 studiepunten. Een startklare professional afleveren op drie jaar is een niet te onderschatten opdracht. Het impliceert dat de kandidaat-bachelor bij het afstuderen beschikt over een gamma van competenties die nodig zijn om het beroep te kunnen aanvatten en uit te oefenen. Enerzijds beschrijft dit boek het basisgamma van competenties die nodig zijn om het beroepsveld in te duiken en anderzijds geeft het een concreet voorstel van hoe deze competenties geoperationaliseerd kunnen worden in een curriculum of opleidingsprogramma.

10

Deel 1 Van Bologna naar Vlaanderen

Hoofdstuk 1 Competentiegericht onderwijs in een Europees perspectief

H O O FDSTUK 1: COMPETENTIEGER I CHT O N D ERWIJS IN EEN EURO PEE S PER SPECTIEF

14

Het competentiegericht onderwijs is geen keuze die de bacheloropleidingen zelf hebben kunnen maken, het is een gevolg van Europese afspraken die hun oorsprong vinden bij de viering van het negenhonderdjarige bestaan van de universiteit van Bologna op 18 september 1988. Hierbij werd de Magna Charta Universitatum ondertekend door de rectoren van de Europese universiteiten (Magna Charta Universitatum 1988). Het is de bedoeling om een competitief Europa uit te bouwen waarin intellectuele, culturele, sociale en wetenschappelijke capaciteiten zeer belangrijk zullen zijn in een snel evoluerende en globaliserende maatschappij. Op dit moment werd er op een ietwat profetische manier van uitgegaan dat de toekomst van de mensheid aan het eind van het millennium voor een groot deel bepaald zou worden door de ontwikkelingen op cultureel, wetenschappelijk en technisch gebied en dat de universiteiten een belangrijke taak zullen hebben bij de realisatie hiervan. Het duurde echter nog tien jaar – tot 25 mei 1998 (ter gelegenheid van het achthonderdjarige bestaan van de universiteit van Parijs) – voor er een eerste officiële verklaring ondertekend werd door vier Europese ministers van Onderwijs (Duitsland, Italië, Verenigd Koninkrijk en Frankrijk). Deze Sorbonneverklaring had als doel het hoger onderwijs te harmoniseren en er werd gesteld dat Europa niet alleen een Europa is van de euro, de banken en de economie, maar ook een Europa van kennis (Sorbonne Joined Declaration 1998). De harmonisatie kreeg echter pas vorm toen alle leden van de Europese Unie1 de Bolognaverklaring van 19 juni 1999 ondertekenden (Bolognaverklaring 1999). De afspraken in de Bolognaverklaring hadden vooral als doel om de tot dan toe theoretische harmonisatie van het hoger onderwijs effectief te realiseren. Sinds deze Bolognaverklaring is het hogescholenlandschap grondig hervormd. In deze verklaring werd een tweecyclusstructuur in het onderwijs voorgesteld voor alle opleidingen in Europa: bachelor-masterstructuur of bamastructuur. Er werd met andere woorden een Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs gecreëerd waarin de volgende belangrijke zaken in de beginselverklaring nagestreefd worden: • vergelijkbare diploma’s en graden in Europa waardoor de transparantie verhoogt tussen hogescholen onderling en universiteiten onderling, plus het voorzien van een diplomasupplement; • overdragen van studiepunten tussen hogescholen en universiteiten onderling door middel van een Europees Creditsysteem (ECTS2); • uitwisseling van studenten en docenten tussen hogescholen en universiteiten door middel van student en teacher exchange; • onderlinge samenwerking op het gebied van kwaliteitsborging (= onderdeel van kwaliteitszorg dat zich richt op het realiseren en behouden van de kwaliteitseisen);

1

2

Lidstaten van de Europese Unie in 1999: Oostenrijk, België, Duitsland, Denemarken, Griekenland, Spanje, Finland, Frankrijk, Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Portugal, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. Toegetreden lidstaten in 2004: Cyprus, Estland, Hongarije, Letland, Litouwen, Malta, Polen, Slovenië, Slowakije en Tsjechië. Toegetreden lidstaten in 2007: IJsland, Noorwegen, Zwitserse Confederatie, Bulgarije en Roemenië. ECTS staat voor European Credit Transfer System en is een weergave van de studiebelasting van een bepaald onderdeel van een volledig opleidingsprogramma. De studiebelasting wordt uitgedrukt met het internationale ECTS-systeem waardoor de waardetoekenning van verworven opleidingsonderdelen vergelijkbaar wordt. Een jaar studie komt overeen met 60 ECTS-credits. Eén credit staat voor 25 tot 30 studie-uren.

invoering van een Europese dimensie in het hoger onderwijs (onder meer door in het vast curriculum een aantal modules of trajecten toe te voegen die een internationale dimensie hebben).

Vervolgakkoorden in Praag (2001), Berlijn (2003), Bergen (2005), Londen (2007), Leuven (2009), Boedapest en Wenen (2010) en Boekarest (2012) hebben deze omvorming van het hogescholenlandschap verder geconcretiseerd in het Bolognaproces. Een overzicht van de belangrijkste afspraken die gemaakt zijn in de verschillende Europese steden (t.e.m. Boekarest) is gegeven in tabel 1. Het overzicht maakt duidelijk dat de gemaakte afspraken in 1999 nog altijd van toepassing zijn en dat de vervolgafspraken zich vooral richten op een finetuning en een verdere operationalisering hiervan, vaak met de nadruk op een interne uitvoeringscontrole van alle gemaakte afspraken. In het akkoord van Boekarest gaat men verder met de operationalisering van de gemaakte afspraken en merkt men op dat een echte Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (ERHO) nog lang niet bereikt is. Een van de belangrijkste aspecten die op de laatste conferentie besproken werd, is de erkenning van diploma’s. Het blijkt dat lang niet alle instellingen (en werkgevers) diploma’s van andere Europese landen aanvaarden. Nochtans was al aangegeven tijdens de eerste conferentie in Bologna (en herhaald in Praag) dat het de bedoeling was om de transparantie te verhogen via een diplomasupplement. Het blijkt dat de diplomasupplementen nog te vaak vakken in lesinhouden bevatten in plaats van een weergave van de verkregen resultaten. Hierdoor wordt de erkenning van een diploma moeilijk. Praag (2001) Towards the European Higher Education Area

Life Long Learning of een Leven Lang Leren (LLL) wordt voor het eerst benoemd als essentieel element van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (ERHO). LLL is noodzakelijk om tegemoet te komen aan de toekomstige uitdagingen, sociale cohesie te verbeteren, gelijke kansen te krijgen en kwaliteit van leven te bevorderen. De betrokkenheid van universiteiten, hogescholen en studenten wordt als belangrijk beschouwd in het realiseren van een ERHO. De leesbaarheid en de vergelijkbaarheid van de Europese graden moeten verbeterd worden (zelfs buiten de Europese grenzen). Dit houdt onder meer in dat er een raamwerk van kwalificaties ontwikkeld moet worden.

Berlijn (2003) Realising the European Higher Education Area

Wetenschappelijk onderzoek wordt beschouwd als een integraal deel van het hoger onderwijs in Europa. De ministers besluiten om de doctorsgraad als derde cyclus toe te voegen aan het Bolognaproces.

Bergen (2005) The European Higher Education Area – Achieving the Goals

De richtlijnen en standaarden voor kwaliteitscontrole op basis van het ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) staan in dit akkoord centraal.

Er wordt gepleit voor meer promotieonderzoek en postdoctorale opleidingen.

De nationale raamwerken om de kwaliteit van de opleidingen na te gaan worden ingevoerd. Erkenning en uitgeven van gezamenlijke diploma’s (joint degrees) moeten mogelijk gemaakt worden. De mobiliteit van studenten en docenten moet gemakkelijker verlopen. De gelijke toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor iedereen moet nagestreefd worden. Er moet aandacht besteed worden aan de sociale dimensie van het onderwijs.


•

15

Londen (2007) Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world

Naast de bevordering van internationale uitwisseling wordt de aandacht gericht op het controleren van deze mobiliteit. Evaluatie van de doeltreffendheid wordt vooropgesteld; er worden indicatoren en gegevens ontwikkeld om de vooruitgang op het gebied van mobiliteit en de sociale dimensie te meten. De mogelijkheden om de inzetbaarheid in het kader van het driecyclussysteem en levenslang leren te verbeteren worden bestudeerd. Verspreiding van de EHRO en de erkenning ervan in de hele wereld wordt vooropgesteld.

Leuven en Louvain-la-Neuve (2009) The European Higher Education Area in the new decade

In dit akkoord ligt vooral de nadruk op een grotere participatie in een leven lang leren. Het geeft de volgende kernpunten aan: Studentgerichte leerresultaten en onderwijsopdrachten worden ontwikkeld: dit betekent onder meer de ontwikkeling van internationale referentiepunten voor studieprogramma’s. Onderwijs, onderzoek en innovatie moeten meer op elkaar afgestemd worden: de verwerving van onderzoeksbekwaamheden moet gestimuleerd worden, onderzoek moet beter geïntegreerd worden in doctoraatsprogramma’s. Kansen voor en kwaliteit van mobiliteit moeten bevorderd worden: tegen 2020 moet 20 % van de afstuderende studenten een studie of een deel ervan in het buitenland doorgebracht hebben. De gegevensverzameling moet verbeteren: er moeten gegevens verzameld worden om de vorderingen met betrekking tot de doelstellingen van het Bolognaproces te volgen en te evalueren.


Het ontwikkelen van multidimensionale transparantie-instrumenten wordt centraal gesteld met het oog op de verzameling van gedetailleerde informatie over de ERHO.

16

Boedapest en Wenen (2010) Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area

Kazachstan wordt als nieuw lid van de ERHO aanvaard. Verdere aandacht wordt besteed aan de implementatie van de ERHO. Hierbij worden zowel lesgevers, studenten als nationale en internationale instituten betrokken. Er wordt aangedrongen op een beter begrip van de Bologna-akkoorden bij alle belangrijke stakeholders in de maatschappij.

Boekarest (2012) Making the most of our potential: consolidating the European Higher Education Area

In dit akkoord wordt naast de verdere consolidatie van de ERHO het volgende vooropgesteld: Zorgen dat alle diplomasupplementen op leerresultaten gebaseerd zijn.

Hoofdstuk 2 Vertaling naar de Vlaamse context

De noodzaak van het aanbieden van onderwijs in een structuur die voldoet aan de krachtlijnen van de beginselverklaring werd vertaald naar de Vlaamse context. Het Bolognaproces werd in Vlaanderen geoperationaliseerd via het Structuurdecreet op het Hoger Onderwijs (4 april 2003) en het Decreet betreffende de kwalificatiestructuur (30 april 2009) en geeft aan dat alle opleidingen in Vlaanderen gericht moeten zijn op het verwerven en beheersen van: • algemene competenties, • beroepsgerichte competenties, • beroepsspecifieke competenties. Deze drie groepen competenties vormen een beroepscompetentieprofiel dat beschouwd kan worden als ‘een afgerond geheel van competenties die een beroepsbeoefenaar in een bepaalde arbeidscontext hanteert om de te verwachten resultaten op de werkvloer te realiseren’ (Decreet betreffende de kwalificatiestructuur 2009). Algemene competenties zijn zo algemeen dat ze gelden voor alle bacheloropleidingen (bv. vlotte communicatie in de moedertaal – zie bijlage 6.1). Beroepsgerichte competenties zijn gericht op een aan elkaar gerelateerde beroepsgroep, in dit geval gezondheidszorgparamedici (bv. interdisciplinair kunnen samenwerken – zie bijlage 6.3). Beroepsspecifieke competenties zijn specifiek voor één bepaalde beroepsgroep (bv. een ergotherapeutisch onderzoeksplan kunnen opstellen). Ze worden in het volgende hoofdstuk uitgebreid beschreven. Op het einde van de opleiding spreekt het voor zich dat zowel de algemene, de beroepsgerichte als de beroepsspecifieke competenties behaald zijn.

H O O F D S T U K 2 : V E R TA L I N G N A A R D E V L A A M S E C O N T E X T

De beroepsspecifieke competenties worden in dit handboek uitgebreid beschreven. Bij de omschrijving van deze competenties is rekening gehouden met een aantal essentiële elementen die onder meer gebaseerd zijn op het Decreet betreffende de kwalificatiestructuur (2009):

18

• •

• •

•

Een beroep is een samenhangend geheel van taken met bijbehorende competenties waarover een maatschappelijke consensus bestaat. Een competentie is een bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes geintegreerd aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten. Deze competenties leiden tot een beschrijving van leerresultaten. Een competentie moet zodanig omschreven zijn dat ze meetbaar en observeerbaar is of gemaakt kan worden door beoordelingscriteria af te leiden. Een competentie moet op zichzelf gelezen kunnen worden (uit de beschrijving van een beroepsspecifieke competentie moet afgeleid kunnen worden over welke opleiding/welk beroep het gaat). Een competentie wordt aangevuld met een situatiebeschrijving of een context ter verduidelijking.

Om de kwaliteit van een opleiding te kunnen garanderen wordt de operationalisering ervan onderworpen aan een kwaliteitscontrole. Deze kwaliteitscontrole van de

opleidingen gebeurt door het Nederlands Vlaams Accreditatie Orgaan (NVAO). Het NVAO is als onafhankelijke, binationale accreditatieorganisatie opgericht door de Nederlandse en Vlaamse overheid en geeft een deskundig en objectief oordeel over de kwaliteit van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen. De NVAO voldoet aan de Europese standaarden van het ENQA en wordt hierdoor als goed kwaliteitscontrolesysteem beschouwd voor de opleidingen in Vlaanderen en Nederland. De operationalisering van deze competenties in een concreet curriculum wordt besproken in hoofdstuk 15.

H O O F D S T U K 2 : V E R TA L I N G N A A R D E V L A A M S E C O N T E X T

Dit boek heeft drie doelgroepen: Ten eerste is het bedoeld als handleiding voor de kandidaat professionele bachelor in de ergotherapie en geeft het een overzicht van de verschillende competenties die noodzakelijk zijn om in de praktijk van start te kunnen gaan. Ten tweede is het bedoeld voor lesgevers en curriculumvoorzitters die de competenties kunnen implementeren in het eigen opleidingsprogramma. Ten derde is het bedoeld als overzicht voor de praktiserende ergotherapeut/ stagebegeleider om de vertaalslag naar het werkveld te maken.

19

Deel 2 Competenties

Hoofdstuk 3 Criteria voor het uitschrijven van beroepsspecifieke competenties

1

Onderdelen van de competentieomschrijving

1.1 Definitie De competentieomschrijving begint met een definitie, gevolgd door een algemene en concrete beschrijving van wat de ergotherapeut nodig heeft om te kunnen functioneren in het beroepsveld. Deze omschrijving wordt systematisch gevolgd door een contextbeschrijving. In deze contextbeschrijving worden de beroepsrol van de ergotherapeut (diagnosticus, manager, behandelaar …) en de doelgroep omschreven (cliënten, de omgeving van de cliënt …). Naast een verduidelijking van de omschreven definitie en de kernwoorden van de competentie wordt ten slotte een concreet voorbeeld uit het werkveld beschreven.

H O O F D S T U K 3 : C R I T E R I A V O O R H E T U I T S C H R I J V E N VA N B E R O E P S S P E C I F I E K E C O M P E T E N T I E S

1.2 De complexiteit van een competentie en de relatie met de Vlaamse kwalificatiestructuur

24

Een competentie bestaat uit de volgende componenten: • kennis (knowledge), waarbij de inzichtelijke kennis vooropstaat; • vaardigheden (skills), waaronder de cognitieve vaardigheden en methoden; • attitudes, waaronder persoonseigenschappen die soms moeilijk leerbaar zijn. In een opleidingsprogramma is het echter niet de bedoeling om deze drie componenten sterk te isoleren, het is immers essentieel voor een professioneel beroepsbeoefenaar dat hij oog heeft voor de integratie van deze drie componenten. Om die reden is het aangewezen dat de opleiding zo veel mogelijk voor geïntegreerde onderwijswerkvormen en verschillende praktijksituaties kiest waarin de integratie van deze componenten aangewend kan worden. Dit betekent een sterke gerichtheid naar vakdoorbrekend en interdisciplinair onderwijs. Het opsplitsen van de competenties in kennisvaardigheden en attitudecomponenten maakt het mogelijk om de link te leggen met de Vlaamse kwalificatiestructuur. Een oplijsting van alle componenten geeft een duidelijk overzicht van de domeinspecifieke kennis die nodig is om een competente ergotherapeut te zijn. De student is in staat alle beschreven componenten kritisch te evalueren, te combineren en toe te passen. Het combineren van alle beschreven componenten moet toelaten dat de student alle relevante gegevens verzamelt, interpreteert en kan aanwenden om niet-vertrouwde en complexe problemen op te lossen. De beschrijving van de complexiteit van de competentie kan gecorreleerd worden aan niveau 6 van de Vlaamse kwalificatiestructuur (zie bijlage: Decreet betreffende de Vlaamse kwalificatiestructuur).

1.3 De niveaubepaling van de competentie en de link met de Vlaamse kwalificatiestructuur

In het traject van 180 studiepunten onderscheiden we drie niveaus: Niveau 1. Dit betekent dat de student deze competentie bij de beroepsuitoefening alleen kan aanwenden in kunstmatige situaties. Hierbij primeert het stapsgewijs begeleiden en is het eindproduct van minder belang. Dit houdt in dat de student fouten kan en mag maken door een tekort aan kennis, vaardigheden en attitudes. Deze fouten zijn aanleiding om, onder begeleiding, het leerproces te sturen. Niveau 2. Dit betekent dat de student deze competentie bij de beroepsuitoefening kan aanwenden met ondersteuning (supervisie, directe begeleiding, opdrachtafbakening) van ervaringsdeskundigen. De student anticipeert op het eindproduct van zijn handelen, waarbij het eindproduct primeert op de stapsgewijze begeleiding die hij door bijvoorbeeld de stagebegeleider of lesgever krijgt. Niveau 3. Dit betekent dat de student deze competentie bij de beroepsuitoefening zelfstandig, autonoom en flexibel kan aanwenden in reële situaties. Hij kan verantwoordelijkheid dragen voor het resultaat van zijn interventie op het eindproduct. Na het behalen van alle vooropgestelde competenties is de student in staat om ergotherapeutisch te handelen in complexe situaties en in gespecialiseerde contexten (de contexten waarin de ergotherapeut tewerkgesteld kan worden, bevinden zich op het vlak van gezondheidszorg, welzijnszorg en onderwijs en zijn terug te vinden in de sociale kaart). Hij functioneert zelfstandig, is autonoom in het uitvoeren van de ergo-

H O O F D S T U K 3 : C R I T E R I A V O O R H E T U I T S C H R I J V E N VA N B E R O E P S S P E C I F I E K E C O M P E T E N T I E S

Een aantal descriptoren bepalen op welk niveau een student een competentie verworven heeft. Per competentie worden drie descriptoren voorzien: • Complexiteit: de mate van complexiteit van de situatie waarin de student de competentie aanwendt. • Zelfstandigheid en autonomie: de mate waarin de student de competentie zelfstandig en autonoom kan uitvoeren en dus minder aanwijzingen en begeleiding nodig heeft, minder tussentijdse feedback nodig heeft en voldoende heeft aan een meer globale formulering van de criteria voor het eindresultaat. De student toont geleidelijk aan meer initiatief om beslissingen te nemen en zelfstandig te handelen. • Flexibiliteit: een combinatie van probleemoplossend handelen en transfer, de mate waarin de student een aangeleerde competentie flexibel kan toepassen in uiteenlopende beroepssituaties (transfer) en de mate waarin hij bij het aanwenden van een competentie flexibel kan omspringen met extra complicerende elementen die niet helemaal op het bekende terrein liggen of waarbij elementen nopen tot een verantwoorde aanpassing van bekende werkwijzen (probleemoplossend handelen).

25

Dominique Van de Velde. Competenties en leerresultaten van de professionele bachelor in de ergotherapie

Recommend Documents